de Convivencia Pací˜ca en la práctica docente III en · La enseñanza de las ciencias en...
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Cursos Estatales de Actualización Vigésima Tercera Etapa Material del Participante Gestión y desarrollo Educativo III
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Cursos Estatales de ActualizaciónVigésima Tercera Etapa
Material del ParticipanteMaterial del Participante / Cuaderno de trabajoGuía del FacilitadorDescripción del curso
Convivencia Pací�caen el Contexto escolar
La educación ambientalen la práctica docente I I I
Las competencias comunicativasde la lengua inglesa II
La enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación Primaria III.
Exploración de la naturaleza y la sociedad
La enseñanza del Español en el marco de la reforma de la escuela Primaria III
La problemáticade la enseñanza y el aprendizaje
de las Matemáticas en la escuela primaria III
Las Matemáticas y su enseñanza en la escuela secundaria III
Metodologías para el
aprendizaje de la Historia II
Formación Cívica y Ética en Educación Básica III.
Educar para la convivencia democrática
La asesoría académica a la escuela II
La asesoría académica a la escuela IIIGestión y
desarrollo Educativo IIGestión y
desarrollo Educativo III
Desarrollo de competencias para la atención a la diversidad
en y desde la escuela II
Desarrollo de competencias para la atención a la diversidad
en y desde la escuela III
El derecho a la no discriminación
en MéxicoLa gestión escolar
democráticaEducación inclusiva.Tarea compartida para la atención a la diversidad
¿Por qué acercar a los niños pequeños a la cultura escrita y cómo hacerlo?
Análisis de experiencias de trabajo de trabajo docente
Resolver problemas, aprender matemáticas… y algo más.
Análisis de experiencias de trabajo docenteLa Educación Física
en el marco de la RIEB III
Introducción a la
Educación Artística en el contexto escolar III
La escritura en la escuela primaria
La enseñanza de las ciencias en educación secundaria III. Énfasis en BiologíaLa evaluación en la escuela
¡Todos por una vida saludable! Desarrollo de competencias docentes para
propiciar un estilo de vida saludable
Educación, interculturalidad
y ambiente
Estrategias didácticas
para el desarrollo personal y social en Preescolar III
Ética profesional del magisterio
Literacidad II Estrategias para el desarrollo e�caz
de la comprensión lectora y la producción de textos.
Material del participante
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Curso:
GESTIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO III NEGOCIACIÓN, LIDERAZGO Y GESTIÓN PARA LA MEJORA ESCOLAR
Material del participante
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El curso Gestión y desarrollo educativo III. Negociación, liderazgo y gestión para la mejora escolar, fue elaborado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales –Sede México, en colaboración con la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
Coordinación General
Leticia Gutiérrez Corona Francisco Miranda López
Coordinación Académica
Jessica Baños Poo Norma Castillo Guzmán Francisco Miranda López
Autores Luz Elena Aceff Sánchez Alejandro Carmona León Francisco Miranda López
Revisión Académica
Diana Guzmán Ibañez Leonel González Roa Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente. D.R.© Secretaría de Educación Pública, 2011 Argentina 28, Colonia Centro, 06020, México, D.F. ISBN En trámite
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Mtro. Alonso Lujambio Irazábal Secretario de Educación Pública Mtro. José Fernando González Sánchez Subsecretario de Educación Básica Lic. Leticia Gutiérrez Corona Directora General de Formación Continua de Maestros en Servicio Dra. Jessica Baños Poo Directora de Desarrollo Académico
FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES -‐ SEDE MÉXICO Dr. Francisco Valdés Ugalde Director General Dra. Karina Ansolabehere Sesti Secretaria Académica Dr. Francisco Miranda López Coordinador de la Especialidad en Política y Gestión Educativa
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Índice PRESENTACIÓN .................................................................................................................................................. 7
DATOS GENERALES DEL CURSO ......................................................................................................................... 9
FUNDAMENTACIÓN ......................................................................................................................................... 10
CARACTERÍSTICAS DEL CURSO ......................................................................................................................... 13
PROPÓSITOS .................................................................................................................................................... 14
Propósitos General ...................................................................................................................... 14
Propósitos Específicos .................................................................................................................. 14
DESCRIPCION DE LAS SESIONES DEL CURSO ................................................................................................... 15
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ....................................................................................................................... 16
RECOMENDACIONES PARA DESARROLLAR LAS SESIONES Y LAS ACTIVIDADES ............................................ 17
SESIÓN 1. Perspectivas de análisis del liderazgo educativo. ................................................................ 19
1. Actividades de inicio. ........................................................................................................... 20
2. Liderazgo bases para el análisis. ............................................................................................ 21
3. Administrador, gestor o líder: ¿una disyuntiva? ...................................................................... 31
4. Liderazgo educativo ............................................................................................................. 37
5. Actividades de cierre: ........................................................................................................... 41
SESIÓN 2. Experiencias de aprendizaje en la construcción de un liderazgo eficaz .......................... 42
1. Actividades de inicio. ........................................................................................................... 43
2. El liderazgo en la dirección del cambio ................................................................................... 44
3. Aprender de la experiencia. .................................................................................................. 50
4. El liderazgo desde la perspectiva de los directivos escolares .................................................... 59
5. Actividades de cierre. ........................................................................................................... 64
SESIÓN 3. Liderazgo académico e innovación. ....................................................................................... 66
1. Actividades de inicio ............................................................................................................ 67
2 El papel del director en la innovación educativa ..................................................................... 68
3 Liderazgo educativo y ampliación de oportunidades de aprendizaje. ........................................ 71
4 ¿Qué es innovación educativa? ............................................................................................. 78
5 Experiencias escolares sobre innovación educativa. ................................................................ 82
6 Actividades de cierre: ........................................................................................................... 88
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SESIÓN 4. Estrategias de comunicación para el liderazgo educativo. ................................................ 90
1. Actividades de inicio. ........................................................................................................... 91
2. Comunicación y movilización social. ...................................................................................... 92
3. Estrategias para la movilización social en educación. .............................................................. 97
4. Cabildeo. ........................................................................................................................... 100
5. Actividades de cierre: ......................................................................................................... 109
SESIÓN 5. Los conflictos: enfoques para su gestión. ........................................................................... 111
1. Actividades de inicio. .......................................................................................................... 112
2. Los conflictos potenciales. .................................................................................................. 113
3. Los conflictos en el ámbito escolar. ..................................................................................... 119
4. Actividades de cierre: ......................................................................................................... 126
SESIÓN 6. Negociación y mediación de conflictos en la escuela. ...................................................... 128
1. Actividades de inicio. .......................................................................................................... 129
2. La negociación de conflictos. ............................................................................................... 130
3. La mediación de conflictos. ................................................................................................. 136
4. La mediación escolar. ......................................................................................................... 142
5. Despedida. ........................................................................................................................ 148
Bibliografía Básica ....................................................................................................................................... 150
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PRESENTACIÓN
Las acciones de formación continua para docentes, derivadas del Programa Sectorial de Educación 2007 -‐2012 y de los compromisos establecidos en la Alianza por la Calidad de la Educación, han marcado como una de sus prioridades la mejora de la equidad y de la calidad educativa. Estas acciones buscan el desarrollo de competencias fundamentales en los actores clave del sistema educativo, como un gran dispositivo de innovación. En particular se busca fortalecer los procesos de gestión democrática en las escuelas para generar ambientes que favorezcan la ampliación de las oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos y, por consiguiente, la mejora del logro educativo.
El curso Gestión y Desarrollo Educativo III, tiene el propósito de ofrecer nuevas perspectivas teóricas, metodológicas y organizativas útiles y pertinentes al trabajo de gestión de los directores de escuela, en congruencia con los contenidos y competencias propuestas en los cursos Gestión y Desarrollo Educativo I y Gestión y Desarrollo Educativo II. El primer curso aborda un modelo de gestión con carácter participativo, democrático y estratégico como elemento necesario para transformar al centro escolar en una escuela eficaz, bajo un enfoque que permita ampliar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, a través de la generación de ambientes innovadores de aprendizaje, y la concepción de una educación inclusiva e intercultural, cuyos mayores retos se centran en: colocar la práctica del trabajo colaborativo y el liderazgo directivo como estrategias para fortalecer un clima escolar que permita contribuir a la mejora de la calidad y equidad educativa, en congruencia con las nuevas pautas de formación introducidos por la Reforma Integral de la Educación Básica.
En el segundo curso se proponen nuevas perspectivas para trabajar la evaluación de los resultados educativos y la planeación escolar tomando en cuenta el contexto social de las centros educativos usando enfoques transversales de gestión, acompañados de herramientas para la gestión de conflictos y de la participación social. A ello se agrega la metodología de análisis de casos para que los participantes reaccionen y pongan a prueba su experiencia frente a situaciones problemáticas reales.
El curso Gestión y Desarrollo Educativo III, Negociación, liderazgo y gestión para la mejora escolar, se orienta a fortalecer las competencias de los directivos escolares para fortalecer su liderazgo académico e institucional. Los contenidos de formación recuperan los temas instalados en los cursos previos para profundizar sobre ellos, al incluir bases de análisis conceptuales, metodológicos e instrumentales de carácter estratégico con el fin de que los directivos escolares consigan coordinar y articular la participación de los distintos actores de la escuela, dentro de estrategias integrales de movilización social e institucional. En este tercer curso de gestión y desarrollo educativo, se busca que las habilidades de liderazgo, comunicación, cabildeo y negociación se pongan a prueba para generar ambientes favorables de aprendizaje, en contextos pacíficos y de gobernabilidad institucional.
El curso se integra por seis sesiones de trabajo centradas en el conocimiento y apropiación de diversos contenidos temáticos que son centrales para entender y desarrollar propuestas innovadoras de gestión y desarrollo educativo en las escuelas.
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Para la realización de este curso se elaboraron los siguientes materiales:
1. La Descripción del curso: permite obtener una visión global del curso; contiene la justificación del mismo, sus propósitos, las estrategias didácticas y de evaluación que se utilizarán y una síntesis de lo que trata cada sesión. Por lo que representa un importante apoyo tanto para los participantes como para el coordinador de las sesiones.
2. Guía del coordinador: está dirigida a los coordinadores del curso en las diferentes entidades federativas que lo soliciten; en este documento se describen las actividades diseñadas para el logro de los propósitos de cada sesión. Se ofrecen consejos prácticos para conducirlas y las lecturas en las que se apoyan las actividades programadas.
3. Material del participante: es el material básico que utilizarán los participantes; en él podrán seguir el desarrollo del curso y contar con el espacio necesario para registrar los productos de cada una de las actividades y las conclusiones que se construyan en cada una de las sesiones.
CD de apoyo: En él, los participantes y el coordinador encontrarán los textos completos que se trabajarán en el curso, así como otros que apoyan el estudio de los temas abordados en las sesiones, dado que, por su propia estructura y duración no es posible alcanzar el dominio y profundización necesarios para el logro del cambio educativo que actualmente se requiere.
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DATOS GENERALES DEL CURSO
Nombre: Gestión y Desarrollo Educativo III. Negociación, liderazgo y gestión
para la mejora escolar
Destinatarios: Maestros frente a grupo, Directivos escolares, Supervisores y Personal de apoyo técnico-‐pedagógico de Educación Básica
Nivel:
Inicial, Preescolar Regular, Preescolar Indígena, CAPEP, Primaria Regular, Primaria Indígena, Primaria Multigrado, Secundaria General y Técnica, Telesecundaria, Educación Especial, Educación Artística, Educación Física, Educación Extraescolar
Perfil de ingreso:
Desempeñar funciones de gestión escolar. Dominar los procesos fundamentales relacionados con el nivel o modalidad educativa donde se desempeña. Identificar fuentes de información pertinentes, relativas a las características y funcionamiento de sus escuelas las características de los docentes y alumnos y sus resultados educativos. Localizar y analizar información de diferentes fuentes documentales o institucionales. Leer y redactar documentos académicos.
Duración: 40 horas. 6 sesiones de 6 horas cada una, y 4 horas para la aplicación de lo aprendido en los centros escolares.
Modalidad: Presencial
Perfil de docentes/Instructores
Personal con licenciatura o posgrado con antecedentes de trabajo en gestión escolar o en el diseño e impartición de programas de formación para directivos de educación básica, preferentemente en: Primer curso nacional para directivos de educación primaria. Primer curso nacional para directivos de educación secundaria. Cursos estatales de actualización. Propuesta académica del programa Escuelas de calidad. Contar con experiencia en Dirección o Supervisión Escolar, o en el trabajo con estas figuras. Haber participado y acreditado al menos tres exámenes nacionales de actualización.
Tipo de Curso: Programa de Formación Continua 2011-‐2012
Materiales:
Descripción del curso Guía del coordinador Material del participante CD de apoyo
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FUNDAMENTACIÓN
Los directivos escolares de educación básica desempeñan distintas funciones en diferentes ámbitos (organizacional, pedagógico-‐curricular, administrativo, comunitario) en cumplimiento de los objetivos institucionales. Conducir el cambio en la escuela de manera articulada y coordinada hacia el desarrollo de prácticas pedagógicas que impulsen la mejora en la eficacia del trabajo docente y la calidad de los aprendizajes de los alumnos requiere del conocimiento, manejo y dominio de habilidades sociales para convocar a los actores e influir en ellos; movilizar los recursos así como para propiciar ambientes de paz que favorezcan el desarrollo de la tarea educativa.
Se ha producido abundante investigación en torno a la transformación de la escuela y la búsqueda de la calidad educativa, que muestra que el liderazgo de estos actores marca una diferencia significativa en los niveles de logro del centro escolar a su cargo. El liderazgo, que ha sido definido como un conjunto de prácticas cuyo modo de ejecución se define con base en determinados conocimientos, habilidades y hábitos de pensamiento,1 comprende un conjunto de competencias que pueden definirse objetivamente, aprenderse y desarrollarse. De acuerdo con esto, en la literatura especializada se distingue entre el liderazgo entendido como un conjunto de atributos individuales únicos del líder (carisma, creatividad, etc.), del liderazgo como un conjunto de patrones de comportamiento que vinculan las acciones de los líderes con sus efectos en la calidad y el desempeño de las organizaciones.2
La investigación sobre el efecto del liderazgo escolar en los niveles de logro académico de los alumnos surgió como reacción a los estudios que encontraron que los factores relativos a los antecedentes socioeconómicos de los alumnos tenían un efecto determinante en sus resultados educativos. Los hallazgos de la investigación sobre eficacia escolar, como se denominó a este conjunto de investigaciones que se desarrollaron a partir de los años ochenta, encontraron que el liderazgo profesional es uno de los factores clave asociados a las diferencias observadas en los niveles de logro académico de los alumnos. De acuerdo con Sammons y otros, “casi cualquier estudio sobre eficacia escolar ha mostrado que el liderazgo (…) es un factor clave (…).” Y, destacan dos conclusiones de algunos de dichos estudios: “la importancia del liderazgo del director es uno de los mensajes más claros de la investigación sobre eficacia escolar” y, “el liderazgo es necesario para iniciar y mantener la mejora de la escuela”.3 El director de la escuela es, por consiguiente, una figura clave para la transformación de la misma. Estos hallazgos cobran especial relevancia en el marco de la implementación de las reformas orientadas a avanzar en la descentralización de los sistemas educativos y, en particular, en el fortalecimiento de la autonomía de las escuelas. El liderazgo del director es fundamental puesto que constituye el vehículo mediante el cual la política educativa se concreta en las escuelas.
En la actualidad, la cuestión del liderazgo de los directivos escolares es uno de los aspectos que mayor atención recibe en los esfuerzos de mejora de la calidad de la educación y se ha constituido en una prioridad en la agenda de política educativa en numerosos países. En este escenario, la investigación producida destaca la importancia de desarrollar las capacidades o competencias de liderazgo de los directores escolares. Considerando que las responsabilidades de los directores
1 Elmore, R. F. (2006). Leadership as the practice of improvement (preliminary draft). Ponencia presentada en la Conferencia Internacional “International perspectives on School Leadership for Systemic Improvement”. Londres, julio 6, 2006. <http://www.oecd.org/dataoecd/2/8/37133264.pdf>. 2 Ibid. 3 V. Sammons, P., Hillman, J., Mortimore, P. (1995). Key Characteristics of Effective Schools: A Review of School Effectiveness Research (Report for the Office for Standards in Education). Londres, Institute of Education, pág. 8.
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escolares son cada vez mayores (por ejemplo, rendición de cuentas, fomento de la participación de los padres de familia, administración de recursos financieros, diseño, impulso e implementación de proyectos orientados a elevar y sostener la calidad educativa), que las sociedades experimentan cambios sustanciales a una gran velocidad, y que se acrecientan las exigencias de la sociedad porque niños y jóvenes reciban una educación de mejor calidad, el desarrollo de las competencias de liderazgo de los directores se ha colocado como una cuestión central de su formación.4
El estudio comparativo de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje en escuelas de nivel secundaria de distintos países, encontró que los directores de las escuelas en México, “muestran tendencias más fuertes en dirección al liderazgo administrativo, más que al de enseñanza”; asimismo, se destaca que en las escuelas en donde “las prácticas innovadoras de enseñanza de los maestros son importantes para las evaluaciones, [los directores] tienden a tomar un estilo de liderazgo más de enseñanza.” En las escuelas donde el director tiene ese mismo estilo de liderazgo, añade el estudio, se observa que “los maestros tienen más probabilidad de cooperar y trabajar en equipo”; “el director tiende a tener relaciones más positivas con maestros y estudiantes”; y, reconoce las prácticas de enseñanza innovadoras.5
De acuerdo con lo anterior, el curso de Gestión y Desarrollo Educativo III tiene la finalidad de abordar el tema de de la innovación y el liderazgo en la gestión educativa con base en el análisis de distintas herramientas conceptuales, metodológicas e instrumentales. En el conjunto de la serie de cursos sobre Gestión y Desarrollo Educativo desarrollados por la Subsecretaría de Educación Básica, este último constituye un punto de toque crucial entre los elementos desarrollados en los dos que le preceden y la discusión de los problemas específicos que los directivos van construyendo y formulando para innovar las prácticas institucionales para responder de manera efectiva a las demandas que la política educativa y el contexto de sus escuelas les exige.
El curso parte de considerar que para lograr que la escuela sea eficaz es necesario innovar las prácticas institucionales, incorporando nuevos actores que participen de manera activa y comprometida con la escuela. Para ello, se requiere de un líder capaz de impulsar acciones y proyectos que contribuyan primero al cambio y después a su sostenimiento, a través de la implementación de acciones de mejora a través de la movilización y coordinación de los recursos humanos y materiales.
De acuerdo con lo anterior, destacan dos campos de análisis e intervención del liderazgo: los instrumentos para la movilización de los recursos y las habilidades sociales para la innovación. Con ello se pretende que los participantes dispongan de referentes conceptuales y metodológicos que los apoyen más directamente en el impulso e instrumentación de las acciones planteadas por la reforma de la educación básica y los proyectos de innovación encaminados a elevar la calidad de los centros educativos así como para prevenir y resolver los conflictos que se generan al interior de los centros escolares derivados de la interacción social en el desarrollo de las acciones.
4 V. Bush, T. (2005). Preparation for school leadership in the 21st century: International perspectives. Keynote paper. First HEAD Research Conference, Oslo. Bush, T. (2003). Educational Leadership and Management, Londres, Sage Publications (tercera edición). Pont, B., Nusche, D., Moorman, H. (2008). Improving School Leadership. Volume 1: Policy and Practice. París, OECD. 5 OCDE (2009). Creación de entornos de enseñanza y aprendizaje eficaces: primeros resultados del Estudio internacional sobre enseñanza y aprendizaje (Teaching and Learning International Survey, TALIS). Nota informativa sobre México. París, OCDE, págs. 11 y ss.
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En este marco, el curso propone como primer nivel de análisis, con un carácter más conceptual, el tema de liderazgo y los conceptos asociados que le dan forma: líder, autoridad y poder. Estos elementos permitirán a los participantes caracterizar el tipo de liderazgo que requieren para conducir el cambio de sus centros escolares. Posteriormente, se recuperan algunos aprendizajes sobre la importancia del liderazgo en el logro educativo y su articulación con la innovación institucional a través de la reflexión de algunos casos ejemplares de escuelas con buenas prácticas de gestión. Estos contenidos constituyen un espacio de oportunidad para que los participantes reflexionen sobre las problemáticas identificadas en sus diagnósticos escolares y movilicen los conocimientos adquiridos previamente para formular un proyecto de innovación con el fin de mejorar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos.
En el nivel de intervención, se abordan algunas estrategias que permiten, en primer lugar, lograr la aceptación y comprensión de la comunidad educativa para impulsar las reformas y propuestas de innovación. En segundo lugar, se proponen líneas de reflexión y acción para, lograr el apoyo de los actores con capacidad de decisión dentro y fuera de la escuela, y que constituyen importantes apoyos para darle factibilidad a los proyectos de mejora. Finalmente se ofrecen marcos analíticos y de intervención para prevenir y resolver los conflictos derivados de la interacción social e institucional, a efecto de garantizar la convivencia pacífica y construir ambientes más incluyentes que conduzcan a la mejora de la calidad y equidad educativa.
El supuesto fundamental que subyace a estos planteamientos es que la racionalidad técnica y la búsqueda de eficiencia en las acciones no son criterios suficientes para el éxito de una reforma o un proyecto de innovación. Toda propuesta debe ser, primeramente, comprendida, comunicada y apoyada por los involucrados en la tarea educativa, lo cual supone la movilización de diferentes actores y recursos, así como lograr compromisos , participación activa y la corresponsabilidad necesaria para el cumplimiento de sus objetivos, cuestiones que deben ser previstas por las personas que asumen el papel de líderes. (Toro, 2000). Otra estrategia que contribuye al éxito de las acciones de mejora o innovación, depende de la capacidad para obtener y manejar información clave de manera oportuna y de la habilidad que los líderes tengan para negociar e influir en los sectores con poder de decisión para superar los obstáculos y generar los apoyos que se requieren para poner marcha los proyectos de innovación educativa. (Carrizosa, 2001)
Conviene advertir que, como parte inherente a la interacción de los actores en el desarrollo de estas acciones, se producen tensiones y conflictos que afectan los resultados esperados y generan ambientes hostiles poco propicios para el logro académico. Sin embargo, estos conflictos pueden ser abordados de manera preventiva o en su caso resueltos mediante estrategias de negociación o mediación con el fin de contribuir a una sana convivencia.
Finalmente, este curso pretende colocar nuevas miradas sobre los procesos encaminados a la mejora de la calidad y equidad educativa en los centros escolares y a la generación de ambientes más incluyentes. En consecuencia, toma como ejes de articulación al liderazgo y las estrategias movilización social para impulsar acciones de mejora educativa, que conjuguen ambientes pacíficos, pero que al mismo tiempo sean altamente participativos y estimulantes para la innovación de la enseñanza y el aprendizaje. A ello se agrega el análisis de casos que constituyen una propuesta de formación innovadora al permitir que los participantes reaccionen y modulen estrategias y decisiones sobre situaciones problemáticas reales. En síntesis, el curso pretende desarrollar y fortalecer capacidades analíticas, competencias técnicas y habilidades sociales de liderazgo con miradas que enriquecen la visión estratégica para la movilización de recursos orientados al fortalecimiento institucional de las escuelas, la constitución de climas de paz y concordia, y el desarrollo de ambientes que estimulen la mejora continua de la equidad y la calidad educativa.
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CARACTERÍSTICAS DEL CURSO
El Curso en Gestión y Desarrollo Educativo III Negociación, liderazgo y gestión para la mejora escolar se propone ofrecer elementos teórico-‐metodológicos que permitan a los directores fortalecer sus habilidades sociales a partir del análisis y reflexión teórica y metodológica de estrategias de liderazgo, comunicación y gestión de conflictos que se abordan con el fin de responder a los problemas cotidianos que enfrentan con el propósito de incrementar la capacidad de actuación de la escuela incorporando nuevas visiones y nuevos valores que contribuyan al logro educativo.
Propone acciones para que los participantes desarrollen competencias para:
• Diseñar, implementar y evaluar estrategias para fortalecer su liderazgo.
• Desarrollar estrategias de comunicación y gestión para atender los problemas que se generan en contextos vulnerables en un marco de equidad con calidad educativa.
• Generar ambientes escolares pacíficos que contribuyan al mejor desarrollo de los aprendizajes de los alumnos, a través del manejo de enfoques y estrategias de gestión de conflictos.
• Alcanzar acuerdos con diversos actores sociales para proveer las condiciones con las cuales la escuela desarrolla sus actividades.
• Diseñar e implementar estrategias creativas y oportunas en la resolución y previsión de conflictos.
El curso se organiza en seis sesiones de trabajo con una duración de seis horas cada una, a las cuales se suman cuatro más de aplicación de lo aprendido en los centros de trabajo.
SESIÓN Horas presenciales
SESIÓN 1. . Perspectivas de análisis del liderazgo educativo 6 horas
SESIÓN 2. Experiencias de aprendizaje en la construcción de un liderazgo eficaz
6 horas
SESIÓN 3. Liderazgo académico e innovación 6 horas.
SESIÓN 4. Estrategias de comunicación para el liderazgo educativo 6 horas
SESIÓN 5. Los conflictos: enfoques para su gestión 6 horas
SESIÓN 6. Negociación y mediación de conflictos en la escuela 6 horas
APLICACIÓN DE LO APRENDIDO EN LOS CENTROS DE TRABAJO 4 horas
TOTAL 40 horas
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PROPÓSITOS
Propósitos General Contribuir al fortalecimiento del liderazgo académico de los directores escolares y equipos de supervisión y acompañamiento a través de la adquisición de herramientas conceptuales, metodológicas y técnicas que posibiliten la conducción de procesos eficaces de transformación institucional e innovación educativa en ambientes pacíficos.
Propósitos Específicos Sesión 1. Perspectivas de análisis del liderazgo educativo
Caracterizar el tipo de liderazgo que se requiere para conducir la mejora educativa a partir del análisis crítico de los conceptos asociados a él y de las condiciones de los contextos escolares.
Sesión 2. Experiencias de aprendizaje en la construcción de un liderazgo eficaz.
Propiciar conocimientos y habilidades a los directivos y de supervisión en la búsqueda de la mejora de la gestión en los centros escolares a partir del análisis casos sobre liderazgo y su impacto en el logro educativo.
Sesión 3. Liderazgo académico e innovación.
Establecer las competencias que impulsan la innovación educativa y su incidencia en una gestión escolar enfocada a la ampliación de oportunidades de aprendizajes.
Sesión 4. Estrategias de comunicación para el liderazgo educativo
Identificar estrategias de comunicación y cabildeo con el propósito de contar con herramientas útiles que contribuyan a desarrollar a los participantes habilidades directivas en el establecimiento de acuerdos, objetivos y metas comunes en el centro escolar.
Sesión 5. Los conflictos: enfoques para su gestión
Contribuir que los participantes desarrollen habilidades para la solución de conflictos potenciales, que contribuyan a generar ambientes de estables que favorezcan el desarrollo de propuestas encaminadas a la mejora de los centros escolares.
Sesión 6. Negociación y mediación de conflictos en la escuela
Analizar algunas estrategias de gestión de conflictos con el propósito de contar con herramientas útiles que contribuyan a resolver de manera pacífica los dilemas educativos que se producen al interior de los centros escolares como resultado de la interacción de los distintos actores en las tareas educativas.
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DESCRIPCION DE LAS SESIONES DEL CURSO
Sesión 1. Perspectivas de análisis del liderazgo educativo.
En esta sesión, los participantes analizarán las bases conceptuales que fundamentan el fenómeno de liderazgo en las organizaciones. Observarán el liderazgo más allá de la autoridad formal y de las características individuales de quienes encabezan una organización, además de analizar la dinámica que se da entre el líder, los seguidores y la situación, a efecto de brindar la posibilidad de analizar y transformar el papel que tienen los liderazgos actuantes en las instituciones educativas.
Sesión 2. Experiencias de aprendizaje en la construcción de un liderazgo eficaz.
En esta sesión se aborda el tema de liderazgo y su trascendencia en el logro educativo. Se analizan prácticas de liderazgo y gestión exitosas que se desprenden de las experiencias nacionales; se identifican las responsabilidades y habilidades que deben desarrollar los directores para conducir la transformación de la escuela con base en la reflexión de la función directiva.
Sesión 3. Liderazgo académico e innovación.
En este espacio de trabajo los participantes abordan la articulación entre innovación y liderazgo en la ampliación de oportunidades de aprendizaje de los alumnos; se analiza el concepto de innovación y los factores que inciden en ella. Se reflexionan 3 casos ejemplares de gestión educativa en contextos vulnerables con el fin de identificar elementos y prácticas institucionales clave.
Sesión 4. Estrategias de comunicación para el liderazgo educativo.
En esta sesión se aborda a la comunicación como un instrumento de gestión que pretende la movilización social. Los participantes centran la atención en estrategias comunicativas concretas como son la movilización social y el cabildeo con el fin de influir e impulsar la participación de los distintos actores en las propuestas de innovación y mejora de los centros escolares.
Sesión 5. Los conflictos: enfoques para su gestión.
En este espacio los participantes analizan dos enfoques estratégicos de gestión de conflictos. El de conflictos potenciales que permite identificar anticipadamente los temas potenciales que influyen en el logro de los objetivos institucionales. Se suma, el enfoque de resolución de conflictos de convivencia escolar con el propósito de contar con herramientas que contribuyan a la construcción de ambientes pacíficos en los centros educativos.
Sesión 6. Negociación y mediación de conflictos en la escuela.
Estas acciones pretenden que los participantes reconozcan a la negociación y a la mediación como estrategia de intervención que buscan lograr acuerdos que resuelvan los conflictos de convivencia escolar de manera pacífica. A su vez, se identifican las funciones y roles que deben desempeñar los mediadores en la búsqueda de esos acuerdos.
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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Las actividades de aprendizaje en las que participarán los integrantes del grupo son de tres tipos:
1. Actividades de inicio. Están diseñadas con el propósito de dar a conocer el propósito y los productos que se esperan obtener en cada una de las sesiones; sensibilizar a los participantes sobre los temas que se abordarán en ellas y recapitular sobre los contenidos abordados en la sesión anterior.
2. Actividades de desarrollo. Son aquellas elaboradas con la intención de que los asistentes conozcan y analicen los diferentes temas que se abordan en cada sesión. En estas actividades tendrán la oportunidad de sistematizar, organizar, concluir y poner en juego su experiencia en la asesoría a las escuelas.
En estas actividades el papel del coordinador es fundamental para crear oportunidades de interacción y colaboración, para propiciar la construcción conjunta de representaciones; servir de enlace entre los miembros del grupo y los temas que se aborden en cada sesión e integrar las participaciones para concluir, cuestionar y construir significados compartidos.
3. Actividades de cierre. Los participantes conocen el trabajo extra clase de cada una de las sesiones, siendo obligatorias para verificar lo aprendido y revisan los productos en función del logro del propósito propuesto para cada una de las jornadas de trabajo.
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RECOMENDACIONES PARA DESARROLLAR LAS SESIONES Y LAS ACTIVIDADES
Sugerencias generales:
• Desde el inicio del curso, participe en los acuerdos sobre las reglas que se adoptarán para el mejor desempeño de las sesiones y la creación de un ambiente de trabajo adecuado para el aprendizaje y el intercambio de opiniones.
• Al inicio de cada secuencia de actividades, se describe el propósito de ésta, es importante que lo revise y lo tenga presente durante su desarrollo, para asegurarse de obtener los aprendizajes y productos esperados.
• Es importante que al término de cada sesión, registre los materiales que se emplearán en la siguiente (autoevaluación, planes escolares de largo, mediano y corto plazo, programas educativos, normatividad, informes, entre otros) con el fin de participar adecuadamente en las actividades.
• Durante las sesiones externe libremente sus dudas alrededor de las tareas encomendadas o del análisis de los materiales, recuerde que el propósito del curso es contribuir en el fortalecimiento de las competencias del liderazgo académico a efecto de posibilitar la conducción de procesos eficaces de transformación institucional e innovación educativa en ambientes pacíficos
• Respete los tiempos marcados por el coordinador del curso para el desarrollo de las actividades, si la dinámica del equipo en el que trabaje lo permite, organice el desarrollo de las actividades, a fin de cumplir los tiempos establecidos y lograr los productos esperados en cada sesión.
• Escuche con atención las dudas, inquietudes y aportaciones de los integrantes del grupo, porque en ellas puede encontrar respuesta a sus propias inquietudes.
• Conserve los productos elaborados, para consultarlos entre cada sesión, reafirmar lo aprendido o contar con elementos de apoyo en caso de que surjan dudas durante su trabajo en el aula.
EVALUACIÓN
Dadas las características del curso: Gestión y Desarrollo Educativo II, se requiere de una evaluación permanente en la que la comprobación de las evidencias de aprendizaje se irán recopilando durante cada una de las sesiones en el Material del Participante, sin embargo, se pueden distinguir dos momentos diferentes:
1. Evaluación durante el desarrollo 2. Evaluación final
En la evaluación durante el desarrollo, se consideran los siguientes aspectos: a. La participación durante las sesiones (opiniones, aportaciones, presentaciones del
trabajo en equipo, etc.) b. La elaboración de los trabajos extra clase y la presentación de los resultados obtenidos.
En este caso el coordinador evaluará los trabajos extra clase como parte del puntaje de la sesión en la que fueron propuestos.
Se sugiere que los participantes conozcan con precisión el valor que corresponde a cada uno de los productos que se considerarán para otorgar el puntaje total, como se establece en el esquema:
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SESIÓN PRODUCTO PUNTAJE TOTAL
1. Perspectivas de análisis del liderazgo educativo
Participación. 2 puntos
16 puntos Cuadro comparativo 2. Poder-‐Autoridad-‐Liderazgo. 3 puntos Cuadro comparativo 4A Liderazgo-‐Gestión-‐Administración. 3 puntos Narrativa de un caso de ejercicio de liderazgo transaccional. 4 puntos Análisis de la actuación directiva. 4 puntos
2. Experiencias de aprendizaje en la construcción de un liderazgo eficaz
Participación. 2 puntos
17 puntos
Análisis de las lecciones para dirigir el cambio educativo. 3 puntos Análisis de experiencias de liderazgo nacionales y su impacto en el logro educativo. 4 puntos Sugerencias y recomendaciones para abordar los retos de las demandas actuales. 3puntos Cuadro descriptivo de responsabilidades, conocimientos, habilidades y competencias para fortalecer su perfil como líder educativo.
5puntos
3. Liderazgo académico e innovación.
Participación. 2 puntos
17 puntos
Análisis de los factores que contribuyen a innovar las prácticas directivas. 3 puntos Análisis de los elementos que pueden tanto facilitar como obstaculizar las oportunidades de aprendizaje en los centros escolares.
3 puntos
Análisis del impacto de las prácticas de liderazgo en el logro de los propósitos del cambio institucional. 4 puntos
Estrategia de innovación para ampliar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. 5 puntos
4. Estrategias de comunicación para el liderazgo educativo
Participación. 2 puntos
17 puntos
Listado de reeditores. 2 puntos Sugerencias para formular una estrategia de movilización de recursos para impulsar el proyecto de innvocion. 3 puntos
Mapa político elaborado por el equipo de trabajo 3 puntos Propuesta de estrategia de cabildeo reformulada. 3 puntos Análisis de una situación educativa y Mapa de actores. 4 puntos
5. Los conflictos: enfoques para su gestión.
Participación. 2 puntos Análisis de una situación de gestión de conflictos potenciales. 3 puntos
17 puntos
Estrategia para manejar un conflicto en el centro escolar. 3 puntos Cuadro comparativo de enfoques de gestión de conflictos. 3puntos Narración de una situación de conflicto de convivencia escolar 3 puntos Escenificación de una situación de conflicto de convivencia escolar. 3 puntos
6. Negociación y mediación en el ámbito escolar
Reflexión sobre la convivencia y el conflicto en la escuela. 2 puntos
16 puntos
Participación. 3 puntos Estrategia de negociación para dar solución a un conflicto que afecte a la escuela. 3 puntos Descripción de la participación del mediador en la situación de conflicto educativa. 3 puntos Cuadro comparativo de las estrategias de negociación y mediación. 4 puntos Desarrollo de las fases b) y c) del proceso de mediación para una situación educativa de conflicto. 4 puntos
TOTAL 100 PUNTOS
SIMBOLOGÍA
Individual Equipo Plenaria
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SESIÓN 1
Perspectivas de análisis del liderazgo educativo.
Propósito
Caracterizar el tipo de liderazgo que se requiere para conducir la mejora educativa a partir del análisis crítico de los conceptos asociados a él y de los contextos de los planteles educativos.
Duración: 6 horas. Materiales
• Ruiz Olabuénaga José Ignacio (1995). Sociología de las organizaciones. Universidad de Deusto, Bilbao, España. pp. 369-‐371.
• Contreras Manuel E. (2010). Apuntes sobre liderazgo. KNL/KNM, BID-‐INDES, junio. pp. 8-‐14 y 11-‐12.
• Hughes Richard L., Robert C. Ginnet y Gordon J. Curphy. (2007), Liderazgo. Cómo aprovechar las acciones de la experiencia. Mc Graw Hill, México. pp. 38-‐41 y 42-‐43.
• De Vicente Rodríguez Pedro S. (2001). “La dirección como ejercicio de liderazgo”, en: De Vicente Rodríguez Pedro S. (Coord) (2001). Viaje al centro de la dirección de Instituciones educativas, España, I.C:E. Universidad de Dustro. pp. 34-‐-‐44.
Productos
• Cuadro comparativo 2. Poder-‐Autoridad-‐Liderazgo. • Cuadro comparativo 4A Liderazgo-‐Gestión-‐Administración. • Narrativa de un caso de ejercicio de liderazgo transaccional. • Análisis de la actuación directiva (Liderazgo-‐ Gestión-‐Administración).
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1. Actividades de inicio.
Esta secuencia de actividades tiene el propósito de iniciar el curso con la integración de los participantes así como el establecimiento de las normas que regirán la dinámica de trabajo correspondiente.
• Preséntese ante el grupo, diciendo su nombre, lugar de trabajo, trayectoria profesional y preparación académica.
• Exprese y registre cuáles son sus expectativas respecto al curso.
• Lea en la Descripción del Curso los siguientes apartados:
P Presentación
P Propósitos
P Sesiones del curso
P Evaluación
• Contraste su lista de expectativas con los propósitos establecidos para el curso, establezca relaciones y anótelas junto a sus expectativas.
• Anote los aspectos que se considerarán para evaluar el curso.
• Acuerde con el grupo las normas de trabajo para el mejor desempeño de las sesiones, horarios, tipos de participación, duración, entre otros. Registre los acuerdos establecidos.
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2. Liderazgo bases para el análisis.
Las siguientes actividades atienen la intención de que los participantes revisen los debates conceptuales más relevantes sobre el liderazgo así como de algunos conceptos asociados a él con el fin de reconocer fuentes de explicación y acción en las prácticas institucionales.
• Lea el propósito y los productos que se espera alcanzar en esta Sesión y la intención que guarda el siguiente conjunto de acciones.
• Plantee sus dudas y comentarios al Coordinador.
• Lea el texto Liderazgo. Fenómeno social de Ruiz Olebuénaga. • Analícelo con base en los cuestionamientos que se encuentran a su término.
Liderazgo. Fenómeno Social
Pocos son los hechos sociales sobre los que se haya escrito tanto y se haya concluido definitivamente tan poco, y pocos son los conceptos tan repetidamente utilizados y con tan escasa precisión de significado. El liderazgo, como hecho social y como concepto científico, sigue moviéndose en una nube de ambigüedades y de imprecisión que proviene no sólo de la amplitud de su contenido sino de la multiplicidad de premisas y puntos de vista culturales con los que ha ido abordando. Y, sin embargo, la convicción de que estudiando los líderes seremos capaces de comprender el comportamiento de los grupos humanos y, más en concreto, de las organizaciones, cuenta con una larga tradición. ¿Qué es más importante para una organización: estar encabezada por un líder o por un gerente? Un líder está más interesado en fomentar el surgimiento de ideas nuevas entre los seguidores, que conservar el status quo; un gerente busca asegurarse que los seguidores se ciñan a las políticas y cumplan con los procedimientos. Para evaluar la efectividad de un liderazgo en una organización no basta con identificar las características personales de quien encabeza; es imprescindible analizar la dinámica establecida entre el líder, los seguidores y el contexto o la situación. El fragmento seleccionado ofrece una comparación entre el liderazgo y la administración. Analiza las diferencias a partir de las formas de interacción con las situaciones y con los seguidores, sin desconocer el estilo y enfoque de la persona que ejerce la función. Asimismo argumenta por qué una y otra función son indispensables para una organización en movimiento. Basta recordar los ingentes catálogos de publicaciones en los que se ha intentado recoger la vasta literatura (Stodgill, Mann, Miner, y, más recientemente, Smith & Peterson y Bryman) para hacerse una idea de la voluminosidad de esa producción y del interés que ha suscitado.329 Conviene recordar tres características que posee en común esta bibliografía centrada en torno al liderazgo que pueden ser interés para una sociología del mismo.
a) En primer lugar la abrumadora mayoría de esta literatura está escrita por sicólogos de profesión que
329 Mann, R.D., «A Review of the Relationships Between Personality and Performance in Small Groups» en Psychological Bulletin, 56, 1959 pp. 241-‐270.
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han adoptado inconscientemente el punto de vista individualista de que el liderazgo es un «fenómeno individual» (heredado o aprendido) por el que un sujeto ejerce su influjo sobre otros, individuos. La larga marcha evolutiva de las teorías del liderazgo, desde el planteamiento del liderazgo como «rasgo de personalidad» hasta el que prefiere verlo como un «proceso de atribución» del observador (como sugiere la teoría del liderazgo implícito) representan al mismo tiempo una evolución del propio concepto desde planteamientos estrictamente sicológicos hasta el de procesos de interacción social. La preponderancia de la literatura escrita por sicólogos y siquiatras ha hecho olvidar y ha marginado, en gran medida, la producida por sociólogos de tanta raigambre como Spencer, Weber, Michels y otros que se han ceñido al enfoque estricto de la sociología. Es forzoso, por tanto, que tras exponer la teoría sicosociológica en torno al liderazgo dejemos constancia, siquiera brevemente, de la que han producido los sociólogos a este respecto.
b) En segundo lugar, la bibliografía sobre el liderazgo se desenvuelve en una ambigüedad terminológica y conceptual que no distingue suficientemente entre Poder, Autoridad y Liderazgo. Si entendemos por poder, en términos de Max Weber, «la probabilidad de que otro haga lo que yo quiero» y por autoridad «la probabilidad de que otro quiera hacer lo que yo quiero que haga»,330 está claro que distinguimos entre poder en general y poder legitimado por otro. La autoridad no es otra cosa que un poder socialmente reconocido.
En este contexto: ¿Qué es liderazgo? El continuo recurso que los diferentes autores hacen a los dirigentes de empresas, denominándolos, sin más, líderes y entendiendo por liderazgo su comportamiento eficaz, deja todo un campo de sombra en tomo al concepto de liderazgo. Todo parece hacer creer que por liderazgo se entiende aquel comportamiento que, apoyado en la autoridad formal, logra los objetivos pretendidos. En otras palabras, se identifica liderazgo con autoridad formal eficaz. Nicole Aubert, sigue a Georges Achier y Hervé Serieyx al entender, sin ninguna otra distinción, como líder de una empresa a esos «capitanes de nave que son capaces de intuir en un cielo sin visibilidad y de comunicar su confianza a todo su equipo, capaz de obtener la adhesión activa e inteligente, capaz de hacer comprender a todos, capaz de establecer solidaridades activas con los demás de la escuadrilla...».331 Al mencionar las cualidades que debe poseer el líder («Capacidad de Visión» para ver lo necesario, «Capacidad de Confianza» para saber comunicarla a su grupo, y «Capacidad de Adhesión» o entusiasmo de todos para la realización de los objetivos de la empresa) da por supuesto (aunque sin mencionarlo) que este papel y este hecho social compete sólo a los directivos de la misma y no a cualquier otro soldado raso.332
El liderazgo, en definitiva, es cosa, de jefes formales. En esta identificación de líder con jefe formal de empresa, Aubert asume la distinción formulada por Selznick, entre «Dirigentes gestores» y «Dirigentes líderes», dando a entender que no todos los jefes formales pueden ser denominados líderes, dado que para ello necesitan añadir a su autoridad formal eficaz un nuevo «Plus». Los dirigentes gestores saben lo que deben hacer, los segundos lo que hay que hacer. Los primeros dirigen y gestionan, es decir, cumplen su tarea, los segundos ejercen influjo, guían y orientan. Los primeros son como diplomáticos o mediadores (juegan con el equilibrio de poderes para llegar a compromisos aceptables), mientras que los líderes encuentran nuevos planteamientos y nuevos caminos de solución. La definición de liderazgo conforme a este planteamiento, parece implicar una doble condición: a) Posesión de autoridad formal eficiente y b) Capacidad de visión y entusiasmo. A la definición de H.B. Karp, que entiende por liderazgo «el arte de conseguir que las personas cumplan una tarea voluntariamente» (= autoridad y sumisión voluntaria), Aubert añade «con entusiasmo». Liderazgo vendría a equivaler al «ejercicio de la autoridad que consigue una obediencia entusiasta de parte de sus súbditos».333 El confusionismo proviene de qué no queda claro si el liderazgo es exclusivo de cargos «formales », o si implica simplemente «autoridad
330 Weber, M., Ob. cit. 331 Aubert, N., Ob. cit., p. 336. 332 La mayoría de los estudios recientes, critican acertadamente Smith y Peterson (Ob. cit.), están orientados a la identificación del talento directivo (managerial), de forma que liderazgo resulta sinónimo de ocupación formal de un cargo directivo y la efectividad se mide en función de los intereses de la alta dirección. 333 Aubert, N., Ob. cit. p. 371.
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entusiasta».
c) En tercer lugar se da con frecuencia una cierta imprecisión conceptual al no distinguir, en los modelos de liderazgo, los elementos que contribuyen a «crear» un líder de aquellos otros que Sirven para «mantener» un líder. No se distingue, en definitiva, la «creación» de un líder del «ejercicio» del liderazgo. Es este un error que, en su tanto intentaron evitar Weber y Michels, el primero cuando distinguió entre carisma en acción y carisma rutinizado, y el segundo cuando distinguió y describió los elementos que llevan a los líderes de una organización a desembocar en el comportamiento expresado por la Ley de Hierro de la Oligarquía6.
Estas tres imprecisiones están en la base de mucha de la confusión existente en torno al concepto de liderazgo, de su estudio y, sobre todo, de la construcción de modelos teóricos que expliquen su funcionamiento y desarrollo social. A título de postulado inicial, nuestra postura básica sería la de considerar el liderazgo intentando plantear su estudio con criterios sociológicos más bien que sicológicos, aplicando el concepto de liderazgo tanto a situaciones formales como a informales y, finalmente, entendiéndolo en su fase de emergencia lo mismo que en su funcionamiento habitual.
Para lo cual entendemos que habría que abordar el tema de liderazgo como:
a) Un fenómeno de interacción social especial. No puede quedar reducido a una cualidad sicológica, se trata de un hecho social. No se puede aplicar a cualquier tipo de interacción sino a un tipo específico de interacción.
b) Que se puede dar al margen de posiciones formales de autoridad legal. No es exclusivo, ni siquiera preferencial de los jefes o directivos de una organización, ni se circunscribe a la existencia previa de una organización formal. El liderazgo se puede ejercer hacia arriba y hacia los colegas y no sólo hacia abajo.
c) La interacción social de liderazgo puede ser analizada en dos momentos, en el de «creación» o de iniciación de liderazgo y en el de su «mantenimiento» una vez establecido inicialmente. En el primero interesa conocer las «fuentes» del liderazgo y en el segundo «los procesos de evolución» del mismo.
José Ignacio Ruiz Olabuénaga (1995). Sociología de las organizaciones. Universidad de Deusto, Bilbao España. pp. 369-‐371.
• Una vez leído el texto de José Ignacio Ruiz Olabuénaga, integre un equipo de acuerdo con las indicaciones del Coordinador.
• Reflexione con su equipo el contenido de la lectura para dar respuesta a los siguientes cuestionamientos.
1. Señale tres factores que, de acuerdo con el autor, inciden en la confusión para abordar el
tema de liderazgo. 1. 2. 3.
6 “La mayoría de los seres humanos están predestinados por la trágica necesidad de someterse al dominio de una pequeña minoría, a una condición de tutela permanente, y deben avenirse a constituir el pedestal de una oligarquía.” (Robert Michels). Nota de los autores.
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2. De acuerdo con el texto ¿qué se entiende por liderazgo y cuáles son los principales elementos que lo caracterizan? Este concepto será recuperado en actividades posteriores.
3. Inicie la elaboración de un cuadro comparativo en el que establezca las diferencias de las
funciones del líder y del gerente. Este cuadro será recuperado en actividades posteriores.
CUADRO COMPARATIVO 1 GERENTE LÍDER
4. El autor señala que el dirigente líder ejerce influjo, guía y orienta y el dirigente gestor.
dirige y gestiona, desde su perspectiva, ¿qué diferencias podrían identificarse en el logro educativo de las escuelas a partir del tipo de dirección que se asuma?
5. ¿Qué implicaciones tiene en la conducción del cambio hacia la mejora de la calidad
educativa pensar en el liderazgo como un fenómeno de interacción social y no bajo un enfoque psicológico? Argumente su respuesta.
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• Comparta con el grupo las reflexiones de su equipo. • Registre aquellas opiniones y comentarios que le son relevantes. Recuerde que hay
actividades que serán recuperadas posteriormente para su replanteamiento.
• Lea de manera reflexiva el texto de Manuel Contreras en el que se analizan los conceptos de autoridad y poder
• Al término responda las interrogantes que se encuentran al pie de la lectura.
3. Autoridad
El concepto de autoridad es central para el análisis y el ejercicio del liderazgo; en gran parte porque tiende a ser confundido con el liderazgo o, más propiamente dicho, con la concepción de líder. Según Heifetz y Linsky (2003), comprender la autoridad es tan importante para ejercer liderazgo como entender y tomar en cuenta la gravedad para diseñar aviones.
¿A qué nos referimos cuando hablamos qué falta o hay necesidad de autoridad? Por lo general, a la ausencia de alguien que se haga cargo ante una situación confusa o difícil que causa algún grado de estrés sobre el grupo. Implícito en nuestra imagen de autoridad está alguien que provea dirección y algún grado de control o pautas de comportamiento. La acepción de la palabra autoridad, […] por sus raíces etimológicas significan “ayudar a crecer”. Por ende, la función última de quien ejerza la autoridad debe ser “asegurar el crecimiento y el desarrollo de los integrantes de la institución”. (Azzerberoni y Hart, 2003: 33)
[…] El concepto de autoridad […]ha tenido significados diferentes en la medida que evolucionaba la sociedad occidental.
Desde un enfoque sociológico, Weber tiene otro acercamiento cuando postula una tipología que distinguía tres tipos de autoridad:
1. Autoridad tradicional: sobre la base del pensamiento establecido sobre la santidad de las tradiciones y la legitimidad de aquéllos que la ejercen bajo estas tradiciones.
2. Autoridad carismática: que descansaba en la devoción a la santidad, al heroísmo y al carácter de la persona y de las normas y reglas establecidas por él o ella.
3. Autoridad racional y legal: que se apoya en la legalidad de los patrones de las reglas normativas y del derecho que esas reglas conferían a las personas que las normas calificaban para que ejercieran autoridad
Asociada a cada una de estas relaciones de autoridad hay una cierta estructura administrativa. La autoridad tradicional proviene de los hábitos y las estructuras sociales bien establecidas. La autoridad carismática está orientada más hacia la persona; un presunto líder y sus seguidores. La autoridad racional y legal, descansa sobre una estructura burocrática y jerárquica.
Entonces, podemos ver una transición del concepto de autoridad de propiedad a relación.
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Las definiciones más convencionales de la palabra autoridad están asociadas al concepto del uso del poder para influenciar o hacer que algo se cumpla.
¿Qué entendemos por poder?
“La habilidad potencial de influir el comportamiento, de cambiar el curso de los hechos, de sobrellevar las resistencias y de hacer que la gente haga aquello que de otra manera no harían”. (Pfeffer, 1992:30).
El poder es contextual (es decir depende del contexto) y también es dinámico. Cambia en el tiempo. Si el tema de discusión en una reunión de profesionales en la que todos son colegas o pares (es decir en la cual ninguno tiene autoridad formal sobre el otro sino sólo autoridad informal), es cómo mejor manejar el presupuesto, quien tendrá más poder para influir en el tema será, con seguridad, el especialista financiero. Si luego la discusión cambia y se está analizando cómo mejor relacionarse con el gerente general, el conocimiento sobre finanzas ya no será una fuente de poder. Podría serlo la experiencia o la edad. Es decir, tendrá más poder quien ya haya lidiado con el gerente y por tanto sepa cómo mejor hacerlo. Por tanto es importante diferenciar entre las distintas bases de poder.
Siguiendo a Hall (1994) podemos diferenciar las bases de poder de la autoridad al distinguir aquéllas que están relacionadas con el cargo y aquéllas que, más bien, están relacionadas con la persona. Las vinculadas con el cargo están asociadas a aspectos como autoridad investida, relevancia para la tarea (como en el ejemplo de la reunión), centralidad, autonomía y visibilidad. A mayor relevancia, centralidad, autonomía y visibilidad, mayor poder. Las bases de poder del cargo son las que le dan importancia y están vinculados a la posición dentro la organización. Es diferente ser Ministro, Viceministro, Director General, o Jefe de un Departamento. Es decir cada posición manifiesta diferente autoridad formal (ver diagrama 1).
Las bases de poder personal, por otra parte, son independientes del cargo, dependen de la persona. De su capacidad, reputación, atracción (en el sentido de ser alguien agradable con quien trabajar) y el esfuerzo
que demuestra. A mayor capacidad, reputación, atracción y esfuerzo realizado, se contará con mayor credibilidad, confianza, respeto y admiración. Por tanto, se tendrá más autoridad informal. (ver diagrama 1).
[…] Autoridad formal e informal
Diferenciar entre la autoridad formal e informal para el ejercicio del liderazgo permite comprender cómo es que cada una contribuye al ejercicio del liderazgo al ser una sujeta a una posición y por tanto estática (la formal) y dinámica (la informal).
La autoridad formal es aquella que deriva del cargo. Está sujeta a una serie de expectativas explícitas e implícitas. Suele estar constreñida a un ámbito organizacional específico y a un período determinado. Al
BASES DE PODER DEL CARGO
Autoridad Investida Relevancia Centralidad Autonomía Visibilidad
BASES DE PODER PERSONAL Capacidad Reputación Atracción Esfuerzo
Importancia y
posición del cargo
Autorida
d Formal
Credibilidad Confianza Respeto
Admiración
Autorida
d Informal
Diagrama 1. Bases de poder y su vinculación con la autoridad formal e informal
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derivar del cargo que uno ocupa, la autoridad formal está sujeta a la temporalidad del cargo y al área de influencia del mismo. Por ejemplo, si uno es gerente de una división (autoridad formal) estará investido de esa autoridad formal desde el día que uno fue posesionado y durará mientras uno ocupe ese cargo. La autoridad formal es otorgada en bloques finitos. Tiene una fecha de inicio y de terminación específicas así como un ámbito organizacional concreto. Esta autoridad está sujeta a la organización en la que uno opera. Tan pronto la persona sale de la organización o va a otra organización (en la que no es gerente de división) ya no contará con la autoridad formal del cargo.
La autoridad informal, por otra parte, no depende de un cargo. La autoridad informal es obtenida en la medida que uno se gana la credibilidad, respeto, legitimidad y confianza de un grupo y uno es percibido como una persona capaz y de comportamientos y valores predecibles. Está sujeta a lo que uno/a haga. Por ende, es dinámica y es más volátil que la autoridad formal. La autoridad informal está permanentemente en juego en cada una de las intervenciones del individuo. En el caso de un gerente, por ejemplo, su autoridad informal ante su equipo va a depender de la percepción de los miembros del equipo sobre las destrezas del gerente y de la confianza que le tengan. En cada una de las intervenciones (decisiones, manera de hacer las cosas, entre otros) del gerente estará en juego su autoridad informal.
No hemos desarrollado una discusión sobre la legitimidad de la autoridad o el abuso de ella (autoritarismo), porque la definición de partida que utilizamos es una que enmarca la autoridad como un servicio de intercambio. Por lo tanto, destaca el concepto que la autoridad es “otorgada.” En el caso de la autoridad formal, por las especificaciones del cargo, y en el caso de la informal, por el grado de competencia y confianza que desarrolle. Entonces, la autoridad formal depende de la silla en la que estemos sentados; mientras que la autoridad informal depende de lo que hagamos (independientemente de dónde estemos o no sentados). Mientras que la autoridad formal proviene del cargo, la informal es otorgada por la evaluación y/o percepción de nuestros colegas sobre cada una de nuestras acciones.
Manuel E. Contreras (2010). Apuntes sobre liderazgo. KNL/KNM, BID-‐INDES, junio. pp 11-‐14.
• Al término de la lectura, reintégrese a su equipo. • Discuta con sus compañeros los siguientes cuestionamientos con base en el texto
de Manuel E. Contreras.
1. De acuerdo con el texto y desde su perspectiva ¿qué se entiende por autoridad? ¿Cuáles son sus características? Fundamente su respuesta. Este concepto será retomado posteriormente.
Autoridad formal, autoridad informal y confianza
Autoridad formal: acompañada por los diversos poderes del cargo y el mandato, el cual debe satisfacer un conjunto de expectativas explícitas e implícitas.
Autoridad informal: depende de la credibilidad, respeto y legitimidad que, a su vez, desarrolla la confianza, y otorga el poder de influir en la actitud y la conducta sin obligación.
Confianza: depende de ser predecible en su desempeño y los valores que mantiene.
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2. De acuerdo con el texto y desde su perspectiva ¿qué se entiende por poder? Fundamente
su respuesta.
3. Desde su perspectiva, ¿cuáles son las bases de poder que se requieren para lograr el cambio de los centros escolares para mejorar el logro educativo? ¿Por qué? Argumente su respuesta.
• Comparta en plenaria las conclusiones de su equipo. • Inicie la formulación del concepto de autoridad con las aportaciones realizadas por
los equipos. • Anote los elementos que conforman el concepto de acuerdo con los contenidos
abordados.
• Reintégrese a su equipo y reflexione sobre la función social de la autoridad señaladas por Heifetz, abordadas en el texto por Manuel E. Contreras.
• Al término responda las interrogantes que se encuentran al pie de la lectura.
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Función social de autoridad
El ejercicio de la autoridad es vital para el desarrollo de todo grupo social. Sin autoridad los grupos sociales no logran sus objetivos. Estudios de todos los grupos sociales, desde los simios, hasta las diversas organizaciones humanas (familias, grupos de trabajo comunitario, organizaciones civiles, organizaciones de trabajo, entre otras) demuestran que hay una serie de funciones que deben ser cumplidas para que éstas puedan desarrollarse y no desintegrarse. Estas funciones han sido caracterizadas por Heifetz como las funciones sociales de la autoridad.
Funciones sociales de autoridad:
1. Dar dirección y sentido de propósito 2. Orientar roles, responsabilidades, estatus y posición 3. Establecer y mantener normas 4. Controlar conflictos internos y generar cohesión 5. Dar protección al grupo de amenazas externas
Es decir que quien tenga la autoridad formal debe orientar al grupo (dar dirección) pero también propósito; aclarar por qué vale la pena ir en esa dirección y hacer lo que se propone. Es necesario que la figura con autoridad formal aclare quién hace qué, de qué es responsable cada una de las personas de la organización y cuál será su estatus y posición. También debe explicitar qué está permitido hacer y qué no (normas) y ver que estas normas se cumplan. Como el conflicto es parte inherente de toda organización, debe controlar el conflicto interno. Un cierto grado de conflicto es necesario para ser creativos y no aletargarse, pero deberá velar que éste no sea demasiado ni constante al punto que mine la cohesión interna. Sin cohesión interna, es imposible alinear a la organización en la dirección deseada. Por último, debe proteger a la organización de las amenazas externas—hasta donde sea posible. Es clave que los miembros de la organización se sientan protegidos; es decir que perciban que la persona con autoridad formal vela por sus intereses ante las autoridades superiores y ante las presiones de, por ejemplo, los usuarios y ciudadanos. Los subalternos esperan lo anterior de sus autoridades.
La función social de autoridad (FSA) es una obligación tácita de toda persona en función de autoridad. No es opcional: va con el cargo; es parte constitutiva de él. Quien asuma un cargo de autoridad deberá ejercerlas; caso contrario, puede ser depuesto ya que es lo que esperan las organizaciones sociales de sus autoridades. Ahora bien, es clave distinguir entre la autoridad formal e informal. La necesidad de ejercer la FSA dependerá del estado de la organización. Si la organización cuenta con una cultura fuerte que, por ejemplo, aclare las funciones, normas y conflictos (2, 3 y 4), es decir que queda claro quién hace qué, qué normas están vigentes y cómo se resuelven los conflictos, sin que nadie esté permanentemente arbitrando, la necesidad que el jefe o jefa esté ejerciendo constantemente la FSA, será menor. Por otra parte, si la
organización está en crisis o en un momento de transición, y hay dudas sobre quién hace qué, qué normas están vigentes y no hay seguridad sobre cómo se resuelven los conflictos, la necesidad de ejercer la FSA será mayor. En otras palabras, la cultura de la organización y el grado de institucionalidad, de alguna manera están cumpliendo la FSA.
§ ¿Cuándo fue la última vez que me reuní con mi equipo para proveer dirección? § ¿Será que saben hacia dónde vamos y por qué?; § ¿Estará claro qué deben hacer?; § ¿Hay normas sobre ello?; ¿las he implementado?; entre otras.
Para concluir, reiteramos que tanto la autoridad formal como la informal son importantes y hay que cuidarlas. Como las utilizaremos dependerá en parte de la situación que enfrentemos.
Manuel E. Contreras (2010). Apuntes sobre liderazgo. KNL/KNM, BID-‐INDES, junio. pp. 11-‐12.
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• Al término de la lectura discuta con sus compañeros el contenido de la lectura y con base en ella, responda los siguientes cuestionamientos.
1. ¿En qué consisten cada una de las funciones sociales señaladas por el autor? ¿Cuál es la
importancia que cobran en la dirección del cambio en los planteles escolares?. 1. 2. 3. 4. 5.
2. Inicie con sus compañeros, la elaboración del cuadro comparativo 2 donde se comparen los conceptos de poder, autoridad y liderazgo. Para su elaboración, considere las actividades anteriores y las observaciones recuperadas en las discusiones grupales. Esta actividad deberá ser entregada al Coordinador para su evaluación.
CUADRO COMPARATIVO 2
PODER AUTORIDAD LIDERAZGO
• Comparta en plenaria las conclusiones de su equipo. • Discuta la relación de poder-‐autoridad-‐liderazgo. • Participe en la formulación de las conclusiones del grupo de manera respetuosa.
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1. Continúe con la reflexión sobre su función, analice el tipo de poder que posee y las bases en que fundamenta dicho poder, la autoridad que ejerce sobre los demás y su entorno así como de la forma en que interactúa con los otros. Para pensar sobre ello, considere preguntas como las siguientes: • ¿Cuándo fue la última vez que me reuní con mi equipo para proveer dirección? • ¿Será que saben hacia dónde vamos y por qué?; • ¿Estará claro qué deben hacer?; • ¿Hay normas sobre ello?; ¿las he implementado? • ¿Cómo responden a las acciones que les encomiendo? • ¿Cómo me ve mi equipo? ¿Cómo líder? ¿Cómo gerente? • ¿Esta actuación es la que requiero desarrollar para conducir el cambio en la
escuela para mejorar el logro educativo de los alumnos?
3. Administrador, gestor o líder: ¿una disyuntiva?
Con el siguiente conjunto de actividades se pretende que los participantes analicen las diferencias entre los distintos enfoques y estilos de dirección a partir de la interacciones que establecen con los seguidores y las situaciones a efecto de que reflexionen sobre sus propias actuaciones.
• Lea el texto Revisión del liderazgo y la administración de Richard L. Hughes. • Reflexione con base en él, los cuestionamientos que se encuentran al término de la
lectura.
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Revisión del liderazgo y la administración
En el capítulo 1 examinamos la relación entre el liderazgo y la administración, y entre líderes y gerentes. Si bien estos términos no son mutuamente excluyentes, se refieren al estilo y enfoque distintivos de una persona. Hasta en una función particular, dos personas pueden enfocarlo de manera diferente; una más como líder, la otra más como gerente. El gobernador de un estado, por ejemplo, puede funcionar más como líder, en tanto que el gobernador de otro estado puede funcionar más como un gerente (y no porque haya algo distinto acerca de los dos estados). Será útil volver a examinar esos conceptos en el contexto del marco interaccional.
Empecemos por revisar algunas de las distinciones que hace Bennis entre líderes y gerentes.
Líderes Gerentes Innovar Administrar Desarrollar Mantener Inspirar Controlar Visión a largo plazo Visión a corto plazo Preguntar qué y por qué Originar Preguntar cómo y cuándo Iniciar Desafiar el statu quo Aceptar el statu quo Hacer lo correcto Hacer bien las cosas
Bennis no está solo al contrastar líderes y gerentes. Numerosos estudiosos hacen eco de la idea de una distinción básica entre liderazgo y administración. Kotter (1990), por ejemplo, describió a la gerencia en términos de hacer frente a la complejidad y el liderazgo en términos de enfrentar el cambio. Kotter señaló cómo las prácticas y procedimientos gerenciales pueden ser rastreados al fenómeno del siglo XX de grandes organizaciones y la necesidad de poner orden y consistencia en su funcionamiento. Por otra parte, un renovado interés en el liderazgo surge del reto de mantener el éxito organizacional en un mundo cada vez más dinámico. Expresó que la mayoría de las corporaciones estadounidenses de hoy, por ejemplo, están demasiado administradas y mal dirigidas pero que un “fuerte liderazgo con una gerencia débil” no es mejor (p. 103). Fairholm (1991) resaltó otras diferencias más entre el liderazgo y la administración al escribir que:
el liderazgo y la administración son diferentes en propósito, base de conocimientos, habilidades requeridas y metas. Distinguimos a los líderes como más personales en su orientación a los miembros del grupo que a los gerentes. Son más globales en su pensamiento. Los líderes, sugerimos, se enfocan en valores, expectativas y contexto. Los gerentes, por otra parte, se enfocan en el control y los resultados. Los líderes impactan a los seguidores y grupos interesados de una forma que permite la actividad por voluntad propia de los seguidores, no a través de mecanismos de autoridad formal... Los gerentes dan dirección clara, hacen asignaciones solitarias y buscan la cooperación con ahínco. El líder comunica indirectamente, hace asignaciones traslapadas y ambiguas y, en ocasiones, pone a los empleados en lucha de aniquilación mutua, para probar la lealtad y la fortaleza personal del líder. Los líderes valoran la cooperación, no sólo la coordinación. Promueven ideas de unidad, igualdad, justicia y equidad además de la eficiencia y la efectividad, los bastiones del valor administrativo (p. 40).
De tales diferencias se trata nuestro marco: las interacciones. En otras palabras, las diferencias entre líderes y gerentes, o entre liderazgo y administración, incluyen más que sólo diferencias entre tipos de individuos. Las diferencias se extienden a cómo los individuos interactúan con sus seguidores y las situaciones que confrontan. Exploremos cómo estas distinciones afectan los otros dos elementos del marco.
Interacciones líder-‐seguidor-‐situación
Los líderes crean entornos dentro de los cuales las innovaciones y contribuciones creativas de los seguidores son bienvenidas. Los seguidores sienten un interés en conformar algo nuevo, no sólo mantener el statu quo. Los líderes también alientan el crecimiento y el desarrollo en sus seguidores en formas más amplias de lo que podríamos llamar una simple capacitación en el puesto (o sea, alentar a un seguidor a
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emprender algo realmente nuevo, algo que haga crecer al seguidor, pero que puede involucrar fracaso en la tarea; o emprender una experiencia de desarrollo no ligada a los requisitos actuales del puesto del seguidor). En general, los líderes están más interesados en el amplio panorama del trabajo de los seguidores y tienden a evaluar el desempeño de sus seguidores con menor formalidad, menos en términos de criterios específicos que los gerentes y más en términos de criterios holistas, personales, idiosincrásicos o intuitivos. Los líderes motivan a los seguidores más en lo personal y a través de factores más personales e intangibles (como la inspiración, o la recompensa de sólo ser capaces de trabajar con el líder, o en un proyecto en particular). Los líderes redefinen los parámetros de las tareas y responsabilidades, tanto para los seguidores individuales, como para todo el grupo. En ese sentido, los líderes cambian activamente las situaciones en las que están, más que sólo optimizar la adaptación de su grupo a ella. Siempre están "moviéndose fuera de las restricciones de la estructura" (Fairholm, p. 39). Tales redefiniciones también pueden ocurrir al tomar una perspectiva a largo plazo, más que a corto plazo, a través de acentuar valores o fines críticos, o al dirigir energía para hacer frente a alguna amenaza nueva.
Interacciones gerente-‐seguidor-‐situación
Es más probable que los gerentes resalten las rutinas y el control del comportamiento de los seguidores. Esto podría expresarse en términos de mayor importancia en asegurarse de que los seguidores se ciñan a políticas o procedimientos (“hacerlo como siempre lo hemos hecho”) o en una tendencia de asignar tareas más estrechas que amplias para que desarrollen los seguidores. Podría expresarse en menos grados de discreción o autonomía para la toma de decisiones dadas a los seguidores, como en la tendencia de un gerente a revisar detalles del trabajo de ellos. Los gerentes tienden a evaluar el desempeño de sus seguidores en términos de descripciones de puesto explícitas, bastante especificas. Los gerentes motivan a los seguidores más con consecuencias extrínsecas, hasta contractuales, tanto positivas como negativas. Los gerentes tienden a aceptar las definiciones de las situaciones que le son presentadas. Por ejemplo, no es probable que reorienten la tarea o misión de un grupo a una dirección completamente nueva; o que cambien toda la cultura de una organización. Cuando los gerentes cambian las cosas, es probable que hagan el cambio oficialmente, a través de tácticas de control como el desarrollo de nuevas políticas o procedimientos.
Al leer los párrafos precedentes, puede parecerle que es mejor ser líder que gerente (o quizás lo contrario). Pero tal conclusión ignoraría importantes características de los seguidores. En algunas situaciones los líderes son exitosos y los gerentes no, pero en otras lo opuesto es válido. Considere, por ejemplo, uno de los lideres prototipo de Bennis: un individuo inspirador que tiene una visión de cambio institucional importante que solo puede lograrse a partir de la energía y creatividad de seguidores comprometidos. No obstante, esa persona inspiradora podría verse impedida a menos que sus seguidores compartan su visión sustentada en valores. Si son motivados por incentivos económicos y están conformes con lo que tienen, entonces el líder puede fracasar en lograr su visión. Toda la idea de la interacción es que la efectividad de cualquier enfoque de un líder en particular sólo puede ser comprendida en el contexto de ciertas condiciones del seguidor y situacionales. Para volver a las distinciones de Bennis, los gerentes resaltan la estabilidad, en tanto que los líderes subrayan el cambio. Los gerentes dan importancia a la coherencia y carácter previsible del comportamiento del seguidor (hacer lo que se espera, hacer bien las cosas), en tanto que los líderes resaltan el cambiar a los seguidores. Eso puede significar transformarlos o hacerlos que hagan más de lo que pensaban que podrían (Bass, 1985).
Hughes Richard L., Robert C. Ginnet y Gordon J. Curphy. (2007), Liderazgo. Cómo aprovechar las acciones de la experiencia. Mc Graw Hill, México. pp. 38-‐41.
• Al término de la lectura integre un equipo con base en las indicaciones señaladas por el Coordinador.
• Analice y discuta los siguientes cuestionamientos.
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1. De acuerdo con los autores, las diferencias entre liderazgo y administración van más allá de las características personales de los individuos, ¿cuáles son esas diferencias y en qué consisten?
2. Analice las intenciones y mecanismos que caracterizan tanto las interacciones líder-‐seguidor-‐situación como las de gerente-‐seguidor-‐situación. Elabore un cuadro comparativo al respecto (Cuadro Comparativo 3).
CUADRO COMPARATIVO 3 INTERACCIONES LÍDER-‐SEGUIDOR-‐SITUACIÓN INTERACCIONES GERENTE-‐SEGUIDOR-‐SITUACIÓN
3. Reflexione la diferencia que establece el autor entre liderazgo, gestión y administración. Elabore un cuadro en el que compare estos tres términos (Cuadro Comparativo 4). Este cuadro será recuperado en actividades posteriores.
CUADRO COMPARATIVO 4 LIDERAZGO GESTIÓN ADMINISTRACIÓN
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• Comparta en plenaria las conclusiones de su equipo. • Exhorte a los participantes que complementen los cuadros comparativos
presentados por sus compañeros. • Discuta con el grupo la implicación que tiene en los centros escolares considerar
como elementos para diferenciar el liderazgo de la gestión las interacciones que se establecen con los seguidores y las situaciones.
• Participe en la formulación de las conclusiones del grupo de manera respetuosa. Registre las observaciones que son de su interés.
• Al término de la actividad grupal, reintégrese a su equipo de trabajo. • Lea el texto hay receta sencilla para el liderazgo y analice los cuestionamientos que
se encuentran al término de éste.
No hay una receta sencilla para el liderazgo efectivo
Es importante comprender cómo interactúan los tres dominios del liderazgo: cómo el líder, los seguidores y la situación son todos, parte del proceso de liderazgo. Comprender su interacción es necesario antes de que pueda sacar concusiones válidas del liderazgo que observa a su alrededor. Cuando ve el comportamiento de un líder (hasta cuando pueda parecerle obvio que es eficaz o ineficaz), no debe concluir en automático algo bueno o malo acerca del líder, o lo que es correcto o erróneo en la forma como los líderes deben actuar. Necesita pensar acerca de la efectividad de ese comportamiento en ese contexto con esos seguidores.
Tan evidente como parece lo anterior, a menudo lo ignoramos. Con demasiada frecuencia solo vemos el comportamiento del líder y concluimos que él o ella son un buen o un mal líder aparte del contexto. Por ejemplo, supongamos que observa a un líder solicitando consejo de sus subordinados. Es obvio que no es razonable concluir que los buenos líderes siempre buscan asesoría, o que los líderes quienes no buscan consejo con frecuencia no son tan buenos líderes. Lo apropiado de buscar información en los subordinados depende de muchos factores, como la naturaleza del problema o la familiaridad de los subordinados con el mismo. Puede ser que los subordinados tengan mucha más experiencia con este problema en particular y solicitar información de ellos es la acción correcta en esta situación.
Considere otro ejemplo. Suponga que oye que un líder desaprobó la solicitud de un subordinado de tomar tiempo libre para atender asuntos familiares. ¿Se trata de un mal liderazgo porque el líder pareció no "cuidar de su gente"? ¿Fue un buen liderazgo porque no permitió que los asuntos personales interfieran con la misión? De nuevo, usted no puede tomar una decisión inteligente acerca de las acciones del líder al sólo ver el comportamiento mismo. Siempre debe evaluar el liderazgo en el contexto del líder, los seguidores y la situación.
Las siguientes declaraciones acerca de los líderes, seguidores y la situación hacen los puntos anteriores un tanto más sistemáticos.
• Un líder puede tener que responder a un seguidor de manera distinta en la misma situación. • Un líder puede tener que responder a varios seguidores de manera distinta en diferentes situaciones. • Los seguidores pueden responder a varios líderes de maneras muy distintas.
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• Los seguidores pueden responder entre ellos de manera distinta con distintos líderes. • Dos líderes pueden tener percepciones diferentes de los mismos seguidores a situaciones.
Conclusión: aprender lecciones de la experiencia
Todo lo anterior lleva a una conclusión: el comportamiento correcto en una situación no necesariamente es el comportamiento correcto en otra. Sin embargo, no lleva a que cualquier comportamiento es apropiado en cualquier situación. Aunque podamos no estar de acuerdo con el mejor comportamiento en una situación determinada, a menudo podemos estar de acuerdo sobre algunos comportamientos claramente inapropiados. Decir que el comportamiento correcto para un líder depende de la situación no es lo mismo que afirmar que no importa lo que el líder haga. Simplemente reconoce la complejidad entre líderes, seguidores y situaciones. Este reconocimiento es un primer paso útil para sacar lecciones significativas acerca del liderazgo de la experiencia.
Hughes Richard L., Robert C. Ginnet y Gordon J. Curphy. (2007), Liderazgo. Cómo aprovechar las acciones de la experiencia. Mc Graw Hill, México. pp. 42-‐43.
• Una vez leído el texto, describa una situación de su práctica profesional que ilustre la declaración de liderazgo asignada por el Coordinador. La descripción debe contener los elementos necesarios para valorar la eficacia del liderazgo: el contexto del líder, los seguidores y la situación.
• Dramatice en sesión plenaria la situación descrita que ilustra la declaración asignada. • Valore la eficacia del liderazgo dramatizado, para ello, establezca cuales son los
elementos con los valora la eficacia del liderazgo. • ¿Qué factores considera que influyen en un liderazgo eficaz Registre aquellas opiniones
que sean de su interés.
1. Elabore su propio cuadro comparativo de los conceptos liderazgo, gestión, administración. Recupere las reflexiones realizadas en su equipo y los comentarios grupales. Entregue una copia a su Coordinador para su evaluación.
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CUADRO COMPARATIVO 4A LIDERAZGO GESTIÓN ADMINISTRACIÓN
4. Liderazgo educativo
Con el siguiente conjunto de acciones se pretende que los participantes analicen las demandas que la sociedad actual plantea a la escuela con la finalidad de establecer parámetros de referencia para redefinir el tipo de liderazgo que se requiere para conducir la mejora de los centros educativos.
• Lea el texto Nuevos líderes para tiempos nuevos de Pedro S. de Vicente Rodríguez.
Nuevos líderes para tiempos nuevos.
Como hemos visto, esta nueva visión de la escuela y de los elementos que la conforman y los cambios a que se ven sometidos requiere una nueva concepción de la dirección y del liderazgo en general y una nueva reformulación del papel del profesor, para el que se reclama más autonomía, más responsabilidad y una mayor posición social y económica.
Al verdadero liderazgo le interesa la promoción activa de valores que proporcionen significados compartidos sobre la naturaleza de la organización (los líderes son, como alegoriza Bryman, `gestores de significado'). Maxcy (1991), […]
Bryman (1996) —siguiendo a Stogdill— señala tres características definitorias del liderazgo: es un proceso mediante el que se ejerce influencia con el fin de alcanzar determinados propósitos. En concreto, un proceso de influencia que se ejerce sobre otros para conjuntamente alcanzar propósitos acordados para la organización. De cualquier manera, proceso, influencia y propósito parecen ser características esenciales del liderazgo, por cuanto aparecen en la mayor parte de las definiciones y descripciones del vocablo. Ello conduce a pensar que son ellas —esencialmente la influencia— las que pueden ayudar a distinguir entre las diferentes perspectivas desde las que se ha contemplado históricamente el liderazgo.
A partir de aquí, debemos hablar de nuevas perspectivas del liderazgo, visiones que comenzarían en los trabajos de Burns a finales de los setenta y la investigación de Bass de los ochenta.
• El primero propone la dicotomía entre liderazgo transaccional y transformador (transfornaing) o transformacional (transfomational). El transaccional se entiende como un intercambio entre líder y seguidores de forma aquél proporciona recompensas para que estos se conformen a sus deseos; líder
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y seguidores no se encuentran vinculados para alcanzar propósitos común, Sergiovanni (1990) utiliza la metáfora `liderazgo como trueque (bartering).
• El líder transformacional, entendido en la forma de `liderazgo como construcción (building)' (Sergiovanni, 1990), va más allá de la simple acción burocrática de la transacción y es capaz de detectar un propósito y buscar significados sobre la base de las necesidades de sus seguidores en palabras del propio Burns (1978)
"El liderazgo sobre los seres humanos es ejercido cuando las personas con ciertos motivos y propósitos movilizan, en competición o conflicto con otros, recursos institucionales, políticos, psicológicos y de cualquier otro tipo para despertar, comprometer y satisfacer los motivos de los seguid , (p. 18). Para Burns las formas de liderazgo conforman los extremos de un continuo, mientras que Bass los ve como dos dimensiones separadas, de forma que el modelo ideal contendría características de ambas formas de liderazgo.”
[…] El liderazgo entendido como práctica reflexiva […] porque no es tan importante que las escuelas alcancen unas determinadas metas […] como que asuman y mantengan ciertos valores y se atengan a determinados imperativos que les aseguren una tendencia positiva hacia la mejora a lo largo del tiempo. Estos valores han de ser definidos, diseminados, patrocinados y sostenidos por los administradores escolares, esencialmente el director, creando contextos dinámicos y promocionando el cambio continuo. […] La práctica reflexiva se convierte en un instrumento clave, ya que es clara la distinción entre el conocimiento profesional o práctico y el conocimiento científico o formal. […] El liderazgo ha de ser concebido como algo separado de la persona y del papel que esa persona pueda desempeñar en un momento determinado, y, desde luego, no debe concebirse como una serie discreta de conductas individuales. El nuevo concepto de liderazgo, que adoptamos, necesita insertarse en la comunidad escolar como totalidad, lo que conlleva que se asuman por el personal de la escuela propósitos compartidos y se acepte comunitariamente la responsabilidad Es un liderazgo compartido desde el que se construye el conocimiento colectiva y colaborativamente y desde el que se da significado a las situaciones y acciones, lo que creará sin duda oportunidades de sacar a la luz y comunicar a otros toda una serie de percepciones, creencias, valores, asunciones y, cómo no, conocimiento; para ello se necesita crear canales de comunicación —esencialmente el diálogo— que generen ideas nuevas, que promuevan la indagación y la búsqueda de soluciones a situaciones problemáticas; se necesita el intercambio de ideas que lleva consigo la reflexión sobre el trabajo propio y ajeno así como darle sentido desde los conocimientos y las creencias compartidos, lo que desembocará en nuevas comprensiones y nuevas acciones.
El liderazgo está en la escuela y no en la persona del director; ni siquiera en el equipo directivo. Es la escuela como comunidad de aprendizaje la que ha de construir su propia capacidad de liderazgo. Es la escuela la que debe asumir la responsabilidad del cambio, de la innovación, de la reforma, y es ella la que tiene que autorrenovarse. Esto requiere que en la escuela haya al menos un grupo significativo de profesores que entiendan y compartan la visión del centro —formulada, diseminada, promovida y mantenida por el director o el equipo directivo— y que posean algunas de las capacidades propias del líder (toda persona posee habilidades distintivas), capacidades que les permitan realizar esa visión; nos referimos a las habilidades de liderazgo que faculten a captar las ideas de los colegas y habilitarles para negociar los cambios y abordar los conflictos que todo cambio conlleva, sobre todo en situaciones de enseñanza que, por su propia naturaleza, implican conflictos de valor. Pero, además, el personal de la escuela debe conducirse profesionalmente de manera comprometida con ese trabajo renovador que requiere reflexión, indagación, intercomunicación y acciones conformes con esos propósitos.
Hablamos de construir un tipo de liderazgo que está claramente separado de la clásica figura del líder, […]; hablamos de liderazgo como un proceso de construcción y negociación de intenciones o propósitos que hayan de compartirse en liderazgo conducente a cambios para la mejora, a través del aprendizaje colectivo dirigido a esos propósitos o intenciones; un liderazgo que puede y debe ser aprendido por cada uno de los miembros de la comunidad escolar, de forma que todos participen del derecho democrático a intervenir en las decisiones que les afectan; un liderazgo entendido como esfuerzo común, porque la gente trabaja de manera más efectiva haciéndolo con otros; un liderazgo, en fin, en el que el poder y la autoridad sea cosa
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de todos, en el que el líder formal delegue autoridad y poder y el resto del personal aprenda a hacer uso de la autoridad delegada y a incrementarla. […] un director que "no tiene que ser alguien que camine sobre las aguas o que lo sepa todo, sino alguien que quiera trabajar con los profesores" (Allen, 2000, p. 7). O también, como afirma Azzara (2000, p. 62), "...el director que toma tiempo para dar palmaditas en la espalda a un profesor, para tranquilizar al padre angustiado o para secar los ojos de un chico asustado es el líder más efectivo".
Pedro S. de Vicente Rodríguez (2001). “La dirección como ejercicio de liderazgo”, en: De Vicente Rodríguez Pedro S. (Coord) (2001). Viaje al centro de la dirección de Instituciones educativas, España, I.C:E. Universidad de Dustro. pp. 34-‐44.
• Una vez leído el texto de De Vicente Rodríguez, integre un equipo de acuerdo con las indicaciones del Coordinador.
• Reflexione con su equipo el contenido del texto. • De respuesta a los siguientes cuestionamientos.
1. Analice con profundidad las tres características asociadas al concepto de liderazgo señaladas por Bryman.
1ª 2ª 3ª
2. Desde su perspectiva y con base en su función actual, ¿cuál es su opinión de la dicotomía
entre liderazgo transaccional y transformador propuesta por Burns? ¿Por qué? Fundamente su respuesta.
3. Con base en los contenidos abordados hasta el momento, ¿cómo define el liderazgo? Considere esta cuestión unos minutos y construya el concepto en colaboración de su equipo.
• En plenaria, comparta con sus compañeros, sus reflexiones. • Cada equipo deberá leer en voz alta su definición de liderazgo; • No emita ningún comentario hasta que todos los participantes hayan leído el suyo.
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• Comente con el grupo:
1. Qué elementos de las definiciones propuestas le parecieron más pertinentes. 2. Con cuál definición concuerda más el grupo. 3. Determine la relevancia de conceptualizar el término liderazgo.
• Registre aquellos comentarios que son de su interés.
• Reflexione sobre una situación vivida en su práctica profesional donde se haya
ejercido un liderazgo transaccional. Señale su impacto en el resultado de la problemática que atendía. Esta actividad será entregada al Coordinador para su evaluación.
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5. Actividades de cierre:
Las siguientes actividades, tienen la finalidad de que los participantes reflexionen sobre los temas abordados, el cumplimiento del propósito de esta sesión y los productos elaborados en ella, así como para dar a conocer a los participantes la actividad extra clase que realizarán y que servirán para continuar con la segunda sesión.
• Revise junto con el coordinador y sus compañeros los temas analizados a través de los productos elaborados y valore: a) en qué medida se lograron los propósitos propuestos; b) La relevancia y pertinencia que el tema y las reflexiones realizadas como parte de
las actividades tienen en su práctica directiva. c) Si contribuyen al desarrollo de sus habilidades y competencias directivas.
Comente aquellas sugerencias que considere pertinentes para mejorar el curso. .
• Actividad extra clase
Esta actividad pretende que los participantes reflexionen su práctica directiva con base en los contenidos analizados en la sesión, con el propósito de que fortalezcan sus habilidades directivas sobre las situaciones cotidianas que viven en sus centros de trabajo.
• Reflexionen sobre su actuación directiva. • Identifique y describa por escrito una situación problemática en la que haya combinado las
tareas de gestión-‐ administración-‐liderazgo. • Desglose las acciones correspondientes a cada uno de esos rubros. • Determine el tipo de liderazgo ejercido así como el impacto que tuvo en la problemática
señalada. • Con la experiencia adquirida, si la situación se volviese a presentar bajo las mismas
condiciones ¿cómo actuaría?
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SESIÓN 2
Experiencias de aprendizaje en la construcción de un liderazgo eficaz. Propósito Analizar los elementos clave de un liderazgo eficaz a través del análisis de las experiencias de buenas prácticas de gestión con el propósito de contribuir a la innovación de las prácticas directivas para conducir el cambio de la escuela.
Duración: 6 horas Materiales: • Análisis de la definición de gestión elaborado. Actividad elaborada en la Sesión 1. • Cuadro comparativo 1. Gerente-‐Líder. Elaborado en la Sesión 1. • Murillo Torrecilla F. Javier (2006). Una dirección escolar para el cambio: del liderazgo
transformacional al liderazgo distribuido. Revista Electrónica sobre calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 4(4e). pp. 20-‐22. http://www.rinace.net/arts/vol4num4e/art2.pdf.
• Pont Beatriz, Deborah Nusche y Hunter Moorman (2009). Mejorar el liderazgo escolar. Volumen 1: política y práctica, Paris, OCDE. pp. 42-‐44.
• Bracho González Teresa y Catalina Aurelia Vargas Billares, “Espacio de aprendizaje y formación: Centro de desarrollo infantil núm. 6”, en: Miranda López Francisco e Iris Amalia Cervantes Jaramillo (Coord.), (2010). Gestión y Calidad de la educación básica. Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas. México, SEP-‐SEG-‐FLACSO. pp. 33-‐36.
• Miranda López Francisco y Raúl Fernández Gómez. “La construcción social de la calidad educativa: lecciones y aprendizajes de la escuela primaria Ignacio Manuel Altamirano”, en: Miranda López Francisco e Iris Amalia Cervantes Jaramillo (Coord.), (2010). Gestión y Calidad de la educación básica. Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas. México, SEP-‐SEG-‐FLACSO. pp. 159-‐162
• Trager Maldonado Juan y Amira Hernández Jaimes. “El ayer y el hoy, una gran trasformación educativa: Escuela primaria Luis Donaldo Colosio”, en: Miranda López Francisco e Iris Amalia Cervantes Jaramillo (Coord.), (2010). Gestión y Calidad de la educación básica. Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas. México, SEP-‐SEG-‐FLACSO. pp. 259-‐261.
• Carmona León Alejandro y César Cristóbal Cervantes,“¡El compromiso es con nuestra escuela!: Escuela Primaria Niños Héroes de Chapultepec”, en: Miranda López Francisco e Iris Amalia Cervantes Jaramillo (Coord.), (2010). Gestión y Calidad de la educación básica. Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas. México, SEP-‐SEG-‐FLACSO. pp. 224-‐226.
• Antúnez Serafín. (2000). La acción directiva en las instituciones escolares. Análisis y propuestas. España I.C.E.-‐Universidad de Barcelona, Cuadernos de Educación, número 30. pp. 37-‐39 y 41-‐44.
• Autoevaluación diagnóstica de los centros escolares. Productos: • Análisis de las lecciones para dirigir el cambio educativo. • Análisis de experiencias nacionales de liderazgo y su impacto en el logro educativo. • Sugerencias y recomendaciones para abordar los retos de las demandas actuales. • Cuadro descriptivo de responsabilidades, conocimientos, habilidades y competencias para fortalecer su
perfil como líder educativo. Este cuadro será recuperado en la sesión 3.
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1. Actividades de inicio.
Estas actividades están encaminadas a conocer el propósito y los productos de esta sesión y a resolver las dudas o inquietudes que surjan en torno a ellos así como promover el intercambio de las reflexiones de los participantes sobre los temas analizados en la Sesión 1.
Revise, junto con el Coordinador, el propósito de la sesión y los productos que se pretenden alcanzar durante su desarrollo. En caso de tener algunas dudas regístrelas y compártalas con el grupo.
• Presente ante el grupo el análisis de su actuación directiva elaborado en la Sesión 1.
• Comente el estilo de dirección que caracterizó su actuación considerando el contexto, el tipo de problema y el resultado obtenido. Señale algunos de los aprendizajes que esta experiencia le ha dejado.
• Registre las reflexiones de sus compañeros en torno a su actuación y de las lecciones que se desprenden de ella que son de su interés.
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2. El liderazgo en la dirección del cambio
La siguiente secuencia de actividades tiene como propósito que los participantes identifiquen los estilos de dirección, las habilidades sociales de gestión y liderazgo que subyacen en el logro educativo a partir de las lecciones que legan las experiencias nacionales en la búsqueda de la calidad y equidad educativa.
• Lea el siguiente texto de Javier Murillo con el fin de analizar las lecciones para dirigir el cambio en los centros escolares.
Características de la dirección para el cambio escolar
El proceso de cambio escolar es inevitablemente paradójico, caótico y no lineal. Liderarlo es, por tanto, una tarea extremadamente compleja (Murillo, y Muñoz-‐Repiso, 2002). Como se ha observado, en 40 años de investigación sobre este ámbito, se ha intentado, en primer lugar, reconocer las características y comportamientos de la buena dirección, pero visto lo limitado de sus resultados se ha optado por ofrecer modelos que ayuden a cambiar la dirección para que sea capaz de poner en marcha, desarrollar y mantener procesos de cambio exitosos. De su estudio se pueden obtener algunas ideas que parecen estar relacionadas con las características que ha de tener una dirección para el cambio.
Sin embargo, en estos momentos de revisión, es necesario volver a recordar las lecciones que legó Michael Fullan (1993: 21-‐22), en su clásica obra “Change Forces” acerca de las tensiones que conlleva un proceso de cambio:
• Lección 1: lo importante no puede ser impuesto por mandato (cuanto más complejo es el cambio, menos puede forzarse).
• Lección 2: el cambio es un viaje no un modelo (el cambio es no lineal, está lleno de incertidumbres y pasiones, y algunas veces llega a ser perverso).
• Lección 3: los problemas son nuestros amigos (los problemas son inevitables y no es posible aprender sin ellos).
• Lección 4: la visión y la planificación estratégica vienen después (visiones y planificaciones prematuras, ciegan).
• Lección 5: ha de existir un equilibrio entre el individualismo y el colectivismo (no hay soluciones unidimensionales al individualismo ni al pensamiento grupal).
• Lección 6: ni la centralización ni la descentralización funcionan en solitario (tanto las estrategias de arriba a abajo como las de abajo a arriba son necesarias).
• Lección 7: es fundamental una amplia conexión con el entorno (las mejores organizaciones aprenden tanto del interior como del exterior).
• Lección 8: cada persona es un agente del cambio (el cambio es demasiado importante para dejarlo a los expertos).
Estas ocho lecciones nos hacen poner los pies en la tierra para recordarnos la fragilidad de cualquier propuesta que pretenda dar alguna pauta de cómo ha de ser una dirección que contribuya a cambiar las escuelas. Con ello, esta rápida revisión de la investigación, atemperada por las lecciones de Fullan, nos dan algunas ideas de cómo ha de ser esa dirección para el cambio.
Y el primer elemento fundamental es que es imprescindible una profunda redefinición del papel de la dirección escolar. Frente a la clásica concepción del director solitario o directora solitaria, superhombre o supermujer tanto en conocimientos como en competencias y responsabilidades, hay que afianzar la idea de
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que la dirección debe ser una tarea compartida por toda la comunidad escolar. Ello no significa que la dirección desaparezca o se diluya, sino que se reconceptualiza, se reformula desde su esencia. Todos los miembros de la comunidad escolar son agentes de cambio y todos han de jugar al liderazgo en esa transformación. Reconocer, valorar, desarrollar y potenciar ese liderazgo múltiple ha de ser la primera función de una dirección para el cambio.
Como se ha visto, este planteamiento trae consigo un cambio cultural de la escuela en su conjunto, fundamentado en conceptos tales como implicación y compromiso, aprendizaje de todos, trabajo en equipo, buen humor, riesgo, respeto; una nueva cultura en la que todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar son responsables del centro, de su organización, funcionamiento y de sus resultados. Donde todos aprenden, se desarrollan profesional y personalmente, hasta convertirse en una verdadera organización de aprendizaje. Con ello, el principal papel del director o directora es hacer realidad este cambio cultural.
De esta forma, se refuerza la idea de que la dirección tiene como máxima prioridad las personas, no los papeles ni las tareas. El director o directora para el cambio han de centrarse en el desarrollo de las personas que conforman la escuela, han de tener altas expectativas y comunicarlas. No en vano, sólo es posible un cambio positivo si está basado en el buen humor, en las buenas relaciones. Sólo así es posible la implicación, el compromiso, el trabajo en equipo. El director o directora, por tanto, tienen como máxima obligación contribuir a generar ese buen humor.
Es más un líder que un gestor. La gestión es importante, un director o directora para el cambio tienen que ser soñadores, visionarios pero deben tener los conocimientos, destrezas y capacidades para convertir ese sueño en un plan de acción realista, con estrategias útiles. De esta forma, no hay que despreciar la formación técnica de los directivos. Pero no hay que olvidar que un directivo que no es un líder nunca puede cambiar la escuela; un directivo que no sea un buen gestor puede, con el apoyo de otras personas, conseguir cambiar el centro.
Decíamos que el director ha de ser un soñador, y también tiene que ser un aventurero. Tiene que asumir riesgos, aunque se equivoque. Es muy sencillo para un directivo acomodarse en sus funciones, realizar sólo actividades de mantenimiento de la situación del centro: en muchas ocasiones se premia más la inactividad que el riesgo. Sin embargo, recordando a Fullan, hay que reconocer los problemas y entenderlos como desafíos, como oportunidades de mejora.
Volviendo a las aportaciones de la investigación, no se puede olvidar la importancia de ser un líder también preocupado por lo pedagógico. La aportación de la investigación sobre eficacia escolar es que nos recuerda que la importancia del líder instructivo no debe caer en saco roto. Las cuestiones pedagógico/educativas son las más significativas en la escuela, y el director o directora no puede desentenderse de esta cuestión. Si se busca que la escuela cambie para que cumpla mejor los objetivos que se ha fijado, para que contribuya a un desarrollo integral de todos sus alumnos, las cuestiones pedagógicas son fundamentales, y el directivo también tiene que estar presente en los debates, reflexiones y decisiones que se tomen.
Con todo ello, en resumen podemos decir que para conseguir una dirección para el cambio es necesario replantearse el modelo de dirección desde sus bases, empezando por reformular el propio concepto de liderazgo: quién y cómo se asume. Así, es necesario:
• un liderazgo compartido, distribuido; • con una dirección centrada en el desarrollo de las personas tanto individual como colectivamente, • con una dirección visionaria; • que asuma riesgos; • directamente implicado en las decisiones pedagógicas; y, • bien formado en procesos de cambio.
Es posible que el lector, al finalizar el artículo, piense lo alejado que está la dirección real, la que tiene que enfrentarse diariamente a infinidad de problemas, a las ideas que antes hemos planteado. Posiblemente la dirección para el cambio, tal y como la estamos formulando, sólo sea una visión, una utopía. Pero para
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cambiar hay que tener una utopía por la que luchar. Y si para cambiar la escuela el director o directora tienen que asumir el máximo compromiso, entonces se debe empezar a cambiar el modelo de dirección y los primeros que han de dar ese paso son los directores y directoras.
Porque sólo se conseguirán escuelas de más calidad y más equitativas si los directivos se comprometen en la tarea de transformar la cultura de la escuela, trasformación que pasa inevitablemente por una reformulación profunda del modelo de dirección tal y como está planteado en la actualidad. Si queremos otra sociedad, necesitamos otras escuelas, y también otro modelo de dirección.
F. Javier Murillo Torrecilla (2006). Una dirección escolar para el cambio: del liderazgo transformacional al liderazgo distribuido. Revista Electrónica sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 4, No 4e. pp. 20-‐22. http://www.rinace.net/arts/vol4num4e/art2.pdf.
• Una vez leído el texto de Javier Murillo, integre un equipo de acuerdo con las indicaciones del Coordinador.
• Discuta con el equipo cada uno de los siguientes cuestionamientos con base en el texto leído. .
1. Analice en qué consiste cada una de las lecciones planteadas por Michael Fullan para dirigir el cambio y qué implicaciones tienen en la toma de decisiones de los responsables de su conducción. Entregue copia de este análisis al Coordinador para su evaluación.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
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2. De acuerdo con los argumentos del autor ¿cuáles son las diferencias entre un gestor educativo y un líder?
• Participe en la discusión grupal con el tema: • ¿Cuál es el significado de la afirmación que el autor hace: un directivo que no es un
líder nunca puede cambiar la escuela; un directivo que no sea un buen gestor puede, con el apoyo de otras personas, conseguir cambiar el centro.
• Oriente la discusión a efecto de que el grupo concluya sobre las características y habilidades que debe poseer el director para conducir el cambio de la escuela, o en su caso, como lograr el apoyo de otros actores para cambiar los centros escolares.
• Recomiende a los participantes que registren en su Material los comentarios que consideren pertinentes.
• Lea el siguiente texto.
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2.1 Apoyar la autonomía del liderazgo escolar
Gran parte de la política educativa nacional, actual y emergente, se basa en el supuesto de que una mayor autonomía escolar puede resultar positiva para la puesta en marcha de la reforma educativa y el suministro de liderazgo con miras a una mejora en el aprendizaje. De acuerdo con informes de sus directores, una gran proporción de estudiantes en los países asociados a la OCDE y de los países miembros asiste a escuelas en las que los líderes escolares tienen un alto grado de autonomía en diferentes áreas de la toma de decisiones (OECD, 2007a).
[…] No obstante, la autonomía escolar por sí sola no lleva de manera automática a un liderazgo mejorado. Por un lado, en escuelas cada vez más autónomas, es importante que las responsabilidades esenciales de los líderes escolares se definan y delimiten con claridad. Los líderes escolares deberán tener un mandato explícito de concentrarse en las áreas que conducen más a mejores resultados de la escuela y de los estudiantes. De otra manera, la autonomía escolar puede ocasionar una carga excesiva de funciones, al hacer que la realización del trabajo requiera más tiempo, al aumentar las cargas de trabajo administrativo y gerencial, así como al desviar tiempo y atención del liderazgo educativo.
Por otra parte, la autonomía escolar eficaz requiere apoyo. Los líderes escolares necesitan tiempo y capacidad para ocuparse en las prácticas esenciales de liderazgo que contribuyen a una enseñanza y aprendizaje mejorados. Por consiguiente, es importante que la delegación de responsabilidades se acompañe de disposiciones para nuevos modelos de liderazgo más distribuido, nuevos tipos de formación y desarrollo para el liderazgo escolar y un apoyo e incentivos adecuados (véanse los capítulos 3 a 5).
Parece haber amplia evidencia de la investigación y la práctica en los países para fomentar que la política nacional, regional y local utilice nuevas comprensiones de las dimensiones esenciales de liderazgo como cimiento para diseñar las áreas fundamentales de responsabilidad de sus futuros líderes. Investigaciones recientes que emplean meta análisis de datos han ampliado y fortalecido la base de conocimientos para guiar la reforma de políticas a orientarse al liderazgo y el aprendizaje de los estudiantes (Leithwood et al., 2006; Marzano et al., 2005; Robinson, 2007). En este capítulo nos centramos en cuatro grupos amplios de responsabilidades de liderazgo interrelacionadas que de manera constante se han identificado como conectados con la mejora en los resultados de los estudiantes.
Primero, el liderazgo centrado en apoyar, evaluar y desarrollar la calidad docente se reconoce ampliamente como un componente esencial del liderazgo eficaz. La calidad docente es tal vez el factor determinante del rendimiento estudiantil más importante (OECD, 2005). Las responsabilidades de liderazgo relacionadas con la mejora en la calidad docente incluyen la coordinación del currículum y del programa de enseñanza, la supervisión y la evaluación de la práctica de los maestros, el fomento de su desarrollo profesional y el apoyo a culturas de trabajo colaborativas.
Segundo, se ha encontrado que el liderazgo escolar que se concentra en establecer objetivos de aprendizaje y poner en marcha sistemas inteligentes de evaluación ayuda a los estudiantes a desarrollar todo su potencial. Ajustar la educación a estándares nacionales, establecer metas escolares para el rendimiento de los estudiantes, medir los avances con respecto a esas metas y realizar ajustes al programa escolar para mejorar el rendimiento individual y general son los aspectos dinámicos de la gestión del currículum y la educación. El uso decidido de la información por parte de los líderes escolares es indispensable para garantizar que se preste atención al progreso de cada estudiante.
Tercero, con el aumento en las políticas de autonomía escolar, los líderes escolares tienen cada vez más autoridad en la gestión de los recursos humanos y financieros. El uso estratégico de recursos y su ajuste a los fines pedagógicos son clave para centrar todas las actividades operativas dentro de la escuela en el objetivo de mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
Cuarto, una investigación reciente (Pont, Nusche y Hopkins, eds. , 2008) resaltó los beneficios del liderazgo escolar fuera de los límites de la escuela. Varias tareas de liderazgo fuera de la escuela, en sociedades con otras escuelas, comunidades, agencias sociales, universidades y como responsables de política educativa
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pueden mejorar el aprendizaje profesional, ampliar la mejora mediante la ayuda mutua y crear mayor cohesión entre todos los interesados en el logro y el bienestar de cada niño. Si bien estas áreas han demostrado ser importantes para el liderazgo en muchos ambientes debe haber margen para la individualización por tamaño, tipo de escuela y contexto local, regional y nacional. Las quejas acerca de los “líderes de marca” producidos por programas de desarrollo uniformes en extremo o centrales deben tomarse en serio (Ingvarson et al., 2006), en especial debido a que gran parte de la investigación sobre liderazgo eficaz proviene sólo de un pequeño número de países y no siempre es factible transferirla a contextos diferentes.
Beatriz Pont, Deborah Nusche y Hunter Moorman (2009). Mejorar el liderazgo escolar. Volumen 1: política y práctica, Paris, OCDE. pp. 42-‐44.
• Participe en la discusión grupal en torno a los tópicos siguientes: • Registe aquellos puntos que son lecciones relevantes para fortalecer sus prácticas de
liderazgo.
1. Las tareas que conlleva cada una de las cuatro responsabilidades del liderazgo escolar planteadas por los autores y las implicaciones que éstas tienen en el logro educativo.
1ª
2ª
3ª
4ª
2. En relación con la autonomía de las escuelas, qué significado tiene la afirmación “Los líderes escolares necesitan tiempo y capacidad para ocuparse en las prácticas esenciales de liderazgo que contribuyen a una enseñanza y aprendizaje mejorados.
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1. De acuerdo con las reflexiones personales realizadas en el punto anterior y los comentarios grupales así como de las funciones que desempeña registre aquellas lecciones que contribuyen a definir el modelo de dirección y de liderazgo que considera apropiadas para la conducción del cambio de su plantel. Señale las responsabilidades que estas conllevan.
3. Aprender de la experiencia.
La siguiente secuencia de actividades tiene como propósito que los participantes identifiquen los estilos de dirección, las habilidades sociales de gestión y liderazgo que subyacen en el logro educativo a partir de las lecciones que legan las experiencias nacionales en la búsqueda de la calidad y equidad educativa.
• Integre un equipo de acuerdo con las instrucciones del Coordinador • Lea la experiencia asignada por el Coordinador. • Discuta con su equipo la experiencia de liderazgo asignada, considerando para el
caso, tanto en las características señaladas en la lectura de Javier Murillo como en las responsabilidades planteadas en el texto de Beatriz Pont y sus implicaciones en el logro educativo.
• Responda las preguntas que se encuentran al pie de la experiencia analizada. • Entregue copia de esta actividad al Coordinador para su evaluación.
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Experiencia de liderazgo 1
Espacio de aprendizaje y formación: Centro de Desarrollo Infantil Núm. 6
Gestión escolar
Pareciera un lugar común decir que el rol de la dirección escolar como eje de transformación es decisivo. Pero en este caso no es un lugar común, sino una experiencia auténtica de todos los actores del centro escolar. El liderazgo de su directora, […), es una constante en las referencias de los miembros del centro en las entrevistas que se realizaron. Se podría caracterizar como una autoridad legítima por su conocimiento sobre el trabajo y cómo hacerlo; como una autoridad amigable y disponible, al mismo tiempo que una persona fuerte; como un factor de cohesión hacia metas claras, como una promotora del trabajo colegiado y como líder que marca con claridad los objetivos para la operación de las diferentes coordinaciones desde las cuales se proyecta la vida académica del centro.
A continuación, detallamos los principales aspectos que registramos en la observación del trabajo y en las entrevistas:
La primera característica que destacan para tipificar la dirección del centro es el liderazgo profesional de la directora, así como su enfoque participativo. Señalan una y otra vez su competencia para dar consistencia en la práctica cotidiana; al ser capaz de delegar la autoridad, propicia la colaboración y trabajo de todos hacia el logro de los objetivos compartidos a los que se han comprometido.
Aunado a lo anterior, establece una unidad de propósito. Un ejemplo: en las reuniones en las que participamos como observadoras del trabajo colegiado para el diseño de proyectos escolares, tras invitar a la participación, abría un largo espacio de intercambio de ideas y retomaba el foco de la discusión cuando ésta podía desviarse del objeto de atención pertinente en cada momento. Esto permitía dar coherencia a la discusión, así como motivar las acciones conducentes al propósito buscado. Con esto lograba explicitar los objetivos comunes, establecer metas específicas y lograr que todo el grupo de docentes reconociera el propósito general como propio, identificándose con su construcción y logro.
Como cuerpo colegiado, busca el aprovechamiento de cada uno de los espacios del contexto escolar para crear atmósferas ordenadas de acuerdo con el área o campo formativo. Con esto propicia ambientes de trabajo atractivos y espacios de aprendizaje enriquecidos.
Más adelante se detallan estas estrategias. Ponen acento en la enseñanza y el aprendizaje como vectores de
la actividad escolar.
Se aprovecha y se optimiza el tiempo, se invita a estar puntualmente en cada una de las actividades y se descarta cualquier interrupción proveniente del exterior del aula. Se busca una ordenada transición de actividades, propiciando una relación positiva sobre la calidad de la enseñanza.
Se da seguimiento puntual y cotidiano a las actividades, los logros colectivos e individuales, así como al registro de los avances de los niños. Se involucra y muestra interés por buscar mecanismos para evaluar el funcionamiento de cada área de trabajo, así como del programa educativo y su procedimiento. Promueve el reconocimiento desde los alumnos, docentes, administrativos y padres de familia.
Permite un clima propicio para el trabajo, considerando la retroalimentación de cada campo o dimensión a desarrollar, destacando el reconocimiento de cada uno de los actores. Esto expresa la sensibilidad e interés sobre el contexto, en particular a patrones de organización escolar.
Es destacable que se toma la planeación como un eje fundamental del trabajo en el centro, por lo que ampliamos algo más sobre este punto. En esta dimensión se observó que se proyecta un trabajo colegiado y de colaboración de los actores. La directora guía la participación constante del personal para el funcionamiento del centro escolar. Se parte de una planeación anual considerando la visión y la misión del centro; se proyecta un clima ordenado y orientado al trabajo, mismo que propicia una idea positiva para el
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desempeño académico.
[…] Enfatizamos que estas observaciones no son comunes en la literatura sobre liderazgo escolar y, sin duda, perfilan la calidad personal y relacional de la directora, así como la de todo el grupo de maestras del Cendi.
Teresa Bracho González Catalina Aurelia Vargas Billares, “Espacio de aprendizaje y formación: Centro de desarrollo infantil núm. 6”, en: Miranda López Francisco e Iris Amalia Cervantes Jaramillo (Coord.), (2010). Gestión y Calidad de la educación básica. Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas. México, SEP-‐SEG-‐FLACSO. pp. 33-‐36.
1. Reflexione con su equipo la Experiencia de liderazgo 1 y responda cada una de las siguientes preguntas con base en las aportaciones de Javier Murillo y Beatriz Pont.
1. ¿Cuál son las características del modelo de dirección propuesto por Murillo que considera que implementa la directora de la experiencia analizada? Fundamente su respuesta.
2. Analice los mecanismos de trabajo del colectivo y discuta sobre la actuación de la
directora en ellos. Reflexione sobre el impacto que esta característica de la cultura escolar puede tener en el logro educativo. Argumente su respuesta.
3. Identifique las acciones de liderazgo que a su juicio considera que contribuyen al cambio de la cultura de la escuela y que pueden ser multiplicables en su plantel. ¿Qué elementos requeriría para instrumentarlas? Fundamente su respuesta.
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Experiencia de liderazgo 2
La construcción social de la calidad educativa: lecciones y aprendizajes de la escuela primaria Ignacio Manuel Altamirano
Liderazgo, ethos académico y capital social.
Conviene referir sobre este importante tema de la capacidad de gestión los elementos que juegan un papel importante en su explicación y que parece ser un rasgo característico de la escuela, que la distingue de muchas otras, incluso de aquellas que disponen de mejores condiciones de trabajo.
Uno de esos elementos que adquiere especial importancia tiene que ver con el liderazgo de la directora, en el cual se expresan de manera equilibrada voluntad, compromiso, disciplina, dedicación y capacidad para convocar, impulsar ambientes de trabajo colegiado y climas de diálogo permanente.
La directora es una persona respetada y querida por su sencillez, compromiso y valentía para asumir y defender los objetivos académicos y por su tenacidad para solicitar, tramitar y pelear los recursos y herramientas que se necesitan para cumplir mejor con su trabajo. Es una persona a la que lo mismo se le ve coordinando reuniones de trabajo con sus docentes que conversando con los padres de familia, elaborando oficios de petición y trámites o coordinando los desayunos escolares, vigilando la limpieza y atendiendo diversos asuntos administrativos cotidianos. Pero la directora también se hace visible en el cabildeo y la negociación con las autoridades educativas y municipales, con distintos actores de la comunidad y diversas organizaciones y dependencias gubernamentales que tienen que ver con la seguridad, bienestar y desarrollo del contexto en el cual se ubica el plantel.
El liderazgo que ejerce la directora tiene una contraparte igualmente importante en el equipo docente y administrativo. Se trata de un equipo compacto, cohesionado, que ha podido construir y refrendar día con día las reglas básicas de convivencia y trabajo orientados por una alta expectativa de logro académico de sus alumnos, la dignificación permanente de la tarea educativa y el engrandecimiento de la institución escolar.
En todos los miembros de este equipo de trabajo, independientemente de su antigüedad, es manifiesto el orgullo institucional, que se respalda en la claridad de sus propósitos y por los compromisos fundamentales para cumplirlos a cabalidad.
Otro rasgo importante que explica este comportamiento tiene que ver con los docentes. Se trata de una
comunidad constituida sobre una matriz básica de valores entendidos y compromisos compartidos que giran alrededor de un liderazgo excepcional a cargo de la maestra Lázara, maestra de personalidad sugestiva, que ha conjugado una trayectoria académica con años de experiencia en la formación de alumnos en la escuela
pública, cuyo prestigio se ha construido no solamente por su carácter afable, decidido y combativo, sino también por los resultados educativos de sus alumnos.
Pero este liderazgo no debe entenderse sólo como el conjunto de rasgos extraordinarios de una persona. Es sorprendente el impacto colectivo y el trabajo estratégico con el cual ha permeado al colectivo docente. El liderazgo académico de la maestra Lázara tiene en contrapartida un clima escolar académicamente fértil, reflejado en el compromiso de todos los docentes en el planteamiento y discusión de ideas, el desarrollo de proyectos y las altas expectativas de logro educativo que se comparten, lo cual ha sido la punta de lanza de su relación con sus compañeras de mil batallas. De manera especial, la relación con la directora —cuyo vínculo se vuelve estratégico para acompañar el difícil proceso de la gestión administrativa— ha sido pieza clave para la coordinación institucional y la construcción del sentido fundamental de la mejora educativa.
El espíritu de cuerpo y el capital social que ha podido construirse en el corazón del colectivo docente tiene una historia peculiar, pues se trata de una comunidad en la que cada miembro asume el compromiso de refrendar un proyecto educativo sólido más allá de la pura relación laboral y, al hacerlo, se suman al esfuerzo de respetar y hacer valer reglas básicas de convivencia, trabajo y desarrollo: cumplir con las clases,
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lograr los objetivos curriculares, comprometerse con el aprendizaje de los alumnos y desarrollar sistemas de reciprocidad y colaboración en el fortalecimiento profesional docente.
El ethos académico se impone cotidianamente a los pretextos de todos los días para no cumplir adecuadamente con el trabajo, pues se constituye en el referente permanente para contrarrestar los efectos perversos de la política, de las redes burocráticas o sindicales y de la condescendencia que avala en muchas ocasiones la irresponsabilidad y el cinismo.
Francisco Miranda López y Raúl Fernández Gómez. La construcción social de la calidad educativa: lecciones y aprendizajes de la escuela primaria Ignacio Manuel Altamirano, en: Miranda López Francisco e Iris Amalia Cervantes Jaramillo (Coord.), (2010).Gestión y Calidad de la educación básica. Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas. México, SEP-‐SEG-‐FLACSO. pp. 159-‐162.
2. Reflexione con su equipo la Experiencia de liderazgo 2 y responda cada una de las siguientes preguntas con base en las aportaciones de Javier Murillo y Beatriz Pont.
1. ¿Cuáles son las características del modelo de dirección propuesto por Murillo que considera que implementa la directora? Fundamente su respuesta.
2. Analice los mecanismos de trabajo del colectivo y discuta sobre la actuación de la directora en ellos, así como los de la maestra Lázara. ¿Cuál es el tipo de liderazgo que cada una de ellas ejerce?
3. Identifique las acciones de liderazgo que a su juicio considera que contribuyen al cambio de la cultura de la escuela y que pueden ser multiplicables en su plantel. ¿Qué elementos requeriría para instrumentarlas? Fundamente su respuesta.
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Experiencia de liderazgo 3
El ayer y el hoy, una gran trasformación educativa: Escuela primaria Luis Donaldo Colosio
Análisis de gestión escolar
De acuerdo con la literatura sobre gestión escolar, ésta se relaciona con la organización y administración de los recursos disponibles para cumplir con una misión y unos objetivos. Es importante resaltar la buena gestión escolar en la Escuela Luis Donaldo Colosio, basada en el trabajo de colaboración y el liderazgo participativo. La figura del director, […] ha sido fundamental en este aspecto, así como en el cumplimiento de los objetivos de la escuela, las implicaciones del trabajo de cada maestro y la organización escolar en su conjunto. Además, los maestros que componen el equipo de trabajo sobresalen por su iniciativa, dedicación y calificación para educar.
Uno de los aspectos que resalta en el plantel es el liderazgo académico presidido por el director que se refleja en un constante impulso para poner en marcha acciones constructivas. Asimismo, se propicia la participación del personal en la toma de decisiones y la coordinación de actividades. El director es un miembro más del equipo de trabajo y, como se ha mencionado, destaca por su capacidad de gestión.
Los resultados de varios años de trabajo son evidentes. Esto se demuestra, por ejemplo, en el desarrollo de la infraestructura, pues, de ser una escuela con únicamente dos aulas de concreto y dos de lámina de cartón, hoy es una institución con seis aulas, baños, patio central techado, áreas verdes y fachada.
Todo esto pareciera poco, pero, para una institución ubicada en un contexto con las características ya aludidas, su crecimiento ha sido significativo y el impacto que ha tenido sobre las familias del área cercana ha sido considerable.
Una rasgo peculiar de la escuela es la filosofía que ha implementado, cuya finalidad es quitar el componente político de la institución. Esto ha ayudado a reducir las divisiones internas. En palabras del propio director, «en esta escuela no existen ideologías políticas, cada quien puede tener sus ideas y partidos políticos de preferencia hasta la puerta de ingreso a la escuela, pero al entrar a la escuela todos tienen una misma convicción: trabajar unidos».
Los recursos se organizan al margen del interés político del partido en el poder. Esta filosofía ha sido también entendida por los padres de familia.
Negociando con las autoridades y apoyados por éstos, se han logrado diversos beneficios de crecimiento y desarrollo, lo cual ha permitido financiar algunos programas gubernamentales, como es el caso de Habitad.
La gestión escolar se hace también evidente en la resolución de dificultades de diversa índole. Por ejemplo, ante los problemas de lectura y escritura de los niños, el director y los maestros se reúnen con los padres de familia para informarlos sobre la situación académica de sus hijos y plantear estrategias resolutivas.
La Primaria Luis Donaldo Colosio, aunque pequeña en tamaño y con escasos recursos económicos, desempeña las gestiones necesarias para participar en los eventos sociales y culturales de su comunidad. Un ejemplo de ello son los desfiles cívicos, en los cuales participan desde el director y los maestros hasta los niños y los padres de familia.
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El director de la escuela tiene como finalidad básica el aprendizaje de los niños. Para ello, convoca a reuniones con los padres para informarles sobre el avance educativo de sus hijos, además de hacer un reporte bimestral de notas.
Otro de los aspectos interesantes de la administración es la forma de rendición de cuentas académica y financiera. El director cree firmemente en la importancia del manejo transparente de los recursos y en el valor de la sinceridad frente a los padres de familia. Los ingresos de la escuela son demostrados mediante facturas y se administran en conjunto con el comité de padres.
Respecto al trayecto formativo, los maestros mencionaron que durante una reunión decidieron cuál sería la línea que seguirían a lo largo del ciclo escolar, con la intención de atender los problemas que pretenden
resolver con sus alumnos. Una de las últimas actividades relacionadas con esto fue un diplomado (Pronap) relacionado con la comunicación escrita y oral. Otro aspecto notable es la costumbre de intercambiar durante las reuniones información y sugerencias prácticas, lo cual crea un ambiente de trabajo en equipo. Cada vez que se integra un nuevo elemento a la planta docente, el director y el resto del personal participan incluyéndolo en el trabajo a realizar.
El interés por la educación de los niños en la Primaria Luis Donaldo Colosio traspasa sus puertas. Si bien es cierto que no hay un mecanismo formal ni un instrumento para medir las actividades de los estudiantes cuando éstos culminan sus estudios, generalmente se les convoca para volver y participar en distintas actividades.
Dado el contexto social y económico que rodea la escuela, una de las prioridades de la gestión es la asistencia de los niños a sus clases. El director y su equipo consideran preciso impulsar este punto. La labor de promoción e incentivo constituye un factor muy importante en la administración. Los padres de familia han tomado conciencia de la situación y hacen un esfuerzo para que sus hijos asistan puntualmente a la escuela. Acaso esto ha ayudado a fomentar la incorporación de nuevos estudiantes a la escuela. […]
Desde el ciclo escolar 2004-‐2005 hasta el ciclo 2008-‐2009 se ha producido un incremento de casi el 18% en la tasa de matrícula, lo cual evidencia el éxito de la gestión. El director y el personal docente han hecho de la escuela una unidad educativa con metas comunes donde predomina la colaboración entre los integrantes de la comunidad escolar.
Juan Trager Maldonado y Amira Hernández Jaimes, “El ayer y el hoy, una gran trasformación educativa: Escuela primaria Luis Donaldo Colosio”, en: Miranda López Francisco et al, (2010). Gestión y Calidad de la educación básica. Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas. México, SEP-‐SEG-‐FLACSO. pp. 259-‐261.
3. Reflexione con su equipo la Experiencia de liderazgo 3 y responda cada una de las siguientes preguntas con base en las aportaciones de Javier Murillo y Beatriz Pont.
1. ¿Cuál son las características del modelo de dirección propuesto por Murillo que considera que implementa el director de la escuela Luis Donaldo Colosio? Fundamente su respuesta.
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2. Analice los mecanismos de trabajo del colectivo y discuta sobre la actuación del director en ellos. Reflexione sobre el impacto que esta característica de la cultura escolar puede tener en el logro educativo. Argumente su respuesta.
3. Establezca tanto las acciones de gestión como de liderazgo que considera que desarrolla el director para conducir el cambio de cultura de la escuela.
Experiencia de liderazgo 4
¡El compromiso es con nuestra escuela!: Escuela Primaria Niños Héroes de Chapultepec
Resultado en el Liderazgo Directivo
Un liderazgo sobresaliente ha sido una característica clave de las escuelas eficaces. No hay duda de que las escuelas que buscan calidad en sus logros educativos deben asegurar su presencia y dar prioridad fundamental a tener líderes potenciales (Murillo, 2002).
[...] La figura del director de la Escuela Niños Héroes es un liderazgo formado gracias a años de práctica docente en el sistema educativo. La influencia de una familia perteneciente también al magisterio, su militancia política y sus 25 años de labor docente en la escuela son aspectos que la ayudan a tener una mayor comprensión y visión de las necesidades de la escuela y de su municipio. […]
El director de la escuela es una persona centrada en sus decisiones, con una investidura de autoridad educativa, además de ser una persona propositiva, comprometida con la mejora de los resultados educativos, respetuoso de las instituciones educativas, pero a la vez muy analítico en lo que respecta a políticas de educación federales o estatales. Esto le ha permitido tener una mejor visión y mayor control de las necesidades de la escuela. Se aprecia como una persona interesada y comprometida por mantener un clima de trabajo agradable, de respeto y compromiso entre los docentes y padres de familia, a través de un diálogo compartido, lo que hace que la comunidad escolar respete y asuma sus decisiones como director:
“El director convoca a una junta de consejo técnico donde se trata la problemática del momento. Tenemos la plena libertad de exponer ideas, de escucharnos y proponer prácticas dinámicas de trabajo en beneficio de la escuela (entrevista a un maestro de la escuela).”
Por otro lado, el director y los maestros han trabajado a contra luz para cambiar un poco el estigma de escuela de bajo desempeño, que con frecuencia se les asigna a aquellas escuelas que tienen condiciones poco favorables para el proceso de aprendizaje de los alumnos, que, en la mayoría de los casos, son escuelas rurales, unitarias, indígenas.
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Cuando existe una combinación entre liderazgo directivo, trabajo en equipo participativo, alumnos y padres de familia comprometidos, todos persiguiendo un objetivo común, se puede hablar de un proceso de trasformación educativa; esto a pesar de la carga administrativa, los conflictos políticos locales, la situación socioeconómica desfavorable de la localidad y todo aquello que implica un mayor esfuerzo laboral por parte de los docentes para tratar de dar respuestas a las políticas educativas de orden federal y estatal.
Alejandro Carmona León y César Cristóbal Cervantes. “¡El compromiso es con nuestra escuela!: Escuela Primaria Niños Héroes de Chapultepec”, en: Miranda López Francisco e Iris Amalia Cervantes Jaramillo (Coord.), (2010). Gestión y Calidad de la educación básica. Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas. México, SEP-‐SEG-‐FLACSO. pp. 224-‐226.
4. Reflexione con su equipo la Experiencia de liderazgo 4 y responda cada una de las siguientes preguntas con base en las aportaciones de Javier Murillo y Beatriz Pont.
• ¿Cuál son las características del modelo de dirección propuesto por Murillo que considera
que implementa la directora de la experiencia analizada? Fundamente su respuesta.
• Analice los mecanismos de trabajo del colectivo y discuta sobre la actuación del director
en ellos. Reflexione sobre el impacto que esta característica de la cultura escolar puede tener en el logro educativo. Argumente su respuesta.
• Identifique las acciones de liderazgo que a su juicio considera que contribuyen al cambio de la cultura de la escuela y que pueden ser multiplicables en su plantel. ¿Qué elementos requeriría para instrumentarlas? Fundamente su respuesta.
• Discuta con el grupo las características comunes de los modelos de dirección seguidos en las cuatro experiencias abordadas así como de las responsabilidades de liderazgo que ejercen los distintos actores escolares y su impacto en el logro educativo e identifiquen aquellas experiencias de liderazgo que pueden ser aprovechadas para fortalecer su propia práctica
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• Registre esas lecciones. Anote al lado cuáles son las responsabilidades que conllevan así como las competencias que requiere desarrollar.
• Registre esas lecciones. Anote al lado cuáles son las responsabilidades que conllevan así como las competencias que requiere desarrollar.
4. El liderazgo desde la perspectiva de los directivos escolares
El siguiente conjunto de acciones pretende que los participantes establezcan desde su propia experiencia y necesidad, los parámetros y habilidades de liderazgo que requieren para conducir a la escuela hacia la mejora educativa con base en la reflexión de su función directiva.
• Discuta con el grupo los retos actuales que como líder educativo le demanda su contexto así como la manera en que los aborda.
• Registre las observaciones que son de su interés.
• Integre un equipo de acuerdo con las indicaciones del Coordinador. • Lea el texto ¿Qué hacen, de verdad, los directivos en su trabajo?. • Analice con su equipo el texto asignado. • Responda a los cuestionamientos que siguen al texto.
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¿Qué hacen, de verdad, los directivos en su trabajo?
«La teoría clásica dice que el directivo organiza, coordina, planifica y controla: los hechos sugieren otras cosas» (Mintzberg (1975: 49).
Cuando la directora de un establecimiento escolar debe atender al padre de un alumno que está en la puerta reclamando ser recibido, sin visita previa concertada; cuando debe ocuparse de un alumno que ha sufrido un pequeño accidente en el patio y nadie puede socorrerle porque todos los docentes están ocupados en sus aulas; cuando tiene que cumplimentar, por la vía urgente, el enésimo formulario burocrático que le reclama la supervisora; cuando todo lo anterior puede llegar a producirse casi simultáneamente, la directora, ¿está realmente organizando, coordinando, planificando o controlando?
El estudio de la Dirección (temática tan asociada a temas como progreso, cambio o innovación) pocas veces se ha dirigido hacia un interés por desvelar respuestas a la pregunta básica ¿qué hacen realmente los directivos? Sin una contestación satisfactoria a esta cuestión difícilmente podremos entender qué supone dirigir, y mucho menos construir sistemas y métodos para ayudar a hacerlo mejor revisando e innovando las prácticas directivas.
Al igual que en los demás sectores, creemos que también en el ámbito de la educación escolar existe una relativa ignorancia respecto a la naturaleza del trabajo directivo. Si bien, desde hace tiempo, se han venido desarrollando muchos estudios sobre los profesores (su formación, su pensamiento, el análisis de sus tareas, la interacción didáctica, etc.), poca cosa se ha hecho por conocer qué hacen, por qué y cómo hacen las cosas los directores y directoras escolares. Como consecuencia de este desconocimiento se pueden llegar a
construir visiones idealizadas de la dirección escolar o, por el contrario, imágenes catastróficas llenas de incidentes desagradables y fracasos.
Fruto de esta ignorancia, se puede llegar a asumir como cierto lo que Bolman y Deal (1987: 241) denominaron la «visión mitológica» del directivo. Así, frecuentemente, se les ha identificado como «actores racionales que utilizan la mayor parte de su tiempo planificando, organizando, coordinando y controlando actividades de sus subordinados». Ha contribuido mucho a esa visión el contenido de algunas publicaciones: ciertos libros, los textos legales y reglamentarios y también las instituciones de formación y algunas de las acciones formativas que se desarrollan en ellas. Han "construido" una imagen del directivo como una persona moderna, imperturbable, racional, ayudada por colaboradores leales, que utiliza una tecnología sofisticada y que incluso se diferencia de los miembros de su equipo por su indumentaria, los espacios que posee (un despacho propio, por ejemplo) o las liturgias que celebra. Personas, en fin, que. desarrollan sus políticas y se comunican con los demás por medio de una estructura y unos canales formales bien definidos y que consiguen los resultados que tan racionalmente se habían previsto. Tal como dicen estos dos autores: «suena bonito, pero es a menudo fantástico».
Serafín Antúnez. (2000). La acción directiva en las instituciones escolares. Análisis y propuestas. España, I.C.E.-‐Universidad de Barcelona. Cuadernos de educación número 30, pp. 37-‐39.
• Responda las siguientes preguntas con base en la reflexión que realice de la Lectura ¿Qué hacen, de verdad, los directivos en su trabajo?
1. Determine cuáles de esas acciones corresponden a las tareas de organización,
coordinación, planificación y control.
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Planificación Organización Coordinación Control
1. Señale cuáles son las acciones que favorecen el logro educativo de las escuelas y en qué medida. Argumente su respuesta.
• Continuar con el texto El marco de las actuaciones de los directores y directoras escolares de Serafín Antúnez.
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El marco de las actuaciones de los directores y directoras escolares.
Las tareas o funciones generales que debería desempeñar un directivo escolar están determinadas por un conjunto de factores condicionantes. A la vez, difieren entre sí según su objeto, están regidas por unos determinados principios y se desarrollan en unos determinados ámbitos o áreas de actividad. Veamos cada uno de estos aspectos.
Son factores condicionantes.
(a) Las demandas. Es decir, los requerimientos que se solicitan al directivo formal e informalmente desde la superioridad o desde los diversos estamentos y los grupos sociales; también las solicitudes que plantean las contingencias.
(b) Las obligaciones. Es decir, las tareas que debe desempeñar inexcusablemente debido a los requerimientos normativos y también al lugar que ocupa y al estatus que representa dentro de la organización.
(c) El conocimiento. Es decir, las nociones, los saberes que posee —y también los que ignora— en relación con los roles y funciones que deberá desempeñar.
(d) Las destrezas o habilidades. Entendidas como el conjunto de capacidades procedimentales que permiten al directivo tomar decisiones concretas en momentos específicos: moderar una reunión, solucionar un conflicto, motivar adecuadamente a un profesor, negociar una demanda, etc.
(e) El contexto en el que se encuentra. Constituido por un conjunto de factores situacionales, entre ellos: la ubicación geográfica del establecimiento, los recursos materiales disponibles, el tamaño de la institución, su titularidad, las culturas predominantes en el grupo y en el entorno social y cultural, etc.
Según su objeto las tareas generales se diversifican y se manifiestan promoviendo actuaciones tendentes a:
-‐ Conseguir los propósitos instructivos y formativos que son propios de una institución educativa. -‐ Integrar, mantener y desarrollar los recursos personales, materiales y funcionales. -‐ Propiciar que las actividades centrales de la organización (procesos de enseñanza y aprendizaje)
sean congruentes con el entorno (demandas, condiciones, restricciones, etc.), de la comunidad social en la que está inmersa la institución.
-‐ Impulsar, promover y facilitar el cambio y la innovación. -‐ Crear y mantener una cultura propia que dé sentido al trabajo que se desarrolla en la institución,
que ayude a asumir los valores, normas y objetivos por parte de todos los miembros y que promueva la implicación crítica pero leal para conseguir estos últimos.
Según el tipo de actividad que generan, las tareas y funciones serán de orden:
(a) Técnico pedagógico. Relacionadas con las actividades centrales de la organización, es decir, con el diseño y desarrollo del curriculum, y con las tareas organizativas y orientadoras.
(b) Administrativo. Relacionadas con las actividades de apoyo logístico, material, económico y burocrático. Puede incluir, en determinadas ocasiones, como veremos más adelante, las tareas rutinarias propias de personas subalternas como por ejemplo: atender al teléfono, utilizar la multicopista o cumplimentar estadísticas.
(c) Relativas al gobierno de la escuela. Es decir, a las actividades de coordinación del equipo de enseñantes: motivación, toma de decisiones, seguimiento de acuerdos; la integración de todos los estamentos en la gestión institucional mediante procesos participativos, la representación formal de la institución, etc.
(d) Social. Congruentes con las actividades derivadas de las relaciones humanas tanto dentro como fuera de la institución con miembros de la comunidad escolar, y con instituciones, grupos sociales de la comunidad local y servicios administrativos del sistema escolar provincial y nacional.
(e) Relativas a los asuntos personales. Actividades relacionadas con prácticas personales o profesionales
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de tipo individual que tienen o pueden tener una tener incidencia directa en la organización. Organizar y administrar el propio tiempo personal u ordenar la mesa del despacho serían algunos ejemplos repre-‐sentativos de estas tareas.
(f) Relativas a la formación permanente. Actividades relacionadas con la reflexión sobre la práctica con intención de mejora. Participación en acciones formativas: cursos, grupos de trabajo, seminarios; en investigaciones; en promoción de esas mismas acciones; en autoformación: estudios y lecturas...
Serafín Antúnez. (2000). La acción directiva en las instituciones escolares. Análisis y propuestas. Cuadernos de educación número 30. I.C.E-‐Horsori Universidad Barcelona España. pp. 41-‐44.
• Reintégrese a su equipo de trabajo. • Con base en el texto El marco de las actuaciones de los directores y directoras
escolares de Serafín Antúnez, dé respuesta a los siguientes cuestionamientos. • Entregue una copia de esta actividad al Coordinador para su evaluación.
1. Plantee una experiencia personal de liderazgo en torno al orden asignado por el
Coordinador (Técnico pedagógico. Administrativo. Relativas al gobierno de la escuela. Social. Relativas a los asuntos personales. Relativas a la formación permanente). Señale cómo y en qué medida incide en el logro educativo de su centro escolar.
2. Desde su práctica profesional, ¿qué conocimiento y/o sugerencia podría compartir con sus colegas para hacerle frente a esas experiencias a efecto de que tengan un impacto positivo en el logro educativo?
• Comparta con el grupo las reflexiones de su equipo. • Participe en la elaboración de las conclusiones del grupo y regístrelas.
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5. Actividades de cierre.
Las siguientes actividades, tienen la finalidad de que los participantes reflexionen sobre los temas abordados, el cumplimiento del propósito de esta sesión y los productos elaborados en ella, así como dar conocer a los participantes la actividad extra clase que realizarán y que servirán para continuar con la segunda sesión.
• Revise junto con el coordinador y sus compañeros los temas analizados a través de los productos elaborados y valore: d) en qué medida se lograron los propósitos propuestos; e) La relevancia y pertinencia que el tema y las reflexiones realizadas como parte de
las actividades tienen en su práctica directiva. f) Si contribuyen al desarrollo de sus habilidades y competencias directivas.
Comente aquellas sugerencias que considere pertinentes para mejorar el curso. .
• Actividad extra clase
Esta actividad pretende que los participantes contrasten sus prácticas directivas con las experiencias abordadas en la sesión así como con las demandas actuales con el propósito de que determinen cuáles son las habilidades y conocimientos que requieren para fortalecer su liderazgo para conducir al plantel hacia la mejora educativa.
• De los problemas identificados en la autoevaluación, elija uno que atraviese la
organización y funcionamiento de la escuela y que incida en el logro de los aprendizajes de los alumnos. Es recomendable que recupere uno de los temas transvesales factibles de incorporar en los Proyectos estrategicos de sus escuelas, identificados en la Sesión 2 Gestión Transversal correspondientes al curso de Gestión y Desarrollo Educativo II. La elección del tema o problema en este punto, puede constituirse en el eje para el desarrollo de las actividades que se realizarán en las siguientes sesiones, puesto que permitirá pensar en estrategias para elaborar el proyecto de innovación, estrategias
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para impulsar y movilizar recursos así como identificar a los actores clave que pueden apoyar su implementación.
• Señale cuáles son las demandas actuales que giran en torno a la problemática seleccionada para mejorar el logro educativo de su centro escolar.
• De acuerdo con esas demandas determine las responsabilidades y el tipo de liderazgo que se requiere para conducir a la escuela hacia el logro.
• Revise el tipo de liderazgo que ejerce actualmente y elabore un cuadro descriptivo de responsabilidades, conocimientos, habilidades y competencias para fortalecer su perfil como líder educativo y responder de manera eficaz a la problemática identificada.
• Entregue una copia de esta actividad al Coordinador para su evaluación. A su vez, ésta será comentada a nivel grupal en la sesión 3.
RESPONSABILIDADES CONOCIMIENTOS HABILIDADES COMPETENCIAS 1. 1. 1. 1. 2. 2. 2. 2. 3. 3. 3. 3. 4. 4. 4. 4. 5. 5. 5. 5.
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SESIÓN 3
Liderazgo académico e innovación.
Propósito
Propiciar la reflexión sobre el impacto que el liderazgo tiene en la innovación educativa con el propósito de que los participantes determinen las habilidades y competencias que se requieren para generar espacios incluyentes y participativos que incidan en el logro académico de los alumnos. Duración: 6 horas. Materiales • Cuadro descriptivo de responsabilidades, conocimientos, habilidades y competencias para
fortalecer su perfil como líder educativo, elaborado en la Sesión 2. • Grup de Trabalho de imagen e conhocimento. ¿Tecnología o metodología?Universidad
Presidente Antonio Carlos UNIPAC. Brasil, s/f. Formato electrónico, 2:44 min., en: http://youtu.be/Hxtotqi2b_Y
• Carbonell Jaume, (2001). La aventura de innovar. El cambio en la Escuela. Madrid, España, Edit. Morata, pp. 17-‐20, 29-‐32 y 32-‐38.
• Sylvia Schmelkes del Valle, TonatiuthMosso Vargas y Miguel Reyes Pérez. “Colectivo, valores, lengua y cultura: Componentes de la calidad en la escuela. Intercultural Bilingüe el progreso”, en: Miranda López Francisco e Iris Amalia Cervantes Jaramillo (Coord.),(2010). Gestión y Calidad de la educación básica. Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas. México, SEP-‐SEG-‐FLACSO. pp. 178-‐179.
• Carmona León Alejandro y César Cristóbal Cervantes, “¡El compromiso es con nuestra escuela!: Escuela Primaria Niños Héroes de Chapultepec”,en: Miranda López Francisco e Iris Amalia Cervantes Jaramillo (Coord.),(2010). Gestión y Calidad de la educación básica. Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas. México, SEP-‐SEG-‐FLACSO... pp. 222-‐224.
• Jorge Alsina Valdés Capote y Victoria Jorge Salvador. “La condición es que trabajen: Relatos de Liderazgo y compromiso de la Telesecundaria Sor Juana Inés de la Cruz”, en: Miranda López Francisco e Iris Amalia Cervantes Jaramillo (Coord.),(2010). Gestión y Calidad de la educación básica. Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas. México, SEP-‐SEG-‐FLACSO. pp.234-‐235.
• Establecimiento de la diferencia entre gestor y líder. Actividad elaborada en la sesión 2. Productos • Análisis de los factores de innovación que contribuyen a mejorar las prácticas directivas. • Análisis de los elementos que pueden tanto facilitar como obstaculizar las oportunidades de
aprendizaje en los centros escolares. • Análisis del impacto de las prácticas de liderazgo en el logro de los propósitos del cambio
institucional. • Estrategia para fortalecer el liderazgo en equilibrio con las funciones de gestión y
administración educativa.
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1. Actividades de inicio.
Estas actividades están encaminadas a conocer el propósito y los productos de esta sesión y a resolver las dudas o inquietudes que surjan en torno a ellos así como promover el intercambio de las reflexiones de los participantes sobre los temas analizados en la Sesión 2.
• Revise junto con el coordinador el propósito de la sesión y los productos que se pretenden alcanzar durante su desarrollo. En caso de tener algunas dudas regístrelas y compártalas con el grupo.
• Analice con el grupo su cuadro descriptivo sobre las responsabilidades, conocimientos, habilidades y competencias para fortalecer su capacidad de liderazgo en la conducción del centro escolar para mejorar el logro educativo.
• Comente la importancia de contar con las habilidades y competencias necesarias para impulsar estrategias de innovación que den respuesta a la problemática expresada.
• Registre las reflexiones de sus compañeros que son de su interés.
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2 El papel del director en la innovación educativa.
La secuencia de actividades pretende que los participantes analicen los elementos que caracterizan a la innovación educativa a efecto de orientar su práctica directiva hacia la mejora de los planteles escolares.
• Analice el video “Innovación o Metodología” de la Universidad Presidente Antonio Carlos UNIPAC que se encuentra en su material digital (CD) o en su caso, en la siguiente liga http://youtu.be/Hxtotqi2b_Y.
• Discuta con sus compañeros sobre la percepción que se tiene al considerar que la tecnología en el aula es sinónimo de innovación y la influencia de las autoridades educativas y escolares al difundir esa idea.
• Registre los comentarios que considere relevantes o de su interés.
• Plantee en el grupo que entiende por innovación. • Registre las ideas que considera relevantes para la construcción del concepto de
innovación.
• Lea el texto Cambio, reforma y modernización. Significados y atributos de la innovación educativa de J. Carbonell.
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Cambio, reforma y modernización. Significados y atributos de la innovación educativa
Existe una definición bastante aceptable y aceptada que define la innovación como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Y, a su vez, de introducir, en una línea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el currículum, el centro y la dinámica del aula.
Una definición amplia y multidimensional que, sin embargo, se presta a diversas interpretaciones y traducciones ya que, como cualquier otra noción educativa, está condicionada por la ideología, por las relaciones de poder en el control del conocimiento, por los contextos socioculturales, por las coyunturas económicas y políticas, por las políticas educativas y por el grado de implicación en ellas por parte de los diversos agentes educativos. Nada, pues, más lejos de la neutralidad y la simplicidad.
La innovación educativa, en determinados contextos, se asocia a la renovación pedagógica. Y también al cambio y a la mejora, aunque no siempre un cambio implica mejora: toda mejora implica cambio. FULLAN (1992, pág. 7) que, junto a HARGREAVES, ha explorado a fondo las complejas relaciones entre la mejora de la escuela y el cambio dice que "conseguir la mejora de la escuela depende de la comprensión del problema que implica el cambio en la práctica y del desarrollo de las estrategias correspondientes para producir reformas ventajosas".
Las diferencias entre innovación y reforma tienen que ver con la magnitud del cambio que se quiere emprender. En el primer caso, se localiza en los centros y aulas mientras que en el segundo afecta a la estructura del sistema educativo en su conjunto. Además, las reformas escolares se mueven por imperativos económicos y sociales y están ligadas a este tipo de reformas más generales, aunque a veces se presentan de forma aislada y generan tan altas expectativas que se espera de ellas la tabla de salvación de todas las demandas, carencias y disfunciones sociales. Esta ilusión es, precisamente, uno de los motivos de su fracaso. Y, como veremos más adelante, la reforma no es sinónimo de cambio, mejora o innovación. Éstos pueden provocarla pero también paralizarla y ahogarla.
La mera modernización de la escuela nada tiene que ver con la innovación. Así, llenar las aulas de ordenadores, realizar salidas al entorno, cultivar un huerto o realizar talleres son con frecuencia meros diseños que adornan el paisaje escolar, pero que no modifican en absoluto las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje instaladas en el más rancio conservadurismo. Son cambios meramente epidérmicos que, eso sí, se venden muy bien en las escuelas privadas —y en las públicas que también compiten en el mercado— para estar a la moda y captar más alumnado. Otras veces, la innovación es un simple rótulo, pues ya se sabe que en educación como en otros ámbitos sociales muy a menudo se cambian sólo los nombres de las cosas y se deja todo exactamente igual. Es como aquella frase que pronunció LAMPEDUSA: "Alguna cosa tiene que cambiar para que no cambie nada" que L. Visconti inmortalizó en II Gattopardo. Nunca se insistirá suficiente en que no hay reforma del profesorado sin modificación del pensamiento del profesorado y de sus hábitos y actitudes.
En la sociedad de la información, la tecnología más puntera trata de abrirse camino en el campo de la innovación presentándose como la panacea para la resolución de cualquier problema; y medios no le faltan para ensayar todo tipo de estrategias de marketing para lograrlo, algunas rozando la ilegalidad o la ética de lo permisible. Pero su aportación es más cuantitativa que cualitativa, más centrada en el cómo que en el por qué, en el continente más que en el contenido. Tiene, además, un engañoso valor añadido: pensar que el estar al día mediante el dominio de unas habilidades instrumentales y el acceso al creciente arsenal informativo es culturalmente suficiente, cuando lo que debería primar no es el dominio de una estrategia para navegar sino para discriminar la información relevante, analizarla e interpretarla; o sea, para pensar críticamente el conocimiento socialmente construido.
Lo expuesto hasta aquí nos lleva a reflexionar sobre los distintos usos y significados de la innovación, a veces claramente mediatizados por modelos pedagógicos tradicionales o tecnológicos y otras, como veremos a continuación, auspiciada por supuestos progresistas que cuestionan radicalmente los cimientos
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de la cultura y la institución escolar. Una innovación que no atiende lo accesorio y las apariencias sino que ahonda en las cosas importantes de una nueva formación comprensiva e integral.
Dentro de esta última perspectiva vamos a destacar algunos elementos, componentes y objetivos del proceso de innovación educativa. Es evidente que no siempre confluyen todos los factores y que éstos a veces despuntan tímidamente y otras surgen con toda su potencialidad. El Cuadro 1 presenta una breve relación de los mismos expuesta de manera somera sintética y sin ningún orden de prelación.
Cuadro 1.
1. El cambio y la innovación son experiencias personales que adquieren un significado particular en la práctica, ya que aquélla debe atender tanto los intereses colectivos como individuales.
2. La innovación permite establecer relaciones significativas entre distintos saberes de manera progresiva para ir adquiriendo una perspectiva más elaborada y compleja de la realidad.
3. La innovación trata de convertir las escuelas en lugares más democráticos, atractivos y estimulantes. 4. La innovación trata de provocar la reflexión teórica sobre las vivencias, experiencias e interacciones
del aula. 5. La innovación rompe con la clásica escisión entre concepción y ejecución, una división propia del
mundo del trabajo y muy arraigada en la escuela mediante el saber del experto y el “no saber” del profesorado, mero aplicador de las propuestas y recetas que le dictan.
6. La innovación amplía el ámbito de autonomía pedagógica —que no socioeconómica— de los centros y del profesorado.
7. La innovación apela a las razones y fines de la educación y a su continuo replanteamiento en función de los contextos específicos y cambiantes.
8. La innovación no se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino desde el intercambio y la cooperación permanente como fuente de contraste y enriquecimiento.
9. La innovación trata de traducir ideas en la práctica cotidiana, pero sin olvidarse nunca de la teoría, conceptos ambos indisociados.
10. La innovación hace que afloren deseos, inquietudes e intereses ocultos —o que habitualmente pasan desapercibidos— en el alumnado.
11. La innovación facilita la adquisición del conocimiento, pero también la comprensión de lo que da sentido al conocimiento.
12. La innovación es conflictiva y genera un foco de agitación intelectual permanente. 13. En la innovación no hay instrucción sin educación, algo que, quizá por obvio y esencial, se olvida con
demasiada frecuencia. Jaume Carbonell, (2001) La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid, España, Edit. Morata. pp. 17-‐20.
• Una vez leído el texto de Carbonell, integre un equipo de acuerdo con las indicaciones del Coordinador.
• Reflexione con su equipo el contenido del texto. • De respuesta a los siguientes cuestionamientos.
1. ¿Cuál es el concepto de innovación que plantea el autor?
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2. ¿Cuál es la diferencia que usted encuentra entre innovación y reforma?
3. Con base en esos trece elementos y desde su perspectiva, ¿cuáles son los retos que los participantes enfrentan para innovar las prácticas educativas en sus centros escolares?
• Comparta con el grupo las conclusiones de su equipo. • Registre las opiniones que sean de su interés. • Entregue de manera individual copia de esta actividad al Coordinador para su
evaluación.
3 Liderazgo educativo y ampliación de oportunidades de aprendizaje.
Las actividades siguientes están encaminadas a que los participantes analicen los factores que impulsan y obstaculizan la innovación para la mejora educativa así como determinar el papel del liderazgo educativo para ampliar las oportunidades de aprendizaje de la comunidad escolar.
• Analice el texto ¿Qué hacer para impulsar la innovación? Factores que la identifican. de Jaume Carbonell.
¿Qué hacer para impulsar la innovación? Factores que la identifican
La principal fuerza impulsora del cambio son los profesores y profesoras que trabajan coordinada y cooperativamente en los centros y que se comprometen a fortalecer la democracia escolar. Un compromiso que, siguiendo un movimiento de abajo-‐arriba, se orienta hacia el logro de una educación integral que articula las experiencias del alumnado y los problemas sociales reales con la cultura escolar,
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superando la visión estrecha, tecnicista y academicista del rendimiento escolar. En este sentido, es importante que las Administraciones sean más sensibles al reconocimiento y apoyo de las experiencias de base y favorezcan un mayor clima para la libertad de acción docente y la renovación pedagógica.
A continuación, y sin ánimo de ser exhaustivos, señalamos algunos de los factores que nos parecen clave para promover la innovación.
1. Equipos docentes sólidos y comunidad educativa receptiva. La innovación, por lo general, arraiga allí donde existe un equipo docente fuerte y estable con una actitud abierta al cambio y con la voluntad de compartir objetivos para la mejora o transformación del centro; y/o, complementariamente, personas especialmente activas dentro del equipo que dinamizan el proceso innovador. Éste se ve favorecido en la medida en que los diversos agentes de la comunidad educativa muestran cierto grado de aceptación y complicidad, compartiendo ideas y proyectos comunes en los que implicarse.
2. Redes de intercambio y cooperación, asesores y colaboradores críticos y otros apoyos externos. La innovación se enriquece con el intercambio y la cooperación con otros profesores y profesoras, mediante la creación de redes presenciales —insustituibles siempre que sea posible— y virtuales, aprovechando las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, para facilitar el intercambio de experiencias y la reflexión crítica en torno a ellas. En este sentido, es importante crear redes de escuelas conectadas y asociadas en función de distintos objetivos, ámbitos de reflexión y trabajo y para proyectos didácticos e institucionales específicos; así como todo tipo de referentes y apoyos externos que sirvan de brújula, contraste, intercambio, crítica, identificación, complicidad y fidelización. Estamos hablando de referentes y ayudas tan diversos como pueden ser el asesoramiento externo que estimula, mediante el conocimiento que aporta la distancia, la reflexión y la toma de decisiones; la colaboración de profesores y profesoras de otros lugares que visitan los centros, entran en las aulas y, con sus observaciones y críticas, enriquecen el conocimiento escolar y la práctica docente y abren nuevas perspectivas de análisis e intervención; o la existencia de colectivos y movimientos de renovación pedagógica.
3. El planteamiento de la innovación y el cambio dentro de un contexto territorial. La tesis es la siguiente: una escuela tiene más posibilidades de mejorar en la medida en que exista un movimiento de cambio en una zona urbana o rural determinada que le ofrece cobijo institucional y pedagógico. Por eso es importante no limitar las iniciativas innovadoras en cada escuela. Nos estamos refiriendo a lugares donde existen proyectos educativos de ciudad o ámbito rural: el caso, por ejemplo, de la ciudad de Porto Alegre en Brasil, o el de las redes de escuelas rurales que trabajan coordinadamente en una zona; de la oferta de escuelas infantiles italianas de Reggio Emilia; u otras propuestas educativas con una cierta incidencia en ámbitos locales y regionales. En este caso, se produce la ventaja añadida de que los proyectos colectivos territoriales refuerzan la solidaridad y disminuyen la competitividad entre los centros para captar clientela en función de la especificidad de cada proyecto escolar y de su estrategia de marketing para venderlo.
4. El clima ecológico y los rituales simbólicos. La innovación requiere un ambiente de bienestar y confianza, una comunicación fluida e intensa en las relaciones interpersonales. El humor y la ironía constituyen ingredientes necesarios para desdramatizar y desactivar situaciones conflictivas y abren posibilidades para que el trabajo colaborativo sea más creativo, relajado y hasta divertido. Algo que, por supuesto, no está reñido con la seriedad sino todo lo contrario. Igualmente importante es la cultura ritual que se va fraguando con el tiempo: hábitos, conductas, símbolos, historias, lenguajes y otros rituales que conforman y refuerzan los mecanismos de pertenencia a un colectivo. Algo, por supuesto, que tiene que ver con la micropolítica de la escuela y con el currículum oculto.
5. Institucionalización de la innovación. Se trata de que las innovaciones y los cambios no se limiten a algunas actividades aisladas y esporádicas sino que éstas pasen a formar parte de la vida del aula y de la dinámica y funcionamiento del centro. Asimismo, supone un liderazgo democrático más efectivo y una mayor movilización y optimización de recursos y energías. La institucionalización tiene, como contrapartida, el peligro de que el necesario incremento organizativo derive en una burocratización excesiva; y el asentamiento y estabilidad de la innovación en una pérdida del impulso inicial y en una fase de rutinización. También a veces las prácticas innovadoras se convierten en un mero eslogan de
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la pedagogía oficial más en boga, vacío de contenido y sin apenas vida. 6. La innovación, si no avanza, retrocede. Es sabido el arraigo de la inercia institucional escolar y su
capacidad de supervivencia, impermeable a los vientos de cambio, sorda ante las críticas que llegan de todos lados y ciega ante los múltiples errores que nadie cuestiona ni trata de revisar. Hacer siempre lo mismo, manteniendo rutinas y el statu quo, es hacer marcha atrás. Ante esta situación, provocada tanto por efectos internos como externos, a los equipos docentes no les queda otro remedio que anteponer por encima de las urgencias administrativas y burocráticas, las urgencias pedagógicas de la innovación, mediante la conquista de tiempos y espacios para la reflexión en y sobre la acción. A veces, la única manera de sortear las imposiciones burocráticas innecesarias, de responder racionalmente a la irracionalidad, es una cierta actitud de transgresión o insumisión escolar.
7. Vivencia, reflexión y evaluación. O cómo medir el éxito. Hay que crear oportunidades y posibilidades para que las innovaciones puedan ser vividas con intensidad, reflexionadas en profundidad y evaluadas con rigor. De ahí la importancia de la escritura individual y colectiva, del debate interno y externo, del contraste comparativo y de un seguimiento, valoración y evaluación sostenidos que permitan detectar los resultados que se van obteniendo, los avances y retrocesos y las distintas variables que confluyen en la innovación; y que identifican los distintos procesos y progresos así como el grado de éxito y eficacia. Este concepto es extraordinariamente complejo y de difícil medición en la cuestión que nos ocupa, pero no por ello hay que renunciar a arbitrar todos los métodos posibles para acceder a un conocimiento de cada fase, a su potencialidad educativa y a los logros alcanzados por la innovación.
Carbonell Jaume, (2001). La aventura de innovar. El cambio en la Escuela. Madrid, España, Edit. Morata, pp. 29-‐32.
• Al término de la lectura, integre un equipo de trabajo de acuerdo con las indicaciones del Coordinador.
• Reflexione con su equipo el contenido del texto. • De respuesta a los cuestionamientos siguientes.
1. ¿Por qué considera el autor que ese factor contribuye a impulsar la innovación? ¿Cómo lo hace?
.
2. ¿Cómo incide en el logro educativo de la escuela? ¿Permite ampliar las oportunidades de aprendizaje? ¿Cómo lo hace?
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3. ¿Qué tipo de acciones y estrategias de liderazgo se requieren impulsar para incorporar ese
factor a sus centros de trabajo?
• Comparta con el grupo las conclusiones de su equipo. • Reflexione con el grupo sobre algunas estrategias o acciones implementadas en sus
ámbitos de trabajo que impulsan la innovación que responden a los factores analizados.
• Registre aquellas estrategias o acciones que considera pertinentes para impulsar la innovación en sus centros de trabajo.
• Reintégrese a su equipo de trabajo. • Lea el texto ¿Por qué no se produce innovación? Factores que la dificultan, de
Jaume Carbonell ¿Por qué no se produce innovación? Factores que la dificultan
Miguel Ángel Santos (2000, pág. 28), en su obra La escuela que aprende, hace una clarificadora distinción entre los obstáculos internos y externos del cierre institucional al cambio. Entre los primeros menciona los siguientes: objetivos confusos, falta de recompensa para la innovación, uniformidad de enfoque, escasa inversión, mal diagnóstico de puntos débiles, escaso perfeccionamiento, atención centrada en compromisos inmediatos, pasividad... Entre los que proceden del exterior: resistencias al cambio procedentes del entorno, incompetencia de los agentes externos, supercentralización, actitud defensiva de los profesores, ausencia de agentes externos que sirvan de estímulo, incompleta conexión entre teoría y práctica, base científica subdesarrollada, conservadurismo y dificultad de observación de la tarea profesional.
A continuación, vamos a destacar otros factores que dificultan y frustran las innovaciones o simplemente las desvirtúan.
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1. Las resistencias y rutinas del profesorado. Hay muchos elementos de resistencia, explícitos u ocultos, que se exteriorizan públicamente en forma de quejas, críticas y reivindicaciones o que se manifiestan y circulan, sobre todo, en los ámbitos de encuentro cotidiano del profesorado: entre pasillos, en la sala de reuniones, en el bar y en otros espacios no formales.
Quizá el elemento más emblemático de la resistencia a la innovación sea la rutinización de las prácticas profesionales. Rutinas que tienen firmes aliados en el corporativismo, el conservadurismo, la funcionarización de la profesión, la inercia y la alergia a todo tipo de cambio, venga de donde venga. Nadie obliga a nadie a realizar una innovación.
2. El individualismo y el corporativismo interno. Otra característica igualmente relevante es el individualismo que se asocia con metáforas del aula como caja de huevos o castillo y que constituye la versión más negativa del aislamiento, la libertad de cátedra o conciencia y la autonomía, en contraposición con la individualidad que se relaciona con la formación de un criterio y juicio propio y con el trabajo independiente y autónomo susceptible de confluir en el colectivo y enriquecerlo.
3. Pesimismo y malestar docente. Asimismo hay que hacer mención de las actitudes y comportamientos relacionados con el llamado malestar docente. Profesores y profesoras que muestran su descontento y cansancio porque se sienten abrumados ante la complejidad de los nuevos roles y tareas, y ante la naturaleza cambiante del conocimiento y la educación que han de desarrollar en unas condiciones difíciles y/o desconocidas. Todo ello genera conductas muy pesimistas y derrotistas en el profesorado que no quiere escuchar ni saber nada de innovaciones.
4. Los efectos perversos de las reformas. Como venimos explicando, para detectar los obstáculos hay que mirar, al mismo tiempo, a muchos lados. No es de recibo pasar siempre la pelota y culpabilizar al otro con explicaciones del tipo: el problema de la reforma es que el profesorado no está formado y no está por la labor del cambio; o que el principal escollo es la falta de dinero y de recursos para poder aplicarla en condiciones. Con ser esto cierto, también lo es que muchas reformas nacen ya envejecidas y que fallan en su conceptualización inicial del cambio y en su excesiva regulación y burocratización que condicionan enormemente la autonomía y creatividad del profesorado y, por consiguiente, el desarrollo de innovaciones. Decía José CONTRERAS en un coloquio, con cierta sorna y contundencia, que lo que no es obligatorio está prohibido. Hasta ahí llega a veces la larga sombra de la regulación burocrática.
5. Las paradojas del doble currículum. Cada tramo de la pirámide escolar tiene su propia cultura pedagógica y sus propios ritos a la hora de pensar, organizar y aplicar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Existen entre ellos múltiples rupturas, abismos y discontinuidades. El alumnado vive y percibe sistemas opuestos, y también las innovaciones están sometidas a estas oposiciones dicotómicas y enfrentadas. Además, la autonomía de la innovación de un tramo inferior está supeditada a las exigencias académicas y evaluativas del tramo superior. Todo deriva a menudo en la formulación de un doble currículum o proceso de enseñanza-‐aprendizaje: uno para aprobar los tests y pruebas requeridas para acceder al nivel superior, más duro y menos innovador; y otro, más autónomo e innovador destinado al núcleo "light" del currículum que no se evalúa.
Otro ejemplo muy extendido del doble currículum lo tenemos en la actuación de un sector del profesorado que distribuye su tiempo en dos mitades asimétricas. La primera, a la que destina más tiempo y energías, la organiza a partir de sus creencias, convicciones y prácticas y rutinas educativas más tradicionales: dictado, fichas, copia, lección del libro de texto, pruebas memorísticas a la vieja usanza... Mientras que la segunda la ejecuta contra su voluntad pero por cierta obligación moral o de pura conveniencia para evitar conflictos, y consiste en tener que seguir unos criterios pedagógicos mínimamente innovadores establecidos en el proyecto y asumidos por la tradición del centro: asambleas de clase, talleres, salidas para conocer el entorno, pequeños trabajos de investigación,..; a ello le dedica el mínimo tiempo posible para volver enseguida a las rutinas que conoce y controla. Además, en ese tiempo "innovador" no ofrece ningún tipo de pauta para que el alumnado aprenda a consultar, investigar, preguntar, argumentar..., con lo cual también acaba rutinizando este tiempo al vaciarse de contenido y desvirtuar las actividades más innovadoras del centro.
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6. La saturación y fragmentación de la oferta pedagógica. El consumismo ha llegado también a las escuelas y existe un mercado poderoso y creciente —con ofertas de administraciones e instituciones públicas y de empresas privadas— que invaden diariamente los centros, incluso aquellos que apenas disponen de recursos y de presupuesto. Se vende de todo: enciclopedias, la gama más diversa de productos tecnológicos, visitas guiadas, premios y concursos, viajes y estancias en colonias y escuelas de la naturaleza, cursos... Son tantos los papeles y mensajes que aterrizan y tan dispersos y fragmentarios que resulta difícil, sobre todo por falta de tiempo, sacarles el adecuado provecho y, menos aún, articularlos dentro de proyectos innovadores. Pero esto forma parte de la atomización y fragmentación del conocimiento que abordamos en el siguiente capítulo.
7. Divorcio entre la investigación universitaria y la práctica escolar. La universidad, salvo excepciones muy loables, suele danzar al son de músicas que conectan muy poco con la realidad escolar. Si alguien tiene la paciencia de hojear los sumarios de las tesinas y tesis doctorales realizadas los últimos años en cualquier Facultad de Educación, se dará cuenta de la escasa sensibilidad y preocupación que existe para averiguar qué ocurre en la escuela y en las aulas, por qué cambian tan poco las escuelas, hacia dónde se encaminan las innovaciones o qué piensan el alumnado y el profesorado. Ello no quita méritos a muchas de estas investigaciones, pero pone de relieve la distancia que media entre la enseñanza universitaria y no universitaria, y cómo la primera, en general, anda más preocupada por consolidar poderes curriculares, académicos y corporativos que en plantearse una labor de estudio y reflexión que pueda ser útil y compartida con el profesorado.
Jaume Carbonell, (2001). La aventura de innovar. El cambio en la Escuela. Madrid, España, Edit. Morata, pp. 32-‐38.
• Al término de la lectura analice el factor que dificulta la innovación asignado por el Coordinador.
1. Desde su perspectiva, ¿cómo incide ese factor en la mejora e innovación de las prácticas
educativas? Fundamente su respuesta.
2. Desde su perspectiva, y con base en la realidad en que se encuentra ¿ese factor cómo afecta la ampliación de oportunidades de aprendizaje? Fundamente su respuesta.
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3. Desde su perspectiva ¿Qué acciones o estrategias de liderazgo se tendrían que
implementar para eliminar o minimizar el factor de riesgo e impulsar la innovación?
• Comparta con el grupo las conclusiones de su equipo. • Reflexione con el grupo sobre algunas estrategias o acciones implementadas en sus
ámbitos de trabajo que reducen los factores de riesgo e impulsan la innovación educativa.
• Registre aquellas estrategias o acciones que considera pertinentes para impulsar la innovación en sus centros de trabajo.
2. De acuerdo con su experiencia, ¿Cuáles son los elementos que usted innovaría en su centro de trabajo?
• Analice los elementos que considera que pueden tanto facilitar como obstaculizar las oportunidades de aprendizaje en su centro escolar.
• A partir de estos elementos, plantee de manera general el papel que como directivo tiene en la innovación educativa de sus centros escolares.
• Entregue una copia por escrito a su Coordinador.
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4 ¿Qué es innovación educativa?
El siguiente conjunto de actividades pretenden que los participantes analicen la definición y características de la innovación en el ámbito educativo con la finalidad entender las competencias necesarias que se requieren desarrollar a partir de las necesidades de la sociedad y los contextos de participación democrática que se requieren llevar en los centros educativos que contribuyan a la mejora de la calidad educativa.
• Lea el texto La Innovación Educativa Un instrumento de desarrollo de Wilfrido Rimar Arias.
¿Qué es innovación?
La palabra innovación proviene del sustantivo latino innovatio. Su étimo es novus, que constituye la base de un extenso campo léxico: novo, novitas, novius, renovo, renovatio, renovator, innovo e innovatio. Es interesante resaltar la existencia en latín del verbo novo (novare), sin prefijo, cuyo significado equivale al de los verbos innovar y renovar (RIVAS, 2003).
Según el criterio de la Academia, el prefijo in-‐, de origen latino, en su primera acepción equivale a en, adentro, dentro de, al interior. Por consiguiente, el prefijo in-‐ aporta al lexema base –nov-‐ un sentido de interioridad, sea como introducción de algo nuevo proveniente del exterior; sea como obtención o extracción de algo, que resulta nuevo, a partir del interior de una realidad determinada. Innovación sería, entonces, tanto el ingreso de algo nuevo, dentro de una realidad preexistente, cuanto la extracción o emergencia de algo, que resulta nuevo, del interior de una realidad preexistente.
En suma, podemos afirmar que la innovación es una realización motivada desde fuera o dentro de la escuela que tiene la intención de cambio, transformación o mejora de la realidad existente en la cual la actividad creativa entra en juego.
¿Qué es innovación educativa?
Varios autores han aportado con definiciones de innovación educativa. Entre ellos está Jaume Carbonell (CAÑAL DE LEÓN, 2002: 11-‐12), quien entiende la innovación educativa como:
“(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente – explícito u oculto-‐ ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su
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individualidad, así como a las relaciones teoría-‐ práctica inherentes al acto educativo.”
Por su parte, Francisco Imbernón (1996: 64) afirma que:
“la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación”.
De otro lado, Juan Escudero (PASCUAL, 1988: 86) señala que:
“Innovación educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora, por la transformación de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y conservación del pasado. (...) innovación equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administración a los profesores y alumnos, propicie la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar... cambiar.”
Escudero concluye afirmando que hablar de innovación educativa significa referirse a proyectos socioeducativos de transformación de nuestras ideas y prácticas educativas en una dirección social e ideológicamente legitimada, y que esa transformación merece ser analizada a la luz de criterios de eficacia, funcionalidad, calidad y justicia y libertad social.
Objetivos de la innovación educativa
Si bien el principal objetivo de los procesos de innovación es mejorar la calidad de la educación, también es cierto que tiene otros objetivos como los siguientes
a) Promover actitudes positivas en toda la comunidad educativa en función de un comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus implicaciones, a la adecuación del currículo y a las necesidades e intereses de los alumnos y alumnas.
b) Crear espacios y mecanismos en las instituciones educativas para identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solución de problemas educativos que estén afectando la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
c) Animar el desarrollo de propuestas educativas válidas que respondan a la realidad de nuestro país y que rescaten la creatividad, la riqueza humana y los recursos naturales y culturales que provee nuestro medio.
d) Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas, acordes con las necesidades de los sujetos y de su comunidad, procurando una educación de calidad y de aprendizajes significativos.
e) Implementar la aplicación de teorías, procesos, métodos y técnicas administrativas y docentes reconocidamente válidos, congruentes con las necesidades de la institución y de la comunidad, en su propósito de buscar una mejor calidad de la educación.
f) Estimular la investigación como un elemento cotidiano determinante de la formación profesional continua de los y las docentes a partir de su propia práctica educativa.
g) Recuperar y sistematizar experiencias del personal docente, directivo, asesor y supervisor. h) Compartir y transferir a otras escuelas y docentes las experiencias educativas innovadoras para ampliar
y generalizar la experiencia. i) Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se conviertan en una práctica
institucionalizada, es decir, en cultural organizacional.
Wilfredo Rimari Arias. La innovación Educativa un instrumento de desarrollo. http://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/defaa/descargas/innovacion_educativa_octubre.pdf pp. 3-‐4.
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• Integre un equipo de trabajo de acuerdo con las indicaciones del Coordinador. • Reflexione con su equipo el contenido del texto con el fin de establecer la relación
que existe entre liderazgo e innovación educativa. • Responda los siguientes cuestionamientos:
1. De acuerdo con el concepto de innovación planteado por el autor ¿cuál es la relación que
existe entre liderazgo e innovación educativa?
2. El autor plantea una serie de objetivos de la innovación, de acuerdo con ellos y con base en las
necesidades y problemáticas de los centros escolares ¿Cuáles son los elementos que innovaría en sus centros de trabajo?
3. Elija uno de esos elementos y esboce una estrategia para impulsar esa innovación en los
centros escolares.
4. A partir de esa estrategia, señale ¿qué acciones son necesarias realizar para llevarla a cabo?
Estrategia:
Acciones
1.
2.
3.
4.
5.
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• Exponga ante el grupo las reflexiones de su equipo de trabajo. • Participe de manera ordenada con comentarios pertinentes y sugerencias para
enriquecer el ejercicio de formulación de estrategias para impulsar la innovación en los centros escolares. Para ello, considere aquellos factores que se han venido abordando a lo largo de la sesión y de las experiencias personales.
• Colabore en la formulación de la conclusión grupal sobre la relación entre innovación, gestión y liderazgo educativo. Registre las opiniones que sean de su interés.
• Establezca de manera personal la relación entre liderazgo e innovación educativa. • Reflexione sobre sus prácticas de liderazgo y analice la forma de innovar en los
siguientes aspectos: • Generar aprendizaje organizacional y social. • Resolver colectivamente problemas nuevos. • Redefinir los valores. • Ajustar los procesos de acción para alcanzar esos valores. • Estimular el desarrollo de otras formas de comprender y de actuar. • Ampliar los procesos de mejora continua. • Desarrollar y sostener círculos de aprendizaje profundo. • Solventar procesos extendidos y continuos de formación para el fortalecimiento
de competencias complejas, tanto individuales como colectivas. • Entregue una copia por escrito a su Coordinador.
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5 Experiencias escolares sobre innovación educativa.
El siguiente conjunto de actividades tiene como propósito que los participantes revisen tres casos de gestión educativa con la finalidad que identifiquen algunas características de innovación educativa así como del papel que juega el director en estos casos.
• Conforme un equipo de trabajo de acuerdo con las indicaciones del Coordinador. • Analice el caso de gestión asignado por el Coordinador. • Dé respuesta a las preguntas que se encuentran al pie del caso asignado.
Caso de gestión 1
La gestión pedagógica en la escuela
El proyecto escolar
La escuela bajo estudio ha decidido, desde hace ya cinco años, que su proyecto escolar central es la formación de valores. Sus proyectos escolares han puesto a éstos como el centro de su quehacer colectivo. La razón por la que se decidió que este trabajo era el importante fue múltiple: había robos, las cosas de la escuela no se respetaban, el periódico mural duraba medio día y luego era destruido, los niños se trataban mal entre ellos… Al principio les costó mucho trabajo. No encontraban la manera de trabajar el deseo de que los niños fueran honestos, respetuosos y amigos entre ellos y con sus docentes.
Decidieron comenzar con el saludo, considerando que éste indicaba al niño que se le conocía, se le estimaba, se le daba importancia. En la escuela los maestros se saludaban entre sí y a cada uno de los niños. Los alumnos conservan todavía el hábito de saludar. A nosotros nos saludaban uno por uno.
Además, los docentes tuvieron conversaciones con las parejas de padres de familia de los niños que mostraban alguna señal de maltrato o violencia; les pidieron que saludaran a sus hijos al llegar de la escuela, de ser posible con una muestra de afecto. Reflexionaron con ellos sobre cómo eran las relaciones entre las personas antes. Emergió con claridad el respeto a los ancianos, a los mayores. Los padres de familia estuvieron de acuerdo en que esto no debía perderse.
Al interior de la escuela, los maestros condujeron relaciones respetuosas y afectivas entre ellos y con sus alumnos. Han ido practicando los valores en sus actividades cotidianas. El periódico mural alude a ellos semana con semana. En el pasillo se ponen carteles sobre los valores que se están trabajando en el periodo. En todos los salones está el calendario de Televisa sobre valores. Cuando la clase se presta —fue el caso de la clase que observamos en el sexto grado sobre el desarrollo de los adolescentes y las enfermedades de transmisión sexual— se hace referencia explícita a los valores, utilizando la palabra en español.
Con el tiempo han logrado avances extraordinarios. La escuela está limpia. Los maestros dejan sus artículos personales, incluyendo el dinero, sobre el escritorio del salón y se salen. Ya nunca se pierde nada. El periódico mural dura impecable toda la semana. Los dos pequeños baños, uno para hombres y otro para mujeres, siempre están limpios. Los niños se relacionan entre ellos y con los maestros en forma respetuosa. Según uno de los docentes, estos resultados ya se observan también afuera. Los niños asistieron recientemente a una actividad de la zona, y según una maestra, su comportamiento destacó sobre el de todos los demás: entraron en orden, se mantuvieron sentados y atentos, mientras los otros gritaban, reían, se desordenaban, corrían, y los maestros no podían controlarlos. Ya se les conoce en la zona como la escuela de los valores y se reconoce su éxito. Los padres de familia agradecen a la escuela este trabajo, que se deja ver también en el respeto de los niños a sus mayores.
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Es de destacar el trabajo consistente y compartido en torno a un propósito nada sencillo: la formación en valores. Esto se ve reflejado en la planeación y en la vida cotidiana de la escuela. Los valores se aprenden conociéndolos, pero sobre todo viviéndolos. La escuela se ha convertido en un espacio de relaciones interpersonales donde estos valores se viven día con día. Esto hace que el clima de la escuela sea excelente. Los alumnos ahí se sienten seguros, respetados y queridos.
Los estudios recientes sobre escuelas efectivas han identificado éste como el principal factor para explicar las diferencias en rendimiento (UNESCO, 2008), en igualdad de condiciones socioeconómicas, y sobre todo en realidades de pobreza (Ahuja y Schmelkes, 2004). Las buenas relaciones generan un ambiente de confianza, lo que crea una cultura escolar que fortalece lo que algunos autores han llamado capital social (Putnam, 2000; Coleman, 1988), y que Loera (2001) ha considerado como uno de los factores determinantes en la definición de una buena escuela.
Sylvia Schmelkes del Valle, TonatiuthMosso Vargas y Miguel Reyes Pérez. “Colectivo, valores, lengua y cultura: Componentes de la calidad en la escuela. Intercultural Bilingüe el progreso”, en: Miranda López Francisco e Iris Amalia Cervantes Jaramillo (Coord.),(2010). Gestión y Calidad de la educación básica. Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas. México, SEP-‐SEG-‐FLACSO. pp. 178-‐179.
• Discuta con sus compañeros el Caso ejemplar de gestión 1 y responda las siguientes preguntas.
1. Desde su perspectiva, ¿cuáles son los factores de innovación educativa que se advierten
en el caso? ¿En qué consisten?
2. De acuerdo con su opinión, ¿cuál es el papel que desempeña la autoridad en el logro educativo del caso asignado? Argumente su respuesta.
3. ¿Qué lección planteada en el caso considera que puede ser multiplicable en los centros escolares que buscan la mejora educativa?
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Caso de gestión 2
Resultados en la gestión escolar
A pesar de que, en apariencia, todas las escuelas tienen la misma estructura en su organización, cada escuela es única, con sus propias condiciones, funciones de trabajo y problemáticas, así como diferentes recursos físicos, económicos y humanos. No obstante, las escuelas de turno vespertino, debido a sus características, enfrentan mayores retos para brindar mejoras en el aprendizaje de sus alumnos.
La Escuela Niños Héroes está catalogada como una escuela urbana marginal, con una población de alumnos que habitan en un contexto socioeconómico poco favorable. La mayoría de los niños provienen de familias con limitantes sociales, culturales y económicas, donde la desintegración familiar, la pobreza, el clima político y de inseguridad y las grandes distancias que recorren los maestros y alumnos representan una problemática frecuente, a diferencia de los alumnos del turno matutino que, si bien tienen las mismas características sociales y económicas, gozan de un clima menos caluroso para el desarrollo del aprendizaje, y no desgastan tanto sus energías en otras actividades de apoyo a la familia, como las que realizan los niños del turno vespertino antes de ir a la escuela.
A pesar de que la escuela Niños Héroes comparte la misma infraestructura con la Escuela Ramón V. Álvarez , se trata de dos escuelas por completo distintas, cada una con su propia dirección, baños separados y aulas exclusivas de usos múltiples por cada turno; el único espacio que comparten son los salones de clase, porque no hay más.
El trabajo colectivo de la escuela es un elemento facilitador y también el resultado de numerosas interacciones y planteamientos organizativos, en los que juegan un papel importante la comunicación, la participación, la confianza y el respeto, además de los lazos familiares y de compadrazgos que van surgiendo entre los mismos maestros; este tipo de relación facilita la convivencia interna y la colaboración entre los que integran la planta del personal docente. Esto genera confianza social y lazos de cooperación entre los miembros de la comunidad escolar (alumnos, padres de familia, maestros, director, y miembros de la localidad), lazos que contribuyen al bienestar general cuando operan mediante propósitos bien establecidos; en este caso, la mejora educativa. Este ambiente de cordialidad laboral existe de manera muy independiente a las distintas ideologías políticas y sindicales (CNTE-‐SNTE), que los maestros reflejan dentro de la escuela, y que son temas de debate y polémica cotidiana.
La organización escolar es entendida como el lugar en el que confluyen todos los elementos que conforman la escuela, ubicados en contextos complejos y cambiantes, en los que están inmersos y ante los cuales deben responder (Mario Martín Bris: 106).
En la Escuela Niños Héroes se observa un ambiente de trabajo favorable, que constituye un factor determinante, no sólo en los procesos organizativos de gestión, sino también en aspectos de innovación y cambio. Contar con ambientes propicios para el aprendizaje facilita la labor de la escuela, por lo tanto adquiere una dimensión de gran relevancia por su repercusión inmediata, tanto en los procesos como en los resultados educativos.
En suma, podemos decir que la escuela tiene un capital social, porque trabaja a partir de vínculos que conforman una red de aprendizaje relativamente sólida y activa, en la que juegan un papel importante la confianza y la cooperación.
Putman sostiene (1993b, 1995, 1996) que las relaciones de confianza y compromiso cívico crean un capital social que influye de modo significativo en el desarrollo económico y en el desempeño de las instituciones democráticas. Se habla de capital social para destacar el aporte creativo de determinadas formas de organización, útiles para dinamizar y potenciar la vida social.
Carmona León Alejandro y César Cristóbal Cervantes,“¡El compromiso es con nuestra escuela!: Escuela Primaria Niños Héroes de Chapultepec”,en: Miranda López Francisco e Iris Amalia Cervantes Jaramillo (Coord.),(2010). Gestión y Calidad de la educación básica. Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas. México, SEP-‐SEG-‐FLACSO.. pp. 222-‐224.
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• Discuta con sus compañeros el Caso ejemplar de gestión 2 y responda las siguientes preguntas.
1. Desde su perspectiva, ¿cuáles son los factores de innovación educativa que se advierten
en el caso? ¿En qué consisten?
2. De acuerdo con su opinión, ¿cuál es el papel que desempeña el director en el logro
educativo del caso asignado? Argumente su respuesta.
3. ¿Qué lección planteada en el caso considera que puede ser multiplicable en los centros
escolares que buscan la mejora educativa?
Caso de gestión 3.
La gestión pedagógica y el dispositivo de enseñanza aprendizaje
Como hemos mencionado, la planta docente está compuesta por tres maestros y un director. Después de varias conversaciones con el personal docente, percibimos que entre ellos hay una especie de sana competencia profesional. La finalidad es ser el mejor maestro, el más dedicado a sus alumnos.
Tuvimos la oportunidad de observar una clase dirigida a segundo grado. El tema fue la función de la ONU y otros organismos internacionales para el equilibrio económico y la paz mundial. La clase resultó dinámica y completamente presencial. El maestro, en este caso el director, incitaba a la participación de los alumnos. Percibimos que las televisiones no se utilizan con mucha frecuencia. En esta aula (la galera) no hay televisión. Se trata de una de las partes de la escuela original, sin paredes formales ni piso. El ambiente rústico, sin embargo, no parece operar en detrimento de la clase ni de sus contenidos. Observamos, al contrario, una dinámica participativa, trabajo autónomo de grupo e interacción entre los estudiantes. En fin, nos pareció un ejemplo de acción pedagógica participativa y constructiva alternando entre la deducción y la inducción a partir de la guía del profesor. La aplicación, con conocimiento de causa, de prácticas
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pedagógicas dinámicas y participativas, combinando elementos de la escuela activa con los de la escuela tradicional, es otro factor más del éxito de la telesecundaria. Nos preguntamos también si la ausencia de la televisión no será también uno de esos factores.
Las demás aulas, ya estructuradas formalmente como tales, cuentan con televisores que también permanecen aparentemente en desuso. El hecho es que el sistema permaneció apagado durante el tiempo que pasamos ahí y la antena lucía incluso oxidada (aunque no hicimos más para constatar su funcionamiento). El director de la escuela se refirió a un desfase entre los contenidos del libro, el ritmo de los estudiantes y los temas transmitidos. La escuela no tiene la capacidad para grabar las transmisiones y formar su propia videoteca. Al no contar con equipo para grabar los programas y verlos en otros horarios, se perdía el sentido del uso de la televisión. Lo cierto es que los televisores estaban apagados y se veía polvo sobre los botones de control. No es difícil pensar que hace tiempo no los usan.
Nos reservamos cualquier opinión en este espacio respecto al sistema de escuelas de telesecundarias en el país, su rendimiento y sus resultados. Nos limitamos simplemente a mencionar que la operación exitosa de esta telesecundaria se sustenta en una acción pedagógica fundamentalmente (si no es que exclusivamente) presencial.
La dinámica e interacción entre los alumnos resultó interesante al observar la discusión en equipos sobre diferentes aspectos de política internacional. Temas referentes a organismos internacionales (como la OMS, la FAO, el FMI, la OIT, etc.,) fueron abordados con habilidad explicativa por parte del maestro. En el caso de esta clase, pudimos apreciar el esfuerzo del docente por hacer pensar a sus alumnos valiéndose de preguntas y de ejemplos. Los alumnos estaban atentos y, como casi siempre sucede, unos participaban más que otros.
Posteriormente, los alumnos se quedaron trabajando en equipos el tema de los derechos humanos a partir de sus lecturas. El maestro anunció que después discutirían una obra de teatro que ellos mismos tenían que presentar, llamada Como si fueran las Naciones Unidas.
En una de las aulas formales, otro equipo estaba discutiendo los diferentes roles de los miembros de una familia para ejemplificar los conceptos de organización y división social del trabajo.
Fuimos testigos de la labor de los profesores en dos clases en las cuales encontramos actividades dinámicas, trabajo en equipo y actitud grupal. En ambas escuchamos una explicación clara sobre los temas que se abordaban. Vimos la forma en que se promovía la cooperación mutua y la manera en que los estudiantes respondían a las tareas.
Al entrar al aula de tercer grado, encontramos a un grupo de unos catorce alumnos trabajando sobre sus libros, también en equipos, sin la presencia del maestro. Al comentar al respecto con el director, este respondió que «van poco a poco aprendiendo a trabajar solos. Ésa es una de las cosas que aprenden aquí».
Desde el punto de vista del director, él y los demás profesores procuran fomentar la libertad entre los alumnos y les permiten moverse en sus actividades. «La condición es que trabajen», dice.
Jorge Alsina Valdés Capote y Victoria Jorge Salvador. “La condición es que trabajen: Relatos de Liderazgo y compromiso de la Telesecundaria Sor Juana Inés de la Cruz”, en: Miranda Francisco e Iris Amalia Cervantes Jaramillo (Coord.),(2010). Gestión y Calidad de la educación básica. Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas. México, SEP-‐SEG-‐FLACSO.pp.234-‐235.
• Discuta con sus compañeros el Caso ejemplar de gestión 3 y responda las siguientes preguntas.
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1. Desde su perspectiva, ¿cuáles son los factores de innovación educativa que se advierten en el caso? ¿En qué consisten?
2. De acuerdo con su opinión, ¿cuál es el papel que desempeña el director y los maestros en
el logro educativo del caso asignado? Argumente su respuesta.
3. ¿Qué lección planteada en el caso considera que puede ser multiplicable en los centros escolares que buscan la mejora educativa?
• En plenaria comparta las reflexiones de los equipos. • Discuta sobre los elementos de innovación que destacan esos casos en la búsqueda
de la mejora de los centros escolares. • Registre datos sobre los estilos de dirección, papel de los actores en las tareas de
innovación, acciones realizadas que considere como elementos de aprendizaje para impulsar la innovación.
• Colabore en la discusión grupal para establecer la articulación entre liderazgo e innovación educativa
• Registre las opiniones que sean de su interés.
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• Reflexione sobre el caso ejemplar que más le interesó. • Identifique y analice los elementos que impulsan la innovación en ese caso
ejemplar. • ¿Considera que esos elementos pueden ser aplicables a su plantel? ¿Cómo
impulsarían la mejora en su escuela? • Defina como actuaría en la implementación de esos elementos para impulsar la
innovación en su escuela. • Entregue una copia por escrito del análisis de esta lección para impulsar la
innovación en su escuela a su Coordinador. • Esta actividad será considerada en la evaluación.
6 Actividades de cierre:
Las siguientes actividades, tienen la finalidad de que los participantes reflexionen sobre los temas abordados, el cumplimiento del propósito de esta sesión y los productos elaborados en ella.dar así como dar conocer a los participantes la actividad extra clase que realizarán y que servirán para continuar con la segunda sesión.
• Revise junto con el Coordinador los temas analizados a través de los productos elaborados y valoren: • en qué grado se lograron los propósitos propuestos; • la relevancia y pertinencia que el tema y las reflexiones realizadas como parte de
las actividades tienen en su práctica directiva; • en qué medida contribuyen al desarrollo de sus habilidades y competencias
directivas. • Pida que registren los comentarios en su Material y de ser posible sugieran algunas
recomendaciones que considere pertinentes.
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• Actividad extra clase
Esta actividad pretende que los participantes reflexionen sobre el logro académico y las prácticas institucionales que facilitan y obstaculizan la innovación en sus centros escolares con el fin de generar estrategias que permitan ampliar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos.
• Diseñe una estrategia de innovación que permita centrar los esfuerzos institucionales en los alumnos y su aprendizaje, de acuerdo con los siguientes criterios. • Reflexione sobre la práctica de los propósitos centrados en los aprendizajes de los
alumnos. • Esquematice la manera en que propicia el cumplimiento de esos propósitos. • Identifique aquellos elementos que impulsan y obstaculizan la innovación para el
logro de los aprendizajes de los alumnos. • Esboce una estrategia para minimizar los riesgos que afectan la innovación e
impulsar la ampliación de oportunidades para mejorar el aprendizaje de los alumnos.
• Entregue una Copia al Coordinador para su evaluación.
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SESIÓN 4
Estrategias de comunicación para el liderazgo educativo.
Propósito
Colocar el concepto de comunicación como movilización de recursos con base en el análisis de estrategias e instrumentos de comunicación orientadas a influir y a lograr el apoyo de actores clave en la implementación de propuestas de innovación educativa encaminadas a mejorar la calidad y equidad educativa. Duración: 6 horas. Materiales
• Estrategia de innovación para ampliar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Elaborada en la Sesión 3.
• Plan de mejora o proyecto de innovación institucional. • Toro A. Bernardo José y Martha C. Rodríguez (2000). La comunicación y la movilización
social en la construcción de los bienes públicos. BID, Bogotá, Colombia. pp. 4, 15, 14-‐15, 16-‐19.
• Carrizosa Agustín (2001). El Cabildeo, una estrategia para incidir en las políticas públicas. Centro de Información y Recursos para el Desarrollo (CIRD), Paraguay. pp. 11-‐17, 17-‐21, 21-‐23, 24-‐28.
Productos
• Listado de re-‐editores. • Sugerencias para formular una estrategia de movilización social para impulsar el proyecto
de innovación. • Propuesta de estrategia de cabildeo elaborada en equipo reformulada. • Mapa político elaborado por el equipo de trabajo. • Análisis de una situación educativa y Mapa de actores.
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1. Actividades de inicio.
Estas actividades están encaminadas a conocer el propósito y los productos de esta sesión y a resolver las dudas o inquietudes que surjan en torno a ellos así como promover el intercambio de las reflexiones de los participantes sobre los temas analizados en la Sesión 3.
• Revise junto con el Coordinador el propósito de la sesión y los productos que se pretenden alcanzar durante su desarrollo. En caso de tener algunas dudas regístrelas y compártalas con el grupo.
• Comparta con el grupo la Estrategia de innovación para ampliar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos elaborada como actividad extraescolar en la Sesión 3.
• Comente sobre el papel que los directores tienen para impulsar e implementar las propuestas presentadas y de las formas de comunicarlas a los actores clave para influir en ellos para lograr su aceptación y apoyo.
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2. Comunicación y movilización social.
La siguiente secuencia de actividades tiene como propósito que los participantes reconozcan la importancia de la comunicación como un instrumento de gestión y de liderazgo que pretende la movilización social.
• Participe en la discusión grupal en torno a las preguntas que se hacen políticos, administradores, gestores y líderes ante la necesidad de implementar un proyecto o una reforma:
• ¿Qué se requiere para que la comunidad lo comprenda y lo apoye?
• ¿Cómo movilizar a los distintos sectores sociales para que se comprometan y participen en el logro de los propósitos de ese proyecto o reforma?
• ¿Cómo se articulan los intereses de las entidades que impulsan el proyecto o reforma con los de las comunidades a quienes está destinado?
• ¿Cómo se logra que un actor social o un grupo respalden un proyecto?
• Anote los aspectos que considera relevantes.
• Lea el siguiente texto en el que los autores exponen a la comunicación como un factor de éxito en los procesos de transformación.
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Introducción
[…] Todo proyecto, programa o reforma que involucre la aceptación y el compromiso de la voluntad de los afectados (positiva o negativamente) debe poner especial atención a las estrategias comunicativas. Si la propuesta de reforma o el proyecto no tienen sentido para los implicados, la implementación tiene muchas dificultades y la sostenibilidad es dudosa.
El éxito de una propuesta de transformación social o política depende de la calidad de, al menos, cuatro factores: diseño, planeación, gestión y sentido.
La creación, transformación y difusión de sentidos y significados es la tarea de la comunicación y la movilización social.
1.3. La comunicación y la movilización social. Conceptos y criterios básicos.
Colectivizar una propuesta de cambio es una de las mayores dificultades que tienen que resolver los políticos, los administradores públicos y los líderes democráticos. Aunque exista el conocimiento, la capacidad institucional y los recursos para hacer una reforma o introducir una innovación o un cambio social, sólo es posible hacer cambios en la sociedad a través de la convocación de la voluntad de los actores implicados; es decir, de las personas que puedan convertir en acciones y decisiones cotidianas los procesos y logros que requiere una reforma, innovación, proyecto o programa.
Cualquier cambio requiere convergencia de intereses (política); convocación de voluntades (erótica, deseo); nuevas formas de comprender y ordenar la realidad (teoría). Se requiere también, que las personas involucradas en el cambio (los actores), puedan identificar qué tipo de decisiones pueden tomar y cuáles instrumentos están a su alcance para contribuir a los propósitos del cambio (instrumentos de acción y de participación).
No es suficiente que una reforma, innovación, proyecto o programa, esté bien diseñado y financiado. Es necesario, además, que sea bien comunicado, que movilice voluntades y deseos.
Los aspectos comunicativos y de movilización son generalmente olvidados en los procesos de cambio y, por lo tanto, no se les asignan presupuestos ni estrategias adecuadas. En algunas ocasiones se asignan recursos para campañas publicitarias, sin entender que la publicidad es una estrategia importante pero insuficiente para la movilización social.,
Bernardo José Toro A. y Martha C. Rodríguez (2000). La comunicación y la movilización social en la construcción de los bienes públicos. BID, Bogotá, Colombia. pp. 4 y 15.
• Integre un equipo de acuerdo con las indicaciones del Coordinador. • Analice el texto con su equipo, considerando el siguiente cuestionamiento:
1. ¿Por qué los autores consideran que la comunicación y la movilización son factores
asociados al éxito de una reforma, innovación, proyecto o programa? Argumente su respuesta.
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• Lea el texto Naturaleza de la comunicación con el fin de distinguir y diferenciar los conceptos de comunicación y movilización social.
1.2. Naturaleza de la comunicación.
Se entiende aquí la comunicación como un momento constitutivo de la producción cultural, en cuanto los procesos comunicativos (sistemáticos o no) al hacer circular, competir y colectivizar sentidos, concepciones y significaciones, contribuyen a transformar los conocimientos, las actitudes y los valores frente a la vida.
Se entiende aquí lo cultural como el conjunto de procesos de producción colectiva de sentido, de significaciones y concepciones representadas en formas simbólicas, con las cuales los hombres y las mujeres comunican, perpetúan y desarrollan (transforman) su conocimiento, sus actitudes y valores frente a la vida en todas sus esferas.
La comunicación en sí misma es vacía, es decir, no tiene un contenido propio. Se parte de dos presupuestos:
• La comunicación para ser efectiva tiene que ser comunicación de un proyecto de intervención. • La comunicación no se define por los medios que usa, sino por el sentido del proyecto que busca
comunicar y movilizar. Desde esta concepción, la comunicación puede ser usada desde dos grandes perspectivas:
• Para potencializar las intervenciones dadas desde otras áreas, es decir, para apoyar una intervención particular.
• Como intervención en sí misma, es decir, la comunicación usada para movilizar sectores específicos de población (Comunicación Macro-‐intencional).
Para comprender bien el concepto de Comunicación Macro-‐intencional, es necesario hacer la siguiente distinción:
• Comunicación Masiva: Se dirige a personas anónimas. Se construye sobre códigos estándar percibibles y decodificables por sectores amplios de población.
• Comunicación Micro: Se dirige a personas por su especificidad o diferencia. Se construye sobre características propias y diferenciales del receptor.
• Comunicación Macro: Se dirige a personas por su rol, trabajo u ocupación. Se construye sobre códigos propios de una profesión u ocupación.
Un trabajo dirigido a sectores sociales de población, es de carácter macro; sin embargo, esto no quiere decir que no sea necesario usar los tres niveles de comunicación para el logro de los propósitos. Para una movilización macro, es necesario usar los tres niveles de comunicación.
Un proyecto macro que busca influir en los modos de pensar, decidir, actuar e imaginar un proyecto de sociedad, debe ser concebido como una movilización para garantizar la participación de los diferentes actores del proyecto.
¿Qué es la Movilización Social?
En términos generales, la movilización se entiende como la convocación de voluntades para actuar en la búsqueda de un propósito común bajo una interpretación y un sentido compartidos.
·∙ Por ser una convocación es un acto de libertad. ·∙ Por ser una convocación de voluntades es un acto de pasión. ·∙ Por ser una convocación de voluntades a un propósito común, es un acto público y de participación.
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Si el propósito de la movilización es pasajero (una manifestación, una fiesta) se convierte en un evento. Si el propósito requiere dedicación continua, se convierte en un proceso que produce resultados cotidianamente. A veces se confunde la movilización con las manifestaciones públicas, con la convocación física de las personas en un mismo espacio.
¿A quiénes se dirige la Comunicación y la Movilización Social? Los “re-‐editores”.
Una movilización social debe dirigirse a “re-‐editores”, es decir, a personas que tienen público propio. Un “re-‐editor” es una persona que tiene un público, o un conjunto de personas frente a las cuales tiene credibilidad y legitimidad para proponer y modificar acciones y mensajes. Un político es un re-‐editor social porque tiene seguidores que le aceptan, en libertad, ideas y propuestas de acción. Lo mismo puede decirse de un sacerdote o de un pastor, de un líder social o comunitario, de un padre de familia, de un artista y de un profesor…
El secreto (la clave) para lograr una movilización exitosa es poder identificar el conjunto de “reeditores” que pueden movilizar y comprometer a las personas que se requieren para lograr los propósitos establecidos. Una reforma social ocurre cuando se logra afectar la vida cotidiana de la sociedad.
Bernardo José Toro A. y Martha C. Rodríguez (2000). La comunicación y la movilización social en la construcción de los bienes públicos. BID, Bogotá, Colombia. pp. 14-‐15.
• Discuta con sus compañeros el texto anterior. • Responda los siguientes cuestionamientos.
1. ¿Qué distingue al proceso de comunicación del de movilización social?
2. Identifique las características que son propias del proceso de movilización social.
3. ¿Quiénes son los re-‐editores? ¿Cuál es su papel? Ejemplifique un caso en el ámbito de la
comunicación de las políticas educativas haciendo una breve caracterización de sus funciones.
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• Comparta con el grupo las reflexiones de su equipo. • Registre los aspectos que son de su interés
• Participe en la discusión plenaria sobre la pertinencia y las posibles implicaciones que la adopción de estas estrategias tendría en la implementación de los proyectos escolares orientados a la mejora educativa
• Registre las opiniones que son de su interés.
• Analice su plan de mejora o bien, un proyecto de innovación que se lleve a cabo en su centro de trabajo.
• Para su implementación, identifique quiénes son sus posibles re-‐editores. • Lístelos marcando a su vez, quienes son sus seguidores (público). • Entregue copia del listado al Coordinador con el fin de ser evaluado.
PROYECTO____________________________________________ RELACIÓN DE RE-‐EDITORES
RE-‐EDITORES SEGUIDORES (PÚBLICO) 1. 2. 3. 4. 5.
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3. Estrategias para la movilización social en educación.
El conjunto de actividades que sigue pretende que los participantes analicen la estructura de una estrategia para la movilización social.
• Lea y analice el texto ¿Cómo se estructura una Movilización?
• Responda las preguntas que se encuentran al pie del mismo.
¿Cómo se estructura una Movilización?
Para que una movilización ocurra deben solucionarse tres problemas básicos:
• Primero: Formular un horizonte atractivo y deseable. Formular un “imaginario”.
Un “imaginario” es una representación deseable y posible del futuro que queremos construir. Una movilización requiere, crear deseo, suscitar pasión. Para movilizar es necesario definir nortes atractivos. Una de las funciones básicas de la comunicación social es formular los objetivos y metas de una manera que sea atractiva y deseable para la población que se debe involucrar. No es suficiente que una reforma, programa o proyecto tenga objetivos y metas técnicamente formulados; es necesario reformular esos objetivos y metas en formas, lenguaje y símbolos que despierten la pasión y el deseo, es decir, convertirlos en imaginarios.
Un imaginario válidamente propuesto es, al mismo tiempo, una fuente de hipótesis que provee de criterios para la actuación y la selección de acciones. Esto lo diferencia de un simple "slogan" o de una campaña publicitaria, aunque en términos de difusión se requieran dichos elementos comunicativos.
§ Segundo: Definir adecuadamente el campo de actuación del re-‐editor.
Cuando se formula o se propone un horizonte de cambio atractivo (un imaginario), muchas personas están dispuestas a participar en el propósito del cambio si se les resuelve la siguiente pregunta: ¿Cómo puedo participar yo, aquí en mi campo de trabajo, en lo que hago todos los días?, es decir, ¿qué tengo que entender (comprensiones), qué debo hacer (actuaciones), con qué puedo actuar (instrumentos) y qué decisiones debo tomar?
Muchas propuestas de cambio fracasan porque le proponen a los actores acciones y decisiones que están fuera de sus campos específicos de actuación y decisión. Por esto, una movilización debe proveer de comprensiones (conceptos y definiciones) adecuadas para que el re-‐editor sepa cómo se deben entender los fenómenos que se quieren transformar. Debe indicar las decisiones y actuaciones que están al alcance de los re-‐editores en su campo de trabajo y las explicaciones de cómo y por qué contribuyen al propósito buscado (ver un ejemplo de esto en el recuadro Nº 3).
El cambio sistemático y orientado se construye sobre la cotidianidad de los involucrados en el proceso.
• Tercero: Colectivizar la acción.
La colectivización significa poder tener certeza colectiva: saber que lo que yo hago y decido, en mi campo de acción y trabajo, está siendo hecho y decidido por muchos otros, por las mismas razones y sentidos. Esto es lo que le da estabilidad a la movilización y puede convertirla en un proceso de cambio.
La movilización participada, a nivel macro, no requiere que las personas estén físicamente juntas o se conozcan. Lo que se requiere es conocer y compartir el significado y la interpretación, es decir, poder tener certeza colectiva. Si cada uno de los actores involucrados en un propósito tiene la certeza de que muchas otras personas están haciendo lo mismo que él y buscando los mismos propósitos, el proceso se ha colectivizado. La comunicación masiva es fundamental en los procesos de colectivización. La colectivización requiere convocatoria.
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Convocatoria: la convocación a un imaginario social es el primer paso hacia la creación de un interés colectivo; hacia la creación de certezas compartidas. Por ser toda movilización una convocación de voluntades, la comunicación que le es propia debe ser de la misma naturaleza. Este es un aspecto fundamental. La convocatoria debe surgir de la naturaleza y forma del imaginario y de los propósitos que propone la comunicación. En el recuadro Nº 4 se describe una movilización dirigida al sector educativo, que ilustra los conceptos incluidos en este aparte.
Por dirigirse a re-‐editores sociales legítimos, la Comunicación Macro-‐intencional es una comunicación pública (que conviene a todos). Es una comunicación que carece de instrumentos de coacción y se fundamenta en el compromiso autónomo del re-‐editor. Por eso es democrática y por eso la movilización participada requiere de un modelo de comunicación.
Bernardo José Toro A. y Martha C. Rodríguez (2000). La comunicación y la movilización social en la construcción de los bienes públicos. BID, Bogotá, Colombia. pp. 16-‐17.
• Integre un equipo de trabajo de acuerdo con los criterios señalados por el Coordinador.
• Reflexione la estructura de una estrategia de movilización. • Dé respuesta a la pregunta asignada por el Coordinador.
1. De acuerdo con el texto ¿qué entiende por imaginario? ¿En qué radica su importancia?
2. ¿Los autores proponen algunos elementos que deben estar contenidos en el campo de
actuación de los re-‐editores para convencerlos de una participación activa. Analice en qué consiste cada uno de ellos y su pertinencia. Señale algún otro que a su consideración los complemente.
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3. ¿Qué factor otorga estabilidad a la movilización y puede convertirla en un proceso de cambio? ¿Por qué? Fundamente su respuesta.
4. ¿Qué significa “La convocatoria debe surgir de la naturaleza y forma del imaginario y de los propósitos que propone la comunicación”?
• Comparta con el grupo las reflexiones de su equipo. • Comente las reflexiones con el fin de contribuir a la comprensión de la estrategia. • Participe en la discusión para determinar las ventajas y desventajas de la estrategia
de movilización social en el ámbito educativo.
MOVILIZACIÓN SOCIAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO VENTAJAS DESVENTAJAS
• Participe en las conclusiones sobre el papel juega el líder en este tipo de estrategias. • Registre aquellos comentarios que le son relevantes.
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• Continúe trabajando con la estrategia de innovación propuesta en la Sesión 3. Reflexione sobre qué elementos sugeriría para armar una estrategia de movilización social que impulse su proyecto de innovación. 1. ¿Qué elementos sugeriría para armar una estrategia de movilización social? 2. ¿A qué actores clave se dirigiría y con qué estrategias se podría impactar en el
tejido social? 3. ¿Cómo se encuentran posicionados esos actores? 4. ¿Quiénes son sus seguidores? 5. ¿Cuáles es su capacidad de decisión?
• Entregue una copia de estas sugerencias al Coordinador para su evaluación.
4. Cabildeo.
El conjunto de acciones siguiente tiene como propósito que los participantes identifiquen al cabildeo como una estrategia de comunicación y liderazgo que pretende influir sobre los actores en el éxito de las tareas de gestión para el logro de proyectos educativos encaminados a la mejora.
• Lea el siguiente texto de Agustín Carrizosa con el fin de analizar el concepto de cabildeo y sus propósitos.
1. El Cabildeo
Cabildeo es un proceso de acciones y/o estrategias que buscan influenciar en las personas con poder de decisión para que ellas a su vez con su accionar afecten las políticas públicas. Este puede ser concebido para lograr tanto un impacto inmediato, como uno en el mediano o largo plazo.
Cabildeo es un estar y un hacer, es una técnica y un arte; una técnica, porque estudia las formas y elementos para obtener información y transferirla oportunamente a las personas que tienen el poder de decisión; un arte, porque descubre y desarrolla las habilidades que tienen las personas para emprender vínculos efectivos basándose en un diálogo informativo y persuasivo, que intenta influir sobre otros.
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Cabildeo es buscar permanentemente información sobre la causa o el proyecto que nos interesa, es proporcionar datos y encontrar fuentes de información para provocar decisiones en el sentido deseado, es propiciar o inducir a las autoridades para que ellas tomen las decisiones fundadas, ya sea por líneas de acción o por sustentación de posiciones.
El Cabildeo como proceso, permite la participación de organizaciones e individuos, generalmente es abierto y público, es democrático, capacita a los ciudadanos en cómo influenciar en las políticas públicas y fomenta el trabajo entre grupos o instancias civiles, sociales y políticas. Permite pasar de la queja-‐denuncia a la solución propositiva y con ello fortalecer el poder de las organizaciones de la sociedad civil.
1.2 ¿Por qué es importante el Cabildeo y el desarrollo de una estrategia para su éxito?
Porque mediante el cabildeo se puede negociar e influir en los centros de toma de decisiones políticas y económicas, con el propósito de superar una barrera o generar apoyo a una causa o a un proyecto específico. Mediante el cabildeo se puede intervenir en las fuentes generadoras de las decisiones legales, a fin de colaborar en instaurar una disposición legal que favorezca a la actividad promocionada o defendida, e ilustrar sobre las conveniencias o limitaciones que ella pueda suscitar.
Generalmente se utiliza el cabildeo tanto en el desarrollo de acciones específicas y puntuales que buscan lograr un impacto inmediato, como en el marco de una estrategia de mediano o largo plazo. Las áreas en las que se puede aplicar el cabildeo son muy diversas y su versatilidad facilita su amplia utilización. Por ejemplo, se lo puede utilizar para buscar apoyo a un proyecto o a una actividad; para intentar convencer a una persona, grupo o institución que respalde o modifique algún planteamiento, política o decisión con respecto al proyecto o actividad que nos interesa; etc.
Dada la versatilidad de esta herramienta se la puede aplicar tanto en el ámbito local, regional, nacional como en el internacional, según el tema de que se trate.
1.1 ¿Cómo “cabildear”?
Si bien muchos actores vienen desarrollando acciones de cabildeo, pocos son los que lo hacen en forma sistemática y menos aún los que lo utilizan con todo su potencial y de manera estratégica.
Cuando intentamos convencer a alguno de la validez de nuestros planteamientos o nos acercamos a otras personas para conocerlas con el objeto de aunar esfuerzos alrededor de un objetivo, estamos haciendo cabildeo. Sin embargo, es sólo en el marco de una estrategia de cabildeo donde podemos identificar claramente nuestros objetivos y los recursos con que contamos para lograr los mismos. Usando un método adecuado podemos sistematizar nuestra experiencia para revisar nuestros objetivos y reformularlos de ser necesario. Del mismo modo, ello nos permite hallar aliados para lograr estos.
El cabildeo permite sumar esfuerzos en la misma dirección involucrando a varios actores interesados por lograr nuestros mismos objetivos u otros similares.
Es importante conocer los planteamientos de otros grupos, personas o instituciones y así aumentar nuestro conocimiento sobre los factores que inciden en nuestra situación.
Normalmente, quien desarrolla el cabildeo es el cabildero: un articulador, en la acepción más amplia del término. Es la persona encargada de llevar a cabo el cabildeo. Él o ella debe ser capaz de transmitir fácilmente el pedido de la organización a la cual representa, hacer buen uso del sentido común, saber percibir y aprovechar las oportunidades que se le presenten en cada encuentro.
El cabildeo requiere de una estrategia pues tiene dos elementos esenciales: información y tiempo. El cabildeo requiere ser planeado y organizado cuidadosamente, de forma tal que el éxito esté asegurado. Una estrategia de cabildeo adecuadamente diseñada nos permite adaptarnos en forma planificada, con mayor rapidez y flexibilidad, a los cambios de la realidad.
Agustín Carrizosa (2001). El Cabildeo, una estrategia para incidir en las políticas públicas. Centro de Información y Recursos para el Desarrollo (CIRD), Paraguay. pp. 11-‐17.
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• Integre un equipo de acuerdo con las instrucciones del Coordinador. • De respuesta a las siguientes preguntas con base en el texto leído.
1. ¿Qué se entiende por Cabildeo y cuál es su propósito?
2. ¿Quién es el cabildero? ¿Cuál es su papel? Desde su perspectiva, ¿qué características debe poseer?
• Comparta con el grupo las reflexiones de su equipo. • Manifieste su opinión de manera respetuosa sobre las situaciones señaladas
por sus compañeros. • Registre los comentarios que considere relevantes o de su interés.
• Reintégrese a su equipo de trabajo • De inicio al texto donde Agustín Carrizosa expone las etapas de la estrategia de
Cabildeo y realice las actividades que se encuentran al pie.
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2.1 Etapas de la estrategia de cabildeo
2.1.1 Definición del tema.
Uno de los primeros pasos en una estrategia de cabildeo es priorizar los temas sobre los cuales deseamos actuar, tomando en cuenta los recursos materiales y humanos con que contamos. Además, es necesario desarrollar un análisis de la problemática que deseamos resolver y de los factores que inciden en ella. Todo esto nos permitirá identificar nuestros objetivos y examinar su viabilidad.
2.1.2. Definición del problema
§ Análisis del problema. Analizar el problema significa básicamente absolver las siguientes preguntas: ¿Cuál es realmente el problema que tengo y qué quiero resolver? ¿Qué tipo de problema es: político, social, económico, administrativo o legal? Mientras más concreta sea la definición de un problema, mayores son las posibilidades de solución. Un método útil para ello es la lluvia de ideas.
§ Identificación de los componentes del problema. Lo que se busca con este paso es identificar todos los componentes que podrían ser modificados con nuestra acción de incidencia. Se recomienda escoger entre uno y tres componentes, para proceder a elaborar sus posibles soluciones en el marco de la estrategia de cabildeo.
2.1.3. Definición del objetivo.
Este es uno de los pasos más importantes: definir con claridad el objetivo que se quiere lograr. Los objetivos pueden dirigirse a cambiar o modificar una política o a lograr una acción o serie de acciones específicas para modificar una situación. Por ejemplo, un objetivo dirigido a modificar una política mediante una estrategia de cabildeo, sería la participación activa de las asociaciones de padres de familia en las reuniones de definición del alcance de la reforma educativa. Y un objetivo dirigido a modificar una situación en particular, sería la declaración del idioma inglés como una materia opcional en la reforma educativa. Lo importante en este punto es precisar exactamente qué se pretende lograr. Mientras más claro sea el objetivo, mayores son las posibilidades de éxito. Por ello, es fundamental tener un objetivo claro y concreto. Se debe tener siempre presenta que los objetivos deben ser específicos, cuantificables, realistas y prioritarios. Así nos planteemos un objetivo dirigido a cambiar una política o una situación. 2.1.4. Análisis del espacio de decisión.
El espacio de decisión tiene tres componentes: 1º) el ámbito en el cual se toma la decisión, 2º) los actores que participan en ese espacio de decisión y 3º) el proceso de toma de decisión.
§ Ámbito en el cual se toma la decisión. Frecuentemente existen varias autoridades e instancias involucradas en la toma de decisión, por ello es necesario elegir sobre quién o quiénes vamos a iniciar la estrategia de cabildeo. Existe una pregunta previa que nos ayuda mucho en esta etapa: ¿es una prerrogativa exclusiva de alguna institución? Con esta respuesta procederemos a identificar el espacio de decisión. Una vez identificado el espacio de toma de decisión, debemos familiarizarnos con él. Los ámbitos más frecuentes sobre los cuáles se quiere incidir son: el Poder Legislativo, las Municipalidades, las Gobernaciones, el Poder Ejecutivo y sus Ministerios.
§ Actores que participan en ese espacio de decisión. Una herramienta por demás útil para identificar a los actores es el mapa de poder, el cual es un ejercicio de análisis que permite al grupo, por un lado, identificar al actor clave (el Blanco), el cual constituye la primera audiencia, y por otro lado, reconocer a los actores secundarios (aliados, oponentes e indecisos) los cuales conforman la segunda audiencia. El Blanco es quien finalmente toma la decisión sobre nuestra propuesta. Es aquel al que irán dirigidas todas nuestras acciones. Cada acción debe estar pensada en función de cómo le afectará ésta al Blanco. Los actores secundarios son: los aliados, los indecisos y los oponentes. Nuestro desafío es conocer con precisión el grado de influencia que tiene sobre el Blanco y en qué etapa del proceso de toma de decisión los mismos influyen (ver 3.2 Mapa Político o Mapa de influencia).
o 8 Los actores secundarios:
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v Aliados. Son los actores que simpatizan y están a favor de nuestra propuesta específica. No son necesariamente nuestros amigos. No hay que tratar de convencerlos. Hay que coordinar acciones con ellos a favor de nuestra propuesta.
v Oponentes. Son aquellos actores que están en contra de nuestra propuesta. No se les debe considerar como enemigos ni catalogarlos como malas personas. Se debe tener en cuenta que si no se puede convencerlos es mejor dejarlos de lado para ahorrar esfuerzos. Es mejor concentrarse en aquellos a quienes es posible convencer. Si no podemos convencerlos, entonces busquemos neutralizar su posición.
v Indecisos. Son aquellos que no tienen una opinión definida con relación a nuestra propuesta o no se sabe exactamente cuál es su posición. Los indecisos se pueden convertir en un Blanco alterno. La tarea es convertir a los indecisos en aliados potenciales.
v En el cabildeo, el aliado, el oponente y el indeciso pueden cambiar de posición dependiendo de nuestra propuesta específica. Hay que tener presente la importancia de detectar el grado de influencia de los actores secundarios sobre el Blanco. Y aunque se plantee una campaña en el ámbito nacional, se debe tener en cuenta la influencia internacional. Además, es interesante analizar el grado de apoyo de todos los actores a nuestra propuesta. Esta situación se puede calificar como: apoyo total, apoyo condicionado, posición neutral o en contra total.
§ El proceso de toma de decisión. En esta etapa es importante familiarizarse lo más rápido posible con el procedimiento de toma de decisiones y conocer acabadamente cada una de sus fases. Mientras más se conoce sobre el proceso, más posibilidades se tendrá de influir en él. Sólo conociendo el proceso de toma de decisiones sabremos cuál es el momento en que hay mayor posibilidad de influencia y por ende accionar más. Es más fácil intervenir en ciertos momentos que en otros, ya sea porque existe mayor oportunidad de acceso o incidencia o por la propia naturaleza y capacidad del grupo.
Agustín Carrizosa (2001). El Cabildeo, una estrategia para incidir en las políticas públicas. Centro de Información y Recursos para el Desarrollo (CIRD), Paraguay. pp. 17-‐23.
• Discuta con su equipo en qué consiste cada una de las etapas de la estrategia de cabildeo señaladas por el autor.
• Con base en el análisis inicie la reflexión para formular una estrategia para su cabildeo.
• Para ello, retome la estrategia de innovación educativa elaborada en la Sesión 3 así como la propuesta de actores clave propuesta para la movilización social elaborada en el rubro anterior
1. Defina el problema con base en la metodología propuesta por Carrizosa y formule el
objetivo correspondiente, Si considera pertinente puede consultar el texto completo del autor que se encuentra en su material digital. Esta actividad será recuperada posteriormente.
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2. Identifique al blanco y la razón por la que lo elige.
3. Identifique a los actores secundarios y lístelos. Discuta los criterios para posicionar a estos actores. Esta actividad será considerada posteriormente.
Actores secundarios Aliados Oponentes Indecisos
• Comparta con el grupo los elementos formulados. • Analice las propuestas presentadas con base en la metodología propuesta por
Carrizosa. • Colabore con sus compañeros con observaciones que permitan reformular los
elementos construidos. • Registre las sugerencias que sus compañeros realicen a la actividades realizada por
sus compañeros que considere relevantes o de su interés para su elaborar su propia estrategia.
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• Reintégrese a su equipo de trabajo • Continúe con el análisis de las etapas de la estrategia de Cabildeo y realice las
actividades que se indican al término.
2.1.5. Autoanálisis
El autoanálisis es una etapa que debe ser realizada con total sinceridad, pues en ella se analizan nuestras fortalezas y debilidades.
2.1.6. Estrategia de influencia
En el cabildeo, la estrategia es el conjunto de acciones orientadas a influir o convencer al Blanco para lograr la aprobación de la propuesta. Por ello, la estrategia siempre se define con relación a quién o quiénes se busca influir, es la parte más creativa del cabildeo. […] Lo esencial en esta forma de cabildear es identificar bien a los aliados y pedir su intervención de forma oportuna.
2.1.7. Elaboración de la propuesta ¿Cuáles son las recomendaciones básicas para elaborar la propuesta?
Se debe tener presente que al utilizar al cabildeo como herramienta de incidencia, no buscamos emitir un pronunciamiento en contra de un problema específico, sino que queremos ofrecer una solución concreta al mismo. […] La efectividad del trabajo de incidencia está sustentada en los resultados alcanzados por una investigación objetiva. Ésta requiere de datos estadísticos, pronunciamientos de expertos, testimonios de personas afectadas directamente, ya que cualquier información falsa o no comprobable puede llevar a un resultado equivocado, parcial o subjetivo, con lo cual se puede desacreditar al grupo que está llevando a cabo la campaña de cabildeo.
La propuesta debe estar dirigida a solucionar un problema a la vez. No se debe pretender solucionar diez o más problemas en una sola ocasión, pues el plan de acción perderá eficacia. Se debe tener siempre presente que no es saludable querer hacer aquello que no está al alcance del grupo. […] Una propuesta debe responder a qué es lo que se quiere, quién lo va a hacer, cómo lo va a hacer y en qué tiempo se va a realizar.
La propuesta debe ser: - cuantificable y mensurable; - específica y entendible, […]; - técnica, política y económicamente factible […]; - Su estilo, contenido, lenguaje, fuentes de información, formato y el momento de presentación deben
configurarse en torno al ambiente político y a los intereses, motivaciones y posiciones de los actores en los cuales se trata de influir, y;
- realizable en un plazo razonable, para ello se requiere la jerarquización de las actividades y la calendarización de las mismas. Toda propuesta debe estar sustentada en argumentos justificativos, debe estar acompañada de información objetiva y de datos comprobables.
2.1.8. Plan de actividades y Monitoreo
Una vez recabada toda la información necesaria e identificados los puntos anteriores, se debe elaborar el plan de acción, con las tareas pendientes y en detalle. Esto servirá de guía. Se debe escribir cada una de las actividades necesarias, con el nombre de la persona responsable de ésta, con el correspondiente plazo y con la descripción de los recursos humanos y materiales necesarios. Se debe redactar y afinar el mensaje, el cual debe ser escrito en palabras claras y sencillas, no debe hacer valoraciones o juicios no sustentados, su lenguaje debe ser persuasivo y no confrontativo. Se debe incluir la información básica sobre la situación y un breve análisis de la misma, y el cambio que se quiere lograr y sus efectos sobre la población afectada. Idealmente, debe ser un documento de una o dos páginas, las autoridades son gente ocupada con poco tiempo para leer documentos extensos. Se debe prever las entrevistas personales con el Blanco, indecisos, oponentes y aliados.
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Es importante hacer un monitoreo periódico del desarrollo de nuestra estrategia de cabildeo y de su impacto. Ello nos permite tomar acciones oportunas para rectificar las deficiencias detectadas, ver en dónde estamos fallando y en dónde tenemos logros, así como hacer los cambios que sean necesarios. En algunos casos también nos ayudará a reconocer que las metas que nos propusimos no son posibles de alcanzar en la forma y el período en que las planificamos, que no contamos con los aliados adecuados o que necesitamos priorizar algunos aspectos no incluidos anteriormente. […]
2.1.9. Evaluación
La evaluación en el cabildeo es un proceso que procura determinar, de la manera más sistémica y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de actividades a la luz de objetivos específicos.
La evaluación nos ayuda a aprender de la experiencia, nos permite ver en dónde fallamos y en dónde y cómo obtuvimos logros. También nos ayuda a sistematizar la experiencia para el trabajo futuro. En concreto, nos sirve para entender qué se logró con nuestra intervención; qué no se logró con la misma y qué nuevos esfuerzos se requerirán para solucionar nuestro problema, si éste subsiste.
Carrizosa, Agustín (2001). El Cabildeo, una estrategia para incidir en las políticas públicas. Centro de Información y Recursos para el Desarrollo (CIRD), Paraguay. pp. 24-‐28.
• Analice con sus compañeros las etapas correspondientes al Cabildeo y responda las siguientes preguntas con base en él.
1. Discuta con el equipo el sentido de cada fase de la estrategia de cabildeo. Señale los
puntos que considera importantes de recordar para su desarrollo.
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Elabore el Mapa de Actores para identificar a aquellos actores que influyen en el proyecto. Mapa de Actores.
Nombre del proyecto.
Facilitadores
Opositores
ACTORES EXTERNOS
Comunidad Autoridades municipales
Autoridades estatales
Organizaciones ONG
Otros Actor central
Propósito del proyecto (Blanco)
ACTORES INTERNO
Maestros
Personal de apoyo
Alumnos Padres de familia
Supervisión escolar
• Comparta con el grupo es Mapa de Actores. • Analice las propuestas presentadas con base en la metodología propuesta por
Carrizosa. • Colabore con sus compañeros con observaciones que permitan reformular el mapa
elaborado. • Registre las sugerencias que sus compañeros realicen a la actividades realizada por
sus compañeros que considere relevantes o de su interés para su elaborar su propio mapa de actores.
• Retome las actividades realizadas en el equipo: descripción de una situación educativa, definición del problema, identificación del blanco y actores secundarios así como de la información básica que se requiere para elaborar la propuesta de cabildeo y reflexiónelas a la luz de los contenidos abordados y de las observaciones grupales.
• Reformule dicha propuesta con base en esas reflexiones. Entregue una copia al Coordinador para su evaluación.
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5. Actividades de cierre:
Las siguientes actividades, tienen la finalidad de que los participantes reflexionen sobre los temas abordados, el cumplimiento del propósito de esta sesión y los productos elaborados en ella, así como dar conocer a los participantes la actividad extra clase que realizarán y que servirán para continuar con la quinta sesión.
• Revise junto con el Coordinador los temas analizados a través de los productos elaborados y valoren: • en qué grado se lograron los propósitos propuestos; • la relevancia y pertinencia que el tema y las reflexiones realizadas como parte de
las actividades tienen en su práctica directiva; • en qué medida contribuyen al desarrollo de sus habilidades y competencias
directivas. • Pida que registren los comentarios en su Material y de ser posible sugieran algunas
recomendaciones que considere pertinentes.
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• Actividad extra clase
Esta actividad pretende que los participantes reflexionen sobre una situación educativa que requiera una estrategia de Cabildeo en su centro de trabajo y avance en la elaboración de la estrategia el Mapa de Actores correspondiente.
• Retome el proyecto de innovación elaborada en la Sesión 3, el listado de re-‐editores y los actores clave para una estrategia de movilización realizada en esta Sesión.
• Inicie la elaboración de una estrategia de Cabildeo para ello: -‐ Defina el problema. -‐ Formule el objetivo -‐ Elabore el Mapa de Actores.
• Considere para su formulación la metodología propuesta por Carrizosa, los comentarios realizados en clase, la planeación estratégica de su centro de trabajo así como las autoevaluaciones. Recurra a sus propios saberes. Entregue una copia a su Coordinador para ser evaluado.
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SESIÓN 5
Los conflictos: enfoques para su gestión.
Propósito Analizar distintos enfoques de conflictos que propicien la generación de ambientes de convivencia pacífica que favorezcan la participación activa de los colectivos escolares en la búsqueda de la mejora educativa.
Duración. 6 horas
Materiales.
• Propuesta de Cabildeo elaborado en la Sesión 4. • Xifra Jordi (2004). La gestión de conflictos potenciales como estrategia de comunicación
corporativa: el caso Microsoft, en: Zer, Revista de Estudios de Comunicación, No. 18, 2005. pp. 69-‐70, 71-‐72, 73-‐75.
• Torrego Seijo Juan Carlos y Juan Manuel Moreno Olmedilla. Un modelo estratégico para la actuación global sobre conflictos de convivencia en centros educativos: “Proyecto Atlántida”, pp.1-‐4, 4-‐5 y 6-‐7 en: http://213.0.8.18/portal/Educantabria/RECURSOS/Proyecto/SopoDOC/02__Modelo.pdf
Productos.
• Análisis de una situación de gestión de conflictos potenciales. • Estrategia para manejar un conflicto en el centro escolar. • Narración de una situación de conflicto de convivencia escolar. • Escenificación de una situación de conflicto de convivencia escolar. • Reflexión sobre la convivencia y el conflicto en la escuela
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1. Actividades de inicio.
Estas actividades están encaminadas a conocer el propósito y los productos de esta sesión y a resolver las dudas o inquietudes que surjan en torno a ellos.
• Revise junto con el Coordinador el propósito de la sesión y los productos que se pretenden alcanzar durante su desarrollo. En caso de tener algunas dudas regístrelas y compártalas con el grupo.
• Presente ante sus compañeros la propuesta de Cabildeo formulada
• Anote los aspectos que despierten su interés de las propuestas de sus compañeros.
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2. Los conflictos potenciales.
La serie de acciones que se presentan buscan que los participantes valoren al enfoque de gestión de conflictos potenciales como una herramienta de comunicación y gestión que permite identificar los temas, tendencias y actitudes potenciales o emergentes, que influyen en el logro de los objetivos institucionales.
• Lea el texto de Xifra Jofri con el propósito de analizar el concepto de conflicto potencial y sus propósitos.
1. Cuestiones conceptuales
La gestión de conflictos potenciales (issues numagement)I es una de las actividades emergentes en los últimos años de los profesionales de la comunicación corporativa, especialmente en los Estados Unidos.[…]
Según Hainsworth y Meng (1988), la gestión de conflictos potenciales es una acción orientada que trata de identificar temas potenciales o emergentes (legislativos, políticos, sociales o sindicales) que pueden influir en el desarrollo de una organización, para movilizar y coordinar luego sus recursos e influir así estratégicamente en la evolución de estos temas. El fin de esta estrategia es crear una política pública destinada a beneficiar a la organización. Análogamente, McGrath (1998) observa el fenómeno como un proceso que identifica temas, tendencias y actitudes de los públicos que pueden afectar positiva o negativamente a la organización, y que desarrolla estrategias y tácticas con las que hacerles frente, incluidos los programas de comunicación.
Un tema potencialmente conflictivo o conflicto potencial (issue) es el espacio o distanciamiento existente entre los resultados de la actuación de la organización y las expectativas de sus públicos (Chase, 1984). Esta distancia puede tener implicaciones para la estrategia empresarial destinada a cumplir con su misión y las metas y objetivos organizativos que se derivan. Por ejemplo, una empresa puede actuar en consonancia con las expectativas de sus accionistas pero sin transparencia informativa. Luego, el tema se puede solucionar a través de la gestión de la comunicación.
Gran parte del esfuerzo estratégico se concentra en torno a la identificación y análisis de estos temas y tendencias subyacentes, para formar una agenda de conflictos potenciales que facilite la anticipación al cambio (Lauzen; Dossier, 1994; Ewing, 1997; Heath, 2002)2.
Para que un tema potencialmente conflictivo sea público debe formar parte de las políticas públicas o de la gestión de asuntos públicos; debe ser cualquier acontecimiento, controversia o desarrollo de una política pública que pueda afectar a la organización y, por último, originarse en un entorno social, político, administrativo o judicial (Fahey, 1986).
Los primeros partidarios de la gestión de conflictos potenciales, encabezados por el citado W. Howard Chase, trataron de identificar temas potencialmente conflictivos que podían tener un impacto mayor a largo plazo sobre sus organizaciones, y desarrollaron estrategias integradas de comunicación y gestión para afrontarlos. Vieron la oportunidad de que el sector privado contribuyera a formar las políticas públicas en su etapa inicial, en lugar de reaccionar cuando ya estaban definidas.
Con el tiempo, tanto los teóricos como aquéllos que la practicaban, desarrollaron sistemas y procesos para
2 No todos los conflictos potenciales son de naturaleza pública. Pueden ser, sin ir más lejos, de carácter interno. Por este motivo, "si bien es cierto que el concepto de issues management nació –y en el sentido más dramático del término aún sigue-‐ ligado a la temprana participación de la empresa en los procesos legislativos o de regulación empresarial, hoy día el concepto encuentra su sentido pleno fuera de la esfera política. EI énfasis de la gestión de conflictos potenciales se extiende ahora a la proacción de la empresa en un esfuerzo por detectar cualquier asunto (legislativo, económico, político o social, en su sentido más amplio) que pueda suponer un problema para el futuro de la organización" (GonzáIez Herrero, 2003: 10).
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estudiar tendencias, identificar acontecimientos potenciales, definir temas y establecer posturas y respuestas. También definieron las funciones de la gestión de conflictos potenciales y de los departamentos organizativos encargados de esta actividad. En la actualidad, la gestión de conflictos potenciales constituye mayoritariamente una parte de los procesos de la planificación empresarial o de la dirección de comunicación o relaciones públicas, careciendo de un departamento especifico del organigrama de las compañías. Y, como declara McGrath (1998), hoy en día se centra en cuestiones relevantes de interés inmediato para la actividad empresarial, más que dedicarse a explorar tendencias sociales, políticas y económicas a largo plazo que pueden o no influir de alguna manera.
Xifra, Jordi (2004). La gestión de conflictos potenciales como estrategia de comunicación corporativa: el caso Microsoft, en: Zer, Revista de Estudios de Comunicación, No. 18, 2005. pp. 69-‐70
• Integre un equipo de acuerdo con las indicaciones del Coordinador. • Analice el texto con su equipo, y dé respuesta a los siguiente cuestionamiento:
1. ¿Qué entiende por un tema potencialmente conflictivo? ¿Cómo se caracteriza?
2. Desde su perspectiva, ¿cuáles son los resultados educativos que se encuentran
distanciados de las expectativas sociales?
• Una vez terminada la actividad anterior, analice la primera etapa del modelo estratégico de gestión de conflictos potenciales
2. El modelo estratégico de gestión de conflictos potenciales
Pocas áreas de la comunicación corporativa han despertado tanta unanimidad como la descripción de cuál es el proceso estratégico de la gestión de conflictos potenciales. Se divida en cuatro, cinco u ocho etapas, el modelo que exponemos se adapta claramente al propuesto por los analistas (Chase, 1984; Crable y Vibbert, 1985; Hainsworth y Meng, 1988; Heath, 1997; González Herrero, 1998). Sin embargo, debemos advertir que, en la práctica, esta estructura procesal dependerá del tamaño y recursos de la organización, un factor del que no puede huir cualquier estrategia propia de la política de comunicación corporativa. La complejidad del conflicto potencial también afectará a la estructura del proceso, que se compone de cinco etapas.
La primera etapa consiste en identificar los temas potencialmente conflictivos. Se trata de identificarlos y
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clasificarlos, considerando las tendencias y progresos sociales, políticos, económicos, tecnológicos o de competencia, que pueden afectar, positiva o negativamente, a la capacidad de la organización para alcanzar sus objetivos (Crable y Vibbert, 1985; Coombs, 2002). Los parámetros del proceso de identificación se definen por la visión, misión, objetivos, plan de acción y operaciones de la organización. […]
La emergencia del tema es la etapa de origen. El conflicto potencial existe como una parte de una determinada tendencia emergente más amplia, identificada o expresada por los estudiosos o los futuristas que se centran en problemáticas que, a su parecer, la mayor parte de la sociedad desconoce.
[…] Un conflicto potencial se difunde a través de los afectados. A partir de este momento, los antagonistas se definen y se posicionan al respecto. Luego, el conflicto se extiende desde su ámbito originario de implicación hacia ámbitos vecinos. Entre los temas que actual mente están en fase de difusión pueden contarse el impacto de Internet en el comercio internacional, la ingeniería genética o los alimentos transgénicos. En la fase de difusión, las personas o grupos ayudan a formar el conflicto, actuando como protagonistas o antagonistas: personalidades públicas, colectivos con un elevado nivel de credibilidad, grupos activistas. Las coaliciones de diferentes intermediaros cumplen esta misma función. A diferencia de lo que ocurre en la fase anterior, aquí las variables son más fácilmente comunicables.
En la etapa de su establecimiento, el tema es conocido por un amplio sector de la sociedad o del subsistema social afectado. Está, por consiguiente, generalizado: por ejemplo, la globalización o las catástrofes climáticas. En lo que atañe a la implicación de intermediarlos, aquí son las organizaciones con influencia social las que se apoderan del lema, en particular los medios informativos, lo que suele conducir a una bipolarización en su discusión pública.
Por último, un tema se erosiona cuando decae su relevancia, cuando se estanca su interés público. Habitualmente estas situaciones se producen porque el debate sobre el tema se cierra a través de una acción legislativa o política.
Jordi Xifra (2004). La gestión de conflictos potenciales como estrategia de comunicación corporativa: el caso Microsoft, en: Zer, Revista de Estudios de Comunicación, No. 18, 2005. pp. 71-‐72.
• Discuta con el equipo esta primera etapa del Modelo estratégico y con base en su contenido, responda las siguientes preguntas.
1. Explique en qué consiste cada fase emergente de la identificación del problema. Emergencia: Difusión: Establecimiento: Erosión:
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2. Identifique algunos temas potenciales en el ámbito educativo y señale en qué fase los ubica.
Temas potenciales Fase 1. 2. 3. 4. 5.
• Comparta con el grupo las reflexiones de su equipo. • Contraste los temas identificados. • Incorpore a la lista del equipo, los temas potenciales propuestos por sus
compañeros que considere relevantes.
• Reintégrese a su equipo de trabajo y continúe con el análisis de las etapas del modelo estratégico de gestión de conflictos potenciales.
1. El modelo estratégico de gestión de conflictos potenciales
La Segunda etapa es fijar las prioridades. La identificación de los issues hará surgir muchos de los que tengan relación con la organización (Crable y Vibbert, 1985). Pero no todos los temas tendrán la misma importancia ni serán oportunos. Será necesario, pues, jerarquizarlos determinando: 1) cuáles son los que tienen mayor impacto a corto plazo y requieren una respuesta inmediata (se trata de factores que pueden afectar a los resultados [..] o en los que es inminente algún tipo de acción, como investigaciones de los medios de comunicación, preguntas de los empleados, actividades legales, legislativas o reglamentarias); 2) cuáles son los temas en los que la organización tiene algún interés aunque no único (por ejemplo, los temas que afectan a todo el sector), y 3) cuáles son los temas más a largo plazo o más especulativos, que se pueden considerar pero que no requieren una respuesta inmediata (por ejemplo, el cambio climático). El establecimiento de prioridades asegura que los recursos de la organización se concentren en tratar aquéllos temas que pueden tener un mayor efecto potencial en sus resultados o reputación y de los que puede ocuparse (Plowman et at., 1995).
Como apunta González Herrero (1998, 2003), en esta fase del proceso hay que tener en cuenta la probabilidad de que el conflicto potencial se convierta o alcance el estadio de "madurez" en un determinado plazo. En este sentido, conviene destacar el papel crucial de los públicos afectados por el conflicto potencial, ya que el público es la fuerza que impulsa la evolución de los temas potencialmente conflictivos (Hallahan, 2001). Una vez identificados los públicos que están o estarán afectados por el tema, convendrá evaluar sus posibles actitudes al respecto, analizar sus probables comportamientos, estimar su grado de influencia sobre las actividades de la organización, y examinar que técnicas podrían utilizar para imponer una solución -‐presión directa, sensibilización de la opinión pública, etc.-‐ (González Herrero, 1998. 2003).
La tercera etapa consiste en posicionarse. Una vez identificados los principales conflictos potenciales, la
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organización debe desarrollar su postura, es decir, su visión del tema y de la manera de resolverlo (McGrath, 1998). La postura acostumbra a presentarse como un briefing que incluye: 1) la declaración: definición del tema potencialmente conflictivo; 2) la postura: visión de la organización sobre el mismo, y 3) la respuesta: lo que la organización está haciendo o piensa que debe de hacerse. La postura debe reflejar el consenso de los principales miembros y actores de la organización que tienen intereses en ella.
La cuarta fase es desarrollar/implantar un plan de acción. En determinados supuestos, una declaración de la postura y respuestas de la organización será suficiente para contestar a los interrogantes planteados. Otros conflictos potenciales, por su inmediatez, impacto potencial, complejidad o duración, requerirán planes de acción detallados. El plan de acción puede ser una campaña de relaciones públicas cuyo objetivo sea educar al público sobre la postura de la organización. Los elementos de un plan de acción son los mismos que los de cualquier campaña de comunicación: objetivos (lo que se pretende conseguir), estrategias (la manera en que lograra los objetivos), técnicas (las actividades concretas a realizar o pasos específicos a emprender), evaluación (resultados y valoraciones numéricas que determinarán los avances).
La quinta etapa, por último, consiste en hacer el seguimiento y volver a valorar. Una vez identificado el conflicto potencial, debe hacerse su seguimiento e irlo analizando periódicamente, con el fin de determinar si: 1) sigue siendo relevante para la organización; 2) los fundamentos del debate han cambiado de alguna manera, y 3) el plan de acción necesita ser modificado para adecuarse a los últimos progresos o a las últimas informaciones. Los temas potencial mente conflictivos no son estáticos. Evolucionan continuamente, se ramifican y toman nuevas direcciones.
El proceso de la gestión de conflictos potenciales es circular y permanente. Los conflictos potenciales se identifican, se priorizan, se gestionan (mediante las posturas y los planes de acción), se siguen y se vuelven a analizar. El nuevo análisis se fija en lo que ha variado desde la primera vez que se identifico el conflicto potencial o desde la última vez que se reviso. Puede haber aparecido nueva información que haya afectado la visión de la organización o de sus públicos sobre el tema, y ser éste más o menos importante en relación con otros intereses. Como resultados, la organización puede decidir que necesita redefinir su postura, modificar su plan de acción o, incluso, eliminar el conflicto potencial de su agenda.
Xifra, Jordi (2004). La gestión de conflictos potenciales como estrategia de comunicación corporativa: el caso Microsoft, en: Zer, Revista de Estudios de Comunicación, No. 18, 2005. pp. 73-‐75.
• Discuta con su equipo cada una de las etapas del modelo estratégico de gestión de conflictos potenciales y desarrolle las siguientes actividades.
1. Jerarquice los temas listados de acuerdo con el nivel de impacto en el tiempo, por el
interés que guardan en el sector educativo así como por sus repercusiones a largo plazo. Mayor impacto en el corto plazo/Urgencia de respuesta
Interés del sector educativo Especulativos a largo plazo/Sin urgencia de respuesta.
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2. Defina el posicionamiento en torno al tema. Describa brevemente 1) la declaración: definición del tema potencialmente conflictivo; 2) la postura: visión de la organización sobre el mismo, y 3) la respuesta: lo que la organización está haciendo o piensa que debe de hacerse.
• Comparta con el grupo las reflexiones de su equipo. • Registre aquellas aportaciones que son de su interés.
• Identifique una situación de gestión de conflictos potenciales que pueda atenderse en el ámbito educativo en el que se encuentra y analícelo con base en la estrategia propuesta por Jordi Xifra. Entregue copia de la actividad a su Coordinador para ser evaluada.
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3. Los conflictos en el ámbito escolar.
Este conjunto de acciones pretende que los participantes distingan los enfoques de restauración, reconciliación y resolución de conflictos de convivencia escolar con el propósito de contar con herramientas que contribuyan a la construcción de ambientes pacíficos en los centros educativos.
• Analice el siguiente texto que contextualiza los conflictos de convivencia escolar.
Introducción
El problema de la convivencia o de la disciplina en los centros educativos representa probablemente una de las manifestaciones más crudas de las disfunciones y contradicciones de los sistemas escolares actuales. Su relevancia se evidencia en la preocupación, cada vez mayor por parte de las comunidades educativas, sobre el incremento de los conflictos de convivencia y su expresión a través de la violencia, especialmente en los centros de secundaria. A esto sigue la toma de conciencia respecto a la posibilidad de que los centros ya no sean espacios preferentes de encuentro fructífero entre los jóvenes. Inquieta igualmente el que los centros dejen de cumplir con la función, históricamente atribuida, de ser la institución con el papel de promover la cohesión social. La construcción de una cultura de convivencia pacífica en los centros es un reto educativo complejo, ya que indefectiblemente tendrá que ir unida a la vivencia de valores democráticos, como los de justicia y de no violencia.
Es frecuente encontrar en los centros educativos una creciente crispación originada por los problemas cotidianos de convivencia que se generan entre los alumnos, entre éstos y los adultos y entre el profesorado y las familias. Existe además cierta sobre exigencia hacia el profesorado por parte de la sociedad, de modo que se depositan en él todo tipo de responsabilidades, sin que ello lleve siempre parejo un compromiso efectivo de las familias y de la sociedad con las escuelas; más bien al contrario, tal compromiso parece tender a ser inversamente proporcional a la creciente exigencia mencionada.[…]
La producción de conocimiento práctico sobre los conflictos de convivencia se viene realizando desde distintos ámbitos. Pero, probablemente, uno de los que más pujanza presenta para aportar reflexiones y, en función de ellas, soluciones concretas a los conflictos de convivencia, es el campo de los estudios sobre la Paz y concretamente de la Educación para la Paz. […]
La convivencia pacífica no es aquella en la que no existen conflictos –lo que, más que utópico, resultaría sospechoso –sino más bien la situación en que los conflictos se resuelven de forma no violenta. Un modo bastante razonable de crear un ambiente de convivencia pacífico en un centro educativo puede consistir precisamente en dedicar atención especial al tratamiento de los conflictos. En este sentido, se puede entender la convivencia como un proceso, creativo y respetuoso con todos, de resolver conflictos, ya sea previniendo su aparición, ya sea evitando su escalada cuando se han producido.
Los conflictos son situaciones en las que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo, porque sus posiciones, valores, intereses, aspiraciones, deseos o necesidades son incompatibles o, al menos, se perciben como tales. Además, para entender los conflictos debemos saber que las emociones y sentimientos que se producen en los distintos protagonistas juegan un papel muy importante. Un elemento que puede ayudar a entender las situaciones conflictivas es la relación entre las partes, relación que puede salir reforzada o deteriorada, en función del proceso de resolución. Preferimos, no obstante, hablar de regulación o transformación del conflicto, en lugar de resolución, puesto que este término tal vez transmite una visión excesivamente estática y cerrada del conflicto.
Aunque no todos los conflictos se expresan a través de la violencia, es cierto que ésta, violencia, entendida en un sentido amplio, puede estar presente en la vida de los centros educativos. De acuerdo con el Seminario
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de Educación para la Paz (1994:16), la violencia se puede entender como "una actitud o comportamiento que constituye una violación o un arrebato al ser humano de algo que le es esencial como persona (integridad física, psíquica o moral, derechos, libertades,...). La violencia puede ser visible o invisible, puede proceder de personas o de instituciones y puede realizarse activa o pasivamente. Además de la violencia directa, existe una violencia estructural, de la que tal vez es más difícil tomar conciencia, pero que es la más cotidiana en nuestra sociedad”.
Según Galtung (1998), la violencia directa -‐física o psicológica-‐ es la más visible, ya que se manifiesta en conductas. Por violencia cultural entiende todas las expresiones de la cultura que tienden a legitimar la violencia (machismo, competitividad, xenofobia). Por último, la violencia estructural, tendría que ver con la existencia de una estructura social que es violenta en sí misma, ya que no permite satisfacer las necesidades básicas de las personas. Este enfoque sugiere que hay que lamentar los actos violentos, pero también la cultura que los ha mantenido y potenciado, y las estructuras que los han impulsado y cobijado. En consecuencia, hay que advertir que no todos los conflictos se expresan con violencia directa. Ros y Watkinson (1999: 39-‐45) analizan lo que llaman la violencia sistémica de las escuelas burocráticas, y que vendría a ser la concreción escolar de la violencia estructural de Galtung o de la que los sociólogos denominan violencia simbólica: la educación obligatoria, según estos autores, obliga a realizar agrupamientos artificiales generando ambientes despersonalizados, hay personas y grupos que son habitualmente excluidos del sistema escolar, y los procesos de estigmatización y de “etiquetado” propios de la cultura escolar condenan al fracaso a muchos alumnos. Además, el tiempo y la atención del profesor no se distribuyen con la misma intensidad y duración a todos los alumnos. Los conflictos latentes, como los comportamientos sexistas, no se abordan siempre o se hace en una dirección equivocada, y, desde luego, las normas recogidas en los reglamentos de convivencia no siempre se aplican por igual a todos los miembros de la comunidad educativa.
Según M. Cormick, (1988), “la agresión es cualquier comportamiento hostil realizado por uno o varios individuos con la intención de causar un daño psicológico, social o físico en otro u otros individuos”. Podemos decir que en la base de los comportamientos agresivos está la forma en que los individuos reaccionamos ante el miedo, la frustración, la culpa, la enemistad o el desacuerdo con una situación. También podemos explicar la agresión como una forma poco social de resolver la tensión en la búsqueda de la satisfacción de las propias necesidades, cuando esto interfiere con la satisfacción de las necesidades de los otros. La agresión es un comportamiento que se aprende e instaura. Por lo tanto, pueden aprenderse de igual modo comportamientos más adaptados socialmente para responder a situaciones de insatisfacción o de necesidad. Según Rojas Marcos (1996: 241) “la violencia constituye una de las tres fuentes principales de poder humano; las otras dos son el conocimiento y el dinero. Estas tres fuerzas afectan a nuestras vidas desde que nacemos hasta que nos morimos. La violencia, sin embargo, es la forma más inferior y primitiva de poder, porque sólo se puede usar para castigar, para destruir, para hacer daño”. Además no todos tenemos acceso al dinero o al conocimiento, pero cualquiera tiene acceso a la violencia. El ser humano busca de modo natural la seguridad que obtiene de una visión simplificada, homogeneizante y estereotipada de la realidad, de ahí que la intervención educativa en estos casos pase indefectiblemente por desenmascarar estos prejuicios, a partir del conocimiento de la complejidad y riqueza real de las personas y no de visiones parciales.
Es probable que el tipo de violencia más propiamente escolar, esto es, el que más tiene que ver con la cultura de la escuela y del tipo de relaciones interpersonales que allí se desarrollan, sea el de la intimidación y victimización entre iguales, que solemos denominar en general maltrato entre iguales, como traducción aproximada de la ya muy conocida expresión inglesa bullying. Este se refiere a una “violencia mental, psíquica o física, continua y reiterada, que un agresor o grupo de agresores infringe sobre una víctima, quien, a su vez, es incapaz de defenderse por sí misma de forma eficaz” (Ronald y Munth, 1989)1. Casi siempre, los sujetos objeto de bullying pertenecen a grupos que no responden a la “normalidad”; vestimenta inadecuada, moda, pertenencia a minorías étnicas, destacar por exceso de celo, por ser el delegado, “el empollón”, o transgresión de estereotipos sexuales. El maltrato entre iguales en la escuela, habitualmente invisible y rodeado de silencio, convierte la experiencia escolar en un auténtico infierno para muchos alumnos (Ortega, 1997).
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Juan Carlos Torrego Seijo y Juan Manuel Moreno Olmedilla. Un modelo estratégico para la actuación global sobre conflictos de convivencia en centros educativos: “Proyecto Atlántida”, pp.1-‐4, en: http://213.0.8.18/portal/Educantabria/RECURSOS/Proyecto/SopoDOC/02__Modelo.pdf
• Integre un equipo de acuerdo con las indicaciones del Coordinador. • Responda las siguientes preguntas con base en el texto.
1. ¿Cómo definen los autores la convivencia?
2. En el contexto señalado ¿cuál es el significado de la violencia? ¿Qué representa para los
individuos culturalmente? ¿Qué implicaciones tiene este significado en las relaciones de la comunidad escolar?
3. ¿Cómo maneja la violencia en su ámbito de trabajo? ¿Con qué resultados?
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• Comparta sus reflexiones con el grupo. • Analice las diferentes formas como se abordan los conflictos y sus resultados.
Considere para ello, los contextos, condiciones y tipos de liderazgos para el caso. • Registre los comentarios que considera de su interés.
• Reintégrese a su equipo y lea el texto donde se expone la descripción de los enfoques para abordar los conflictos que genera la violencia en la convivencia escolar.
• Responda las preguntas que se encuentran al pie del texto.
Convivencia, conflicto y escuela
Galtung (1998) plantea un interesante enfoque para organizar la actuación educativa de prevención de la violencia en sus distintas manifestaciones. Para responder a la violencia directa habría que llevar a cabo un proceso de reconstrucción o reparación2; para atender a las partes directamente implicadas en el conflicto se debería de trabajar con el enfoque la reconciliación, y para abordar el conflicto estructural subyacente habría que utilizar la estrategia de la resolución. Presentado como un triángulo similar al utilizado para sintetizar la noción de violencia, propone lo siguiente:
Reparación: Todo conflicto educativo que curse o haya cursado con violencia exigirá, para su adecuada atención educativa, algún tipo de reparación. Ésta consiste en una intervención reparadora de los daños infligidos en distintos niveles: daños a las personas, ya sean individuales o colectivos (postrauma), daños a las estructuras (democratización de las estructuras) y daños a la cultura (desmontar la cultura de la violencia y crear cultura de paz).
Reconciliación: Galtung (1998:77) define la reconciliación diciendo que es igual a “cierre más curación”. Cierre, en el sentido que no se reabran las hostilidades; y curación, en el sentido de que las personas puedan ser rehabilitadas. También la reconciliación se proyecta al futuro, en el sentido de que abre una trayectoria distinta a la relación. Ese futuro compartido no tiene que contemplarse necesariamente con una visión única, puesto que no hay un solo modo de concretar la reconciliación; ni tampoco con una visión idealizada, 2 Pensamos que el concepto de reparación es más adecuado al contexto educativo que el de reconstrucción que utiliza Galtung
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sino con una visión realista y madura de las relaciones humanas que asuma la necesaria interdependencia entre las personas. Los elementos fundamentales que actúan en los procesos de reconciliación son la víctima y el agresor. Suele existir una tercera parte, situada en un nivel distinto. Este tercer elemento puede ser, en el caso de un centro educativo, el consejo escolar o aquellas comisiones en las que pueda delegar, como el equipo de mediación del centro (Torrego, 2000b).
Resolución: La resolución es la superación de la violencia estructural. Los procedimientos de resolución propios de este marco actúan profundizando en la democracia, tratando de resolver y superar sus contradicciones mediante la transformación creativa y no violenta de los conflictos. A veces, en situaciones de violencia estructural, puede resultar necesario tensar un conflicto para llegar a su resolución desde un parámetro de cooperación. La confrontación puede ser necesaria para llegar a la fase de negociación; ahora bien, no sería legítimo el uso de métodos violentos para expresar esta confrontación, habría que buscar procedimientos no violentos que respeten a las personas y potencien procesos de búsqueda conjunta de la verdad. Se puede llegar a la negociación si las partes han tomado conciencia de su interdependencia. En esencia, la negociación consiste en que las partes toman conciencia de que es imposible imponer a la otra su voluntad, por lo que deben colaborar y cooperar para alcanzar soluciones.
Juan Carlos Torrego Seijo y Juan Manuel Moreno Olmedilla. Un modelo estratégico para la actuación global sobre conflictos de convivencia en centros educativos: “Proyecto Atlántida”, pp.4-‐5, en: http://213.0.8.18/portal/Educantabria/RECURSOS/Proyecto/SopoDOC/02__Modelo.pdf
• Responda las preguntas que se encuentran al pie del texto.
1. Explique con sus propias palabras en qué consiste cada uno de los enfoques y el tipo de conflicto al que se dirigen.
2. ¿Qué habilidades requiere para implementar cada uno de esos enfoques?
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3. Lea el texto siguiente en el que se exponen los estilos básicos de aproximación al conflicto.
Convivencia, conflicto y escuela
Otro elemento que puede ayudar a entender los problemas de convivencia en los centros es efectuar una reflexión sobre los estilos que el ser humano adopta a la hora de afrontar los conflictos. Kilmann y Thomas (1975) distinguen cinco estilos básicos de aproximación al conflicto: competición, evitación, compromiso, colaboración, y acomodación. Esta clasificación se basa en dos criterios fundamentales: búsqueda de la satisfacción de las necesidades propias, y búsqueda de la satisfacción de las necesidades del otro. Un ejercicio aconsejable para cualquier comunidad educativa es analizar estos estilos, con la finalidad de conocer su potencial educativo y adoptar una posición al respecto. Con esta intención, vamos a definir cada uno de ellos para, a continuación, someterlos a valoración.
• Competición: perseguir los objetivos personales a costa de los otros y sin detenerse a pensar en los demás.
• Evitación: se caracteriza por no afrontar los problemas. Se evitan o se posponen los conflictos, lo que conlleva que sus protagonistas no se tengan en cuenta a sí mismos ni a los demás.
• Compromiso: es una actitud basada en la negociación, en la búsqueda de soluciones de acuerdo, normalmente basadas en el pacto y en la renuncia parcial al interés del individuo o de los grupos. La solución satisface parcialmente a ambas partes.
• Acomodación: supone ceder habitualmente a los puntos de vista de los otros, renunciando a los propios.
• Colaboración: implica la incorporación de unos y otros en la búsqueda de un objetivo común. Supone explorar el desacuerdo, generando alternativas comunes que satisfagan a ambas partes.
Los criterios que proponemos para analizar los distintos estilos de transformación de los conflictos son los siguientes:
• Resolución: la medida en que el conflicto se resuelve, al menos de modo superficial. • Duración: permanencia en el tiempo de la resolución del conflicto. La solución es sólida y duradera. • Componente ético: medida en que la solución del conflicto beneficia a los implicados favoreciendo su
desarrollo personal. Es decir, grado en que la solución es más o menos justa, equilibrada y armónica. Puede resultar útil, para entender este tercer criterio, conocer el análisis y la conexión que realiza Cortina (1997: 56) entre resolución de conflictos y justicia. Ella denomina "mandato de moralidad" a la exigencia de que las técnicas y estrategias de resolución de conflictos no sólo deben encontrar soluciones que rebajen la tensión psicológica, sino que deben ser soluciones justas para las personas implicadas en ellos.
El estilo de colaboración es factible y, además, deseable. Cuando se interviene desde la colaboración y la comprensión, se desarrollan valores de gran interés educativo. Se genera colaboración, confianza, seguridad, independencia, responsabilidad, autonomía, respeto, igualdad, estímulo, búsqueda, tolerancia, aceptación, madurez, libertad, alegría... El estilo de colaboración supera la aparente dicotomía entre lo mío y lo tuyo. Las facetas individual y social del ser humano son indivisibles. La búsqueda de un modo de resolución de conflictos que incorpore ambos aspectos aporta un carácter más humanizante.
En función de los diferentes contextos en los que se producen los conflictos cotidianos, utilizamos todos los estilos citados: evitamos, nos acomodamos, competimos, etc. Y es algo perfectamente comprensible. La colaboración exige unas condiciones de tiempo y contexto que no siempre se producen. Sería prácticamente imposible que en cada conflicto que se nos presentara tuviéramos que mantener una actitud de cooperación. En ocasiones, por pura supervivencia, incluso por ahorro de tiempo, es más apropiada una actitud de evitación, de acomodación e incluso de competición. Además, debemos insistir en la idea de que
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los estilos pueden darse de modo integrado. Este es el caso de situaciones en las que se produce competición, pero dentro de un contexto de colaboración (constituye el interés de múltiples juegos).
Estilos de enfrentamiento al conflicto Competición Colaboración Compromiso Preocupación por uno mismo Evitación Acomodación
Preocupación por el otro Documento adaptado de Diagrama I. Thomas y Kilman. Estilos de Conflicto. Educational and Psychological Measurement
Juan Carlos Torrego Seijo y Juan Manuel Moreno Olmedilla. Un modelo estratégico para la actuación global sobre conflictos de convivencia en centros educativos: “Proyecto Atlántida”, pp. 6-‐7, en: http://213.0.8.18/portal/Educantabria/RECURSOS/Proyecto/SopoDOC/02__Modelo.pdf
• Discuta con sus compañeros el contenido del texto. • Realice las siguientes actividades.
1. Narre una situación de conflicto de convivencia escolar en la que se representen cada uno de los estilos de enfrentamiento del conflicto. Entregue una copia de esta actividad para su evaluación
• Escenifique frente al grupo la situación de conflicto de convivencia escolar. Esta actividad será evaluada por el Coordinador.
• Participe de manera ordenada y respetuosa en el análisis de la situación representada. Considere para el caso: -‐ El tipo de conflicto -‐ Los estilos con los que se afronta el conflicto -‐ La forma en que se resuelve y sus resultados. En este punto retome los criterios
establecidos por el autor. -‐ Registre los comentarios que son de su interés.
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4. Actividades de cierre:
Las siguientes actividades, tienen la finalidad de que los participantes reflexionen sobre los temas abordados, el cumplimiento del propósito de esta sesión y los productos elaborados en ella. Así como dar conocer a los participantes la actividad extra clase que realizarán y que servirán para continuar con la segunda sesión.
• Revise junto con el Coordinador los temas analizados a través de los productos elaborados y valoren: • en qué grado se lograron los propósitos propuestos; • la relevancia y pertinencia que el tema y las reflexiones realizadas como parte de
las actividades tienen en su práctica directiva; • en qué medida contribuyen al desarrollo de sus habilidades y competencias
directivas. • Pida que registren los comentarios en su Material y de ser posible sugieran algunas
recomendaciones que considere pertinentes.
• Actividad extra clase
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Esta actividad pretende que los participantes reflexionen sobre los conflictos que se viven en su centro de trabajo y la percepción que se tiene de ellos.
• Reflexione sobre los conflictos de convivencia con expresiones de violencia que hay en su escuela.
• ¿Cuáles son las formas de violencia más comunes? ¿Cuál es su nivel de incidencia?
• ¿Cuál es la percepción que tienen los docentes de la violencia en la escuela? • ¿Cómo se enfrentan estos conflictos? ¿Cómo se resuelven? ¿Quiénes
intervienen en su solución? ¿Cuáles son sus resultados? • Redacte un escrito sobre la convivencia y conflicto en la escuela y entregue una
copia a su Coordinador para ser evaluado.
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SESIÓN 6
Negociación y mediación de conflictos en la escuela.
Propósito
Analizar estrategias de gestión de conflictos con el propósito de contar con herramientas útiles que contribuyan a resolver de manera pacífica los dilemas educativos que se producen al interior de los centros escolares como resultado de la interacción de los distintos actores en las tareas educativas.
Duración. 6 horas
Materiales.
• Reflexión sobre La convivencia y los conflictos en la escuela. Elaborada en la Sesión 5. • Junta de Andalucía. Convivencia escolar y resolución pacífica de conflictos. Plan
Andaluz de Educación para la Cultura de la Paz y de la Noviolencia. Materiales de Apoyo No. 2. pp. 69-‐72 y 73-‐74.
• Pozner Pilar (2001). “Modulo 6. Negociación”, en: Gestión Educativa Estratégica. Diez módulos destinados a los responsables de la transformación educativa. Buenos Aires, Argentina: IIPE-‐UNESCO. pp. 16-‐18. 21-‐22.
• Alcover de la Hera Carlos María (2006), “La mediación como estrategia para la resolución de conflictos: una perspectiva psicosocial”, en: Quiroga M. Gonzalo (Dir.) (2006), Métodos alternativos de solución de conflictos: perspectiva multidisciplinar Madrid, Dykinson-‐Servicio de Publicaciones de la URJC. pp. 113-‐117 y 117-‐119.
Productos.
• Estrategia de negociación para dar solución a un conflicto que afecte a la escuela. • Descripción de la participación del mediador en la situación de conflicto educativa. • Cuadro comparativo de las estrategias de negociación y mediación. • Desarrollo de las fases b) y c) del proceso de mediación para una situación educativa de
conflicto. • Justificación, propósitos y resultados esperados de la selección de un modelo de
mediación para ser implementado en el centro educativo.
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1. Actividades de inicio.
Estas actividades están encaminadas a conocer el propósito y los productos de esta sesión y a resolver las dudas o inquietudes que surjan en torno a ellos.
1. Revise junto con el Coordinador el propósito de la sesión y los productos que se pretenden alcanzar durante su desarrollo. En caso de tener algunas dudas regístrelas y compártalas con el grupo.
• Comparta con sus compañeros la reflexión sobre La convivencia y los conflictos en la
escuela. Elaborada en la Sesión 5. • Comente la participación de sus compañeros de manera respetuosa y ordenada.
• Anote los aspectos que despierten su interés de las propuestas y comentarios de sus compañeros.
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2. La negociación de conflictos.
Estas acciones pretenden que los participantes valoren a la negociación como una estrategia de intervención que pretende lograr acuerdos que resuelvan los conflictos de manera pacífica.
• Lea siguiente texto el texto a efecto de identificar algunas técnicas de intervención para la resolución de conflictos.
¿Qué se entiende por negociación?
La negociación puede ser entendida como el proceso dinámico en el cual dos o más actores en conflicto posible o manifiesto, o con intereses divergentes, entablan una comunicación para generar una solución aceptable de sus diferencias que se explicita en un compromiso.
Asimismo puede figurarse la negociación como la escena en la que las partes se reúnen para dialogar, intercambiar, plantear sus intereses y presentar sus argumentos con la intención de llegar y decidir un acuerdo que diseñe un objetivo compartido.
Según Roger Launay (1990), negociación cooperativa es aquella forma de negociación en la que los participantes comparten en algún grado la conciencia de estar de cierta manera interconectados por un proyecto. Este vínculo puede estar basado en intereses racionales específicos o en una escala de valores últimos, sociales, morales o políticos, que comparten fuertemente. En razón de este lazo de futuro que los une, las situaciones actuales de divergencia y desacuerdo quedan enmarcadas y acotadas a una discrepancia puntual.
Las partes en una negociación pueden pertenecer a la misma organización o a diferentes; y pueden tener un proyecto en común a raíz de alguna de las siguientes situaciones:
• Al ser parte de la misma organización, están ligados por una relación jerárquica. • Son parte de la misma organización, tienen igual jerarquía pero tienen una vinculación funcional. • Son personas provenientes de distintas organizaciones y están obligadas por normas a llegar a un
acuerdo. • Son personas provenientes de distintas organizaciones interesadas en realizar acuerdos y
emprendimientos comunes.
En el sentido tradicional, la negociación más reconocida se asocia más a las dos últimas situaciones. Sin embargo, los actuales enfoques sobre la implementación de las políticas sociales propugna ampliar la negociación también a los ámbitos cotidianos de las dos primeras, y particularmente a aquellas en donde antes se trabajaba sólo sobre la base de criterios burocráticos.
Por lo tanto, el proceso de la negociación va a tender a encontrar acuerdos balanceados de similar valor, para que ambas partes sigan concertando sus esfuerzos en pos de ese proyecto o necesidad en común. Es una manera de conciliar las discrepancias y las diferencias para arribar a un acuerdo que posibilita satisfacer necesidades, lograr objetivos y ampliar o cubrir intereses diferentes.
La negociación como estrategia supone entonces: un “tema” o intereses en disputa o divergencia entre dos o más actores que en un posible -‐o virtual espacio de reunión, intercambio y comunicación se proponen llegar a un acuerdo común y a un compromiso.
Pero el objetivo final de las estrategias de negociación no se encuentra sólo en el método en sí mismo, sino en los resultados de los acuerdos. Cualesquiera de los métodos que se orientan a ampliar la capacidad de negociación de la organización, en realidad se preocupan fundamentalmente por generar acuerdos que
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extiendan los niveles de intervención y de acción de la institución para obtener mejores resultados.
Los acuerdos con otros socios o aliados se focalizan en los resultados a lograr por una red más extensa. Como lo expresa Stephen Covey (1995) “los acuerdos ganar/ganar se centran en los resultados, liberando un enorme potencial humano individual y creando mayor sinergia”, generando asimismo mayor aprendizaje organizacional.
En ese sentido, negociación también es:
• Ampliación del campo de intervención de una organización. • Capacidad de asociarse para lograr más y mejores resultados.
La mediación, por su parte, es la práctica de negociación en la que interviene un tercero como mediador para colaborar a lograr un acuerdo al que las partes por sí mismas no pueden arribar.
Todas las organizaciones tienen formas de acción -‐implícitas o explícitas ante el conflicto. Sin embargo, para desarrollar organizaciones inteligentes, se necesita adoptar un nuevo paradigma de resolución de conflictos que permita fortalecer los procesos de mejoramiento continuo. Esto no significa que deba advertirse que, normalmente, la negociación:
• No suele ser una forma predominante en las relaciones laborales y profesionales, pocas veces forma parte de la matriz de aprendizajes personales y profesionales. A lo sumo, se posee una noción de negociación basada en el doble efecto de obtener lo máximo posible e impedir que la otra persona obtenga más de lo estrictamente necesario. Este enfoque que habitualmente aprendemos está basado en las concesiones, la presión y la escasez; aquí no hay creación o identificación de valor.
• Es una práctica desafiante respecto de las actitudes de los actores que requiere capacitación y organizaciones que reestructuren sus espacios de poder.
La alternativa y la decisión de negociar
Desde el punto de vista teórico aquí sustentado, las situaciones de conflicto son, por su naturaleza social, estados inestables de desconfiguración y reconfiguración de las relaciones sociales. En consecuencia, a toda situación histórica de conflicto siempre ha sucedido una alternativa de negociación; incluso en las capitulaciones incondicionales en los conflictos armados hay un espacio para negociar. Explícito o secreto, siempre hay un espacio para reconstruir las relaciones sociales a partir de una transacción entre los intereses de los implicados. Más aun en tiempos de “paz”, sea política, económica o social, la negociación es una situación social normal.
La diferencia en la resolución de los conflictos deberá encontrarse en la forma de llevar adelante los procesos de negociación, en las decisiones sobre los comienzos, en las estrategias, en los espacios de diálogo.
Se ha destacado que la decisión de negociar se establece sobre el estudio de los intereses de los actores, y particularmente sobre las orientaciones reales o insinuadas de los actores. Pero son los posicionamientos de dominación o de asociación los que permiten establecer grados de consenso y de disputa sobre los cuales iniciar una negociación.
La negociación será cooperativa o conflictiva como consecuencia de la decisión de los actores de situar su espacio de negociación en el marco de sus disposiciones y orientaciones entre los polos del consenso pleno y la disputa plena. La cooperación, disputa o competencia son estilos de negociación decididos por los actores en función del estudio previo del conflicto; es, por tanto, una decisión de estrategias, tomada sobre un fundamento y que tiene luego determinadas consecuencias sobre las relaciones sociales. La cooperación o el conflicto pleno no son situaciones blancas y negras sino los extremos de un continuum en el que se reconocen diferentes combinaciones de consenso y conflicto. La propia idea de negociación implica reconocer transacciones, intercambios y creación de nuevos valores para los implicados.
Pozner Pilar (2001). “Modulo 6. Negociación”, en: Gestión Educativa Estratégica. Diez módulos destinados a los responsables de la transformación educativa. Buenos Aires, Argentina: IIPE-‐UNESCO. pp. 16-‐18.
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• Integre un equipo de acuerdo con las indicaciones del Coordinador. • Analice el texto con su equipo, y dé respuesta a los siguiente cuestionamiento:
1. ¿Qué entiende por negociación y cuáles son sus propósitos?
2. Describa una de las situaciones educativas de negociación más comunes y la manera en que se llevó a cabo la intervención.
• Comparta con el grupo sus reflexiones • Comente sobre algunas otras formas de resolver el conflicto. • Centre la atención en las formas de intervención para negociar la solución de los
conflictos. • Discuta sobre el cambio de condiciones donde se lleva el conflicto ¿Qué impacto
tendría en su solución? • Registre los comentarios que sean de su interés.
• Reintégrese a su equipo y analice las fases de negociación y las estrategias para tratar los conflictos que se exponen en el texto de Pozner.
• Responda las preguntas que se encuentran bajo la lectura.
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Transitando hacia la negociación
[…] Los procesos de negociación poseen como fases elementales las siguientes:
Informarse sobre qué ocurre y no sólo suponerlo. Esto supone saber qué ocurre, por qué ocurre, con quién o a quién le ocurre, cuándo ocurre.
Analizar y comprender los intereses propios, los opuestos y los diferentes. Para ello habrá que interrogarse sobre: qué nos interesa, qué le interesa a la otra parte, cuáles son los intereses opuestos y cuáles los diferentes. Una imbricada combinación hace que generalmente sea difícil identificar cuál es el objeto del conflicto. Sin embargo, el estudio del objeto del conflicto que enfrentamos suele permitirnos “dibujar”, “cartografiar” mucho más eficazmente la arena del conflicto, los participantes y las posibilidades de establecer un proceso de negociación para lograr un acuerdo.
Idear opciones alternativas con criterios para su evaluación. Esta etapa supone crear opciones de posibles confluencias, analizar cuáles son las posibles opciones entre los intereses de los agentes en conflicto o disputa. Pueden utilizarse las técnicas de creatividad como torbellino de ideas, partir el conflicto para encontrar áreas de encuentro, agrandar el problema, etcétera.
Los criterios de evaluación tienen que ser justos, legítimos y prácticos. Esto implica que el parámetro de medida debe ser independiente de la voluntad de cada una de las partes. Entre esos criterios pueden mencionarse: la tradición, la innovación, el valor en el mercado, los costos, la eficiencia, el tiempo, la reciprocidad, el valor científico, la equidad.
Generar propuestas de negociación. Para ello será preciso tener habilidad para comunicarse, generar espacios de escucha activa, dar y recibir feed-‐back, para encontrar una solución que sea beneficiosa para las partes en negociación. Como aseguran los conocedores del tema: “sea duro con el problema y flexible con las personas”.
Será necesario instalar el diálogo y la confianza para hablar y escuchar. Los actores tendrán que desarrollar su asertividad, es decir, expresarse de forma clara, objetiva, práctica y directa. Será importante en esta etapa ser abierto mentalmente, dar y pedir feed-‐back: preguntando, escuchando, reflexionando, extendiendo así los espacios de acción e intervención.
En este paso, asimismo, habrá que definir la estrategia para tratar el conflicto. La negociación es un procedimiento para tratar los conflictos y no un duelo de conflictos. Sin embargo, cada situación requerirá identificar la estrategia adecuada a ella y a nuestras características personales. Entre las estrategias pueden identificarse las siguientes:
• Resolver el conflicto o negociar. Ambas partes acuerdan llegar a un compromiso que satisfaga a sendos intereses. Se logra así el máximo de intereses por lo que se genera valor agregado, crece la posibilidad de alcanzar los resultados y la confianza. Hay un mayor desarrollo de las organizaciones. Este sistema busca que los adversarios y los opuestos se encuentren en la búsqueda de consensos, alianzas y concertaciones en una solución integradora. • Pactar. Cuando las cuestiones en danza son de mucha complejidad, puede llegarse a arreglos generalmente temporales, ya que el tiempo urge y no se llega a crear opciones convenientes para todos. Pactar o transar no deja de ser un acuerdo de partes iguales, pero en el sentido de que ambas renuncian a parte de sus expectativas. El problema más serio de esta resolución es que muchas veces nadie sale satisfecho del trato. • Aceptar o ceder. Es posible aceptar o ceder cuando se está errado en las expectativas o ellas son muy altas. Así como cuando lo que está en disputa no es relevante, esta cesión posibilitaría aumentar la confianza y la credibilidad entre las partes. El reparo aquí es ser consciente de que se trata de una estrategia de negociación y de no perder la autoestima y la consideración de los demás. (Eduardo Surdo, 1998) • Imponer o enfrentar. Es una estrategia del paradigma ganar-‐perder, pero puede llegar a ser necesaria para cuidar cuestiones relevantes, sostener encuadres, proteger el derecho de las mayorías y de la misión
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institucional. Puede darse si se tiene el poder, el saber y la competencia. Pero si no se lo tiene, lo único que puede lograrse es desgaste de la relación. (David Burin, Istvan Karl; Luis Levin, 1995) 22 • Evitar, retirarse o contener. Puede darse otra serie de opciones a la hora de definir una estrategia. Evitar es razonable cuando no podemos hacer nada, cuando el conflicto no nos atañe o cuando no es relevante la cuestión en disputa; o más aun, cuando todavía no poseemos la suficiente información para atender la situación. Retirarse o abandonar –real o virtualmente-‐ la escena en la que se trata el conflicto, implicará que no habrá solución aunque de todas formas se estará generando una comunicación o posicionamiento. Contener es viable y favorable cuando se estén indagando los intereses de los diversos actores, cuando se intente ampliar la confianza, el espíritu de ganar-‐ganar y la participación. Pero habrá que desestimar esta estrategia en tiempos de urgencia para posicionarse y resolver. (Sara Rozemblum, 1998) • Lograr acuerdos y ponerlos en práctica. Una vez que se identificaron las zonas y los espacios de resolución de conflictos, llega el momento de consagrar los acuerdos y contratar con detalle el mismo. El apuro en este momento es mal consejero. La reflexión, la mirada hacia los resultados y el futuro son el reaseguro para no errar. Los puntos de los acuerdos de resolución tienen que ponerse en marcha, tiempo y calidad: es tiempo de acción con mayor participación.
Pozner Pilar (2001). “Modulo 6. Negociación”, en: Gestión Educativa Estratégica. Diez módulos destinados a los responsables de la transformación educativa. Buenos Aires, Argentina: IIPE-‐UNESCO. pp. 21-‐22.
• Una vez reflexionado las fases de la negociación y las estrategias para resolver el conflicto, realice las siguientes acciones.
3. Señale qué implicaciones tiene la afirmación “La negociación es un procedimiento para tratar los conflictos y no un duelo de conflictos”.
4. Resuelva de dos maneras distintas el conflicto descrito en el punto anterior, de acuerdo
con las estrategias de negociación que le asigne el Coordinador. Solución 1.
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Solución 2.
• Presente ante el grupo las propuestas de solución • Señale con cuál de ellas se identifica más ¿Por qué? ¿Qué otra solución habría
propuesto? • Participe en la discusión de ¿por qué los problemas se resuelven de diferente
manera? ¿Por qué hay tantas soluciones como actores? • Registre los comentarios que sean de su interés.
• De la actividad extra clase realizada en la Sesión 5, recupere un conflicto que pueda ser resuelto a través de la Negociación.
• Elabore una estrategia para dar solución al conflicto siguiendo el proceso de negociación planteado por Pilar Pozner.
• Entregue una copia al Coordinador para su evaluación
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3. La mediación de conflictos.
Este conjunto de acciones pretende que el participante se aproxime al concepto de mediación de conflictos y analicen las funciones del mediador y el papel que juegan en el establecimiento de acuerdos de las partes involucradas.
• Analice la siguiente lectura en la que se aborda el concepto de mediación y sus características.
2. Concepto y características de la mediación
[…] La mediación es un procedimiento, compuesto por una serie de estrategias y técnicas, mediante el cual las partes implicadas, con la participación y ayuda de un mediador imparcial e independiente, identifican, formulan y analizan las cuestiones en disputa, con el objetivo de desarrollar y proponer ellas mismas opciones o alternativas que les permitan llegar a un acuerdo que solucione el conflicto o mejore las relaciones entre las partes.
Una premisa básica de la mediación es la voluntariedad de las partes en acudir al mediador y embarcarse en un proceso de mediación, así como la aceptación sin reservas del mediador como persona imparcial e independiente sin ninguna relación con el problema o conflicto que las enfrenta, de manera que lo perciban como una figura que les va ayudar a encontrar un acuerdo, pero nunca como un enemigo ni tampoco como un aliado.
La característica más importante de la mediación, y lo que la distingue esencialmente de la negociación, es la intervención de una tercera parte que ayuda a los individuos o grupos implicados en el conflicto a resolverlo. Ahora bien, el mediador ha de mantener una posición neutral acerca del fondo del problema, sin opinar o valorar las actitudes o el comportamiento de las partes, así como tampoco proponer o tomar decisiones sobre las soluciones o alternativas propuestas por los implicados. Es decir, el mediador no tiene capacidad para imponer la solución al conflicto9 (a diferencia de lo que ocurre en el caso del arbitraje, donde la tercera parte sí tiene capacidad de tomar una decisión al respecto), y simplemente ha de facilitar que las partes implicadas lleguen a un acuerdo. En suma, el mediador tiene la responsabilidad de lograr un proceso seguro, garantizando idénticas oportunidades para todas las partes implicadas, dejando la responsabilidad a éstas acerca del contenido del acuerdo alcanzado10.
El segundo elemento fundamental de la mediación es su objetivo, si bien existen diferencias según los distintos enfoques. Parece obvio que toda mediación ha de perseguir la obtención de una solución o un acuerdo que resuelva el problema, pero esto no siempre es lo único deseable o posible. Así, por ejemplo, en el muy utilizado y difundido modelo de Harvard, también conocido como modelo de solución de problemas o modelo directivo, es esencial llegar a un acuerdo, reduciendo las causas de la discrepancia y aproximando los objetivos de las partes, mientras que desde otros planteamientos se considera que los objetivos son simplemente tácticos y provisionales, y que lo importante es lograr una mejora de las relaciones entre las partes enfrentadas (por ejemplo, en el modelo propuesto por Sara Cobb), e incluso para otros autores, como Bush y Folger, los acuerdos carecen de importancia, ya que lo fundamental es que los actores
9 No obstante, no todos los enfoques sobre mediación están de acuerdo acerca del papel más o menos activo del mediador, encontrándose posturas que van desde la no intervención (lo que lo aproximaría a la figura de la tercera parte que interviene en una conciliación, donde las partes suelen haber llegado previamente a un acuerdo y el conciliador se limita a ser una especie de testigo) hasta la participación activa, por ejemplo, proponiendo soluciones cuando las partes implicadas no lo hacen o no aceptan las propuestas realizadas por ellas mismas.
10 Lewicki, Weiss y Lewin (1992).
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implicados adquieran la capacidad de gestionar por sí mismos los conflictos y logren transformar sus relaciones11.
Estos planteamientos tan diferentes se explican mejor si se tienen en cuenta, algo siempre esencial, el contexto, las relaciones y las características de los implicados en un proceso de mediación12. Así, si se trata por ejemplo de un conflicto de tipo comercial o empresarial, o incluso de un conflicto laboral como puede ser pactar una rescisión de contrato, parece evidente que el objetivo ha de ser lograr un acuerdo que acepten ambas partes, de manera que en estos casos será más recomendable utilizar modelos como el de Harvard. Pero hay otras situaciones donde lo importante no sea lograr un acuerdo definitivo o que cierre un conflicto (quizá también porque esto no sea posible), sino perseguir que las partes implicadas logren recuperar o establecer su capacidad de diálogo, de escucha, de consideración o de respeto mutuo, es decir, que sean capaces de asumir la creencia sobre su propia capacidad de resolver sus diferencias o enfrentamientos sin recurrir a terceras partes, ya sea un mediador o un juez. Se alude, entre otros muchos, a conflictos familiares, relacionales, organizacionales, institucionales, comunitarios, etc., en los que se desea –o resulta imposible que sea de otra manera– que las relaciones se mantengan a medio o largo plazo; piénsese, por ejemplo, en el caso de los contextos universitarios, donde es frecuente que sus miembros permanezcan durante muchos años en el mismo departamento o servicio: si además de las diferencias o conflictos existentes se añade la incapacidad o la imposibilidad de los implicados para relacionarse, se está ante situaciones que pueden tener consecuencias que van mucho más allá del problema de origen (por no mencionar otro ejemplo paradigmático, como pueden ser las comunidades de vecinos o de propietarios). Parece, en consecuencia, que en este caso centrarse exclusivamente en la solución de un problema concreto no puede ser lo más operativo, ya que en este tipo de relaciones donde las diferencias pueden ser muy profundas es probable que los enfrentamientos y los conflictos surjan con frecuencia, de manera que parece preferible que la mediación logre al menos lo que los modelos de Sara Cobb o de Bush y Folger persiguen. […]
También se han obtenido buenos resultados en las situaciones donde han intervenido dos o más mediadores14, estrategia conocida habitualmente como co-‐mediación15, y en la que trabajan juntos y con igualdad de estatus conduciendo la mediación cuando la naturaleza de los problemas o conflictos requiere varias perspectivas; por ejemplo, en casos de divorcio, donde puede intervenir un mediador experto en asuntos legales (quien se encargaría de mediar en asuntos jurídicos y económicos) y un mediador titulado en Psicología (responsable de mediar en cuestiones relativas a la custodia de los hijos).
Carlos María Alcover de la Hera (2006), “La mediación como estrategia para la resolución de conflictos: una perspectiva psicosocial”, en: Quiroga M. Gonzalo (Dir.) (2006), Métodos alternativos de solución de conflictos: perspectiva multidisciplinar Madrid, Dykinson-‐Servicio de Publicaciones de la URJC. pp. 113-‐117.
• Una vez reflexionado el concepto de mediación y sus características responda los siguientes cuestionamientos.
11 Estas distinciones son algo esquemáticas, pero no se dispone de espacio para profundizar en los planteamientos que subyacen tras estos enfoques. Para un resumen de los aspectos esenciales de estos modelos, véase por ejemplo, Boqué (2003) y Vinyamata (2003a).
12 Sin olvidar la importancia del tipo de conflicto, o su morfología, que lógicamente también influye sobre los procedimientos empleados para resolverlo. Se han propuesto multitud de tipologías o patrones de conflicto, por lo que resulta imposible aquí mencionar todos ellos. Puede ser útil, por su capacidad de integración, la propuesta por Josep Redorta (2004), cuya simple enumeración es la siguiente: Patrones de conflicto: a) de recursos escasos; b) de poder; c) de autoestima; d) de valores; e) estructural; f) de identidad; g) normativo; h) de expectativas; i) de inadaptación; j) de información; k) de intereses; l) atributivo; m) de relaciones personales; n) de inhibición; y ñ) de legitimación.
14 Martínez de Murguía (1999). 15 Charlton y Dewdney (1995).
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1. El autor, ¿cómo conceptualiza a la mediación?
2. Describa una situación de conflicto educativa común en la que considere se requiere este
tipo de intervención. Señale el resultado que se espera alcanzar. Este punto será recuperado en la siguiente actividad.
• Comparta las reflexiones del equipo con el grupo. • Participe de manera ordenada y respetuosa. • Registre los comentarios que sean de su interés.
• Reintégrese a su equipo y analice las funciones y el rol del mediador que se describe en el texto de Carlos María Alcover.
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3. Funciones y rol del mediador
Como se ha dicho más arriba, la función esencial del mediador consiste en ayudar, en asistir, en facilitar a las partes implicadas en un conflicto en relación con dos aspectos básicos: en primer lugar, en todo lo que se refiere al proceso mediante el cual las partes interactúan, se comunican, se relacionan y plantean alternativas o soluciones a sus problemas; para ello, el mediador ha de procurar crear un entorno de confianza, en el que las partes se sientan seguras de que van a poder expresar sus opiniones libremente, ser escuchadas, ser respetadas y no ser forzadas o presionadas para aceptar propuestas con las que no están de acuerdo. Y en segundo lugar, en aquellos aspectos relacionados con los objetivos que persigue el proceso de mediación, ya se trate de alcanzar acuerdos, de mejorar la comunicación o las relaciones entre las partes, o de ambas cosas, que sería la meta óptima.
De manera más específica, las funciones más importantes del mediador pueden resumirse en las siguientes16:
• Reducir la tensión que puede existir por los enfrentamientos previos entre las partes. • Facilitar la comunicación entre ellas. • Propiciar y ayudar en la formulación de propuestas positivas y de acuerdos, como parte del proceso o
como su culminación. • Escuchar para promover la reflexión de las personas sometidas a presiones y conflictos. • Generar confianza en las soluciones propuestas por las partes. • Derivar los casos hacia otros profesionales cuando la mediación resulte ineficaz.
Desgraciadamente, en ocasiones cierto voluntarismo, una excesiva confianza en sí mismo o creencias irreales –cuando no una flagrante falta de ética– conducen a la aplicación indiscriminada de la técnica, que puede tener como consecuencia la frustración experimentada por las partes debido a la pérdida de tiempo y a la percepción de ineficacia cuando la mediación no resultaba adecuada. En el peor de los casos, un intento de mediación cuando no resulta pertinente su utilización puede agravar los conflictos o generar otros nuevos.
En cuanto al rol17que esencialmente ha de desempeñar el mediador, que se desprende de las funciones que se acaban de mencionar, consiste en facilitar una discusión centrada en los intereses, mediante técnicas relativas al proceso y la comunicación entre las partes, que permita desvelar las preocupaciones y problemas de las partes, e implicándolas en la búsqueda de soluciones y acuerdos18.
Específicamente, este rol implica la adopción de las siguientes conductas y actitudes:
• Mejorar la comunicación entre las partes, lo que puede permitir la mejora en las relaciones y contribuir a su entendimiento.
• Ayudar a definir claramente su problema y los orígenes o causas del mismo. • Ayudar a comprender los intereses de cada parte, es decir, sus motivaciones. • Ayudar a generar opciones y alternativas para solucionar la disputa. • No imponer una solución al problema, y hace que sean las partes las que decidan.
[…] En general, se recomienda que [el mediador] sea asertivo y activo en todo lo que se refiere al proceso de mediación, es decir, en mantener el respeto a las reglas del juego donde este se desarrolla, interviniendo cuando no se respetan los turnos de palabra, cuando se agrede verbalmente o se menosprecia al otro (o al mediador) o cuando se desvían del análisis de los problemas que han originado la mediación.
También es aconsejable mantenerse en todo momento neutral en cuanto al contenido de la disputa, sin deslizar opiniones, comentarios, expresiones o gestos que impliquen una toma de partido por una u otra parte. Sin embargo, existen discrepancias en relación con otros aspectos; por ejemplo, en todo lo que se refiere a sí el mediador ha de sugerir o proponer alternativas y soluciones cuando las partes no lo hacen o 16 Vinyamata (2003a). 17 O conjunto de roles, como prefiere designarlo Moore (1996). 18 Slaikeu (1993).
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cuando no se muestran de acuerdo con ninguna de las planteadas por ellas mismas. Ciertos enfoques sostienen que el mediado no debe aportar nada que no haya sido expresado o propuesto por las partes, aunque esa actitud pasiva conlleve la no obtención de un acuerdo, mientras que otros apoyan un papel más activo del mediador, sugiriendo alternativas cuando se alcance un punto muerto o cuando detecte posibles consecuencias negativas del acuerdo que se pretende alcanzar.
Cualquier mediador con experiencia habrá reconocido situaciones en las que, con independencia del enfoque que adopte, sugerir una solución que está en el aire pero ninguna parte se decide a formular puede resultar en ocasiones una salida para ellas, ya que al escuchar en boca del mediador lo que piensan o lo que no sabían cómo formular lo perciben con más claridad y supone un refuerzo psicológico nada desdeñable; conviene recordar que, desde esta perspectiva psicosocial, parece comprobado que los seres humanos necesitan validar a partir de los otros sus actitudes y sus comportamientos para creer en ellos o afianzarlos, y que cualquier refuerzo interpersonal o social contribuye en gran medida a mantenerlos o rechazarlos. Sin embargo, y de manera inversa, la percepción de omnipotencia que a veces puede sentir el mediador conduce con frecuencia hacia una intervención precipitada, o ajena o contraria a los intereses de las partes, quienes pueden sentirse presionadas –de manera real o imaginaria– a aceptar la solución del mediador, bien debido a la influencia ejercida por él bien como una manera de resolver el problema rápidamente. Por último, y aunque se recomienda que el mediador acepte la solución a la que han llegado las partes a pesar de que este no la comparta o no le parezca la mejor, la intervención siempre es necesaria cuando la solución sea inaceptable legal, ética o moralmente, o cuando implique y perjudique a terceros o se prevea que puede generar más conflictos que los que soluciona.
Carlos María Alcover de la Hera (2006), “La mediación como estrategia para la resolución de conflictos: una perspectiva psicosocial”, en: Quiroga M. Gonzalo (Dir.) (2006), Métodos alternativos de solución de conflictos: perspectiva multidisciplinar Madrid, Dykinson-‐Servicio de Publicaciones de la URJC. pp. 117-‐119.
• Una vez leído y reflexionado las funciones y el papel que juega el mediador en la solución del conflicto, desarrolle las siguientes actividades.
1. De acuerdo con las funciones descritas y la situación de conflicto descrita en el punto
anterior ¿qué características, habilidades y conocimientos debe poseer el mediador? Enuncie 5 de cada una de ellas.
Características Habilidades Conocimientos 1. 1. 1. 2. 2. 2. 3. 3. 3. 4. 4. 4 5. 5. 5.
2. Considere el resultado que espera con esta intervención y defina cuál es el papel que debe desempeñar el mediador.
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3. Con los elementos anteriores, redacte en un documento breve la participación del
mediador en la situación de conflicto descrita. Entregue al Coordinador para su evaluación.
• Represente ante sus compañeros la mediación del conflicto descrito. • Exprese de manera ordenada y respetuosa los comentarios sobre la función y papel
del mediador en las situaciones de conflicto presentadas por los equipos de trabajo.
• Registre los comentarios que sean de su interés.
4. Elabore un cuadro en el que compare las estrategias de negociación y mediación. Considere las ventajas y desventajas que cada una representa en la solución de conflictos educativos. Entregue copia de esta actividad al Coordinador para ser evaluada.
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4. La mediación escolar.
Este conjunto de acciones pretende que los participantes observen a la mediación como un instrumento de gestión de conflictos que contribuye a la construcción de una cultura por la paz al favorecer la prevención y solución de las disputas generadas en el ámbito escolar de manera pacífica.
• Analice las siguientes lecturas en relación al significado del conflicto en la gestión escolar y la importancia del mediador en la solución de conflictos.
4.2 La mediación escolar
En la actualidad son muchos los centros educativos en todo el mundo que incorporan en sus proyectos modelos de prevención de la violencia escolar [,,,],Introduciendo, especialmente en la intervención, programas específicos de mediación.
[,,,]Son muchos los niveles y los enfoques utilizados en los programas de mediación, que van desde aquellos orientados a la eliminación de conductas violentas sólo del alumnado con actuaciones como la organización de espacios individuales para realizar el seguimientos de los alumnos más difíciles, el trabajo a nivel del grupo clase, recogida de información por parte del profesorado sobre los conflictos más frecuentes y significativos, y la celebración de reuniones de profesores que atienden una misma aula19, hasta propuestas más integradoras que aúnan programas curriculares de mediación en el centro educativo (aprendizaje y comprensión teórica del conflicto y su gestión), junto con programas de mediación entre compañeros, sumados ambos a programas con implicación directa de familias y profesorado y programas de resolución de conflictos con participación de otras personas del entorno más cercano al centro.
19 Este el caso de un centro de primaria de Olot presentado por Carime Romero Duran en: http://www.solomediacion.com/Articulos/Escolar/art13.htm
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[,,,]La mediación, junto con las otras alternativas antes señaladas para resolver los conflictos con la intervención de una tercera parte, es un método preciso y, a la vez, complejo, que trata de favorecer la construcción de la cultura de paz basándose en la llamada racionalidad comunicativa, propuesta por Habermas. Como señala Bonafé (2003), la intervención de un tercero se sostiene en primer lugar porque ésta se centra en favorecer la comunicación y no sobre las relaciones de poder. Y en segundo lugar, porque el mediador tiene como objetivo crear o recrear un círculo de comunicación entre las personas para establecer o restablecer lazos sociales.
Es decir, favorece la autonomía de las personas y hacerlas protagonistas de su propio destino. Por ello, la mediación escolar representa una alternativa al modelo disciplinario tradicional, basado en la aplicación de sanciones según un conjunto de normas de convivencia previamente establecidas, que excluye y estigmatiza al alumno implicado en el acto enjuiciado.
La mediación instaura el protagonismo de los actores directos de los conflictos, permitiéndoles la posibilidad de encontrar autónomamente las soluciones más satisfactorias para las partes y viene a crear un nuevo e innovador espacio de gestión de los conflictos, un espacio intermedio, que redefine las relaciones del alumnado entre sí y con el resto de los miembros de la comunidad educativa. Los programas de mediación, por consiguiente, introducen en la cultura escolar, a través de su preparación, formación, desarrollo, evaluación y generalización, una etapa esencial para construir en los centros escolares nuevos espacios de confianza y de relación, tan necesarios para la construcción de la paz en otros contextos y situaciones.
La mediación constituye una forma entre otras, de intervención en un conflicto, que se rige por los siguientes criterios:
a) La búsqueda de una solución al conflicto se realiza con la presencia de una tercera persona, que no ejerce ningún poder (independiente e imparcial) y que actúa, como facilitador de la comunicación de modo que se restablezcan los vínculos entre las partes, a través de una metodología precisa.
b) El proceso mediador se basa en las prácticas comunicativas y en la negociación colaboradora o razonada, exigiéndose al mediador una posición neutral, al menos en cuestiones éticas.
Son las partes involucradas directamente en el conflicto las que se obligan a encontrar una solución pacífica a sus diferencias, renunciando, por tanto, a un arbitraje o a la imposición de una solución externa. De acuerdo con estos criterios la mediación se basa en los siguientes principios:
• Las soluciones tomadas por los actores en un conflicto son mejores que las aportaciones por una autoridad externa, ya sea a través de un arbitraje o a través del cumplimiento de una norma.
Programas de mediación escolar
Mediación con un adulto como mediador. Comporta la formación del personal adulto (dirección, profesorado, orientador, personal no docente, madres y padres…) con el objetivo de intervenir en los conflictos que suceden en el ámbito del centro.
Mediación entre iguales: El mediador es un estudiante entrenado que media en los
conflictos entre estudiantes.
Mediación educativa/Construcción de una escuela pacífica y segura e implantación
de programas curriculares de resolución de conflictos: Se educa a toda la comunidad educativa en los conceptos y habilidades básicas de resolución de conflictos y se promueven os valores clave de la mediación, como la cooperación la comunicación, el respeto a la diversidad, la responsabilidad y la participación. Al mismo tiempo, se incluye en el currículo contenidos para la comprensión y gestión de los conflictos.
Mediación integral/global: La mayoría de programas de mediación escolar combina
los tres programas anteriores.
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• Los acuerdos tomados son mejor respetados si las personas están directamente implicadas en el proceso de producción de los mismos.
• Un acuerdo es tanto más duradero y efectivo cuanto más se ha tenido en cuenta las necesidades, intereses emociones y opiniones de las personas implicadas directamente con el conflicto.
• Un acuerdo es más justo en la medida en que las partes se han comprometido más, poniendo en juego su esfuerzo y su capacidad creativa para buscar soluciones negociadas.
Los resultados, por consiguiente, de cualquier mediación, serán mejores según la excelencia de la comunicación entre las partes, la calidad de la exploración y búsqueda de soluciones, la implicación equilibrada de las partes en el proceso mediador, la consideración equitativa de las necesidades y sentimientos de cada cual y la bondad del aprendizaje previo de las partes en los procesos de negociación razonada (yo gano-‐tú ganas).
Junta de Andalucía. Convivencia escolar y resolución pacífica de conflictos. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de la Paz y de la no violencia. Materiales de Apoyo No. 2. pp. 69-‐72.
• Una vez leído y reflexionado el texto, dé respuesta a los siguientes cuestionamientos.
1. ¿Por qué se considera que la negociación es una forma de intervención de conflictos
pacífica?
2. En atención a las formas de convivencia y de los conflictos que se observan en su
centro de trabajo, ¿qué tipo de programa de mediación aportaría a construir una cultura de paz? ¿Por qué? Argumente su respuesta
• Comparta con sus compañeros las reflexiones del equipo. • Registre aquellas opiniones que son de su interés.
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• En atención a las formas de convivencia y de los conflictos que se observan en su centro de trabajo, ¿qué tipo de programa de mediación aportaría a construir una cultura de paz? ¿Por qué? Argumente su respuesta
• Reintégrese a su equipo de trabajo y analice las fases del proceso de mediación.
En todo proceso mediador se siguen las siguientes fases:
a) Colaboración inicial: debe existir un acuerdo previo de las partes para colaborar estrechamente para resolver el conflicto, de manera que se clarifique en consiste el proceso de mediación y los objetivos a alcanzar. Para ello debe establecerse por parte del mediador un ambiente adecuado (tiempo lugar y espacios) que produzca la confianza entre las partes comunicado a cada cuál lo que éste conoce sobre la situación, así como acordando las reglas a cumplir por cada parte (comunicación, confidencialidad y fases del proceso a seguir).
b) Análisis de los problemas: recogida de los hechos, identificación y reconocimiento de las características generales (visibles e invisibles) de los conflictos presentados, clarificación de las posiciones, necesidades e intereses de las partes, determinación de las prioridades y delimitación de las características de los posibles acuerdos. Esta fase comprende también el proceso comunicativo necesario para que las partes comprendan recíprocamente los intereses de cada uno.
c) Elaboración de opciones posibles: se trata de discutir los criterios que presiden la elaboración de una solución, a través de la exposición por ambas partes de las opciones conocidas o deseadas que satisfacen los intereses de cada persona, creándose nuevas opciones posibles de manera colaborativa y desarrollando alternativas nuevas desde escenarios hipotéticos.
d) Evaluación de las posibles soluciones y toma de decisión: valoración de las soluciones propuestas en relación con los intereses presentados por ambas partes, teniendo en cuenta las consecuencias, costos y beneficios de cada una.
e) Formalización del acuerdo: se trata de formalizar el acuerdo a través de un contrato escrito en el que quede recogido el acuerdo, la planificación de su realización y el procedimiento para su control y verificación.
f) Seguimiento y balance: esta fase final consiste en realizar un seguimiento del acuerdo o solución tomada para resolver el conflicto, de modo que pueda revisarse por las partes en caso de necesidad. Se incluye en esta etapa también una valoración general del proceso de mediación realizado.
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Las fases de mediación no difieren de las otras técnicas de resolución de conflictos. No obstante, su singularidad reside en la creación, en el marco de cualquier organización de un sistema de comunicación y de relaciones más horizontal, de manera que se implanta en nuestro caso en los centros educativos, una forma diferente de gestionar los conflictos. Como señalan Munduata y Baron (2001): “La incorporación de la mediación a la resolución de conflictos, supone un cambio de cultura cuya base esencial se asienta en:
1. La voluntariedad de las partes de incorporarse a una nueva dinámica negociadora, después de no haber llegado a un acuerdo por los sistemas tradicionales, en la que ellos, una vez más, serán los protagonistas, esta vez con la concurrencia de una tercera parte neutral.
2. El abandono, en principio de las soluciones impuestas por terceros (vías judiciales, etc.) y con ello de la creencia de que las partes no son capaces de resolver los conflictos que su relación organizacional provoca y en los que se encuentran totalmente inmersos, aunque las soluciones pudieran venir desde fuera”.
3. Se trata de todo un cambio de cultura, que asume el sentido positivo de nuestra fuerza vital que desmitifica la violencia y que se encuentra en la noviolencia una forma diferente de gestionar los conflictos al basarse en la creación de un clima efectivo de confianza y ayuda mutua a través de buenos canales de comunicación que, desde la escucha activa, genera alternativas en todo el proceso educativo, y contribuye así, a través del mutuo reconocimiento de las personas, sus necesidades e intereses, a la construcción de la paz.
Junta de Andalucía. Convivencia escolar y resolución pacífica de conflictos. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de la Paz y de la no violencia. Materiales de Apoyo No. 2. pp. 73-‐74.
• Una vez leído y reflexionado las fases del proceso de mediación, realice las siguientes actividades.
1. La incorporación de la mediación a la resolución de conflictos, supone un cambio de
cultura ¿cuáles son las bases en la que se sustenta esta afirmación?
2. En el caso de la situación de conflicto descrita en el punto anterior, desarrolle las fases b) y c)
establecidas en el texto. Entregue copia de la actividad a su Coordinador para ser evaluada.
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• De acuerdo con la situación de convivencia y conflicto elaborada en la Sesión 5, elija un modelo de mediación. Establezca los propósitos y los resultados esperados con ese modelo de intervención. Justifique su elección Entregue una copia a su Coordinador para su evaluación.
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5. Despedida.
La siguiente secuencia de actividades tiene la intención de dar por concluido el curso. Se organiza de la siguiente forma: revisión de los propósitos y productos del curso para corroborar el grado en el que se cumplieron e intercambiar datos para encuentros académicos posteriores.
• Revise en la Descripción del Curso o en este material los siguientes apartados:
- Presentación - Propósitos - Organización de las sesiones - Evaluación del curso - Lista de expectativas de la primera sesión.
• Anote sus reflexiones en torno a los siguientes puntos:
1. Cumplimiento de los propósitos:
2. Calidad de los productos elaborados:
3. Contribución de los productos y de las actividades al logro del propósito general del curso:
4. Competencias desarrolladas:
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• Establezca formas de comunicación con sus compañeros y con el coordinador para intercambiar experiencias o trabajar juntos en futuros cursos o talleres.
• En el siguiente espacio, anote sus opiniones y comentarios sobre el trabajo realizado en esta sesión, rescate aquellos aspectos que considera indispensables para mejorar su práctica docente o aquellos que le generan inquietud.
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Bibliografía Básica
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Recursos audiovisuales
1. Grup de Trabalho de imagen e co. ¿Tecnología o metodología? Universidade Presidente Antonio Carlos UNIPAC. Brasil, s/f. Formato electrónico, 2:44 min., en: http://youtu.be/Hxtotqi2b_Y
