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Dando motivos para aprender

Juan Ignacio Pozo es Catedrático de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid, dondeimparte materias relacionadas con el aprendizaje y la instrucción. Actualmente es coordinador delDoctorado en Psicología de dicha Universidad.

El problema de la motivación, o más bien de la falta de motivación, en las aulas no esnuevo. El dramaturgo inglés George Bernard Shaw escribió en su momento: “desde muy niñotuve que interrumpir mi educación para ir a la escuela”. Posiblemente sus maestros omaestras veían en él a un alumno desmotivado, desinteresado por el conocimiento y elaprendizaje, que perdía el tiempo en la escuela y se lo hacía perder a los demás.

Pero el futuro escritor y Premio Nobel de Literatura, tenía, o creía tener, sus motivos paradesconectar de lo que sucedía en el aula, para poner el interruptor en off mientras estaba allí,como les sucede hoy a tantos y tantos alumnos sobre todo en los últimos años de la EducaciónPrimaria y en la Educación Secundaria, pero cada vez más en otras etapas.

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Si queremos ayudarles a que no interrumpan ese flujo de conocimiento, a que pongan elinterruptor en on, debemos asumir la necesidad de fomentar la motivación de los alumnosdesde la acción docente en las aulas, pero también superar algunos mitos o falsas creenciassobre cómo funciona esa motivación y cómo podemos promoverla. Solo así podremos diseñarestrategias eficaces para dar a los alumnos verdaderos motivos para aprender.

Una cosa es cierta: sin motivación no hay aprendizaje

De las muchas cosas que se dicen sobre la motivación hay una que sin duda es cierta. Paraaprender, los alumnos, como cualquier otra persona, tienen que tener motivos. Al menoscuando se trata de aprendizajes complejos e intencionales –se requiere mucha prácticadeliberada. Cuando aprendemos queriendo aprender, ya sea a leer, a andar en bicicleta, a hablaren alemán o para comprender las diferencias entre el cambio físico y el cambio químico, manteneresa práctica requiere un esfuerzo –asignar recursos cognitivos, emocionales y materiales,dedicarle tiempo- que solo se justifica si hay un buen motivo para esforzarse.

Pero estas tres ideas sobre la motivación son erróneas

Pero el hecho de que aprender requiera motivación y esfuerzo, no significa que otras ideascomunes sobre la motivación, muy ligadas a la llamada “cultura del esfuerzo” lo seantambién. Al contrario, la investigación educativa realizada en las últimas décadas en este terrenoha mostrado que varias de estas ideas son erróneas, tanto empírica como teóricamente.Veamos algunas.

No hay alumnos motivados o desactivados; hay actividades quemotivan o no

Se suele asumir que hay alumnos motivados y no motivados, que la motivación es unestado mental del alumno por el que el profesor poco puede hacer. Esta idea, que también seasume en otros procesos como la inteligencia o la creatividad, es errónea. La motivación no esun estado del alumno sino un proceso, que tiene lugar en el contexto de una actividad.George Bernard Shaw interrumpía su educación, se ponía en off, cuando entraba en el aula, perovolvía a conmutar el interruptor cuando volvía “a la vida” o a su educación fuera de las aulas. Lomismo les pasa a nuestros alumnos.

Por etimología motivar es poner a alguien en movimiento, romper una inercia. Acudiendo a unametáfora tomada de la Física, tras Newton ya no se trata de explicar por qué unos objetos semueven y otros no, sino de explicar y controlar los cambios en la cantidad y dirección delmovimiento. Igual sucede con la motivación. Según Guy Claxton, motivar es cambiar lasprioridades de una persona, la dirección e intensidad de sus movimientos mentales, de suimplicación y esfuerzo. Y ello se logra cambiando las actividades que impulsan a esos

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alumnos a moverse.

No es verdad que cuanto más se les exige más se esfuerzan losalumnos

Según la idea central de la llamada “cultura del esfuerzo” a mayor exigencia, más motivación ypor tanto más esfuerzo. Así que cuanto más exigentes sean los contenidos, las tareas y lasevaluaciones más se esforzarán y aprenderán los alumnos. Pero esta idea, de aparente sentidocomún, como tantas intuiciones, es simplemente falsa.

Según las teorías actuales de la motivación, una persona se esforzará más cuando crea quecon ello logrará alcanzar la meta que se propone. Si ve la meta es muy difícil o lejana, en lugarde esforzarse más, desistirá en su empeño. Si usted comienza a ir al gimnasio o correr paramejorar su estado físico, y le exigen el primer día una hora y media continua de esfuerzo, algo porencima de sus posibilidades en ese momento, es muy probable que desista. En cambio, si le pidenun esfuerzo graduado, creciente, ajustado a sus capacidades, 20 minutos hoy, 30 mañana,posiblemente se mantenga motivado y acabe por acercarse a esa meta de trabajar 90 minutosseguidos.

No es cierto que la mejor forma de motivar a un alumno sea obligarley mantener el control externo

Muchos profesores, y muchos padres y madres también, creen que cuando un alumno o unhijo no estudian o no se esfuerzan, la única forma de motivarles es controlarlesrígidamente, imponiéndoles tareas obligatorias, forzándoles a esforzarse mediante premioso castigos. Aunque esto pueda tener efectos limitados a corto plazo, no va a aumentar sinembargo la motivación del alumno de forma duradera si este no cambia, como Claxton decía, susprioridades, si no encuentra un nuevo sentido a lo que hace. Curiosamente sabemos que laúnica forma duradera de mejorar la motivación y el esfuerzo de los alumnos es dándolesautonomía y responsabilidad. Solo los alumnos pueden poner en on el interruptor de sumotivación, nosotros solo podemos proponer actividades o estrategias que les inviten a hacerlo.

Tres ideas o estrategias para dar a los alumnos motivos paraaprender

Dando la vuelta a los argumentos anteriores, podemos encontrar tres ideas que puedenguiarnos para encontrar estrategias que fomenten la motivación de los alumnos en el aula,que les ayuden a cambiar el interruptor de su motivación, a romper su inercia. Conviene avisar noobstante que se trata de ideas o principios para mejorar el diseño de las actividades de aula, perono de recetas ni de soluciones precocinadas (en educación no suele suceder que al meter esos

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precocinados didácticos en el horno del aula funcionen; se trata más bien de conocer losingredientes que cada uno debe combinar y cocinar según su sabio y prudente criterio).

1. Para motivar hay que cambiar las prioridades y las metas de los alumnos

Pensando sobre todo en la educación obligatoria, para hacer que un alumno se motive, seinterese por lo que esta aprendiendo, y siga practicándolo incluso más allá del aula, esnecesario que le encuentre sentido, que disfrute con ello o lo viva como un reto. Y para ellohay que partir de sus intereses, de sus prioridades, para lograr que generen nuevas metasligadas al conocimiento que queremos que aprendan, que se hagan preguntas, seinquieten, se emocionen. Si motivar es poner a alguien en movimiento, motivar es inquietar,pero también emocionar (cuya etimología remite también al movimiento).

Se dice por ejemplo que los alumnos no leen lo suficiente. ¿Cómo podemos motivarles para quelean más? No obligándoles a leer textos que les aburren, por importantes que estos sean, sinopartiendo de lo que les gustaría leer, para iniciarles en un viaje hacia lecturas y formas de leer ypensar la lectura que nunca se hubieran propuesto por si mismos, hasta llegar, si es posible, aesos mismos textos inicialmente indigestos. ¿Que no les intensa la ciencia? Busquemosfenómenos o problemas que les atraigan (en el deporte, en videojuegos, en películas, en la vida…)y trabajemos a partir de ellos los conceptos y procedimientos que dan sentido a esas situaciones.Motivar no es trabajar sobre los intereses de los alumnos, sino partir de ellos para cambiarlos.

2. Para motivar hay que exigir en función de las capacidades de los alumnos

Como ya se ha dicho cuando se exige por encima de las capacidades, muchos alumnos sedesmotivan, dejan de esforzarse porque no se ven capaces de alcanzar esas metas. Tampocopodemos pedir a los alumnos tareas que puedan hacer sin ningún esfuerzo, porque entonces noaprenderán nada nuevo. Hay que pedirles algo por encima de sus posibilidades, en lo que elpsicólogo ruso Lev Vygotsky llamaba la “zona de desarrollo próximo” del alumno: aquelloque sólo es capaz de hacer con cierta ayuda y esfuerzo y que una vez aprendido le ayudaráa alcanzar una nueva zona de desarrollo próximo. Para ello es importante que la evaluaciónsea personalizada y que contenga ayudas para mejorar y no solo una calificación del rendimiento.

3. Para motivar hay que dar autonomía y responsabilidad a los alumnos

Sabemos hoy que cuanto mayor control siente el alumno sobre sus propias metas másprobable es que asuma esos motivos como propios y los mantenga en el tiempo (que es loque debemos desear en la educación para todos, que el gusto y el hábito de leer sea duradero,que el interés por el conocimiento científico perdure más allá del aula). Si obligamos a un alumno,o a un profesor, a hacer algo, difícilmente se atribuirá a sí mismo el interés por hacerlo, y encuanto desaparezca esa obligación (por ej., cuando aprueba la asignatura) perderá el interés,dejará de practicarlo y por tanto de aprender, de leer o de hacer indagaciones científicas. Hay que

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dar autonomía a los alumnos, darles cierto control sobre sus metas, y acompañarles en esemovimiento, en su viaje hacia el conocimiento.

Pero esa autonomía debe acompañarse de responsabilidad, de compromiso negociado. Y no solocon el profesor, sabemos que una de las formas más sólidas de fomentar la motivación y elesfuerzo es el compromiso y la responsabilidad ante otros compañeros, mediante el aprendizajecooperativo.

Tal vez si sus maestros hubieran aplicado estos principios, George Bernard Shaw hubierainterrumpido con menos frecuencia su educación al ir a la escuela. En todo caso merece lapena intentarlo, aunque solo sea, paradójicamente, por propia motivación.

Para saber más

Alonso Tapia, J. (2005) Motivar en la escuela, motivar en la familia. Madrid: Morata.Covington, M.V. (1998) La voulntad de aprender. Guía para la motivación en el aula.Madrid: Alianza, 2000.Pozo, J.I. (2016) Aprender en tiempos revueltos: la nueva ciencia del aprendizaje. Madrid:Alianza.

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