CAPITULO I. " ' ^ c f e u X . .LA TEORIA CURRICULAR Y LA n \ f) Q ■>ELABORACION DE PROGRAMAS , L W JO V - UxJkívV}

Cuando las diversas instituciones educativas del país re­quieren de los servicios de un profesor para promover los aprendizajes curriculares1 en un grupo escolar, es práctica co­mún entregar al docente que se ocupa de una materia, la lista de temas, el nombre de la asignatura, o bien, un programa rígidamente estructurado, tipo carta descriptiva, que, en la mayoría de los casos, le da la oportunidad de interpretar el programa de acuerdo con su experiencia y con sus intereses profesionales, en detrimento de los aprendizajes curriculares que pretende fomentar el programa, a partir del plan de estu­dios del que forma parte.

La formación pedagógica de los docentes de nivel superior, debe proporcionar los elementos teórico-técnicos que permi­tan interpretar didácticamente un programa escolar a partir de una teoría y de una concepción del aprendizaje que los lleve a propiciar en sus estudiantes aprendizajes de acuerdo con el plan de estudios de la institución donde realizan su labor.

■ Utilizamos la expresión “aprendizajes curriculares”, para referimos al con­junto de conocimientos que de manera explícita intenta fomentar un sistema educativo, bien sea derivados de una práctica profesional determinada, obien para el establedmientode metas generales de un sistema de formación particu- lar; por ejemplo: enseñanza media superior. No desconocemos que el proceso de aprendizaje escolar en todas ocasiones rebasa las determinaciones curri cu la- r e esttbleeldas. sin embargo, Intentamosenfatizarque, en uncurso especifico, se deben propiciar ciertos aprendizajes mínimos, derivados del dominio de un contenido especifico.

Consideramos que las propuestas para la elaboración de programas escolares, surgidas durante la segunda mitad del siglo XX, responden a la necesidad de lograr una mayor eficien­cia de los sistemas educativos. Estas propuestas parten de pre­misas epistemológicas similares, por la forma que adoptan los planteamientos, elaborados particularmente por autores nor­teamericanos, sin embargo, pueden agruparse en dos grandes bloques. Así, el primer bloque corresponde al momento del surgimiento de la Teoría Curricular, y está representado por las aportaciones que han realizado.Ralph Tyler e Hilda Taba, quienes conciben el problema de los programas escolares des­de una perspectiva más amplia, a partir del análisis de loscom- ponentes referenciales que sirven de sustento a la estructura­ción de un programa escolar. El segundo bloque de propuestas se genera a partir de la propuesta de Robert Mager, y puede ubicarse dentro de! desarrolle de un modele d e s tru c c ió n que centra el problema de la elaboración de programas en los obje­tivos conductuales. Este modelo es, ala vez, la representación más precisa del eficientismo y de 1 a aplicación del pensamiento tecnocrático en la educación.

Intentamos esbozar, a grandes rasgos, loi planteamientos principales de estas propuestas, ya que han tenido gran reper­cusión en nuestro medio, en la elaboración de programa: y ya que, además, el análisis y la crítica acerca de ellas nos ha per­mitido iniciar la elaboración de una propuesta que pretende ser conceptualmente diferente en tanto que varía el soporte epistemológico que la sostiene.

1. Surgimiento de la teoría curricular.

Este primer momento se concreta en los trabajos publicados primeramente por Tyler, después de la Segunda Guerra Mun­dial . No podemos dejar de considerar como ya lo ha especifica­do Taba en el prólogo de su texto, que estas elaboraciones fueron discutidas en la Asociación Nacional de Educadores Norteamericanos desde la década de los treinta, y que por di­versas razones, las primeras publicaciones en inglés van a apa-

recer, sin embargo, hasta la década de los cincuenta.Consideramos que la etapa inicial de la propuesta curricu-

lar se caracteriza por efectuar una discusión más sólida sobre los problemas de los planes y programas de estudio. Si bien efectúan tal discusión a partir de plantear la necesidad deela-' borar objetivos conductuales (Tyler), o refiriéndose a metas y especificaciones concretas (T aba), determinan un conjunto de consideraciones extensas para la definición de tales objetivos.

De hecho proponen bases referenciales que permitan es­tablecer los objetivos, bien a partir de un diagnóstico de nece­sidades (T aba), o de fuentes y filtros aplicados para su elabora- " ción (Tyler), lo cual es particularmente significativo, por cuanto en la actualidad con la “mitificación délos objetivos de aprendizaje” prácticamente se ha llegado a que éstos tengan un valor por sí mismos en las propuestas curriculares.

Así, para Ralph Tyler, las decisiones que se tomen en rela­ción con los aprendizajes que se deben promover en un progra­ma escoiar deben ser el resultado del análisis de diversas fuen­tes de naturaleza variada, ya que, considera “ninguna fuente única de información puede brindarnos una base para adop­tar estas decisiones*’.2 Por esta razón, propone que las fuentes generadoras de los objetivos de aprendizaje sean el alumno, la sociedad y los especialistas; propone, asimismo que una vez estudiados los requerimientos y necesidades de cada uno de ellos, ss establezca una versión preliminar de los objetivos de aprendizaje, como primera propuesta curricular que tiene • que ser precisada y armonizada por los filtros de la filosofía y de la psicología. Estos dos filtros operan como “cedazo", con el fin de organizar objetivos “filosóficamente coherentes y fac­tibles en el proceso del aprendizaje”.3

El modelo pedagógico propuesto por Tyler se puede presen­tar de la siguiente manera: ~5uT=^>

*Tyler,R. Principios básicos del curricula. Edit. Troquel, Buenos Aires, 1970, pp. 11. Cabe aclarar que el texto, en su versión en inglés, fuepublicadopor pri­mera ocasión en 1949.3 Leytón, M ., Tyler, R. Planteamiento educacional. Edit. Universitaria, S. A., Santiago, 1969,pp.20.Dehecho,este"cedazo"noestanabiertocomoelautor .lo postula, sino que se refiere en concreto a la filosofía pragmática y a la psicología conductista.

MODELO PEDAGOGICO LIN EAL-R. TYLER

Es necesario precisar que la concepción que el autor tiene de “ lo so cia l” en el cu rricu lu m , está fundada en una epistemología funcionalista, lo que le permite afirmar que “no podemflsmalgastar el tiempo enseñando aquello que tuvo va­lidez hace cincuenta años... la llegada de la era científica im­pide a la escuela seguir enseñando todo lo qué se aceptaba por saber” .4 Considera, asimismo, gl estudio^de_!osJntereses del alumno como una recuperación 3el movimiento de laéscuela

~ nueva, vinculado a los aportes que la psicología evolutiva ha desarrollado hasta este momento. Obviamente, la crítica que hace Snyders5 respectó a la manera como la escuela nueva ma­nipula el interés inmediato del alumno en detrimento de un análisis del contenido, es válida para el planteamiento de Tyler, que, tanto en esta línea de trabajo, como en el pragma­tismo y utilitarismo de su pensamiento, es fiel a las enseñanzas de su maestro Dewey.

Sin embargo, vale la pena destacar la forma en que aborda el problema de selección y organización de actividades de aprendizaje, elemento que será reducido posteriormente por Mager a la noción de instruir, con sus subsecuentes implica­ciones. Esto es, cuando^yler habla de actividad de aprendiza­je, centra el problema en el alumno^, mientras que Mager, al hablar de instrucción, centra el problema en el profesor, el es­pecialista o el experto; nuestra preocupación, en cambio, se aboca a ia forma de plantear el problema desde la perspectiva de alumno-maestro.

Hilda Taba, en su trabajo, concibe-el programa escolar co» . mo uh “plan para el aprendizaje" que, por lo tanto, debe “representar una totalidad orgánica y no tener una estructura fragmentaria”;® sin embargo, insiste en que las decisiones que se tomen en relación al mismo “tengan una base reconocida, válida y con algún grado de solidez”, lo cual, en la concepción de 1 a autora, sólo se puede garantizar a partir de la inclusión de

* Tyler, R. Op. cil., p. 22 ,25 .5 Snyders, C . Pedagogía progresista. Edit. Marova, Barcelona, p. 86 y ss.6 Taba, H. Elaboración del cum'culo. 2* ed. Edit. Troquel, Buenos Aires,1976.

una teoría. En realidad, esta autora hace una aportación muy importante respecto a la necesidad de elaborar los programas escolares con baseenuna teoría curricular. El desarrollo de es­ta teoría esta fincado en la “investigacióndelasdemandasvre- _ quisitos de la cultura y de la sociedad, tanto para~IcTpresente como para lo futuro” .7 Taba considera que el “análisis de la cultura y la sociedad brinda una guía para determinar los principales objetivos de la educación, para la ^ ler-rión del contenido y para decidir sobiei^uéhabrá deig¿j¿tirseen las ac- tividades de aprejidizaje” .8 En esta conceptuación, Taba for­maliza con elementos de mayor validez la propuesta curricu­lar que hacen ella misma y Tyler, desde el funcionalismo, sin embargo, dan pie para pensar que escurrirnlo se encyeatr*- sobre-determ i nado por aspectos psicosociales. Con elloquere- mos decir qué responde auna^^agcantidacTclfl problemas, en ocasionas contradictorios, ptgyocadós por *2 sociedad, y que, a la vez, consti tuye una serie de propósi tos para el aprendizaje.

Esta autora considera, para realizar el juicio ordenado que__permítala toma de decisiones en relación con los programas es­colares, siete pasos,9 a saber: Diagnóstico de necesidades, for­mulación de objetivos, selección del contenido, organización del contenido, selección de actividades de aprendizaje, orga­nización de actividades de aprendizaje y determinación de !o que se va a evaluar y de las maneras de hacerlo, que se pueden representaren el cuadro de lasiguiente página.

Ya en otros documentos he analizado10 el porqué la noción de “diagnóstico de necesidades” constituye un fetiche del pen­samiento pedagógico actual, por cuanto desvirtúa los análisis a efectuar en la construcción de planes y programas de estudio, reduciéndolos a demandas muy específicas, inmediatas y "uti­litaristas”, en forma excl usi va, 1 as cuales ac tú an en detrimento

7 Ibid., p. 25.8 Ibid. De hecho, la autora en el prólogo de su libro reúne atinadamente las dis­cusiones previas con Tyler desde la década de los treinta.9 Ibid.10C fr. Díaz Barriga, A. y Barrón, C. "Reflexiones sobre la formación del peda­gogo en la ENEP-Aragón”, en rev ista Foro Universitario. Núm. 23, STUNAM, 1982, pp. 21-30.

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de la necesaria formación teórica de un sujeto.Posteriormente (esto resulta claro en el trabajo de Robert

Gagné y Leslie Briggs),11 las propuestas que consideran la se­cuencia de pasos o etapas semejantes a los señalados por Hilda Taba se enmarcan dentro del llamado “enfoque sistemáti- co'\12 lo que se deriva del desarrollo de la teoría desistema apli­cada ala educación, dando lugar a lo que se puede denominar actualmentecomo la tendencia delaingenieríaeducativa. Re­sulta importante mencionar que el cambio que se opera en Gagné está referido a la omisión del problema de los conteni­dos, considerado como un problema epistemológico, y a la inclusión de la noción de cadenas de aprendizaje y de pre-re­quisitos.

Sin embargo, hay que tomar en cuenta que el trabajo de Ta­ba representa tanto una continuidad del planteamiento pre­sentado por Tyler —en primer lugar por que se basa en una epistemología funcionalista, y en segundo, porque retoma el problema de las actividades de aprendizaje— , como un signi­ficativo avance en relación a la incorporación de la discusión sobre laselección y organización de contenidos. De esta mane­ra, el problema de los contenidos empieza a ser discutido por la autora a partir déla discriminación de dos supuestos básicos en

11 Cagné, R. y Briggs, L. La planificación delaenseñanza. Ed. T rillas, México,1977, pp. 230 y s.12 Borreiro reconoce que el concepto de “sistema" empleado en educación, em­pezó a desarrollarse en la ingeniería para designar la integración de equipas en conjunto, a partir de la identificación de objetivos. Considera que “se reconoce la estrecha relación entTe el enfoque de sistemas y las investigaciones de la Se­gunda Cuerra Mundial respecto a lasolucióndeproblemas, análisis deeficien­cia'’. Lo oefinecomo “organismcssintétieos deliberadamente disertados y cons­tituidos prr componentes que se interrelacionan e interactúan de manera in­tegrada para lograr propósitos determinados", así, llega a especificar ocho puntos básicos del enfoque de sistemas: 1) Determinar la necesidad de satisfa­cer, 2) Definir objetivos educacionales, 3) Definir restricciones, 4) Génerarva- rias alternativas de solución, 5) Seleccionar la mejor alternativa, a partir de un análisis sistemático, 6) Poner en práctica la alternativa seleccionada, 7) Eva­luar el sistema y, 8) Hacer un Feedback para efectuar las modificaciones nece­sarias.Cfr. BorTeiro, L . B. “El enfoquedesistemas aplicados a la educación“, en revis­ta Educación Hoy. Perspectivas Latinoamericanas, Núm. 28. Bogotá, 1975, pp. 34-41.

relación al currículo, esto es, concebir el problema del conte­nido como una reserva de información adquirida, o bien, co­mo un método de investigación y, por lo tan to, un método para pdquirir conocimiento. Esta discusión afecta la estructura­ción curricular y llega a concluir que “es inaceptable la idea d - que el contenido tiene un valor por sí mismo, puesto que no se puede concebir que el dominio pasivo del contenido puede producir una mente disciplinada y una actitud científica".» Por otra parte, la autora empieza a abordar el aspecto de la es­tructura interna de una disciplina y a desarrollar su concep­ción sobre las “nociones básicas”14 de un curso.

En estas propuestas, sin embargo, no aparece con claridad el problema de la ubicación curricular de los programas esco­lares, esto es, no toman en cuenta que los programas forman parte de determinado plan de estudios y, por lo tanto, están muy relacionados con él.

2. E!e—er.tos pai* un análisis de ia Carta Descriptiva.

A partir de la década de los años setenta, ha cobrado vigencia el modelo de organización de programas escolares centrado en los objetivos conductuales, al cual se adscriben buena parte los teóricos mexicanos. Este modelo privilegia la elabora ’ técnica de objetivos conductuales, tomando como referencia las esp ecificacio n es que e sta b le ce M áger p a ra su elaboración,15 tales como las siguientes: deben redactarse en términos referidos al alumno; identificar la conducta obser­vable deseada y establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realización aceptables. Con base en

••'Taba, H. Op. cit., p. 232.H La autora concibe las “nociones básicas" como lo que corrientemente se de­nomina la “estructura” de una materia: ideas quedescriben hechos de generali­dad; hechos que una vez entendidos, explicarán muchos fenómenos específicos. Esta idea noesenteramentenueva, duranteladécadadel920sere- alizaron estudios en este sentido. Las ideas básicas controlan un margen más ampliodelamatería, organizan relacionesentreloshechos.yconellos, propor­cionan el contexto para el discernimiento y la comprensión.Cfr. Taba, H. Op. cit., pp. 234 y s.15 Mager, R. La confección de objetivos para la enseñanza. Edit. Pax-Mex. (A ID ), México, 1970.

esta definición de los elementos, Popham y Baker proponen un modelo de enseñanza “centrado en los objetivos”,1® el cual es una de las alternativas que ha tenido mayor difusión en nuestro medio. Este modelo considera cuatro componentes, que se expresan gráficamente así:

Este modelo hace énfasis, fundamentalmente, en la cohe­rencia que debe existir entre los objetivos especificados confor­me con la propuesta mageriana, la enseñanza y la evaluación de resultados. El modelo carece, sin embargo, de una funda- mentación en el plan de estudios que permita la comprensión de la manera cómo estos objetivos se relacionan tanto con el plan de estudios, visto como un problema de integración curri­cular, como con la estructuración de una materia o asignatu­ra, considerada como un problema epistemológico.

En cierta forma, cuando Mager propone realizar el análisis de tareas para la elaboración de los objetivos conductuales, hace suponer que tales objetivos son el resultado de un análisis de ciertas “metas”, 17 no obstante, por el énfasis que hace en la composición técnica de los objetivos, y fundamentalmente por la manera de concebir el modelo de instrucción centrado en objetivos, se aprecia una simplificación de la manera cómo aborda el problema del programa escolar, omitiendo clara­mente la relación que éste guarda con el plan de estudios.

19 Popham-Baker. El maestro y la enseñanza escolar. Edit. Paidós, Buenos Aires, 1972.17 Cabe aclarar que el autor concíbelas "metas", como las habilidades y ejecu­ciones quehay que realizar para cumplir con una tarea. Dehecho, su análisis de metas consiste en descomponer una ejecución compleja en una serie de pasos simples.

A partir dé este modelo básico centrado en objetivos, se ha generado la propuesta de realizar una planeación cerrada de un curso, partiendo de un modelo que, al establecer solamente sus reí aciones formal es, a priorí, torna rígidosloselementos di­dácticos y deshistoriza la acción docente. Este “modelo de or­ganización, permite analizar cada uno de los pasos a seguir pa­ra el logro de los objetivos propuestos; examinar la secuencia que seguirán y la forma en que han de relacionarse unos con otros” .18 Para la elaboración de dichos instrumentos, “se ela­bora una matriz, en cuya parte superior se anotan los datos ge­nerales de identificación y la matrizsedivideen sietecolumnas que contienen el siguiente encabezado:

1. Tema2. Subtema3. Objetivos4. Evaluación5. Métodos y/o técnicas de enseñanza6. Experiencias de aprendizaje7. Observaciones

Bibliografía”.19

Es necesario hacer notar que, en su lógica interna, este mo­dele prescribe constantemente i a acción de¡ docente: "enobje- tivos, anotamos los que corresponden al tema, sin olvidar su re­gistro taxonómico; en evaluación la correspondiente a! objeti­vo señalado; en la cinco se señala la técnica a emplear, en oca­siones bastará con indicar el método, en otra la técnica; la seis registra la descripción de la experiencia de aprendizaje para el

Cfr. Mager, R. Análisis de metas. Edit. Trillas, México. 1973.18 Fernández, B. “Planificación de un curso", en Sistematización de la Ense­ñanza. C1SE-UNAM. 1980. p. 647.Preferimos la recurrencia a este texto, por cuanto es el queorigina tales instru­mentos, sus versiones preliminares fueron mimeografiadas desde 1973-74. Posteriormente, han surgido textos que se adscriben a la racionalidad de este pensamiento, entre los cuales destaca el de Antonio Cago, Cartas descriptivas. Edit. Trillas.19/ind., p. 648.

logro de objetivos, añadiendo su clasificación” .20 En el fondo, bajo este modelo de planeación aparece la lógica de la tecno- burocracia, mediante la cual se pretende ordenar formalmen­te una acción, a partir de nociones discutibles sobre supuestos niveles de conocimiento y de aprendizaje. Más aún, pareciera que en determinado momento la subjetividad del alumno es atrapada en ella misma, cuando se pretende establecer su ex­periencia de aprendizaje (experienciacomo vivencia íntimay, en cierto sentido, no comunicable por los registros pretendi­dos), y no sólo ello, sino clasificarla, esto es', darle un lugar de ordenamiento.

Esta propuesta conserva la lógica interna del esquema de Popham y Baker, los componentes básicos objetivos, enseñan­za y evaluación, y centra la problemática en los objetivos y en la coherencia que guardan con los demás elementos. Cuando este esq u eja ec utilizado co.~o ur. programa escolar, estoca, cuando en un sistema educativo, en vez de programas escola­res se entregan cartas descriptivas a los docentes, se olvida que en un grupo escolar todo proceso de aprendizaje, asume parti­cularidades específicas. Una programación tan rígida no es si­no la tecnificación del acto de instrucción. Por ello, considera­mos inadecuado el modelo de cartas descriptivas para los programas escolares, dado que omiten toda v na serie de análi­sis en relación al plan de estudios, al problema del contenido y a las condiciones psicosociales que afectan el aprendizaje, lo cual es muy claro en el ejemplo presentado. De ahí que se puede afirmar que en este modelo hay un intento de restarle creatividad al acto educativo y de propiciar la “robotización”o cosificación del mismo. Intentemos hacer algunas refle­xiones a partir de un ejemplo de carta descriptiva.

Encontramos una relación mecánica entre los elementos di­dácticos, que no respeta la dinámica propia del proceso del aprendizaje. Tal parece que se trata de llenar los huecos de un esquema, al reducir el aprendizaje a una conducta obser­vable, fragmentaria, a la que se impone una actividad, una técnica, o un recurso, con lo cual, además, se presenta un mo-

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délo que favorece la disociación de los elementos que inter­vienen en el proceso de aprendizaje. En este esquema se puede observar cómo a un objetivo dado se le fijan “técnicas, medios de enseñanza, actividades, bibliografía, hora y lugar”, como si estos elementos no interactuaran entresí, comosi el aprendi­zaje fuese una repetición de actividades y no un proceso diná­mico. Si se observa el renglón del objetivo O .I.4 , se encuentra que se establece como técnica la exposición, y como actividad, una investigación (no especificada), y una exposición del ma­estro. No es explicable esta repetición a menos que el problema central del esquema sea llenar cuadros.

Como consecuencia de lo anterior, en la práctica la carta descriptiva ha dado lugar a un ritual que fomenta la burocra­cia escolar, en el sentido de qué, más que una guía efectiva pa­ra el desarrolló de un curso, es un requisito formal de trabajo.

Ccncidcrarr.GG que este modelo cáíriadecuauu para la plani­ficación didáctica, si bien escierto.se requiere planificarlas si­tuaciones de aprendizaje de los estudiantes, pero, las cartas descriptivas, lejos de propiciar una planificación situacional de cada momento de aprendizaje, se presentan como es­quemas mecánicos que es necesario llenar, hacen rígidas las re­laciones que guardan las actividades de aprendizaje con el contenido, con las técnicas y recursos, y , fundamentalmente, no respetan las nociones básicas del proceso de aprender, dan­do pauta, con ello, a un modelo de aprendizaje eñ'donde aprender se equipara a repetir actividades, y no a un proceso. Esta idea la desarrollaremos más adelante.

Ateniéndonos a lo ya expuesto, consideramos que en las car­tas descriptivas subyacen tres errores fundamentales: a) Una confusión entrelo que es un programa escolar y la instrumen­tación didáctica del mismo, en detrimento de un análisis del plan de estudjos, del contenido y de las situaciones psicoso- ciales que intervienen en el proceso de aprender; b) un mecani­cismo en la concepción y manejo de los elementos didácticos, los cuales representan un valor “per se” y no se encuentran in­sertos en la dinámica del proceso del aprendizaje; y c) Una ins­trumentación didáctica universal, que no atiende a las parti­cularidades de cada grupo escolar, lo cual es consecuente con

la abstracción que hace de la realidad, con la manera en que niega el contexto en su análisis, y conlos planteamientos tecni- cistas de la propuesta.

> Ante la carencia de una formación didáctica délos profeso­res que trabajan en la educación media superior y superior, originada por una escisión entre el conocimiento científico- técnico y el conocimiento didáctico, se ha llegado, tácita o explícitamente, a aceptar, en las instituciones educativas, que basta saber para enseñar, idea sobre la que Belth escribe, “la peor expresión sería afirmar que si uno sabe bien un tema, le es posible enseñarlo; esta expresión es un rechazo cínico a la di-' mensión teórica de la educación”.*1 Reconocer la falta de for­mación didáctica de los docentes que laboran en estos niveles, implica analizar las posibilidades de üna respuesta adecuada a este problema, pero es peligroso creer que "la carta descriptiva es mejor que nada” y “que si el docente no sabe de didáctica, basta que siga con lo establecido en tales cartas”. Considera­mos un error entregar estos instrumentos elaborados por espe­cialistas a los docentes que adolecen de una formación ade­cuada para interpretarlos y manejarlos, ya que el docente, en esta propuesta, es relegado a un “ejecutor” de acciones en las cuales él no tuvo ninguna participación. En realidad, el mode­lo ideal de esta pedagogía tecnicista es el esquema clásico de co- municación: emisor, receptor, mensaje y retroalimentación, y el instrumento más afín a eiia seria ei servomecanismo, adu­ciendo la fidelidad en la emisión de los mensajes.

Frente a esta situación, necesitamos reivindicar el sentido de la acción docente, como sustento de la labor pedagógica, incluso, el docente se convierte en fundador déla relación edu­cativa, pues no sólo transmite el contenido, sino que tiene un papel defini torio en la manera de aproximarse a éste, por ello los discípulos de Sócrates lo buscaban a él, como los de Sartre a Sartre, etcétera.

La carta descriptiva es un instrumento ideal para el “control" de la acción docente, la lógica que la sustenta va a

21 Belth, M. La educación como disciplina científica. Edit. El Ateneo, Buenos Aires, 1971.

desembocar en el desarrollo de los exámenes departamentales, bajo el supuesto de que todos los docentes tienen que dar los mismos comunicados a los alumnos y éstos deben repetir o uti­lizar dicha información en los mismos tiempos, siendo que este recuerdo o uso de la información no garantiza los mínimos procesos de elaboración de información indispensables en un proceso de aprendizaje. Por ello, afirmamos que estos instru­mentos, por su misma lógica, impiden los procesos de aprendi­zaje de docentes y alumnos.

A pesar de esto, y por par adój ico que resul te se emplean en el sistema educativo. Tenemos algunos ejemplos que de- m uestran que el modelo de planeación por carta descriptiva es utilizado desde el nivel básico de educación, hasta el nivel su­perior. Así, la Dirección General de Educación Superior de la SEP exige a sus escuelas incorporadas la presentación de sus programas bajo esta modalidad, para autorizar su funciona- nr.iento; ciiíaspropiasuniversidadesexisteunatendenciacada vez mayor a lograr una supuesta “uniformidad” en los progra­mas elaborados por cartas descriptivas, y lo que es peor, en al­gunas maestrías, y más aún, algunas que se enfocan a la forma­ción en educación, se utilizan estos modelos de planeación, a partir de alguno de los razonamientos expuestos.

En realidad, las cartas descriptivasson “prescriptivas", im­piden aproximarse a los problemas que tiene tanto 1a forma­ción de profesores, como el aprendizaje de los alumnos.

La crítica a las cartas descriptivas como modelo de plané- ación didáctica, nos planteael reto de hacer una propuesta pa­ra realizar una planeación que supere los vicios que señala­mos. Este intento por resolver este problemase expone en el se­gundo capítulo de este trabajo.

Así, en el trabajo desarrollado por Mager, y concretizado en las cartas descriptivas, el problema de la elaboración de programas radica en la redacción de objetivos conductuales y en la coherencia que deben guardar los objetivos con la ense­ñanza y la evaluación, mientras que uno de los méritos de las propuestas de Tyler y de Taba radica en la apertura que hacen para la discusión de laelaboración deobjetivosy, por lo tanto, de la elaboración de programas, no sólo en lo referente a los

elementos técnicos que configuran su redacción, sino en otra serie decondicionesy elementos que son determinantes para la construcción curricular. Por ello, podemos afirmar que las propuestas de Mager y Popham representan, en cierto sentido, un retroceso en relación al desarf olio de la teoría curricular, ya que en la práctica niegan, incluso algunos planteamientos re­alizados por Tyler y T aba.

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CAPITULO II.UNA PROPUESTA METODOLOGICA PARA LA ELABORACION DE PROGRAMAS DE ESTUDIO

La propuesta metodológica que hacemos para la elaboración de programas, es producto, tanto de la reflexión, el análisis y el cuestionamiento acerca de los estudios desarrollados sobre la teoría curricular aquí descritos, como de la reflexión sobre la propia práctica en la elaboración de los mismos, ya que consi­deramos que el estudio de esta práctica es fuente fundamental para la elaboración conceptual, y constituye un intento por replantear los problemas educativos desde categorías que den cuenta de ellos, de acuerdo con nuestra realidad.

En cierto sentido, esta propuesta intenta contribuir al de­sarrollo déla teoría curricular y su articulación con la didácti­ca, para hacer posible así una discusión más amplia del proble­ma.

En general, laspropuestasparaatenderesteproblemaplan- tean únicamente elementos para su realización, de lo que re­sulta que las supuestas innovaciones en este campo consistan en añadir un elemento o quitar otro, tal como lo hemos expues­to en el capítulo anterior. Por ello, más que plantear los ele­mentos para la elaboración de programas, nuestra propuesta se centra en la realización de tres momentos básicos: Construc­ción de un Marco Referencia), Elaboración de un Programa Analítico,22 e Interpretación Metodológica del mismo, como

22 Azucena Rodriguez plantea tres tipos de programas de acuerdo con su fun-

programa guía; momentos que si bien, por razones de exposi­ción y de espacio, se presentan en form a secuencial, ello no sig­nifica que cada uno se pueda realizar en forma aislada e inde­pendiente de los otros, pues los cambios, ajustes y construc­ciones que operan en cualquiera de ellos afectan dinámica­mente a los otros dos. G ráficam ente, estos momentos quedarían representados de la siguiente manera:

1. Construcción de un marco referencial para la elaboración de programas.

Consideramos que en los procesos.educacionales el programa escolar r.c es un elemento aislado, sino que tiene una profunda inserción curricular, esto es, todo programa escolar forma parte concreta de un plan de estudios. De hecho, encontramos ya en Tyler*3 una aproximación a este problema, en lo que este autor denominó relaciones horizontales y verticales de los con­

dón en la educación: El programasintético es la expresión mínimadel conteni­do tal como (debiera) aparecer en el plan deestudios, el programa analítico res­ponde aun análisis dd contenido para efectuar uria expresión mayor, glosada dd mismo, y el programa guía es la interpretadón metodológica del programa analítico, en d cual cada docente ddine las actividades de aprendizaje.Cfr. Rodríguez, A. "El programa como instrumento de trabajo". CCH-UNAM. México, 1978. (Mimeo).u Tyler, R. Op. cit. , pp. 85 a 88. Si bien el autor habla explícitamentedelas re- ladones verticales y horizontales para la programadón de actividades de aprendizaje, por el tipo de ejemplos con los quela presenta, seinfiere queen re­alidad está hablando de las rdadones de contenidos que existen entre los diver­sos programas que forman un plan de estudios.

tenidos de un plan de estudio, como un planteamiento indirec­to sobre la necesidad de elaborar los programas a partir de los planes de estudio. No hay que olvidar que Tyler hace esta de­nominación en 1949, y que, en este momento, tal concepto está superado; sin embargo, es necesario considerar que esta con- ceptuación reconoce la necesidad de que los docentes tengan elementos para interpretar su plan de estudios y para estudiar la manera cómo determinado programa forma parte de una táctica concreta, que posibilita, por medio de los aprendiza­jes, el logro de ciertas metas curriculares (referidas al plan de estudios).

Así, la contratación24 de maestros para impartir las diversas asignaturas de un plan de estudios no puede ser concebida co­mo la incorporación de especialista^n un área deconocimien­tos que van a “enseñar” sólo su experiencia, sino, fundamen­talmente,-como la incorporación de personal calificado para promover aprendizajes, bajo su interpretación de las metas yucesíablece e¡ pl an de estudios, de ¡a respuesta que éstas pre­tenden dar a la problemática social que lo generó y de su posi­ción frente a un objeto de éstudio.

Por ejemplo, a veces, cuando se necesita la impartición de materias como cardiología, cibernética, o administración de personal, el único requisi to que se toma en cuenta para 1 a selec­ción del personal académicoessuexperienciaoformación pro­fesional en e! área específica, Ic cual ocasiona que en tales cir­cunstancias los docentes no interpreten su programa escolar desde la perspectiva del plan de estudios en donde se encuentra inserto, sino que desarrollen el curso básicamente conforme a su particular concepción profesional.

Lo anterior justifica que, para la elaboración e interpreta- ción de un programa escolar, se néce^lteanallilíii luspmpü.UTOs del planjjg estudiosTel tipo de necesidades sociales e indivi­duales que se consideraron en su rfafooraeiÓñ.Tasaréas de for- mación en que está organizado, la snociones básicas de cada

14 Otro problema que surge vinculado a esta concepción, es la contratación de maestros por asignaturas; obviamente, estasituaciónlaboralleimpideestudiar el plan de estudios para buscar integrar contenidos.

una de dichas áreas; todo ello, con el fin de obtener un mapa curricular que permita visualizar la forma cómo se apoyan e integran los diferentes.contenidos de las asignaturas del plan de estudios, con el fin de evitarla repetición decontenidos, y de procurar la integración de los aprendizajes. Esta concepción implica aceptar que el docente forma parte de un equipo de trabajo vinculado íntimamente a un plan de estudios.• Esta interpretación del plan de estudios permitirá; entre otras cosas, esclarecer las nociones básicas a desarrollar en ca­da área de formación y, por lo tanto, en cada asignatura que forme parte de ella. En realidad, estos contenidos básicos constituyen un programa sintético.

Por lo tanto, es necesario que estos contenidos básicos una vez esclarecidos, se presenten como propósitos de aprendizaje del curso. No nos referimos en este caso a la descripción de con­ductas observablesen el alumno, como hasido la pretensión de las escuelas empiristas, sino a que, a partir de la concepción de que el aprendizaje es la modificación de pautas dé conducta,?5

25 Es necesario reconocer que en el transcurso de la evolución de la psicología, ha sidolaescuela conductista una de las que más influencia ha ejercido en I a ge­neralización del término conducta, referido únicamente al registro de la activi­dad humana observable; sin embargo, como puntualiza Bleger. el empleo de

t&miriO-se remonta con anterioridad a la química y posteriormente a la biología. Por otro lado, el término conducta esempleadoenlaactualidadtanto en lar escuelas conductlstas, comoen las noconductistas, desdeotradimensión, aún más, se puede decir que “el término se ha convertidoen patrimonio común de psicólogos, sociólogos, antropólogos, sin que por este sólo empleo se esté fi­liado a la escuela conductista". Así, para Lagache, “la conducta es el conjunto de las acciones fisiológicas, mentales, verbales y motrices por medio de las cuales un individuo en conflicto con su ambiente trata de resolver las tensiones quelo motivan", esta conceptuación nos remitealproblemadelapluralidadfe- noménicadela conducta ya la necesidad de partir de un modelo de explicación de la misma que posibilitesu comprensión tanto en la unidad y coexistencia de las áreas de la conducta, como en su disociación.(Cfr. p. 29 s.)Sobre la noción de pautas de conducía, Bleger expresa que “es aquel conjunto de manifestaciones que aparecen en forma unit aria, conservando cierta estere­otipia en la contigüidad de los elementos que la integran. Estas pautas, consti­tuyen modos privilegiados de comportamiento que, en su conjunto, caracteri­zan a la personalidad; también se entiende la tendencia a estructurar si­tuaciones nuevas, de tai manera que el organismo pueda operar de la manera más adecuada". (Cfr. p. 284).Bleger, J. Psicología de la conducta. Edit. Paidós, Buenos Aires, 1976.

es necesario describir aquellos aprendizajes que se dan con cierto gradó de integración y estructuración én todos los nive­les de la conducta humana: área de la mente, del cuerpo y del mundo externo. En este sentido, utilizamos la noción de con­ducta de Bleger para referirnos a lo que ocurre en el ser huma­no, sea observable o no lo sea.

Reconocer el aprendizaje como modificación de pautas de conducía implica, por unlado, trascenderla tradición intelec- tualista del concepto de aprendizaje, que lo reduce al dominio de información, v por otro, superar las aproximaciones teóri­cas generalizadas particularmente a partir de Bloom, las cuales consideran al aprendizaje como algo que se da en áreas diferenciadas de la conducta (afectiva, cognoscitiva y psico- motriz). Es pertinente hacer la aclaración de que si bien Bloom28 expresa la unidad de la conducta humana, pero las. característicasinherentes asu modelo taxonómico y la manera de desarrollar su propuesta contradicen, en la práctica, su pi anceamiento, y es a partir de eiias como se ha generado ¡a di­ferenciación de áreas en la elaboración de objetivos cognosci­tivos, afectivos y psicomotores. Su pretensión de esclarecer conductas ha resulta . * y superflua, incapaz de dar cuenta de la próblem e surge de un comportamientoconcreto, el cual se prescita con cierto grado de integración, en lo que compete al propio comportamiento y en relación con

Además, en este marco referencial se requiere determinar las condiciones que afectarán el desarrollo del programa. No creemos que, didácticamente, un programa se pueda in­terpretar, desde un punto de vista metodológico, siempre déla misma manera, dado que cada grupo escolar es afectado por circunstancias particulares que es necesario detectar, con el fin de poder adecuar a las mismas el desarrollo del curso.

Un elemento que contribuye a I a construcción de este marco referencial es la descripción de la experiencia del docente, bien sea la experiencia adquirida en la conducción de grupos ante-

26 Bloom, B. Taxonomía de los objetivos de la educación. Edil. El Ateneo,Buenos Aires, 1971.

riores, o su experiencia como alumno, ya que ésta, habitual­mente no es tom ada en cuenta, por considerar! a carente de ob­jetividad. Noobstante,esenlaexperienciadesupropiaprácti- ca en la que surge la posibilidad de construir nuevas significa­ciones, de generar procesos creativos, por cuanto se desarrolla en condiciones ideales — estados de ansiedad— , para la elabo­ración de la información. Ciertamente, no se han empleado instrumentos de registro que permitan al docente reportar su propia experiencia y sistematizarla para que no se pierda. En este sentido, los cursos de investigación educativa quese elabo­ran para profesores deberían recurrir más a la antropología que a las ciencias'experimentales; deberían reflejar más los problemas que tiene el diario de campó, que presentar la fór­mula de la desviación estandar. No se ha considerado se­riamente el aporte que las ciencias del comportamiento- — an n p llat q n o trs b c jiH 2 ” I« CC"stÍtUCÍ¿H d.C «ü subjetividad— , pueden dar al campo de la investigación edu­cativa y, en particular, a la investigación que necesi tamos pro­piciar dentro del aula.

Así, la descripción que los docentes hacen de su experiencia en el manejo de programas, constituye elementos fundamen­tales para la construcción de este marco referencial.

Se debe insistir en ia necesidad de efectuar un diagnóstico de aprendizajes previo al desarrollo de un curso. Si bien puedeser adecuado para su realización recurrir a un instrumento for­mal (prueba de diagnóstico), creemos que, a la vez, existen múltiples actividades medíante las cuales el docente obtiene de sus estudiantes este tipo de información, entre las que se en­cuentran las observaciones que realiza en el transcurso de las sesiones de clase.

El conocimiento de la información que manejan los estu­diantes permite fundamentar la interpretación didáctica de un programa conforme al “aquí y ahora” de cada grupo esco­lar. Sin embargo, la limitación que tienen en general, los ins­trumentos de diagnóstico de información consiste en la difi­cultad para detectar los hábitos de trabajo intelectual del estu­diante y sus procesos de aprendizaje. La aproximación a estos

últimos determina efectivamente las posibilidades de apren­dizaje de un alumno, y no sólo la información que maneja.

A su vez, requerimosprecisar que no se trata de que se modi- i fiquen ciertos resultados generales de aprendizaje de un curso cuando se observa que los alumnos no poseen una información previa. En este sentido, disentimos de la propuesta de la Tecnología Educativa, de modificar los objetivos de un curso a partir de una información diagnóstica. Por ejemplo, Popham y Baker sostienen que “la evaluación previa consiste en des­cubrir si el estudiante cuenta'en su repertorio de conocimien­tos con la clase de conducta (sic ) que el maestro requiere pro­mover, sus resultados pueden sugerir modificaciones que correspondería introducir en los objetivos fijados original­mente, así el análisis de la conducta inicial del estudiante puede sugerir él agregado o elim inación de ciertos objetivos” .27 Esto llevaría a aceptar que intencionalmente se promueven aprendizajes diferentes para cada grupo escolar, en detrimento de la promoción de manejo de información mínima a lo largo del currículo. Se trata de conocer la si­tuación actual de los alumnos, a fin de generar una propuesta didáctica específica para cada grupo escolar, apartir del cono- cimientodelasnocionesbásicasadesarrollar. Esto implica re­conocer que la propuesta didáctica de un curso no se puede ge­neralizar, porque las características particulares de ésta se ge­nera conforme a cada grupo escoiar.

Las condiciones de desarrolló de un programa escolar (insti­tucionales, históricas, individuales, metodológicas), confor­man una situación y un campo28 específicos que posibilitan la acción docente. Es necesario aclarar que esta situación y este

27 Popham-Baker. Op. cit., p. 21.^Bleger, J¡ Op. cit.,pp. 43-48. El autor expresa que"! as propiedades de los ob­jetos, sólo pueden ser definidas en función de un relativismo: el de las condi­ciones en las queexiste en un momento dado... la conducta de un grupo está én función de las relaciones y condiciones interactuales en cada momento dado...el grupodebe ser estudiado en función y relaciónestrechacon el contexto real detodos los factores concretos que configuran la situación... el campo es la si­tuación total considerada en un momento dado, es decir, es un corte hipotético y transversal de la situación".

vtcampo no son estáticos, sino dinámicos en sí mismos, por cuan­to son históricos, y que, por lo tanto, la previsión hecha acerca de éstos opera como una primera hipótesis que es necesario confirmar, fundamentar y, primordialmente, replantear.

Cada grupo escolar vive unasitúación particular que deter­mina sus condiciones de aprendizaje, y éstas, lejos de ser exclu­sivamente individuales y de carácter metodológico, están con­formadas por una serie de situaciones sociales e históricas que es necesario conocer para poder comprender y llevar a cabo una propuesta didáctica pertinente. Estos análisis se desvir­túan cuando la descripción de tales elementos se realiza a par­tir de modelos empiristas que intentan.reducirlos a una va­riable aislada, y no los conciben dentro de.la estructura y tota­lidad que conforman. En ocasiones, por ejemplo, sólo se pre­tende saber el sexo, la edad, los ingresos familiares; o bien, el cociente intelectual, los interese? y aptitudes de !cs -lumr.Có, para describirlos como factores aislados que no guardan rela­ción unos con otros. Es necesario ampliar, por tanto, los es­quemas de análisiscon que se realiza esta tarea, y comprender cómose relacionan loselementosindividualesylossociales, los elementos metodológicos y los históricos, para poder organi­zar una primera configuración explicativa del grupo, que per­mita instrumentar la acción docente. Es aquí donde conside­ramos que determinar la situación y el campo de un grupo se convierte en un elemento indispensable para la realización de esa tarea.

Por tanto, la organización de un marco referencial para la elaboración de programas es una tarea que consiste en anali­zar un mapa curricular que permita conocer las nociones bási­cas que pretende propiciar un plan de estudios, así como en de­terminar una primera aproximación a la situación y el campo específicos de un grupo, a manera de diagnóstico de necesida­des, para detectar las condiciones que van a incidir en una si­tuación educativa, elementos que permitirán la precisión de

m los propósitos del curso. Es a partir de estos análisis como se puede considerar 1 a per tinenci a o no, de la propuesta de apren­dizaje que se concreta en un programa escolar.

El programa escolar es una propuesta de aprendizaje, esto es, es upa propuesta referente a los aprendizajes curriculares mí ni mos de un curso, dado que se relaciona con el plan de estu­dios del que forma parte. En este sentido, tal programa orienta1 as decisiones que m aestros y alum nos tomen, referid as al logro de ciertos resultados de aprendizaje.

El programa escolar, como propuesta de aprendizaje, es­tablece el mínimo necesario para acreditar una m ateria, aun­que también es necesario reconocer que en la interpretación metodológica y en el desarrollo del proceso grupal específico en ei que se desenvuelve, se propicia toda una gama de aprendiza­jes que superan las previsiones curriculares, o hien, se fomentan aprendizajes colaterales no previstos, en relación con el de­sarrollo humano y posibilitados por una dinámica particular que confronta la historia personal de cada sujeto (profesor- alumno}, en un "aquí y ahora”. Estos aprendizajes están rela­cionados con la pretensión de que Iossistemas escolares no sean únicamente sistemas de instrucción.

La elaboración del programa analítico tiene que ser visl umbrada como úna segunda etapa, que se fundamenta en los estudios y análisis realizados para la organización del mar­co referencial que hemos esbozado con anterioridad. Por tan­to, su validez está fundada en ta! organización y no exclusiva­mente en el cumplimiento de ciertas formas técnicas, como lo puede ser la elaboración de objetivos conductuales.

No es posible limitar la elaboración de programas a los tec­nicismos exigidos para los objetivos de aprendizaje. A este res­pecto, en la actualidad, enfrentamos lasituación de qué los or­ganismos colegiados que se encargan de aprobar o ratificar los program as escol ares de un plan de estudios, insisten más en el cumplimiento técnico de la redacción de objetivos que en el análisis de los elementos referenciales que permitan decidir sobre la pertinencia déla propuesta de aprendizajes que se ha­ce en dichos instrumentos.

Centrar el problema de la elaboración de programas en los objetivos conductuales o de aprendizajes ha llevado, como

consecuencia a la elaboración de programas rígidos, con un exceso de fragmentación del fenómeno a estudiar, a tal extre­mo que algunos programas tienen más de 500 objetivos específicos29, ello, obviamente, impide tener una visión global y estructurada del fenómeno a estudiar. Cuando los objetivos están redactados en un alto nivel de fragmentación, es fácil ob­servar el exceso de conductas insignificantes y memorísticas que se establecen y la ausencia de conocimientos complejos, analíticos, sintéticos y de relaciones. Résulta evidente que el nivel tan exagerado de fragmentación de la realidad tiene su origen en los planteamientos de la tendencia conductista, que ofrece la posibilidad de dividir un aprendizajecomplejoen pa­sos simples, y a la cual quedan inscritos los objetivos conduc- tuales.

Los objetivos de aprendizaje son enunciados técnicos que, posiblemente, tengan algún significado para los docente; for­mados pai a ese tipo de programación, pero que difícilmente pueden ser decodificados por los alumnos, siendo que el programa debe ser, además, un medio para comunicar am a- estros y alumnos los conocimientos básicos a desarrollar en un curso. Por ello, se imponela necesidad de presentar nosólo una lista de objetivos de aprendizaje, sino de elaborar por escrito una éxplicación sobre el significado del curso, sobre sus propó­sitos explícitosyscbresu vinculación con el plan de estudios del que forma parte, en un lenguaje accesible al alumno.

La presentación escrita de un programa analítico consiste en la especificación de las principales características del curso, de las nociones básicas que se desarrollarán, de las relaciones que guarda esta materia coalas anteriores y las posteriores a ella , en térm inos de los problemas concretos que ayuda a resol­ver. Esta presentación permite-concebir una panorámica ge­neral del curso y representa un primer intento por estructurar el objeto de estudio de manera que se perciban las relaciones que güarda la unidad fenoménica a estudiar y los principales elementos que la conforman.

29 Tal ese! caso del Programa déla Materia "Anatomía Humana", impreso en la Facuitad de Medicina. UNAM, 1977, que consta de 14 objetivos terminales, 30 objetivos centrales y 584 objetivos específicos.

En la práctica, la idea de elaborar en forma de glosa una presentación para los alumnos tanto de los propósitos del cur­so, como del contenido que se va a tratar y las vinculaciones que tiene con la realidad y con las demás asignaturas que for­man parte del plan de estudios, ha tenido gran difusión, y de hecho, en la actualidad encontramos programas — aun aqué­llos cuya presentación se adecúa más a una carta descripti­va— , que desarrollan esta etapa bajo el nombre de presenta­ción, introducción, etcétera. ' A

Úna vez determinados los propósitos de la totalidad del cur­so y las nociones básicas que se propician, se pueden preci­sar los resultados o productos del aprendizaje, que permitan integrar la información a lo largo de un curso en relación a una problemática (teórica o práctica). Por ello, la elaboración de los productos de aprendizaje constituyen una síntesis de los análisis hasta ahora realizados, en el márco referencia!. Ela­borar los productos o resultados del aprendizaje obedece a una necesidad oarricalar de establecer cier coseiementos de acredi­tación. Para entrar en este tema es necésario discutir antes la concepción de aprendizaje que subyace en esta propuesta, ya que, si concebimos el aprendizaje como una modificación de una pauta de conducta, dicha modificación opera a un nivel de molaridad30 o totalidad de ía conducta, lo cual implica re­conocer que se da en un nivel total de integración e internaliza- ción en el ser humano

El aprendizaje es un proceso caracterizado porsaltos, avan­ces, retrocesos, parálisis, miedos, detenciones y construc­ciones, esto es, el aprendizaje es un proceso dinámico. Azuce-

M "Nuestro criterio es que la conducta en el ser humano essiempre molar, y toda actividad segmentaria no es nunca realmente una actividad segmentaria, sino que implica siempreel ser humano, como totalidad, en un contexto social. Así, el movimiento de un brazo essiempre una conducta molar, es un saludo, un ges­to de desprecio o una señal de acercamiento. La actividad considerada como segmentaria es un artificio que desarticula la conducta tal como realmente se da. Así, laconductamolaresuna totalidad organizada demanifestaciones, que se da con una unidad motivación al, funcional, objet al, significativa y estructu- ral".Bleger, J . Op. cil., p. 89. Esteproblem a se aborda con mayor profundidad en el capitulo tercero.

v i

na Rodríguez lo caracteriza como un proceso que parte de síntesis iniciales, como totalidades que se perciben con cierto grado de indiscriminación y que posibilitan análisis, como descomposición déla totalidad a partir del apoyo en elementos teóricos explicativos, para poder coastruir nuevas síntesis, co­mo totalidades nuevas que a su vez llevan en sí mismas el ele­mento de la contradicción, lo que posibilita la construcción de nuevas hipótesis para re-iniciar un proceso de des-totalización en análisis posteriores.^ En estesentido, Pichón Riviére habla de la espiral dialéctica del aprendizaje.

De esta manera, los productos de aprendizaje son cortes de este proceso de aprender, cortes que, por otro lado, se refieren al mundo externo, puesto que en esta áréa es donde se pueden objetivar los productos de la conducta. La necesidad de reali­zar estos cortes y de plantear productos o resultados del apren­dizaje, tiene como uno de sus f’J ndamsntos dar una respuesta a la problemática de las instituciones educativas en relación con la certificación de los conocimientos. De ahí que la discusión sobre esta problemática nos remonta al ámbito institucional. Así, los productos de aprendizaje, que en cierta manera se pueden redactar bajo el nombre de objetivos terminales, son enunciados que están vinculados directamente al problema de la acreditación.

Es necesario plantear, en todo caso, la limitación de los ob­jetivos así redactados y su función institucional, para evitar minimizar el mismo proceso del aprendizaje, y para no hacer rígida la interpretación metodológica del programa. Esta ela­boración significa la posibilidad de planificar los aprendizajes de los cursos, seminarios, etcétera, a través de evidencias orga­nizadas de aprendizaje, y que estas evidencias muestren un al­to grado de integración del fenómeno de estudio.

De hecho, no basta con redactar objetivos terminales, eri términos de resultados de aprendizaje, si con ello-a su vez no se intenta subsanar la necesidad de presentar estos resultados de

31 Rodríguez, A. "E l proceso del aprendizaje en el niyel superior y universitario", en revista Colección Pedagógica. Universidad Veracruzana. Jalapa, 1976, p. 13 s.

manera integrada, esto es, nos oponemos a que en un progra­ma se elabore un sinnúmero de objetivos terminales; creemos que nuestro problema es encontrar una redacción que refleje la unidad'de objeto de estudio; de hecho, la realidad es compleja, se presenta como totalidad, y nuestro reto es buscar los elementos integradores de lo que estudian los alumnos. Hil- da Taba llama a estos elementos nociones básicas, como partes que reflejan la estructura de una disciplina.

Más aún, la elaboración de estos productos de aprendizaje tien e implicaciones metodológicas, ya que en ellos planteamos tanto la integración del contenido del curso, como la relación que existe entre esa información y una problemática (teórica o práctica), con la cual necesariamente debe entrar en juego. Con ello queremos diferenciar ciertaá prácticas de acredita­ción que solamente le exigen al estudiante síntesis de cierta in­formación, pues estas síntesis reflejan solamente un pensa­miento reproductivo. Consideramos que es necesario posibili­tar (y aquí está la implicación metodológica) la interrelación de toda la información, y el trabajo con ciertos problemas concretos, loscualesenocasionespueden ser de índole práctica y aún empírica, sin negar el indispensable valor formativo que tiene la vinculación con problemas teóricos, como elemento indispensable para la formación del pensamiento autónomo. Así, la implicación metodológica del producto de aprendizaje da pauta para pensaren las etapas de construcción del mismo y en los procesos psíquicos (análisis y síntesis en su unidad) nece­sarios para dichas conceptuaciones.

Por ello, el problema déla elaboración de estos productos en términos de objetivos terminales no se puede únicamente tra­tar como un problema de verbos; por ejemplo, si se piensa que en un curso el objetivo terminal consiste en que “los alumnos ana­licen los hechos estudiantiles de 1968”, se requiere esclarecer qué se entiende por analizar y cuáles van a ser los productos de este análisis: ¿Se pretende que los estudiantes hagan una descripción de las causas y efectos del conflicto?, o lo que se quiere es “que los estudiantes describan cómo se fueron in­tegrando en el movimiento estudiantil otros movimientos de masas”, o bien, se pretende “que expliquen cómo afectó al mo­

vimiento el desarrollo de ciertas tendencias nacionales o inter­nacionales” .

Estas cuestiones nos muestran 1 a necesidad de buscar una re­dacción que especifique el producto'de aprendizaje que los es­tudiantes manifestarán, como resultado de su proceso, mientras que en la interpretación metodológica del programa habría que estudiar la manera cómo los estudiantes participen en la determinación de las etapas de estos productos, en un in­tento por construir el significado de los mismos.

Una vez que se han precisado estos resultados de aprendiza­je, que reflejan la totalidad de un curso y las nociones básicas que se desarrollarán, es necesario desglozar los contenidos de éste, e intentar organizar y estructurar aquellos contenidos que se reflejen en las'unidades temáticas. Es cierto que la falta de metodología adecuada para el análisis de contenidos ha propiciado que las unidades de los programas representen los capítulos de un libro, o bien, que los programas se inicien si­guiendo un orden cronológico que no tiene sentido, como es iniciar un programa de física con la historia de la física, unida­des que se definen, además, como introductorias y nose rela­cionan con los productos de aprendizaje establecidos. Esto refleja la ausencia de estudios sobre el problema epistemológico en relación a la conformación de cada disciplina en particular.

ivíás que una solución, es necesario plantear la dimensión de este problema, que de alguna manera refleja la tendencia empírico-pragmática en la que se ha desarrollado la teoría curricular al reducir un problema deesta magnitud al empleo de técnicas simplificadas apoyadas en la lógica matemática. La discusión'del problema de los contenidos nos remite al problema metodológico también. Contrariamente a lo que se piensa, contenido y método forman parte de una unidad indi- sociable que es necesario abordar de manera conjunta.

La organización del contenido intenta reflejar la estructura interna de una disciplina, por ello, consideramos queson insu­ficientes las técnicas de análisis de contenido que particular- mentese han difundido para realizar este trabajo apartir de la enseñanza programada. En este caso nos estamos refiriendo concretamente al empleo de la técnica Morgannov, a la teoría

de Gráficas, “modelos que esconden en sus planteamientos aritméticos la complejidad epistemológica de la estructura disciplinaria*’ .32 Resulta totalmente paradójica la evolución de estas “alternativas" en las propuestas curriculares, pues mientras el contenido se establecía a partir de la Psicología de las Facultades,33 los temas se organizaban de acuerdo con un orden “natural” , que era posible discutir con elementos de la lógica formal; primero la tabla periódica en química, antes de pasar a la resolución de problemas; la anatomía debe preceder la clínica y el conocimiento de la célula, al estudio de la fun­ción, etcétera: La propuesta-de análisis de contenido, que ac­tualmente acepta la Teoría Curricular surge inicialmente con las técnicas de enseñanza programada Le-Xuan, Morgannov, evoluciona hacia la Teoría de Gráficas y análisis de cadenas de aprendizaje, en la que el contenido es atrapado únicamente' por sus relaciones formales a través de esquemas aritméticos. De la lógica formal hemos pasado a la lógica-matemática y, paradójicamente, sin transformar ningún aspecto del estudio del contenido, la anatomía sigue siendo necesaria para la clínica. Obviamente, enestasituaciónseomiteelanálisisepis- temológico de una disciplina, la manera en que un cuerpo de conocimiento determinado va construyendo sus categorías, sus métodos. Por esta razón, afirmamos que contenido y méto­do son dos caras.de una misma moneda, así, la estructuración del contenido tiene en sí misma implicaciones metodológicas.

En este momento visualizamos dos supuestos que deben to­marse en cuenta respecto a la problemática de los contenidos: el primero está relacionado con la necesidad de que los conte­nidos se presenten a los estudiantes integrados de tal manera que posibiliten la percepción de la unidad y la totalidad que guardan los fenómenos entre sí. Por ello, Bruñer considera que “los detalles, a menos que se coloquen dentro de un patrón

32 Greco, Plerre. Entrevista con el personal académico del C1SE. Septiembre, 1978.33 La teoría de las Facultades o Psicología de la Disciplina Mental, es una ten­dencia pr e-cien tífica que postula la ejercítación déla mentecomo necesaria pa­ra la formación del sujeto. Obviamente, es unaejercitaciónporsí misma, con independencia del contenido. Se estudia latín, porque el latín constituye una ejercitacíón de ciertas facultades mentales.

estructural, se olvidan rápidamente’’.34 Nosotros pensamos que no solamente es un problem a de memorización, sino que la realidad misma se presenta ante el sujeto como una totalidad, es decir, que "reunir todos los hechos no significa aún conocer la realidad y todos los hechos (juntos) no constituyen aún la to­talidad. La comprensión de la realidad os totalidad concreta que se convierte en estructura significativa para cada hecho o conjunto de hechos”.35 De esta manera, el problema de las estructuras, por un lado, es “epistemológico-objetivó”, y tiene que ver con los mismos supuestos de la construcción del conoci­miento, por otro ládo, es “epistemológico-subjetivo”, y tiene que ver con la manera cómo el estudiante se apropia de la es­tructura de la realidad, en un procesó de transformación cons­tante de ella, de modo que dichas estructuras sean construi­das36 y no sólo memorizadas, como una forma de elaborar su propio esquema referencial.

Para favorecer este proceso se requiere que el contenido sea presentado al estudiante con una mínima estructura interna. Mientras que la propuesta conductista se orienta precisamente en sentido contrario a la estructura interna, dado que, privile­gia lasegmentación, la atomización del contenido para su fija­ción como conducta. De ahí que al replantear el problema de ¡os contenidos desde ia perspectiva de su estructura, conside­ramos que es necesario retomar las nociones básicas, idea sus­tentada por Hilda T aba. Para la construcción y la detección de estas nociones, como categorías centrales deuna disciplina, se requiere que los profesores posean una mínima formación epistemológica, respecto a la disciplina que imparten.

La segunda consideración se refiere a que el problema de los contenidos no aparece en esta instancia por primera vez en nuestra propuesta, puesto que, desde el momento en que se elabora el mapa curricularya se contempla el manejo de cier­tas nociones básicas referidas a las áreas de formación y a las

34 Bruncr, J. El procao de la educación. Edit. uteha, Mcxico, 1963, p. 37.-35 Kosik, K. Dialéctica de lo concreto. Edil. Grijalbo, México, 1976, p. 56.36 Luna, León lieve/. al. Psicología y pedagogía. Akal Editor, Barcelona, 1973, p. 12.

demás asignaturas que guardan relación con el programa de una materia específica. • . •

Estos trabajos previos posibilitan la obtención de un listado mínimo de contenidos a desarrollar en el curso que se está ela­borando. Estos contenidos se pueden agrupar en grandes gru­pos o bloques coherentes entre sí, lo que nos permite estructu­rar las unidades del curso. Es necesario tener presente la nece­sidad de que estos núcleos o bloques reflejen una unidad mínima. De hecho, en la práctica hemos comprobado la posi­bilidad de" integrar los contenidos de un cuno en dos o tres grandes bloques, con lo que, de alguna manera, se ha logrado"1 un cierto nivel de integración delpbjeto de estudio. Normal­mente estos bloques de información tienen relación con las eta­pas en que se va construyendo el producto de aprendizaje del cursoy, porlo mismo, específicamente se refieren 3 momentos de pensamiento en los queseprivilegia el análisiso lasíntesis de un aspecto determinado. Consideramos que estas son.sus implicaciones metodológicas. Sin embargo, valela pena insis­tir en la ausencia de trabajos epistemológicos que aporten m a- ' yores fundamentos al problema de la estructura de contenidos.

Cuando el contenido del curso se encuentra organizado en unidades temáticas, a cada una de ellassele asigna un nombre que refleje el contenido a tratar y se procede a elaborar una presentación escrita de las mismas, a £in de aciarar a los alum­nos el papel, la estructura y el aprendizaje que promueven, así como su relación con la-totalidad del programa.

Queremos insistir en que la propuesta de aprendizajes que hace el programa escolar es una propuesta de aprendizaje? mínimos a lograr en relación directa con un plan de estudios determinado:

Esto significa que los docentes tienen obligación de in­terpretar)' adecuar estas guías mínimas a su situación particu­lar de docencia, lo cual sólo es posible gracias aúna formación pedagógica de los docentes. De hecho, son los profesores quienes imprimen vitalidad al plan de estudios37 y posibilitan su realización.

•^ÁRuirre, M .E. “A lpunasconsideraciones,sobre la im p lan tación d e un plan deestudios", en revista ¡tibios, Núm. 1. Universidad Michoacana, 1979, p. 26.

En resumen, la construcción de un programa analítico ope­ra como una propuesta de aprendizajes mínimos quela institu­ción presenta a sus docentes y a sus alumnos, como la informa­ción básica con la que es necesario trabajar. El nivel institu­cional de este programa mínimo no se opone a que se constru­ya, analice y discuta por parte de los cuerpos colegiados de los - docentes. Queremos enfatizar, sin embargo, que el programa así presentado constituye una responsabilidad institucional, de ahí que el contenido propuesto en este nivel de consti tución del programa deba ser mínimo. .

Este programa, en términos generales, puede constar de cuatro partes: la presentación general que explica el significa­do del programa y las articulaciones que establece con el plan de estudios; la presentación de un propuesta de acreditación en términos de resultados de aprendizaje; la estructuración del contenido en alguna forma posible: unidades, bloques de in­formación, problemas, etcétera, y el señalamiento de una bibliografía mínima.

• • * •

3 .Interpretación metodológica como programa guía.

La elaboración de un programa guía es responsabilidad del docente. En este programa, eí docente combina la propuesta institucional (y el análisis que hace de la misma), con sus expe­riencias vitales: análisis que efectúa de un campo y una si­tuación determinados, perspectiva propia en la asunción de una postura en el debate conceptual que existe en relación a contenidos específicos y experiencias docentes previas.

La construcción de este tipo de programa surge del recono­cimiento dé la imposibilidad de una interpretación metodoló­gica que lleve a actividades de aprendizaje uniformes para dis­tintos grupos escolares, en tanto que cada grupo, institución y docentes presentan características propias.

El programa guía parte de los elementos básicos estableci­dos en el programa analítico, y constituye un puente de articu­lación entre el currículo y la didáctica, ya que posibilita la concreción del programa analítico al llegar aun nivel en el que

se precisan las características que asumirá la práctica educati­va en una situación específica.

Un eje importante en la concreción de un programa guía es la’propuesta metodológica, que posibilita la construcción del contenido en los procesos de aprendizaje de los alumnos. El método, considerado como la posibilidad de articular cierto contenido, el método como punto de unión de lo epistemológi­co (uncampo disciplinar particular), y lodidáctico (una teoría de la enseñanza y una teoría del aprendizaje).

A la vez, un elemento importante en el programa guía, es la precisión de los productos de aprendizaje, como orientadores de la acreditación de los estudiantes.

El problema de la acreditación escolar deviene de una nece­sidad institucional de certificar ciertos conocimientos, sin em­bargo, corresponde al docente, como promotor de toda una gama de situaciones didácticas, la responsabilidad de esta la­bor. Las precisiones sobre la acreditación, a partir de ciertos productos de aprendizaje, implican una forma de articulación entre el método (procesos de análisis y síntesis que permiten llegar a ciertos resultados), y el contenido (lo producido). Ob­viamente, nuestra preocupación por la creciente “profesiona- lización”38 de la evaluación se debe a que ésta es generada fuera de la instancia del docente. La evaluación, que cumple las funciones de control, es prevista en el manejo científico del trabajo (taylorismo), e impuesta a partir-de una argumenta­ción académica sóbrela unidad en el aprendizaje, launidad en la enseñanza. El control de las informaciones retenidas porlos alumnos, así como, indirectamente, el control de las prácticas

38Ul¡lizamc«el térm¡iM"profes¡onalizac¡ón", porque a partir de la Tecnología Educativa se hace esta demanda en relación a la evaluación. Se considera que las dificultades que existen en este campo de laeducación devienen de unafalta de actividad profesional en estesentido. Este planteamiento es la causa déla ge­neración de un sinnúmero de unid ades deevaluación, quedesde lugares institu­cionales de poder, determinan qué procedimientos han estado bien o mal, me­jor o peor. Este tipo de pensamiento no permite establecer la necesidad de una conceptuación de los problemas de este campo, problemas que abordaremos más adelante y, fundamentalmente, en el capítulo quinto.Cfr. Chadwick, C. Tecnología educacional para el tlócenle. Edit. Paidós, Buenos Aires, 1976, pp. 115ys.

pedagógicas de los docentes, que se traduce en concebir la do­cencia como una carrera de enseñanzas, donde lo más impor­tante es cubrir el programa. Esta supuesta “profesionaliza- ción” se concreta en los exámenes departamentales, en los de- partamen tos de eval uación y en la construcción de instrumen­tos que manejan la información a partir de servomecanismos.

3.1 Una aproximación a lo metodológico.

En general, el método en la didáctica es visto únicamente co­mo un problema instrumental, quese refiere a un conjunto de “técnicas” para mejorar el aprendizaje.

Esta visión del método tiene su origen, entre otras cosas, en una concepción reduccionista de la didáctica donde ésta es, únicamente una disciplina instrumental que posibilita la apli­cación de los principie; teóricos de la pedagogía. Esta concep­ción niega explícitamente el nivel de formulación teórica. La preocupación por la necesidad de una formulación teórica pa­ra la didáctica se manifiesta desde principios de la década de los años setentas: “la didáctica implica una combinación de ni­veles teórico, técnico, instrumental, en el análisis y elabora­ción de problemas de su ámbito” ..39

De esta manera, podemos precisar que los problemas dei método devienen primeramente de problemas teóricos, por ello, consideramos superficial la proposición de modelos de instrucción, como alternativas técnicas que resuelven en sí mismas los problem as de apren d izaje. Las diversas tecnologías surgidas para la resolución de este problema, co­mo la de Popham y Baker: Práctica análoga y práctica equiva­lente, y las derivadas del pensamiento de Gagné, como Jerarquías de aprendizaje, lejos de buscar una articulación conceptual de los problemas metodológicos, los simplifican y los presentan como un conjun to de pasos graduados para la ad­quisición del conocimiento.

39 Edelstein, C ., Rodríguez, A. "El método: factor definitorioy unificadorde la instrumentación didáctica", en revista Ciencias de la Educación, Año IV , Núm. 12. Buenos Aires, 1974.

Sin embargo, tal como hemos venido precisando, el proble­ma es mucho más complejo, el método es un aspecto del conte­nido, esto es, un objeto de estudio específico (matemáticas, psicología sociaí, lingüística, etcétera), tiene implicaciones a nivel epistemológico, en tanto que se rige por una lógica parti­cular en su construcción (lógica que no es idéntica en la física relativista o en la mecánica, en la biología o en la historia, etcé­tera). El método responde, por tanto, a dichas implicaciones en un primer momento y, en un segundo momento, a la necesi­dad de aprender, esto es, de-construir ciertas estructuras pro­ducidas, para poder ser apropiadas, esto es construidas por el sujeto del aprendizaje.

Es en este sentido que los problemas del método son una fa­ceta distinta de los problemas del contenido, imposibles de di­sociar bajo la condición de considerar al método en su aspecto instrumental, negando su dimensión conceptual.

Así, s! ~.¿íodo, a la vez, representa la posibilidad de articu­lación entreconocimientocomo producción objetiva (ciencia, filosofía) y conocimiento como problema de aprendizaje, esto es, el método constituye la articulación entre epistemología y teoría del aprendizaje. De esta manera el método hace posible una concepción particular de aprendizaje, bien sea concebido como adquisición (pasiva) de información, o como construc­ción de un conjuntodeprceesosenque iainíormación posibili­ta nuevas elaboraciones que, de alguna manera, la trascien­den.

Cuando tratamos las diversas teorías del aprendizaje llega­mos a la conclusión de que existen dos grandes vertientes entre ellas, asaber:lasqueconsideranel aprendizajecomo un resul­tado, y las que lo consideran como unproceso. La noción de ac­tividad en el aprendizaje tiene que ser revisada a la luz de dichas concepciones. El papel de lo “activo” en el aprendizaje es prácticamente aceptado por todos hoy en día, sin embargo, la falta de una concepción definida de esta noción hace que se la considere prácticamente como un “cliché”, o una noción hueca. La no conceptuación de lo activo en el aprendizaje ha llevado a que existan concepciones totalmente pasivas sobre lo quesignifica aprender. Así, el aprendizajees visto únicamente

com o la in corp oración — m ediante ciertas acciones externas— de una información predeterminada para el suje­to .«

De tal suerte que el contenido es presentado como estático, acabado, independiente del sujeto, a quien únicamente le compete realizar, y ejecutar una seriede acciones para llegar a dicho contenido.

Por otro lado, es necesario aceptar una conceptuación de aprendizaje en la que “activo” es el reconocimiento de un esta­do de tranquilidad en el sujeto que refleja la acción de su pen­samiento, sencillamente piensa; la “acción inental” scconcibe como un tipo de actividad necesaria para la construcción de conocimientos. La construcción de conocimientos se piensa, no como copia de una información, sino como creación origi­nal de ciertas estructuras del pensamiento.

Es en estesentido que podríamos continuar ccr. ciertos refle­xiones que surgen de Hilda Taba,41 en relación a la manera de estructurar lo que denomina las experiencias de aprendizaje. Si bien, coincidimos con los funda mentós de 1 as reflexiones que hace, como articuladores entre métodoy teoría del aprendiza­je, mas no con el modelo de actividades que propone. Taba plantea la necesidad de propiciar, en las experiencias de aprendizaje, momentos de asimilación de la información, en donde el estudiante se enfrente a nuevos conceptos, nociones, etcétera, y momentos de acomodación de esta información, que posibiliten el análisis, la organización y reorganización de los esquemas referenciales del sujeto, para la construcción de nuevas síntesis. El aprendizaje es, así, un proceso de apro­piación déla realidad, lo cual requiere que el sujeto construya sus propios marcos referenciales.

En concreto, el momento de asimilación está conformado por prácticas educativas en las que se presenta al alumno una nueva información, bien sea por exposición del docente, por

40 Estas ideas se encuentran ya desarrolladas en u na serie de trabajos de Eduar­do Remedí.Cfr. "El problema de la relación tcoria-práctica en el proceso de enseñanza- aprendizaje". Memorias. ENEP-Iztacala, 1979.41 Taba, H. Op. cit.

exposición de los mismos alumnos o por medio de textos o ma­terial audiovisual; mientras que el momento de acomodación estaría representado por prácticas educativas que fomentan la

, discusión de un contenido en relación a otroscontenidos, en re­lación a ciertos problemas, discusión que puede hacerse a ma­nera de pequeños grupos o grupo general, y que posibilita, en una úl tima etapa, la elaboración de nuevas preguntas, el seña­lamiento de algunas contradicciones en el contenido, la preci­sión sobre los alcances y limitaciones del tema estudiado, y las nuevas hipótesis que se formulan a partir de su estudio. De hecho, pensamos que la mayoría délas prácticas educa tivasen el aula tienden a reforzar sólo la adquisición de información, en detrimento de la elaboración y re-elaboración que los estu­diantes deben realizar del contenido.

De esta manera el método es susceptible de ser abordado en tres niveles de conceptuación: a) como un problema epistemo­lógico, en el que tiene una relación íntima con el contenido y con ios postulados generales, en relación a io que es el conoci­m iento;^ como una vinculación con las teorías del aprendiza­je y una posibilidad de concreción de los principios que se deri­van de cada una de ellas, ye) como un ordenamiento délas eta­pas que es necesario cubrir para la construcción de un produc­to de aprendizaje en particular.

Si consideramos esta última articulación, losproblemasme- todclógices se originan en la precisión misma de los productos de aprendizaje de un curso, en ellos, se establecen los procesos de pensamiento que es necesario posibilitar para su construc­ción.

Es en relación a la construcción de estos resultados de apren­dizaje, comosurge, poruña parte, ladefinición déla organiza­ción del contenido en el programa (su ordenamiento en unida­des, bloques de información, etcétera), y, por otra, los proce­sos de pensamiento que es necesario promover para posibilitar dicha construcción (los procesos de análisis y síntesis). De esta manera, los momentos de Apertura, Desarrollo y Cierre42 de­penden del proceso de pensamiento requerido.

42Cfr. Rodríguez, A. "El proceso de aprendizaje...". Op. cit.,p . 13.

Estos momentos no pueden ser presentados como indepen­dientes del contenido ni del producto de aprendizaje; las síntesis iniciales, los análisis que de éstas se desprenden y las nuevas síntesis que se configuran a partir de los momentos an­teriores, se encuentran vinculadas a la necesidad de identifi­car una articulación entre el contenido de un curso, las etapas previstas para la construcción de un producto de aprendizaje (como elemento de acreditación) y, por tanto, entre las mis­mas implicaciones metodológicas que hemos expuesto en tres niveles.

La precisión de las etapas básicas para la construcción de cierto producto de aprendizaje, es lo que permite determinar los momentos de análisis o síntesis requeridos.

3.2 Planteamiento en relación a la acreditación.

Abordar el problema de la evaluación a partir de las diferen­cias entre ésta y la medición, es un planteamiento inadecuado, no obstante, se ha realizado gracias ala fundamentación teóri­ca de la propuesta evaluativa en la psicología experimental, pues para dicha psicología subsiste el problema de la medi­ción, aunque nose plantee desde un punto de vista epistemoló­gico alguna interrogante sobre 1a posibilidad de medir con­ductas humanas, y sobre la pertinencia de los instrumentos que para ello se emplean.

Esta situación ha obstaculizado el desarrollo de una teoría de la evaluación. De hecho, se puede afirmar que no existe una teoría de la evaluación. Ello permitiría explicar la similitud que presentan entre sí los manuales que abordan este tema y el espacio tan signi ficativo que dedican tan sólo al aspecto instru­mental, frente a la ausencia de un análisis teórico de este problema y de sus fundamentos epistemológicos.

Una distinción más pertinente se podría establecer entre la noción de evaluación y la de acreditación. Así, la evaluación podría ser referida al estudio de las condiciones que afectaron el proceso del aprendizaje, alas maneras como éste se originó, al estudio de aquellos aprendizajes que, no estando previstos

curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal, en un inten­to por comprender el proceso educativo; la acreditación, por su parte, sería referida a la verificación de ciertos productos (o resultados) de aprendizaje, previstos curricularmente, que reflejan un manejo mínimo de cierta información por parte del estudiante. De esta manera, los problemas de la acredita­ción son más restringidos que los de la evaluación, porque se insertan en un problema de eficiencia, ya que dependen de una situación institucional y social.

Desafortunadamente, cuando se habla de evaluación, sólo se instrumenta un proceso institucional referido a la acredita­ción, en detrimento del significado de la misma.

Hablar de evaluación significa reconocer la necesidad de comprender el proceso de aprendizajé individual y grupal a partir de una serie de juicios que, si bien se fundamentan en elementos objetivos, no por ello dejan de ser subjetivos, tal co­mo lo reconocen las teorías del conocimiento, al explicitar la relación sujeto-objeto, como condición del conocimiento hu­mano. Por eso, consideramos que plantear en la evaluación el problema de la objetividad, como un supuesto conocimiento independiente del sujeto cognoscente, sólo es una pretensión quela psicologíaexperimental hereda de una concepción posi­tivista del conocimiento científico.

Es precisamente en la emisión de juicios sobre algunos as­pectos, en donde está presente el acontecer humano, en proce- sosindividualesygrupales, por lo que estos juicios intentan re­construir una serie de aspectos que dieron vitalidad al de­sarrollo grupal, en relación al proceso de aprendizaje. Este de­sarrollo se convierte en un todo complejo, y, en ocasiones, in­descriptible en su totalidad, por 1 a gama de emociones43 y pro­cesos a los que están sujetos cada uno de los participantes en dicho proceso, quienes experimentan, en un ajuste de su histo­ricidad,44 una posibilidad personal de aprender, y, en un ajus-

43Bauleo, A. Ideología, grupo y familia. Edit. Kargierman, Buenos Aires, 1974, p. 14.Cfr. Lo relativo a la movilidad deloafectivo frente a la información y al grupo.44 Bauleo, A. Op. cit. Retomamos de este autoría noción dehorizontalidad, re­ferido al 9¡'íctc personal, y verticalidad, referido al ajuste personal en una si- ►••̂ ■ton grupal, que posibilita un ajuste grupal.

te de su “aquí y ahora" — y podríamos añadir “en grupo”— , una posibilidad de aprendizaje grupal.

Es necesario reconocer que el problema de 1 a acreditación se inicia desde la elaboración del programa analíticoy, concreta­mente, al precisar los productos de aprendizaje del programa guía. En este sentido, Villarroel45 expresa con claridad que el interés por propiciar aprendizajes analíticos y críticos no se promueve a partir de un examen difícil, y que, si se pretende que los alumnos no sólo memoricen datos y fechas, es necesario modificar las prácticas de enseñanza que llevan a los docentes a rccitarsu el ase ante un auditorio y a que los alumnos anoten o copien lo que dice el profesor.

La planificación de la acreditación se puede realizar a par­tir de los objetivos redactados como productos de aprendizaje. Es necesario recordar que estos productos deben expresar elm ó r o l f n n í i r o l r t n r i K l o r i o i n f o r r m p í A n r l o l f o n ^ m o n n o o c f l i r l í o r o-------------- --- * ----------- O " ----- --------- “---------- ------- . - — ---------- ---intentar vincular la información con un problema determina­do. No creemos, por tanto, que este problema se pueda resol­ver mediante pruebas construidas a base de preguntas que per­mitan realizar un“muestreo” délos contenidosdel curso, dado que para comprender el manejo de los contenidos, es necesario detectar la capacidad de establecer las relaciones, de hacer síntesis y de realizar juicios críticos que permiten el desarrollo de los procesos de pensamiento.

La pretensión de obtener un “muestreo” de contenidos deri­va, en ocasiones, en exámenes que exigen sólo respuestas a ni­vel memorístico. Bloom reconoce que, en general, “las pruebas son, en gran medida, pruebas de conocimientos me- morizados; más del 95 % de las preguntas que los estudiantes tienen que contestar, se refieren apoco más que a mera memo­rización”.46

En este sentido, consideramos que el examen, tal como se re­

45 Villarroel, C. La evaluación en la enseñanza superior. Universidad Central de Venezuela. Caracas, 1974, pp. 3y s .49 Bloom, B. "Nuevas concepciones acerca del estudiante. Implicaciones para la instrucción y el curriculum”. Memorias del Simposium sobre Curriculum Universitario. Universidad de Monterrey, 1978.

aliza actualmente, no es el mejor instrumento para verificar los resultados del aprendizaje.

Planificar las evidencias de estos resultados del aprendizaje implipa establecer los criterios con los que estas evidencias se mostrarán, sus grandes etapas y sus formas de desarrollo. Des­de el primer día de clases es conveniente entregar este tipo de consideraciones a los alumnos, junto con el programa escolar.

Estasevidencias: trabajos, ensayos, prácticas, reportes, in­vestigaciones, etcétera, no se tienen que realizar forzosamente en el ámbito del aula, y no es necesario que solamente pidan una síntesis de la información. Resulta conveniente que no sea algo que se hace al final del curso, sino que es construido a lo largo de éste. De hecho, en las situaciones de exámenes se de­muestra la poca importancia que tiene la biblioteca y el mane­jo de fuentes de información para el aprendizaje de los alum­nos, al negar la presencia de estos elementos en los mismos. Es­pecificar en qué consiste este tipo de evidencias, a grandes raz- gos, implica elaborar sugerencias metódicas de revisión y de interpretación de los datos obtenidos.

Si el proceso de aprendizaje escolar estuvo orientado por una concepción de grupo, no parece muy afortunado reducir las prácticas de examen a situaciones individuales. De hecho, Mirtha Antebi y Cristina Carranza demuestran una experien­cia en la que los alumnos trabajan unasituación deexainen con posibilidad uc trabajo ¿rup¿l, en donde las instrucciones, entre otras cosas, marcan la necesidad de elaborar un reporte individual que refleje las discusiones que se hicieron en pe­queño grupo, insistiendo en que, cuando no haya acuerdo en la discusión interna, el desacuerdo se manifieste en los infor­mes, con las fundamentaciones del caso. Este mismo ejemplo, señala la posibilidad de utilizar los textos en este tipo de si­tuaciones.47

El conocimiento de este plan de acreditación del curso por parte de los estudiantes, desde el inicio del mismo, constituye un elemento que puede favorecer su motivación y el compro-

47 Antebi, M -C arran za , C . "E v a lu a ció n , una experiencia estudianlil-docenle”, en Criáis en lo Dbláctica. Edit. Axis, Buenos Aires, 1975.

a

miso parasu desarrollo, por cuanto que permite visualizar una primera estructura general del curso y de la concreción del mismo.

El desarrollo de 1 as etapas defi nidas en este plan no tiene que realizarse forzosamente en un solo momento, al finalizar el curso, sino como unareunión de un conjunto de evidencias que permitan interpretar ciertos elementos del proceso del apren­dizaje del estudiante, lamaneracomointegralainformacióny la construcción particular que hace del contenido de una dis­ciplina.

Promover el manejo de estructuras de contenido no es, evi­dentemente, un problema de la acreditación, nosepuedepro- piciar tal manejo a partir de ésta, sino que las situaciones de aprendizaje son las que lo posibil i tan. En este sentido, conside­ramos que el examen no es el instrumento más adecuado para verificar el proceso de aprendizaje del estudiante, ni la manera ccm c elabora y re-elabora el contenido.

Por otro lado, es necesario poder distinguir entre acredita­ción y calificación. Si bien 1 as doscumplen una función institu­cional y social, en la calificación se manejan escalas y números a las que los alumnos y la mismasociedad les adjudica un valor que no tienen en sí mismos. En el problem a de la calificación es donde se agudizalaproblemática déla justiciaylaobjetividad de la evaluación.

En cierto sentido, la calificación es injusta, dado que repro­duce una serie de vicios sociales; propicia en alguna forma, que el alumno adquiera un valor tipo mercancía, por los pro­medios que reflej an sus boletas escolares, de ahí quese diga que tales "boletas, son una forma de salario” ,«8 o bien, que “los re­sultados de los alumnos son consumidos por los mismos patro­nes y empleadores” .49 Además, coloca al docente en una posi­ción de juez, desde donde dictamina sobre el éxi to o fracaso de sus alumnos, siendo que, por otra parte, las expresiones numé­ricas que son utilizadas para reflejar el aprendizaje, no son

48 Baudelot-Establet. La escuela capitalista. Edit. Siglo XXI, México, 197549Lauwreys-Scanlon. Compiladores. Examen délos exámenes. Edit. Estrada, Buenas Aires, 1971.

empleadas dentro de la misma lógica del número, ya que care­cen de la propiedad numérica que representan,50 problema que no se resuelve cuando estas expresiones son representadas por letrás, dado que los mismos reglamentos de exámenes, co­mo es el caso en la UNAM, establecen su equivalencia y signifi­cado numérico.

Por estas consideraciones, entre otras, no se puede plantear ]a calificación como una actividad objetiva, estoes, indepen­diente del sujeto, ni siquiera cuando se recurre a la organiza­ción de los datos en esquemas estadísticos, puesto que en el ma­nejo de la misma estadística existe un serie de opciones con las que el docente gratifica o castiga el desempeño grupal.

De hecho, la llamada evaluación con referencia a una nor­ma y con referencia aun criterio o dominio, son planteamien­tos concretos referidos a formas particulares de acreditación y básicamente de asignación de calificaciones, dado que la dis­cusión central en ellos radica en el modelo empleado para asig­nar las notas escolares, uno referido al lugar que ocupa el de­sempeño del estudianteen relación al grupodel que formapar- te, referencia a la norma para de ahí, asignar la nota corres­pondiente, y el otro, en relación a ciertos dominios de objetivos que se manifiestan o no se manifiestan, a partir de los cuales se decide sobre la acreditación del alumno. Estos modelos consti­tuyen, a la vez, un ejemplo claro de que la evaluación se plan­tea únicamente como un problema de acreditación.

En todo caso, el problema de la calificación es el último a re­solver. Es necesario decidir previamente sobre la acreditación del estudiante y buscar alternativas en el trabajo grupal, para que los mismos estudiantes se responsabilicen de la asignación délas notas. En nuestra experiencia, cuando los participantes de un curso han podido realizar una serie de experiencias gru- pales — a partir de ciertos fundamentos de una noción de gru­

50 Clona Benedito, en el capitulo intitulado “La medición en psicología" hace referencia a la manera comoesta ciencia emplea el nú mero desprendido de sus propiedades, locual deja entrever nosólo la falta derigor científico, sinoelmis- mo aspecto ideológico con el que es empleado. Cfr. Braunstein, el al. Psicología, ideología y ciencia. Edit. Siglo xxi, México, 1975.

po, que permiten internalizar un esquema de valores en donde el grupo es una fuente y una experiencia de aprendizaje— , és­tos se responsabilizan con gran acierto y autocrítica de la de­signación de sus calificaciones.