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Aproximaciones metodolgicas al diseo curricular: hacia una propuesta integral

Frida DazBarriga

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Aproximaciones metodolgicas al diseo curricular: hacia una propuesta integralDifcilmente puede hablarse de la existencia de un solo enfoque o metodologa curricular capaz de dar respuesta integral a la diversidad de problemas que plantea el currculum y su praxis. Cabe, por tanto, una revisin de los fundamentos conceptuales y modelos ms representativos de este campo, as como perfilar una propuesta metodolgica ms integral y flexible que tas precedentes, con base en tas dimensiones social, epistemolgica y psicoeducativa. Frda Daz Barriga

P

resentacin

En este artculo revisaremos algunos de los fundamentos conceptuales y modelos ms representativos del campo del diseo curricular. sobre el que incide una diversidad de enfoques delimitados por fronteras no siempre claras, pero que, aun cuando tiene lugar un sobrelapamiento temporal, indican las diferencias de sus supuestos epistemolgicos y conceptuales. Por consiguiente, las aproxima-ciones metodolgicas son tambin diversas y, como veremos a continuacin, en muchos casos se contraponen abiertamente.

campo metodolgico del diseo curricular, en el que encontramos principios o lineamientos genricos, cuya preocupacin central era guiar la seleccin u organizacin de contenidos, para posteriormente adentrarse a definir objetivos, sistemas de instruccin y evaluacin o bien para antagonizar francamente con dichas propuestas. Ahora, en las postrimeras del siglo, y una vez que dejamos de lado la bsqueda de un "nico camino correcto" (Prez Gmez, 1988) en materia de modelos curriculares, es posible hallar diferentes formas de abordar la problemtica, que a pesar de ofrecer visiones interesantes y profundas an son debatibles y fragmentarias, en alguna medida. Difcilmente podemos hablar de la existencia de un solo enfoque o metodologa curricular capaz de dar una respuesta integral a la diversidad de problemas que plantea el currculum y su praxis. Es por ello que, en principio, efectuaremos la revisin de diversas perspectivas en diseo curricular; posteriormente pro-

curamos integrar, alrededor de las dimensiones social, epistemolgica y psicoeducativa, una propuesta metodolgica ms integral y flexible que las precedentes. De antemano reconocemos que aunque la intencin originaria es integradora, como sucede con otras propuestas seguramente resultar parcial en la medida de los dificultades existentes para prever todas las situaciones y variables involucradas en un proceso tan complejo y no exento de contradicciones, como es el diseo del currculum. En la literatura revisada en materia de diseo curricular, es frecuente encontrar confusiones y ambigedad entre los modelos curriculares y los modelos de instruccin. De esta forma, trminos como currculum, plan de estudios, programas de instruccin y estudios, enseanza se intercambian y ubican en un mismo plano. A pesar de considerar que abordar lo curricular (nivel macro del proceso educativo) debe

Las dcadas intermedias de este siglo vieron el inicio y consolidacin de un campo de estudio y debate: la teora curricular. Al mismo tiempo, surge el esbozo del que posteriormente se definira como

22necesariamente conducirnos al estudio de lo instruccional (nivel micro del mismo proceso), en este artculo nos enfocaremos al primer aspecto, retomando slo cuando sea pertinente al segundo. funcin trasmisora y formadora de la escuela, frecuentemente con base en una concepcin disciplinar del conocimiento cientfico, orientado a desarrollarmodos de pensamientsistema de produccin. Aqu, el currculum se elabora desde una concepcin tecnolgica de lo educacin. Como autores destacados de este enfoque, encontramos o Popham y Baker, que

Concepciones curriculares y surgimiento de enfoques metodolgicos para el diseo curricularNo es intencin de este texto ofrecer una relacin histrica del desarrollo del campo del diseo curricular, como tampoco intentaremos hacer un glosario de las definiciones y clasificaciones existentes sobre el mismo. No obstante, s procederemos a esbozar el surgimiento de algunos de los enfoques o tendencias ms representativas en este mbito.

Prez Gmez (op. cit.) ha identificado cinco enfoques bsicos, de relativa homogeneridad interna, asociados al desarrollo de la teora y la metodologa curricular. Dichos enfoques se consolidan con un sobrelapamiento temporal hacia las dcadas de los aos 60 y 70, notndose en los ochentas una fuerte crtica y reconceptualizacin de sus planteamientos. De manera Como ejemplos, se cita a breve, los enfoques Schwab, Phenix y Belth entre identificados por este autor son: algunos de los autores ms importantes de este enfoque. 1.

to irreflexivo acerca de la naturaleza y la experiencia del hombre. De esta manera, la elaboracin del currculum se centrara en la expresin de la estructura sustantiva y sintctica de las disciplinas que lo fundamentan; la integracin equilibrado de contenidos y procesos, de conceptos y mtodos; as como el desarrollo de modos peculiares y genuinos de pensamiento (aprender a pensar).

conciben al currculum y su diseo como uno declaracin estruc-turada de objetivos de aprendizaje; Mager. quien propone que dichos resultados se traduzcan en comportamientos especficos definidos operacionalmente; y Gagn, que aboga por la conformacin de un conjunto de unidades de contenido susceptibles de ser adquiridos bajo un conjunto singular de condiciones de aprendizaje. De esta forma, la elaboracin del currculum se refiere a la especificacin de intenciones, ms que a lo delimitacin de medios o estrategias particulares. Tambin puede citarse aqu a Johnson, quien no reduce su propuesta a objetivos conductuales,sino que incluye "toda aquella riqueza cultural que se considera apropiada para la supervivencia de la comunidad, a la vez que es susceptible de aprendizaje" (op, cit.. p. 29). 3.

El Currculum como Estructura Organizada de Conocimientos.

2.

El Currculum como Sistema Tecnolgico de Produccin.

El currculum se convierte en un documento donde se especifican Aqu, se hace nfasis en la los resultados obtenidos en el

El Currculum como Plan de Instruccin.

23En este enfoque se cita a autores como Taba y Beauchamp. quienes conciben al currculum como un documento que planifica el aprendizaje y, en este sentido, se diferencia de los procesos de ins-truccin a travs de los cuales se desarrolla dicho plan. Considera lo elaboracin y especificacin de objetivos, conte-nidos, actividades y estrategias de currculum y la instruccin de una manera unitaria y flexible, que oriente la prctica. As. se afirma la autonoma del docente y surge lo exigencia de elaborar proyectos curriculares relevantes para el alumno. Como fases importantes para la elaboracin, de dicho propuesto educativa se propone planificar, evaluar y justificar el proyecto curricular. Pueden citarse los trabajos de Schwab, Eisner y Stenhouse como representativos de esta aproximacin. Trata de lograr "una propuesta integrada y coherente que no especifica ms que principios generales para orientar la prctico escolar como un proceso de solucin de problemas" (op. cit. p. 33). Al acentuar el inters por el estudio de los fenmenos que ocurren en el aula. se consideran tanto los aprendizajes explcitos y planificados, como aquellos no previstos. Esto permite distinguir lo influencia de tres tipos de currcula: el formal o explcito, el oculto y el ausente. Ya dijimos que no siempre es fcil clasificar a los autores ta-jantemente como pertenecientes a uno u otra corriente. De manera general podramos establecer al menos dos visiones opuestas en materia de diseo curricular: un enfoque curricular centrado en la racionalidad tecnolgica y otro de carcter sociopoltico o reconceptualista, al que se le denomina enfoque crtico o alternativo. y tal vez una tercera opcin, que no necesariamente est a la mitad del camino de las anteriores, lo cual constituye una visin psicopedaggica y constructvista de lo curricular. epistemolgica. Ms adelante se esquematizarn algunas metodologas curriculares vinculados con estos enfoques.

Conceptos bsicos en el mbito del diseo curricularEl surgimiento del campo del dise-o curricular, en opinin de ngel Daz Barriga (1988), responde a una lgica de la eficiencia, sus-tentada en lo que este autor de-nomina "pedagoga industrial", que busca establecer nuevas relaciones entre la institucin educativa y el desarrollo de las sociedades industriales. Es en las dcadas posteriores o la Segunda Guerra Mundial, y conforme a una bsqueda del nuevo orden econmico, donde la educacin es vista como piedra angular de! desarrollo, que se perfila el campo del diseo curricular.

evaluacin. Incide en el campo de la planificacin racional de la intervencin didctico en todas sus dimensiones, puesto que abarco tanto una teora curricular como una teora de la instruccin, 4.

En contraposicin a la idea del currculum como programa de contenidos, se le concibe como un conjunto de experiencias educati-vas planificadas, propiciadas por el docente y la institucin escolar. Se ubican aqu, con ciertos matices, las ideas de autores como Tyler, Saylor y Alexander, 5.

El Currculum como un Conjunto de Experiencias de Aprendizaje.

Es

en

las

dcadas a la Sela vista anguel Guerra

posteriores gunda Mundial, educacin como lar que campo del se del

donde es piedra

desarrollo, perfila diseo

El Currculum como Reconstruccin del Conocimiento y Propuesta de Accin.

curricular.

En una marcada oposicin a las posturas anteriores, centra la problemtica curricular en el anlisis de su prctica y en la solucin de problemas. Postula la necesidad de integrar el

Los autores y enfoques antes descritos pueden identificarse, en mayor o menor medida. con estas corrientes, que acentan alguna de las dimensiones siguientes: sistmica y tcnica, sociopoltica, psicoeducativa y

Son varias las corrientes que a partir de ese momento determinan !a concepcin del qu y el cmo de! fenmeno educativo: la psicologa conductista, la tecnologa educativa, la ense-anza programada, el enfoque de sistemas, la psicometra, la teora curricular clsica y, en ese

24contexto, el diseo curricular que se desprende de esta ltima. De esta forma, la teora curricular y la aproximacin meto-dolgica que le subyace, se con-solida como parte de una pedagoga estadounidense que busca promover una educacin cientfica, en contraposicin a la enciclopedista, cuyos nuevos va-lores son la "eficiencia" y la "de-mocracia": . Esta visin de lo educativo tiene un gran impacto en los pases latinoamericanos. fuertemente influenciados, cultu-ral, tecnolgica e ideolgicamente por la potencia hegemnica de la regin. En particular, es notable la penetracin de la teora y modelos curriculares clsicos, la planeacin educativa, lo tecnologa educativa y los modelos de evaluacin que se les asocian. Podemos decir que el campo del diseo curricular surge. en gran medida, a la par de los avances en materia de planeacin educativa, y a partir de la dcada de los aos 60' se le ubica como una subclase o subsistema de sta.

25Desde el enfoque sistemtico, se conceptualiza a la planeacin educativa como el proceso que busca prever diversos futuros en relacin con los procesos educativos; especifca fines, objetivos y metas, permite la definicin de cursos de accin y, a partir de stos, determina los recursos y estrategias ms apropiados para lograr su realizacin (Llarena. McGinn, Fernndez y Alvarez, 1981, p 432). proceso, para disear opciones de accin y establecer criterios de seleccin y evaluacin de las mismas.

Dimensin

poltica. Hace referencia a la ubicacin en un marco jurdico-institucional que respalde las acciones de planeacin

Teleolgico, dado que la planeacin est condicionada por fines, metas y objetivos determinados.

Considerando la amplitud, importancia y repercusin que se pensaba podra tener la planeacin educativa, prevaleca el propsito de hacerle trascender a las reas acadmica, administrativa, fsica y financiera. Algunas de las propuestas ms relacionadas, a partir del abordaje sistmico de los problemas educativos, con lo que posteriormente se diferenciara como campo de planeacin y diseo curricular, resaltan una serie de elementos que integran y definen el proceso: los supuestos, las dimensiones y las fases de dicha planeacin. Enseguida, retomaremos algunas de las conceptualizaciones de mayor importancia en esta direccin. De acuerdo con Taborga (1980) y en el contexto de la planeacin universitaria, sta debiera realizarse bajo cuatro supuestos:

Epistemolgico,

puesto que la planeacin se fundamenta en el principio de racionalidad y abarca tanto los fundamentos conceptuales del acto de planear, como los mtodos de conocimiento aplicados en el proceso.

cultural. Entendida como una influencia de contexto, marco de referencia, Futurolgico, puesto que la planeacin tiene un carcter sujeto de identidad o alternativa anticipatorio, busca proyectar en el sistema de valores. cambios cualitativos en la realidad, en congruencia con los Dimensin prospectiva. Busca ideales buscados. incidir en el futuro, haciendo posible planteamientos inditos, Aun dentro de un esquema de nuevas realidades y, en este nuevos sistemas corte funcionalista, los tericos caso, educativos. de la planeacin En la actualidad educativa Siguiendo esta lnea de el desarrollo trataron de anlisis, describiremos ahora curricular se ubicarla en la las fases de la planeacin inclina por problemtica educativa, que en cierta forma privilegiar la y corresponde a los diversos funcin del necesidades momentos en que se da el docente como vigentes del proceso educativo: mediador del sector aprendizaje y el educativo y Diagnstico papel de la en sus interconexi interaccin entre n con la Anlisis de la naturaleza del los alumnos sociedad. As problema se postulan una serie de dimensiones: social, Tcnica, poltica, cultural, Diseo y evaluacin de las prospectiva, econmica, etc., opciones de accin que establecen los marcos de referencia y variables intervinientes a considerar en el Implantacin acto de planeacin educativa. Cada una de esas dimensiones Evaluacin tendra un peso importante, bajo los considerandos siguientes Estas fases guardan (Llanera, et al, op. cit.): estrecho vnculo con las propuestas por autores para el caso del diseo curricular. En la figura 1 se esquematiza la Dimensin social. Donde se posible interrelacin entre las impone el anlisis y fases y dimensiones de la participacin de los grupos planeacin educativa, humanos involucrados en el integrando diversos aspectos y proceso. posibles sectores involucrados.

Dimensin

Dimensin

Axiolgico, ya que se asumensiempre determinados valores para validar y orientar el

tcnica. Supone la A continuacin revisaremos necesidad de emplear algunas conceptualizaciones conocimientos organizados de la sobre el trmino diseo ciencia y la tecnologa. curricular y sus relaciones con los procesos de planeacin

26educativa, diseo instruccional, enseanza y formacin docente, entre otros. Para autores como Johnson (1970) o Gagn (1967) el diseo del currculum implica especificar una estructura de ob-

27jetivos de aprendizaje buscados. Paro Taba (1976) exige la identificacin de los elementos del currculum, sus relaciones, los principios de organizacin y las condiciones administrativas nece-sarias pora implantarlo. Saylor y Alexander (1970) consideran que el diseo curricular es equiparable a la organizacin estructural re-querida para seleccionar, planifi-car y realizar las experiencias educativas en la escuela. Beau-champ (1977) menciono dos dimensiones fundamentales en el diseo curricular: los elementos y los modos de organizacin de los mismos. Retomando o Tyler(1979,p. 78). el diseo curricular trata de dar respuesta a las siguientes cuestiones: Qu fines escuela? desea alcanzar la

De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecenDe nuevo, vemos que la preocupacin de estos autores se centra en el diseo de objetivos, experiencias de enseanzaaprendizaje, mtodos, medios y sistemas de evaluacin. En opinin de Gress (1978) los diseos pueden hacer hincapi en una o varios de los siguientes categoras: competencias especficas; disciplinas acadmicas; problemas y actividades sociales; habilidades de proceso; e intereses y necesidades individuales. Para este autor resulta evidente que el diseo curricular es realmente 'la plasma-cin en proyectos de las teoras educativas" (p. 46), o en palabras de Gimeno Sacristn:"...el diseo curricular tiene que ver con la operacin de darle forma a la prctica de la enseanza Desde una ptica procesual el diseo agrupa una acumulacin de decisiones que dan forma al currculum y a la accin misma: es el puente entre la intencin y la accin, en- tre la teora y la prctica" (op. cit., p. 339).

Esta posicin lleva a precisar sobre quines realizan el diseo curricular. Algunos de las concepciones iniciales tendan a proponer la conformacin de un equipo de especialistas y expertos en contenidos, usualmente bajo la direccin o con el apoyo de las instancias acadmico-administrativas en el poder. No obstante, si asumimos que el currculum se hace en la praxis, el papel principal lo tendran los centros educativos concretos, los docentes y los alumnos. En realidad, en algn momento. el diseo del currculum se ver determinado por todos los agentes antes mencionados, en mayor o menor medida, e incluso

28con la intervencin de quienes elaboran los libros de texto, mate-riales y apoyos didcticos, etc. Las tendencias recientes en desarrollo curricular parecen inclinarse o privilegiar la funcin del docente como mediador del aprendizaje. y el .papel de la interaccin interpersonal entre los alumnos, dejando a los diseadores, exper-tos y personal ajeno al centro educativo el papel de meros facilitadores o auxiliares en el proceso de decidir qu y cmo ensear, Esto remite al problema que re-presenta la formacin docente, que retomamos ms adelante. Por su parte, Beauchamp (op. cit.. p-108) centra su definicin de diseo curricular en lo or-denacin sucesiva de los diferentes niveles del sistema edu-cativo, lo concibe como "la orga-nizacin de las finalidades educativas y de los contenidos culturales, de tal forma que pongan de manifiesto la progresin potencial por los diferentes niveles de escolaridad". As, el concepto de diseo curricular se refiere a la estruc-turacin y organizacin de una serie de elementos orientados a la solucin de problemas detectados previamente; donde es preciso considerar el conjunto de fases o etapas que se debern Integrar en el proceso conducente a la conformacin de un proyecto o propuesta curricular particular. El punto central, la concrecin de este proyecto, se vislumbra en su praxis, debiendo ser flexibles. adaptables y en gran medida originados por los principales actores del acto educativo. En este sentido, y siguien-do a Arredondo (1981) es que puede establecerse el vnculo en-tre diseo curricular y currculum: el primero se constituye en el pro-ceso conducente al segundo, mientras que el currculum es planteado como un resultado, que de ninguna manera debe verse como esttico o rgido.

Otro elemento importante en la conceptualizacin del mbito del diseo del currculum y la conformacin de modelos prescriptivos de ste, se refiere a la necesidad de instaurar procesos de investigacin y evaluacin continua que permitan analizar dichos modelos en la prctica. Por otro lado, el diseo curricular, al concebirlo ms como proceso que como producto esttico, que se ubica en una di-mensin sociotemporal, requiere del estudio de una realidad y proyecto curricular concretos, en los que es posible identificar diversos planos y momentos. Ello implica que no puede pensarse en ele-mentos curriculares en abstracto y que una propuesta metodolgica deber siempre ser repensada en cada caso particular.

Lo anterior nos remite a otra distincin importante, que la mayora de los autores suelen omitir: el diseo del currculum no debe confundirse con su propio desarrollo. Por desarrollo curricular entendemos el proceso de elaboracin, construccin y concrecin progresiva del currculum, mientras que el diseo curricular es la forma o esquema de racionalizacin que deliberadamente se utiliza en dicho proceso .o en fases diferenciadas del mismo (Gimeno Sacristn, op. cit.) En relacin con las fases que deben contemplarse en el proceso de diseo curricular. Acua et. al. (1979) postulan las siguientes:

29Estudio de la realidad social educativa. Establecimiento de un diagnstico y un pronstico con respecto a los necesidad sociales. Elaboracin de una propuesta curricular como posibilidad de solucin de las necesidades detectadas. Evaluacin interna y externa la propuesta. Esta visin es aproximada a la de Arredondo (1981), quien, conceptualiza al desarrollo curricular como un proceso dinmico, continuo, participativo y tcnico en el que pueden distinguirse cuatro fases: Anlisis previo de las caractersticas, condiciones y necesidades del contexto social, poltico, econmico y educativo del educando, y de los recursos disponibles requeridos. Diseo curricular. Aplicacin curricular. Evaluacin curricular.

30En las ideas anteriores en-contramos coincidencia en que el diseo curricular comprende fases anlogas a las del proceso de planeacin educativa, al cual se subsume (diagnstico, anlisis de la naturaleza del problema, di-seo y evaluacin de las posibilidades de accin. implantacin y evaluacin), y que ambos pueden enfocarse desde diversas dimensiones (sociopoltica, psicoeducativa, epistemolgica, tcnica, prospectiva, etc.). cual aparece incipiente en las de las instituciones los que instituciones educativas deben imponer una definicin latinoamericanas. .Considera de gran importancia puntualizar las limitaciones de lo teora curricular por asumir, ya Otra distincin que a partir de sus omisiones se conceptual importante que vincula con un proyecto social haremos est relacionada con el vnculo que se establece entre currculum, ense-anza e instruccin. Dado que lo teora curricular surge en el contexto de los La mayor porte de las co- planteamientos de la tecnologa rrientes curriculares mantienen como una concepcin una distincin entre currculum e eficientista y pragmtica del acto instruccin. El currculum, a educativo cierto que los travs de su instrumentacin en modelos curriculares imponen un pro-ceso de diseo requisitos formales a las curricular, se con-vierte en una instituciones de enseanza, los especie de planificacin racional cuales deben analizarse a la par de la inter.-vencin en el aula que el mismo modelo para siendo un pro-yecto genrico ubicarlos en el plano poltico y que establece, a nivel macro, econmico. una serie de intencio-nes. Por su parte, la instruccin hace Hablar de diferentes referencia o los procesos reales aproximaciones de intercambio educativo, que se terico-metodologcas producen, a nivel micro, en un al diseo curricular espacio y tiempo particular. A su implica hacer referencia vez, el concepto de enseanza al concepto de modelo abarcara una realidad ms curricular,. el cual amplia donde se situaran tanto el currcu-lum o proyecto permite la concrecin docente, como la intervencin y de proyectos concrecin de dicho proyecto en especficos y ser el aula. aplicado genricamente

Hablar de diferentes aproximaciones terico-metodolgicas al diseo curricular. Impli-ca hacer referencia al concepto de modelo curricular. Entendemos a los modelos curriculares como estrategias de diseo y desarrollo que permiten la concrecin de proyectos curriculares especficos pero que, a la vez, pueden tener un carcter genrico que les permite ser aplicados en una variedad ms o menos amplia de propuestas. Esa posibilidad de aplicacin se traduce en serie de lineamientos y prescripciones procedurales, ancladas a una serie de supuestos conceptuales,sistemticos y Una vez que delimitamos viables, que constituyen las el campo del diseo curricular y propuestos metodolgicas de una serie de conceptos diseo curricular. relacionados con el mismo, contrastaremos algunas de las Por otra parte, sin los modelos propuestas metodolgicas que, de diferentes de desarrollo curricular se partiendo concepciones, han re-percutido conciben estrechamente emparentados con formas de significativamente en el mbito pensamiento didctico, llegan a de la teora y prctica del ser o se constituyen en planes o currculum. guas no slo para la elaboracin del plan curricular, sino que establecen pautas de interaccin entre docentes y alumnos, as como especificaciones para la generacin de actividades, materiales y mtodos educativos. Lo anterior conduce a la necesidad de consolidar una prctica de diseo curricular vinculada con una firme tradicin de investigacin en torno al currculo y su praxis, la

una amplia variedad de propuestas.

Metodologas curriculares clsicasComenzaremos retomando una reflexin de Angel Daz Barriga (1981), quien seala que en el es-tado actual de la teora curricular difcilmente puede hablarse de uno metodologa como tal. Son las necesidades

A continuacin se describirn algunas propuestos metodolgicas que hemos calificado como clsicas, tecnolgicos, sociopoiticas y constructivistas. Aunque es difcil separar la descripcin de una metodologa de diseo curricular de los supuestos tericos en que se sustenta. hacemos nfasis en los aspectos procedurales y prescriptivos, ya que anteriormente procuramos resaltar sus nociones tericas. Iniciaremos con el trabajo de aquellos que denominamos como clsicos del currculum: Ralph Tyiler, Hilda Taba y Mauritz

31Johnson, cuyas metodologas constituyen piedras angulares en el campo del diseo curricular, influyendo de manera definitiva en las concepciones y normatividad de los instituciones educativos respecto de lo elaboracin de sus planes curriculares. exmenes. Seala

1. Propuesta curricular de TylerUno de los primeros tericos del currulum que tuvo gran influencia internacional fue Ralph Tyler, quien publica en 1949 la obra Principios Bsicos del Currculum (la versin consultado en espaol es de 1979). Puede decirse que su propuesta de diseo curricular "es el primer intento de aislar los elementos centrales para construir una teora del currculum" (Prez Gmez, op. cit. p, 45). Con anterioridad mencionamos las preguntas bsicas que este autor plantea como gua para la elaboracin del currculum. Respecto a los mismas, Tyler piensa que la delimitacin precisa de metas y objetivos educativos son imprescindibles, y que se deben posteriormente traducir en criterios que guen la seleccin del material instruccional, permitan bosquejar el contenido del programa. elaborar los procedimientos de enseanza y preparar los

dems la carencia y necesidad de una filosofa de la educacin que gue la formulacin de los juicios derivados de los objetivos. Propone que las fuentes generadoras de los objetivos de aprendizaje sean el alumno, la sociedad y los especialistas. Esquemticamente. las posibles fuentes de informacin en el modelo de Tyler son las siguientes: El estudio de los propios educandos. El estudio de la vida contempornea fuera de la escuela. Los consideraciones filosficas. La funcin de la psicologa del aprendizaje. Los especialistas de las distintas asignaturas. En opinin de Daz Barriga (1984), la concepcin tyleriana de lo social en el currculum est fundado en una epistemologa funcionalista, dentro de una lnea de pensamiento pragmtica y utilitarista. No obstante, tambin es cierto que los planteamientos tylerianas recogen las ideas de la llamada "escuela nueva", con una perspectiva centrada en el alumno que retoma los aportes de la psicologa evolutiva de su poca. En la figura 2 aparece una caracterizacin del modelo pedaggico lineal de Tyler.

2. Propuesta curricutar de Hilda TabaLa obra de Hilda Taba (La Elaboracin del Currculo se publica en 1962. cuya versin consultada en espaol es de 1976) constituye, a la vez. una continuacin y un avance respecto de! trabajo de Tyler. Esta autora acenta la necesidad de elaborar los programas escolares con base en una teora curricular. Su propuesta metodolgica parte de la investiga-cin de las demandas y requisitos

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utilitaristas, en forma exclusiva, Organizacin de actividades de aprendizaje. las cuales actan en detrimento de la necesario formacin Sistema de evaluacin. terica de un sujeto. Taba distingue dos planos en su propuesta curricular: el pri-mero se vincula con las bases pa-ra la elaboracin del curriculum y el segundo con los elementos y fases a considerar en la elaboracin y desarrollo del currculum. Dichos planos se representan en lo figura 3.

Respecto al primer plano, especifica la necesidad de que el currculum sea fundamentado de la cultura y la sociedad, cientficamente, con apoyo en puesto que tal anlisis las aportaciones de las constituye una gua para disciplinas bsicas, sobre: determinar los principales objetivos de la educacin, para Las funciones de la escuela en la seleccionar los contenidos y decidir qu tipo de actividades sociedad y la cultura: de aprendizaje deben considerarse, Los procesos de desarrollo y As, introduce al campo aprendizaje en el alumno; del diseo curricular una nocin su-mamente importante: la del La naturaleza del conocimiento. diag-nstico de necesidades Los elementos principales sociales, como sustento a considerar en el desarrollo del principal de una propuesta curricular. Establece currculum, son: los objetivos, y experiencias explcitamente el vnculo con-tenidos organiza-dos convenientemente, escuela-sociedad que est detrs de un proyecto curricular, as como los sistemas de A pesar que Hilda Taba. la evaluacin. autora, considera que el La ordenacin de estos currculum est sobredeterminado por aspectos elementos anteriores en una psicosociales, se le critica que serie de fases para el diseo su visin sea eminentemente curricular, observa el orden siguiente: funcionalista. Segn A. Daz Barriga (19841988) es frecuente que la nocin Diagnstico de necesidades. de diagnstico de necesidades Formulacin de objetivos. sea un "fetiche del pensamiento pedaggico actual", por cuanto Seleccin del contenido desvirta los anlisis a efectuar en la construccin de pla- Organizacin del contenido nes y programas de estudio, Seleccin de actividades de reduaprendizaje. cindolos a demandas muy espe-cficas, inmediatas y

33 3. Propuesta curricular de JonsonEl tercer clsico del currculum que revisaremos es Johnson. quien en 1967 publica Currculum y Educacin (en espaol aparece en 1970). Las premisas bsicos de su modelo de diseo curricular son las siguientes: La enseanza se deriva del currculum; su efectividad est presentada en las metas que en l se proponen.

Concibe al currculum como una

serie de resultados del aprendizaje; previamente estructurados e intencionales. en relacin con diversas reas de contenido.

El

proceso de seleccin de los re-sultados que se esperan del aprendizaje es determinante para formular un currculum; debe realizarse con una previa delimitacin de criterios. fuentes por seleccionar se en-cuentran en lo cultura dispo-nible, la cual puede ser disciplinaria o no disciplinaria.

Las

Todo currculum debe tener una estructura que revele el orden necesario para la enseanza, adems de reflejar los relaciones taxonmicas de sus elementos.

La funcin del currculo es guiarla enseanza, entendida como uno interaccin entre el agente de enseanza y los estudiantes, quienes deben realizar actividades con un contenido cultural. En todo currculum debe haber uno fase de evaluacin que incluya los aspectos anteriores y permita encontrar los errores estructurales y las omisiones de la seleccin de contenidos.

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35En Johnson es Importante revisar la clara distincin que hace entre los dos sistemas didcticos bsicos: el de desarrollo del currculum y el sistema de instruc-cin, los cuales vincula estrechamente. Su modelo de diseo curricular puede representarse en el esquema de clasificacin que aparece en la figura 4. Este autor especifica en tres planos los resultados de aprendizaje deseados:

Conocimientos: hechos, conceptos y generalizaciones. Tcnicas; cognitivas y psicomotrices, Valores: normas y actitudes.Conviene resaltar que para Johnson los resultados del aprendizaje no se restringen a objetivos conductuales observables, pues el diseo curricular no se agota en la planificacin de actividades de enseanza orientadas al entrenamiento; tambin incluye acciones tendientes a formar y educar ciudadanos. De la revisin de los tres autores mencionados, queremos resaltar que de ellos emerge lo que despus constituir por varias dcadas las constantes del diseo curricular: la elaboracin de objetivos de aprendizaje, la conduccin de un diagnstico de necesidades para fundamentarlo y la especificacin de un modelo instruccional, usualmente sustentado en la tecnologa educativa, como va para la instrumentacin del proyecto curricular. No queremos omitir a otros destacados tericos que tambin marcaron momentos de transicin importantes en la teora y el diseo curricular (Beauchamp. Bellack, Saylor y Alexander, Phenix. etc,). pero creemos que en mayor o menor medida su labor es la de continuadores del pensamiento tyleriano, introdu-ciendo en algunas ocasiones aportaciones de marcada relevancia. As. por ejemplo, el abordaje del primer paso del modelo de racionalidad tecnolgico pro-puesto por Tyler, encuentro un mayor desarrollo en el trabajo de autores como Mager, Popham y Baker o Benjamn Bloom. El traba-jo en organizacin y secuenciacin de contenidos se expresa en las tcnicas de anlisis de conte-nido (D'Hainaut. LeXuan, Morga-nov. etc.). El desarrollo de sistemas de evaluacin y planificacin de la instruccin tambin logra notables repercusiones en las dcadas subsecuentes (Chadwick, Astin y Pannos, Kauffrnan, Weiss, Gagn, entre otros). Estas propuestas, conceptualizados genricamente como modelos de planificacin racional o tecnolgicos, han hecho aportaciones sin duda Importantes a la prctica del currculum: la bsqueda de claridad y precisin, el inters por dar coherencia e integrar los elementos curriculares, el alejamiento de prcticas intuitivas y asistemticas poco fundamentadas, etc. No obstante, tambin son objeto de importantes crticas. Al apoyarse en una racionalidad tecnolgica en ocasiones reduccionista. su visin del fenmeno educativo se presenta demasiado mecanicista, simple y fragmentado (Ponsza. 1981; Daz Barriga, 1984). Lo complejidad y multideterminacin de los procesos de aprendizaje, y de los Intercambios humanos que en stos ocurren, difcilmente puede ser abarcada en objetivos conductuales, observables y medibles. Es difcil departamentalizar el comportamiento en dominios inde-pendientes; la evaluacin cuantitativa, que hace nfasis en los aprendizajes memorsticos, deja de lado los resultados del aprendizaje ms valiosos, etc.

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Figura 4. Esquema de clasificacin de Johnson, 1967. En: Prez Gmez (1988, p. 44)

37Finalmente, debemos cuidar el no desvirtuar los alcances y limitaciones de las pro-puestas anteriores, y evitar caer en el error de concebir el campo del diseo curricular simplemente como una tecnologa para elaborar planes y programas de estudio, ya que estaramos omitiendo los problemas conceptuales, epistemolgicos y sociales que estn presentes en el desarrollo de dichos propuestas. "Detrs de cada propuesta instrumental subyace un tipo de sociedad que se postula a travs de la educacin "(A. Daz Barri- ga. 1988. p. 7). Con la intencin de dar seguimiento a las aplicaciones de los propuestas curriculares de los autores "clsicos" antes revisados. en el siguiente apartado se pre-sentarn algunas propuestas metodolgicas de autores latinoamericanos inspiradas en el trabajo de aqullos y que recibie-ron, asimismo, el influjo y el enfo-que sistmico. No obstante, en algunos casos representan tam-bin esfuerzos importantes por adoptarse o las condiciones pre-valecientes en las sociedades e instituciones educativas de Amri-ca Latina. estudios y currculum, pues el pri-mero vendra a ser una especie de sntesis instrumental o nivel formal respecto del segundo. Las autoras definen al plan de estudios como "el conjunto de objetivos de aprendizaje operacionalizados conveniente-mente, agrupados en unidades funcionales y estructurados de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel uni-versitario de dominio de una profesin"(Glazman y De borrola, 1978, p. 28). El modelo que proponen puede dividirse en cuatro etapas: 1. Determinacin de los objetivos generales del plan de estudios. 2. Operacionolizacin de los objetivos generales, que incluye dos subetapas:

4.1 Evaluacin vigente.

del

plan

4.2 Evaluacin del proceso de diseo. 4.3 Evaluacin del nuevo plan. En esta propuesta se hace hincapi en que los planes de estudio deben elaborarse de ma-nera verificable, sistemtica y continua. Verificable no tanto en funcin de opiniones o intereses particulares, sino con base en una fundamentacin. Sistemtica, por el hecho de que se considera que cada decisin afecta al plan en su totalidad. Continua, porque asume la imposibilidad de evaluar un plan de estudios por tiempo indefinido. pues de ser as, no se respondera a los necesidades sociales e individuales.

Metodologas curriculares desde un abordaje tecnolgico y sistmico1. Propuesta de Raquel Glazman y Mara De Ibarrola.Esta propuesta, dirigida al diseo de planes de estudios de las licen-ciaturas universitarias, viene a ser una importante expresin de los planteamientos de Tyler y Taba, tratando de adaptarlos al diseo curricular en el contexto latinoa-mericano. En principio, debe aclararse la distincin entre plan de 4. 3.

En la elaboracin de planes de estudios, es posible distin-guir entre tos resultados que se persiguen y lo organizacin de re-cursos. procedimientos y formas administrativas para lograrlos, La seleccin y determinacin de 2.2. Agrupacin de los di-chos resultados depende en objeti-vos especficos en gran medida de condiciones conjuntos, los cuales externas constituirn los objetivos Detrs de cada propuesta intermedios del aprendizaje. instru-mental subyace un Estos objetivos son los tipo de sociedad que se propios cursos. 2.1 .Desglosamiento de los objetivos generales en objetivos especficos; estos obje-tivos constituyen el nivel ltimo del plan de estudios.

Estructuracin de los educacin. objetivos intermedios. Incluye las si-guientes a las instituciones educativas, subetapas: co-mo seran "el profesional, el 3.1 Jerarquizacin de los alcance de las disciplinas, la ob-jetivos intermedios. prctica profesional. las necesidades sociales, la 3.2 Ordenamiento de los legislacin educativa, los ob-jetivos intermedios. principios del aprendizaje..." 3.3 Determinacin de metas (Glazman y De Ibarrola. 1978, pp. 14-15). de capacitacin gradual. Evaluacin del plan de estudios. Incluye como subetapas:

postula a travs de la

381. Elaboracin del currculum, que divide en las fases: 1.1 Formulacin de objetivos curriculares tomando como criterios esenciales la delimitacin necesidades, las caractersticas del alumno a ingresar y la elaboracin de un perfil del egresado. Otra metodologa emparentada con el enfoque sistmico y los planteamientos de los clsicos del currculum, pero que presenta una marcada orientacin hacia el estudio de la problemtica de la sociedad, del mercado ocupa-cional y el ejercicio profesional, es la que Vctor Arredondo desarroll en la Escuela Nacional de Estudios Profesionales (ENEP) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). respecto de la reestructuracin de la carrera de psicologa. Comprende las fases siguientes:

Gran parte de las crticas vertidas antes en torno a los modelos curriculares por objetivos. son vlidas en este 1.2 Elaboracin del plan de caso. Las pro-pias autoras, estudios. varios aos despus, recapitulan en gran medida la 1.3 Diseo del sistema de propuesta anterior (Glazman y evaluacin. De Ibarrola. 1983), 1.4 Elaboracin de cartas argumentando que es imposible aprehender una realidad social descriptivas para cada curso. y educativa por los medios Instrumentacin de lo comnmente propuestos de 2. aplicacin del currculum, control administrativo, ms que considerando acadmico, que se ejerce por entrenamiento de medio de los objetivos, de los profesores, recursos sistemas de evaluacin y por la didcticos, ajustes al prioridad otorgada a la represistema administrativo, etc. sentacin y no a la participacin. 3. Aplicacin del currculum. As. opinan que lo alter-nativa medular para convertir un plan de estudios en el! punto de partida y lo expresin concreto de un proyecto curricular consiste en cambiar la "representacin" de los distintos sectores de la institucin dentro de una pequea comisin, por una "participacin" efectiva basada en una reflexin continua de los cuerpos colegia-dos sobre su realidad escolar coti-diana (Glazman y De Ibarrola, 1983, p. 286).

Anlisis previo: aqu se realiza

una evaluacin del currculum vigente.

Deteccin de necesidades na-

cionales en relacin con el ejercicio profesional del psiclogo. Delimitacin del perfil profesional del psiclogo.

Mercado de trabajo del 4- Evaluacin del currculum (el profesional egresado. sistema de evaluacin, los cartas descriptivas, el plan Recursos institucionales. de estudios y los objetivos curriculares). Anlisis de la poblacin estudian-til. Es evidente lo influencia del enfoque sistmico en esta propuesta metodolgica; sin Este modelo es de los em-bargo. es de los pocos po-cos que contemplan autores que incluyen estudios de seguimiento a los explcitamente la capacitacin egresados e in-cluyen docente y la espe-cificacin de estrategias para lo evalua-cin un perfil del egresado en externa de la propuesto trminos de objetivos curricular. terminales. Su visin de lo Dentro de esta lnea de evalua-cin curricular se 2. Propuesta trabajo existen otras metodolorestringe a ele-mentos internos, curricular dejando de lado el anlisis de la gas de diseo curricular. la indeJ.A.Arnaz(1981) posible repercu-sin social del mensa mayora centradas en educacin superior (vgr. Acua, egresado. Vega. Lagarde y ngulo, 1979; Este autor postula una Ribes y Fernndez. 1979; metodolo-ga de desarrollo curricular que ha tenido amplio 3. Propuesta curricular Villareal. 1980 entre otros). difusin en las insti-tuciones de V. Arredondo educativos de nivel su-perior, la cual consta de las etapas (1979) Metodologas siguientes.

Curriculares desde un

39

abordaje crtico sociopoltico

y

Denominamos metodologas de corte crtico o sociopoltico a una serie de propuestas que en realidad tienen muy diversos or-genes e intenciones. No obstante, comparten el rechazo a los enfoques tecnolgicos, o la visin psicologicista del currculum y se centran en el vnculo instituciones educativas-sociedad y resaltan la problemtica social. poltico e ideolgica de lo curricular. De alguna manera, podemos caracterizar a estas propuestas como altamente flexibles e inacabadas, ya que requieren de la asimilacin de lo historia, cultura, conocimientos,

40tradiciones, valores, ideologa, etc. que se desprenden del contexto social particular donde est inserta una institucin escolar concreta. As, son propuestas que se reconstruyen situacionalmente. para cada escuela en lo particular. problemas como la formacin y cambio de actitudes en el docente y los alumnos, las formas de evaluar y lo instrumentacin didctica podran Convertirse falli-das en experiencias resolver e individual y colectivamente establecer los ba-ses para decidir y elegir las alternativas disponibles. Su propsito principal consiste en la resolucin de problemas prcticos de la vida cotidiana. El proceder de esta forma no implica un abordaje intuitivo o del sentido comn; debe descansar en la utilizacin del conocimiento cientfico, pero bajo los supuestos de una pluralidad teoria, tolerancia o la ambigedad y coexistercia de posiciones eclcticas. Pueden considerarse los elementos currculares que preocupan a los otros enfoques (objetivos, contenidos, secuencias, mtodos, etc.), pero en esta postura no son los actores principales Y. ms bien, quedan subordinados al proceso de solucin de problemas actuales de cada institucin y cada aula. Por otro lado, las soluciones son vistas como provisionales, circunstanciales y tentativas.

1. Propuesta de StenhouseEn contraposicin al modelo curri-cular por objetivos. Stenhouse (1975) considera que es posible un diseo curricular racional, fun-damentado en la especificacin de contenidos y principios de procedimiento. Su modelo hace hincapi en la relevancia de los contenidos vinculados o procesos de investi-gacin y solucin de problemas orientados a que el docente y los alumnos deriven mtodos de pensamiento creador, trascendiendo la simple acumulacin de saberes acabados. En consecuencia, seala que no deben preespecificarse ni los objetivos ni los contenidos curricula-res; por el contrario, es preciso plantearse problemas y temos relativamente amplios para que los suietos elaboren no slo el currculum, sino los estrategias y procesos requeridos para solucionar las problemticas que les son relevantes. Rechaza abiertamente la curricula enciclopdica; su propuesta est enraizada en un cuestionamiento profundo de lo (..,). Su xito sera imposible mientras no cambiaran la filosofa y condiciones de operacin prevalecientes en la educacin tradicional. Encierra una serie de problemas de orden conceptual y prctico en su aplicacin, par-ticularmente.

2. Enfoque ReconceptualistaEn este caso tocaremos una serie de ideas que aunque se antojan bastante similares a la propuesta de Stenhouse, van ms all y se sitan en el extremo contrario a las posiciones tecnolgicos. Al retomar postulados de autores como Apple, Giroux. McLaren y. particularmente Schwab (en Prez Grnez. op, cit.), se manifiesta una franca ruptura con las concepciones antes revisados. Sin embargo, encontraremos en este enfoque una ausencia real de diseo curricular fijo y estructurado. Esta lnea de pensamiento, emparentada con el paradigma hermenutico y 'la metodologa etnogrfica y naturalista (Carlos, 1988), considera de indole prctica y no terica los problemas que definen el diseo y desarrollo del currculum. Debe admitirse que los primeros no se subordinan a los segundos, adems de aceptar la ambigedad e imprevisin inherente en las cuestiones curriculares. De stas, ha-cen nfasis el currculum vivencial y el oculto, no el formal.

3.

Propuesto curricular Modular por Objetos de Transformacin

Marca un hito en la concepcin y la prctica educativa de las instituciones de educacin superior en la dcada de los aos setenta. Conocida como propuesta alternativa, en oposicin al modelo tecnolgico o de la pedagoga norteamericana, es resultado de una experiencia de elaboracin de planes de estudios y construccin de nuevos enfoques curriculares (A. Daz Barriga, 1988). Fue desarrollada en la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM), El mtodo adoptado (que no es una metodologa de di-seo plantel Xochimilco (Mxico), curricular en la acepcin en planteada en este artculo) es la deliberacin o razonamiento prc-tico, que consiste en identificar las cuestiones o

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un intento por afrontar de manera diferente la problemtica curricular desde categoras propias, como prctica profesional, enseanza modular, objetos de transformacin, entre otras (Guevara Niebla, 1976). En esta propuesto, los requi-sitos que se establecen para la elaboracin de un plan de estudios se integran en las etapas siguientes: Marco de referencia del plan. Determinacin de la prctica profesional. Estructuracin curricular. Elaboracin de mdulos. Evaluacin del plan de estudios. Cada uno de estas fases intenta ser la contraparte de las etapas genricas usualmente incluidas en los modelos tecnolgi-cos. En la figura 5 se contrastan ambos enfoques, de acuerdo con la denominacin de A. Daz Barriga (1988): teora curricular estadounidense y teora curricular por objetos de transformacin. Considera que en vez de realizar un diagnstico de necesi - dades. como en la acepcin propuesta por Taba que a fin de cuentas slo encubre la realidad social y valida una postura hegemnica- es ms apropiado el establecimiento de un marco de referencia, que consiste en

lograr una aproximacin a la evolucin histrica de los prcticas profesionales, mediante el anlisis de la formacin econmico social en que se llevan a efecto. Cuestiona tambin el que el contenido por ensear se delimita a partir de lo que el campo ocupacional demanda, lo cual encierra un peligro' se descuida la formacin conceptual en aras de una visin profesionalizante y tcnica. Esta propuesta se opone al diseo curricular por asignaturas. que porte de uno visin epistemolgica de las disciplinas o campos del conocimiento y puede caracterizarse como positivista, desarticulada y fragmentario. Como contraparte, aboga por el diseo curricular modular por objetos de transformacin. que consiste en la integracin del contenido o partir de un problema de la realidad, que se tomo como tal. en su totalidad y como proceso, para explicarlo por la va de la accin sobre l. mediante el estudio interdisciplinar. En cuanto o la conformacin de un mapa curricular formal integrado por cartas descriptivas, la propuesta de la UAM- Xochimilco considera ms adecuado elaborar un programo analtico, el cual el maestro puede posteriormente

interpretarlo en funcin del contexto particular donde desarrolla su actividad. Por otra porte, el problema de la evaluacin curricular parece no haberse resuelto satisfactoriamente; no existe el rigor conceptual debido y resalta los aspectos eficientistas e internos del currculum. Para finalizar esta seccin, recogemos algunas reflexiones de A. Daz Barriga en el sentido de que esta propuesta curricular, tanto en su concepcin como en su prctica, no logra an constituirse en la alternativa global que pretendi oponerse a la teora curricular clsica: "Esta afirmacin supona la existencia de una pedagoga latinoamericana, con un carcter propio, conceptualmente autnomo y articulado con premisas epistemolgicas diferentes o las de los pases desarrollados" (op.cit.p 9). Aunque es innegable que los autores latinoamericanos han desarrollado ideas originales, las tendencias educativas predominantes siguen siendo impuestas por los pases desarrollados, y en el caso de Amrica Latino la corriente norteamericana es la de mayor peso.

Metodologa Curricular desde un enfoque constructivistaOtra vertiente importante de desarrollo curricular lo constituyen los trabajos vinculados al constructivismo psicolgico. Esta concepcin postula que el conocimiento

42

43se produce mediante un prolongado proceso de construccin, elaboracin de esquemas, modelos, teoras, que inducen al aprendiz a su contrastacin y replanteamiento. Un trabajo representativo de esto vertiente es el de Csar Coll (1987-1990), quien ha dirigido el proceso de reforma curricular de la educacin bsica espaola. Esta propuesta adquiere un matiz especial, dado que las revisadas anteriormente se orientan, en su mayora, a la educacin superior. Sin dejar de reconocer el peso que tienen en la estructuracin del currculum escolar los aspectos antropolgicos, disciplinares. pedaggicos y sociales, el autor desarrolla los de tipo psicolgico ya que, en su opinin, afectan a todos los elementos configurativos del currculum. Considera conveniente disponer de un modelo de diseo curricular base. unificado para toda la enseanza obligatoria (desde preescolar hasta secundaria, en los modalidades normal y especial) que responda a principios bsicos y adopte una misma estructura curricular en dichos niveles. Por supuesto, se acepta que a la par debe ser lo suficientemente flexible para adaptarse a cada situacin particular. El marco de referencia del modelo lo constituyen los enfoques cognitivos en sentido amplio, destacando las siguientes: la teora gentica de Jean Piaget; la teora del origen socio-cultural de los procesos psicolgicos superiores de Vygotsky; la psicologa cultural de Michael Cole; la teora del aprendizaje verbal significativo de David Ausubel; la teora de la asimilacin de Mayer; los teoras de los esquemas inspiradas en el enfoque del procesamiento hu-mano de informacin, y la teora instruccional de lo elaboracin de Merrill y Regeluth. Postula la existencia de ciertos universales cognitvos (vgr. la capacidad de generalizar, recordar, formar conceptos, razonar lgicamente, etc.), pero su puesta en prctica efectiva depende de la naturaleza de los aprendizajes especficos que brindan las experiencias educativos, mismas que modularn el desarrollo personal. Para Coll, el currculum escolar es una subcategora de prcticas educativas, que coexiste con otros no menos importantes (la educacin familiar, la influencia de los medios masivos de comunicacin. las actividades de recreacin, etc.).

44En el segundo nivel de concrecin se realiza el anlisis y secuenciacin de los bloques de contenido. Finalmente, en el tercer nivel, deben desarrollarse ejemplos de programacin atendiendo a los diversos supuestos establecidos. En lo figura 6 se presenta la estructura del Diseo curricular Base que propone Coll. Esta se complementa con la figura 7. que incluye la representacin de la estructura interna del primero y se-gundo nivel de este modelo. Hasta ahora, hemos revisado diversos enfoques y propuestos relativas al proceso de diseo curricular. A continuacin trataremos de retomar los aspectos clave de las mismas, en un intento por articular una propuesta curricular de corte heurstico, integrada alrededor de cuatro ejes: social, epistemolgico, psicoeducativo y tcnico. Barriga, 1988; Prez Gmez, 1981; F, Daz Barriga, 1987). Dimensin Epistemolgica. Nos remite a la necesidad de considerar la naturaleza del conocimiento y los procesos genticos de su construccin. Esta se da en dos ver-tientes: a) La relativa al estudio de los aspectos sintcticos y semnticos del conocimiento (su forma y contenido); lo identificacin de la estructura sustantiva de las diferentes disciplinas; los procedimientos y mtodos existentes para elaborar y contrastar las elaboraciones tericas, etc., que son requisitos importantes para dise-ar el curriculum (Prez Gmez. 198L A. Daz Barriga, 1988). b) El estudio de la forma en que los alumnos construyen y transforman su conocimiento, en concordancia con las capacidades reales (ejecucin) y potenciales (competencia cognitiva) en determinada etapa del ciclo vital de un estudiante (F. Daz Barriga, 987). Dimensin Psicoeducativa. Esta nos introduce al terreno de las teoras del aprendizaje, de lo instruccin, de la motivacin humana. llevndonos a cuestionar los modelos psicopedaggicos y de formacin docente, en un intento por derivar de ellos estrategias, materiales, instrumentos de evaluacin, dinmicos de trabajo, etc., aplicables en el aula. Dimensin Tcnica. Hace referencia a los lineamientos procedurales aplicables en cuestiones de diseo curricular. Nuevamente, ser mucho ms til un enfoque heurstico (abierto, flexible, adaptable) que uno algortmico (en el sentido de

Aunque es innega- ble que los autores latinoamericanos han desarrollado ideas originales, las tendencias educativas predominantes siguen siendo impuestas por los pases desarrollados.

El modelo de Diseo Curricular Base asume una concepcin constructvista del aprendizaje escolar, en tanto sita la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que frota de promover lo educacin escolar. Es tambin una concepcin constructivista de la intervencin pedaggica, pues deben crearse las condiciones adecuados para que los esquemas de conocimiento que construye el estudiante sean los ms correctos y ricos posible. Asimismo, el Diseo Curricular Base se fundamenta en un marco legal y en los resultados de una serie de anlisis socio-antro-polgicos. psicolgicos, pedaggicos y epistemolgicos. A partir de ah, establece tres niveles de concrecin: primero, se especifi-can los objetivos generales del ci-clo. las reas curriculares pertinentes, en funcin de las cuales defne objetivos generales y terminales; simultneamente, delimita bloques de contenido y orientaciones didcticas para di-chas reas. Los bloques de conte-nido se desglosan en: hechos, conceptos y principios; procedi-mientos, y valores, normas y acti-tudes.

Dimensiones de una propuesta de Diseo CurricularIniciaremos puntualizando los as-pectos que sustentaron la pro-puesta de diseo curricular. Estos los ubicamos en las siguientes di-mensiones; Dimensin Social. El contexto social. con todas sus implicaciones polticas, econmicas y estructurales, influye significativamente en el entorno educativo. As, el currculum debe promover la adquisicin de saberes Di que tengan significacin y relevancia en lo solucin de problemas crticos y cotidianos, incidiendo decidida y explcitamente en la formacin crtica, humansta y social de los estudiantes (A. Daz

45recetas lineales, rgidamente En prescritas). En primer lugar, debemos recordar que los supuestos bajo los que se conforma y analiza el

Currculum son de carcter socio poltico. Por consiguiente, en el proceso de diseo curricular es necesario conducir un anlisis sociolgico y comparativo de la currcula, para cuestionar precisamente sus implicaciones y su repercusin social. Es indispensable integrar a nuestra propuesta metodolgica de diseo curricular un marco social que permita valorar aspectos como quin decide, qu y a quin se ensea, el porqu de la organizacin y jerarqua de las diversas reas y temticas de conocimiento, el cmo de las polticas de admisin y promocin de los estudiantes, entre muchos otros asuntos. En el currculum convergen, de alguna manera los valores y sistemas de poder de la escuela y la sociedad, conviertindose en un mecanismo de control social (Eggleston, 1977). Estamos ciertos de que la prctica del currculum implica mucho ms de lo que est explicitado formalmente en el plan de Estudios; sabemos que hay una diferencia importante entre las propuestas curriculares oficiales y la prctica cotidiana del aula. En el plano del diseo y desarrollo del currculum, esto implica conciliar las necesidades y caractersticas de docentes y educandos con los contenidos y requerimientos curriculares normativos. Esta situacin nos conduce a otra de las reas polmicas en cuestiones de diseo curricular: la participacin del docente y los alumnos en la toma de decisiones en las diversas etapas de la creacin y puesta en marcha de un proyecto curricular. La propuesta que buscamos conjuntar aboga por una participacin activa y trascendente en el proceso curricular de todos aquellos que estarn involucrados en su prctica, pero aclarando el papel y el lugar que a cada uno corresponde en los diversos momentos y espacios del proyecto curricular. El anlisis epitesmolgico de las disciplinas que sustentan eldiseo de un currculum se asocia a cuestiones como las siguientes: Qu conocimientos son necesarios en el currculum (quines de-terminan la necesidad de ellos y conforme a qu criterios). Cmo abordan sistemticamente el pro-blema del conocimiento en el currculum (cmo se construyen y transmiten las disciplinas). Qu procesos mentales realiza el alumno (cmo articular conocimiento y afecto). Que lmites impone la disciplina en la captacin de la realidad social (Pansza, 1988). Galn Giral define a una disciplina como equivalente a aquellas unidades del conocimiento social que poseen un discurso propio, que el objeto de especifico conocimiento del que habla y que adopta diferentes niveles de estructuracin"(1983, p.27). El discurso curricular, bajo esta concepcin. tiende a reordenar. fragmentar. marcar rupturas a la par que continuidad en el conocimiento cientfico y social, originando otro discurso que aborda el mismo objeto de conocimiento pero de manera diferente. La problemtica resulta an ms compleja si tomamos en cuenta a quienes piensan que no es posible una visin integrada e interdisciplinar del contenido curricular, puesto que las disciplinas se han desarrollo histtricamente en relacin con objetos de conocimiento diferentes y conformaron categoras tericas y metodologas de trabajo propias.

46Otro problema importante. de orden epistemolgico, es la vi-sin del conocimiento cientfico que se presenta usualmente al alumno, sin especificarle que es resultado del procesos divergentes de pensamiento, permeados de un carcter social e histrico, donde es factible hallar aciertos y errores, y que, por tanto, no ofrece verdades absolutas. En otro orden de ideas, consideramos en esencia vlidos los principios que propone Coll

47Debe tenerse presente que los supuestos bajo los que se conforma y analiza el currculum son de carcter sociopoltico.sino el cmo del aprendizaje (Daz Barriga y Aguilar, 1988). La adopcin de un enfoque meta curricular se traduce en un currculum que pone mayor nfasis en la formacin que en la informacin, dando apertura a las diferencias individuales y estilos de aprendizaje de los alumnos. En cuanto a la dimensin tcnica, ya anotamos de sobra que no debe considerarse el diseo del currculum como una cuestin puramente tcnica. No obstante, s es indispensable proceder con un plan claro, organizado y sistemtico. Para concluir esta seccin, retomaremos las conclusiones del Coloquio Internacional de Diseo curricular celebrado en 1981. don-de se propuso que, independientemente de la metodologa utilizada, es necesario que toda decisin en torno al currculum sea: currculum permanente. de manera

Participativa, porque se debe involucrar a todos los sectores comprometidos, pero especialmente a los docentes y a los alumnos.

para el desarrollo del currculum desde una aproximacin constructivista. Si lo deseamos, agregar que stos conjuntan preocupaciones de orden epistemolgico, en su segunda vertiente, con aspectos de tipo psicolgico. Por consiguiente, en el diseo del currculum plantearamos como metas: Promover el desarrollo intelectual y personal de los alumnos, ofrecindoles experiencias curriculares que los induzcan al aprendizaje significativo, a la formacin de esquemas conceptuales coherentes y flexibles, a aumentar su capacidad de resolver problemas dentro y fuera del mbito escolar. Fomentar el desarrollo del pensa-miento crtico, autorreflexivo y creativo, como manifestacin de una visin del mundo madura, comprensiva y cientfica. En las consideraciones de tipo psicolgico, no podemos dejar de incluir el desarrollo de habilidades y actitudes favorables hacia el estudio y el conocimiento. que permitan al estudiante formarse una cosmovisin amplia de su realidad y lo induzcan a intervenir en ella, Esto lo asociaramos al desarrollo del meta currculum, que se relaciona con el "aprender a aprender" y postula que en todos los niveles educativos debe afron-tarse no slo el qu,

Verificable en funcin de : a) el contexto socioeconmico; b) el avance del conocimiento y el ejercicio de las profesiones; c) la institucin que propicia el currculum; d) las condiciones reales de! estudiantado. Sistemtica y organizada, de ma-nera que cada decisin re-percuto en el currculum en su totalidad, en los mtodos. en los medios, en los recursos e incluso en los dems ciclos del sistema escolar. Continua, en el sentido de que debe instaurarse un sistema que permita evaluar el

48Descripcin General de una propuesta Operativa de Diseo CurricularEn este apartado ofreceremos una metodologa de diseo curricular que se construye integrando las dimensiones arriba discutidas y trato de rescatar los planteamientos ms relevantes de los diversos enfoques y modelos revisados anteriormente. En su versin inicial, esta propuesta fue elaborada por Frida Daz Barriga. Lourdes Lule, Diana Pacheco. Elisa Saad y Silvia Rojas (1984-1990), pero en este artculo planteamos una reconceptualizacin de la misma, a cargo de la primera autora. La metodologa fue pensada originalmente para nivel de educacin superior en ciencias sociales y humanidades, y en esa misma direccin se ofrece esta versin. En la prctica ha sido adaptada para trabajarse tambin en educacin bsica. especial, bachillerato y en educacin extraescolar. La estructura tcnica de la propuesta asume un abordaje sistmico, al considerar al diseo curricular como un proceso, donde se analizan su contexto de origen, los elementos de entrada al proceso, el proceso de creacin del currculum, su implantacin y los productos resultantes del mismo. Sin embargo, no corresponde a un enfoque tecnolgico, dado que los elementos integrantes del modelo (etapas, subetapas. actividades, etc.) se delimitan a partir de la conjuncin de las dimensiones social, epistemolgica y psicoeducativa. Asimismo, considera los resultados intencionales e incidentales del proceso curricular y sugiere el uso de mtodos de

49evaluacin cualitativos. cuantitativos y terminal se asociar al estudio del ejercicio profesional y/o laboral del egresado, identificando las prcticas profesionales predominantes, emergentes y decadentes y su aportacin al desarrollo de la profesin y al del sector o mbito social en que se ubican Comprende el estudio del mercado y demanda laboral, pero no se restringe al mismo. Con la intencin de afrontar desde la ptica de un estudio epistemolgico la creacin o cambio del currculum, se propone un anlisis de las disciplinas o campos conceptuales alrededor de los cuales se estructura el currculum. Proponemos tambin un estudio comparativo de los planes curriculares y de las experiencias educativos conducidas en relacin a proyectos e instituciones afines. Esta labor permitir establecer puntos de comparacin, recoger ideas valiosas, considerar experiencias fallidas y, en ocasiones, no duplicar esfuerzos. Asimismo. los fundamentos del currculum se enmarcan en una Institucin o centro educativo especfico; en esta direccin, es pertinente el estudio/creacin/modificacin de los principios, leyes y normatividad que la rigen. Debemos tener en cuenta las caractersticas de la poblacin estudiantil que cursa o cursar e! plan de estudios, como tambin los de los docentes. En el primer caso. se trata de perfilar sus caractersticas sociodemogr-

mecanismo control social.

de

No se abordarn todos los aspectos necesarios para conducir un proceso de diseo curricular. Ya se dijo que es imposible e indeseable preverlos; ms bien puntualizamos los esenciales desde la perspectiva de las dimensiones adoptadas, con nfasis en las cuestiones de tipo acadmico. La metodologa de diseo curricular est conformada por cuatro etapas generales: Fundamentacin del proyecto curricular. Delimitacin del egresa-do. perfil del

ficas, psicolgicas y acadmicas, as como sus expectativas, necesidades, estilos de trabajo, destrezas acadmicas, etc. En cuanto al docente, se indagar su prctica, formacin, necesidades, estilo pedaggico, actitudes, vivencias, etc. En ambos cosos, se delimitarn los planos y estrategias de su participacin en el diseo del currculum.

Etapa 2. Delimitacin del Perfil del EgresadoCon base en la fundamentacin del proyecto curricular. se fijarn los propsitos y metas a lograr en cuanto a la formacin del alumno. As, la segunda etapa de la metodologa es el establecimiento de un perfil del egresado, alrededor del saber, saber hacer y ser de ste. Es importante definir una visin humanista, cientfica y social de manera integrada, alrededor de conocimientos, habilidades, destrezas. actitudes, valores, etc. En el caso de un perfil profesional, es Importante incluir la delimitacin de las reas o sectores donde se realizar lo labor del egresado, los principales mbitos de la actividad profesional a realizar y las poblaciones o beneficiarios de su labor profesional. Ser tambin importante reflexionar acerca de los enfoques tericos, metodologas, tcnicas, instrumentos, etc., que se desprenden de las disciplinas que sern la base del proyecto curricular.

Organizacin y estructuracin del currculum. Evaluacin curricular continua.

Etapa 1. Fundamentacin del Proyecto curricularLa labor de anlisis permitir contar con bases slidas, ancladas en la realidad y en un contexto particular, que permitan Justificar la conveniencia y relevancia de dicho proyecto, as como marcar las directrices principales para su conformacin. Retomando las ideas de los autores revisados, es necesario investigar las necesidades sociales a que dar respuesta el egresado. pero dicho anlisis se insertar en un marco de referencia de carcter sociohistrico. Dicho anlisis, en el caso de la educacin superior o de aquellos niveles con carcter

En el currculum convergen, de alguna manera, los valores y sistemas de poder de la escuela y la sociedad convirtindose en un

Etapa 3. Organizacin y Estructuracin del Currculum

50La seleccin de los contenidos curriculares, su organizacin y estructura, que se traducirn en un mapa curricular. son el aspecto central de esto etapa, pero no el nico.

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A partir de los fundamentos curriculares y el perfil de egreso se tomarn una serie de decisiones acerca del currculum: qu conocimientos, habilidades. actitudes, etc., debe adquirir el estudiante para acercarse a los propsitos establecidos; qu reas de problemtico y conceptuales se asocian a stos; cmo debe organizarse el currculum; qu infraestructura y condiciones es necesario establecer en la institucin educativa; cmo se dar la capacitacin docente; qu es-trategias de implantacin de la propuesta son convenientes; qu requisitos y disposiciones acadmicoadministrativas son congruentes con la propuesta, etc. Es tambin el momento de coordinar el nivel macro de diseo curricular con el nivel micro de diseo instruccional. avanzando no slo en la elaboracin de programas de cursos, sino en la propuesta de un modelo psicopedaggico aceptado por el centro educativo. institucin educativa. Esto abarca tanto el diseo y la Etapa 4. ltimo implica el estudio de la planeacin del currculum, interaccin y los prcticas como su implantacin y Evaluacin Curricular educativas que ocurren en el anlisis de resultados. Continua aula, la labor docente y la Pretendernos interrelacionar Es conveniente aclarar que la participacin del alumno. durante el proceso el currculum evaluacin no constituye una formal con el real o vivenciado; etapa relegada al final del La evaluacin externa se por ello, consideramos tanto los proceso de diseo curricular. refiere o la repercusin social aprendizajes intencionales Por el contrario, asume un que puede tener la propuesta como los Incidentales. carcter permanente y. con curricular. considerando el diferentes matices y acentos, vnculo institucin educativaEn la figura 8 se estar presente a lo largo de las sociedad. presentan los elementos dems etapas. Es por la citados, sus relaciones y necesidad de analizar sus Respecto a los posibles ubicacin en el modelo de caractersticas singulares, que enfoques de la evaluacin, trata- desarrollo curricular propuesto. se le diferencio como uno etapa remos de conciliar la Aclaramos que las etapas independiente. Esta aproximacin cuantitativa con la pueden desglosarse en metodologa propone dos tipos cualitativa, a condicin de subetapas, actividades, medios bsicos de evaluacin: la ubicar perfectamente los y productos esperados. Es interna y lo externa. espacios de evaluacin evidente que en ese orden curricular que son pertinentes a pasamos de niveles generales a La evaluacin interna se una u otro. Sus resulta- especficos y, por ello, la vincula al logro acadmico y los dos permitirn avalar la primera recomendacin para factores asociados al mismo. reestructuracin o cambio de un estructurar una adaptacin de la Incluye la revisin de la proyecto curricular o alguno de propuesta es adoptar las etapas estructura de la propuesta sus elementos. sugeridas, modificar o redisear curricular y el anlisis de la las subetapas y generar, paro prctica vivencial del Es importante mencionar cada contexto especfico, tos currculum al interior de lo que la metodologa propuesta actividades. medios y productos

52esperados, segn los niveles y modalidades educativos a las que pretenda aplicarse.