Curso de metodologia didactica iesch 2011

Curso de Metodología Didáctica en

el Proceso de Enseñanza y

Aprendizaje por Competencias

Dr. David López López / Profesor Titular

Dr. Arturo Melgar Pliego / Profesor Adjunto

INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE CHIAPAS“UNIVERSIDAD SALAZAR”

PLANTEL TAPACHULACLAVE: 07PSU0037T

ESCUELA DE MEDICINARVOE: PSU-35/2005

NOTAS PARA UN MODELO DEDOCENCIADOCUMENTO #1

• Arredondo GM, Uribe OM, Uribe OM, Wuest ST. Notas para un modelo dedocencia. Perfiles educativos 1979 Ene-mar; 3:3-27• Aguirre LM. Consideraciones sobre la formacion docente. Revista ForoUniversitario UNAM-STUNAM 1981:1-8 (de la version mecanografica)• Girardi G. La educacion liberadora. En: Por una pedagogia revolucionaria. Mexico:Hispanicas, 1987: 71-131*.- Nicol E. Origen y decadencia del humanismo. Revista del instituto Nacional de la

Nutricion 1990 Jul-agos;7:3-8




EDUCACION Y DOCENCIALa EducacionEl concepto de docencia hace referencia al concepto de educacion. La educacion ha sidomotivo de veces, parten de alguna manera de concepciones a priori... la mayoria de lasobras pedagogicas comienzan con una definicion comentada y discutida de la educacion.De aqui las centenas de definiciones que han sido propuestas.Mas que definir la educacion, intentaremos caracterizarla enel sentido mas amplio. Por unaparte, se contempla la educacion como un fenomeno historico-social que siempre haexistido y que puede entenderse como procesos de socializacion, de aculturacion, en elsentido de la accion ejercida por las generaciones adultas sobre las nuevas generaciones, obien en el sentido de una accion reciprocra entre ambas generaciones. Por otra parte, secontempla la educacion como el desarrollo de las posibilidades de la persona humana ycomo la necesidad de conocimientos al sujeto.Ya aqui pueden distinguirse dos enfoques, uno centrado mas en el proceso social y, otro,centrado en el propio sujeto. En este ultimo enfoque, sobre todo, se han desarrolladosintentos teoricos que dan lugar a modelos de enseñanza. Belth, presenta un modelo deeducacion en terminos de funciones y operaciones: funciones sustentadoras, cuyas reflexionen muchos sentidos y desde diferentes perspectivas. Han surgido a traves del tiemponumerosas definiciones que, las mas de lasoperaciones consisten enpoderes de observacion o percepcion, operaciones demanipulacion de signos o simbolos, destrezas instrumentales; funcion preservadora, cuyaoperacion fundamental consiste en recordar; funciones deliberativas, cuyas operacionesconsisten en el acto de inferir y en el acto de verificar.Para Piaget y para Bruner, respectivamente, la educacion consiste en el cultivo de lainteligencia y el cultivo de la excelencia.La educacion puede ser entendida en muchos sentidos; sin embargo, coincidimos con elesquema que presenta Mialaret en cuanto que sintetizaen tres direcciones la utilizacion deltermino educacion. Hablar de educacion es referirse a ella como institucion social, comosistema educativo, hablar de eduacion, asi mismo, es referirse al resultado de una accion; yfinalmente, hablar de educacion, es referirse a un proceso en el que existe comunicacionentre dos o mas personas y hay posibilidades de modificaciones reciprocas. Asi pues, laeducacion puede entenderse fundamentalmente en tres sentidos: como sistema, comoproducto y como proceso.

La docenciaLa educacion de un sujeto no es resultado solo de la institucion escolar. El medio en el quevive y con el que interactua ejerce en el una accion educativa, algunos han llamado a esto“la escuela paralela”. La educacion, ademas, no solo se dirige a los niños, si no que todossomos sujetos de educacion siempre y en todas partes; no hay edades para la educacion, laeducacion es permanente, es una dimension de la vida humana.




La accion educativa puede ser voluntaria o involuntaria, consiente o inconsiente, tenerfinalidades explicitas o no. Sin embargo, cuando se trata de la educacion organizada,necesariamente existe la explicitacion de propositos y finalidades. Es en este sentido queentendemos la docencia, como eduacion organizada, como educacion intencional, comoeducacion sistematica.El termino de docencia lo hemos adoptado por encontrarlo mas conveniente. Tiene menosconnotaciones que otros terminos tales como educacion y enseñanza. El concepto dedocencia hace referencia al de educacion pero en una acepcion delimitada; es mas amplioque enseñanza, aunque comunmente sea utilizado como sinonimo en nuestra perspectiva elconcepto de docencia implica el de enseñanza y hace referencia a situaciones educativas enlas que se realiza un proceso de enseñanza-aprendizaje; en las que se efectua un proceso deinteraccion entre profesores y estudiantes; en las que existe un nivel de institucionalidadcon finalidades explicitas; en las que, finalmente, la accion educativa es estructurada yorganizada, a traves de una tecnologia, para la consecuencia de los resultados buscados. Ladocencia, al igual que la educacion, puede ser entendida en tres sentidos fundamentales,como producto y como proceso.El aprendizajeYa sea que se hable de educacion, de docencia o simplemente de enseñanza, en cualquierade los casos, hay implicitamente una referencia al aprendizaje, como su objeto o suproposito. Cualquier accion educativa requiere que haya, la posibilidad al menos, deaprendizaje, para que puedan ser calificada de tal. Ahora bien, si no se tiene claro elconcepto de aprendizaje, resulta inintilegible al de enseñanza. El concepto de enseñanza esdependiente del concepto de aprendizaje. Por consiguiente, por una muy intima conexionconceptual, la caracterizacion y la razon de ser de la enseñanza se basa en la caracterizaciondel aprendizaje.Con frecuencia se concibe el aprendizaje exclusivamente en terminos de cambios deconducta observables en el sujeto, susceptibles de medicion al constrastarlos con su estadoinicial. Esta concepcion, que remite al esquema de la “caja negra”, solo consideraimportante los productos de un proceso pero sin penetrar en la explicacion del procesomismo. No solo desatiende los elementos que intervienen en el aprendizaje, si no ademasque lo reduce y lo restringe a lo meramente observable, a lo fenomenico. Encontraposicion, Piaget intenta explicar el aprendizaje como un proceso de sucesivasrestructuraciones de los esquemas internos del sujeto, en interaccion con los objetos deconocimientos; y es en esa interaccion con los sujeto-objeto que se efectua unamodificacion reciproca (asimilacion-acomodacion).Aunque no toda conducta es aprendizaje, si todo aprendizaje es una conducta. Siguiendo aBleger, podemos decir que la conducta total, la conducta molar, esta caracterizada por cincoelementos: la finalidad, la motivacion, el objeto, el significado y la estructura.La finalidad de toda conducta consiste en la búsqueda-del equilibrio interno de la persona(homeostasis) que es puesto en peligro por la presencia de un tensión en el campo delsujeto. Ante un objeto (interno o externo; persona, cosa o situacon) que provoca un cambio




en la organización interna del sujeto, éste emite conductas que tienen por finalidadrestablecer ese equilibrio que se había perdido en parte

(La motivacion de la conducta hace referencia a la causalidad de la misma. Una conductaespecífica no tiena una sola causa, sino muchas causas que interactúan entre sí de tal modoque llegan a producir esa conducta. Estas diferentes causas de la conducta pueden serconscientes o inconscientes. Toda conducta se refiere siempre a un objeto,este objeto puedeser concreto (real, externo) o virtual (interno); puede ser también un objeto total o un objetoparcial. La relación o vínculo que el sujeto establece con el objeto de su conducta, suponesiempre una relación ínterpersonal de carácter virtual. Ya que la educación supone no sólola introyeccion del objeto de aprendizaje o del objeto de conocimiento sino también laintroyeccion de una determinada forma de relación con el objeto, la posibilidad de nuevosaprendizajes se verá condicionada por el tipo de vínculos introyectados.Toda conducta tiene, además, un significado. Esto quiere decir que el sujeto, mediante suconducta, expresa algo, expresa un sentido, un mensaje.Este significado no siempre esexplícito, sino que muchas veces se oculta, permanece látente. Para descubrir estesignificado latente es necesario partir de lo manifiesto, de lo explícito.Finalmente, toda conducta tiene una estructura, es decir, que el sujeto que emite la conductatiene una forma específica concreta de relacionarse con los objetos. El tipo de estructurasde la conducta más privilegiadas por cada sujeto es lo que va a determinar el tipo depersonalidad de dicho sujeto.Por aprendizaje podemos entender un proceso de interacciones entre el sujeto y los objetosque pueden ser concretos o virtuales, personas o cosas que modifican o transforman laspautas do conducta del sujeto y, en alguna forma, a los objetos mismos.EL PROPOSITO DE LA DOCENCIA:Entendemos como proposito fundamental de la docencia el propiciar aprendizajessignificativos.

Propiciar aprendizajes significativosEl aprendizaje es el término y el objetivo de la docencia. La actividad docente tiene sentidosólo en la medida en que busca y procura que el aprendizaje se produzca. La docenciapuede caracterizarse por su intención y su prepósito, el aprendizaje. La docencia, sinembargo, puede tener dos sentidos: uno, como tarea o trabajo que intenta o trata, pero queno necesariamente implica, el logro de aprendizajes; otro, “cuando hay un sentido de éxito,logro o aprovechamiento, conforme al cual, además de la intención, existe la implicación deque, en efecto, se ha suscitado el aprendizaje”. Nosotros nos referiremos, sobre todo, a ladocencia en el primer sentido. La razón de esto es la siguiente: el aprendizaje puedeproducirse en cualquier situación y no necesariamente en situación de docencia, incluso enella puede haber aprendizajes que no hayan sido previstos ni queridos. La docencia,empero, implica la intencionalidad explícita de que se logren determinados aprendizajes.Pero no hay la certeza ni la seguridad de lograrlos por el solo hecho de pretender eso




hablamos de propiciar aprendizajes como propósito de la docencia; no hay una relaciónlineal causa-efecto, entre la enseñanza y el aprendizaje.El logro de aprendizajes en la docencia, y no de cualquier tipo de aprendizajes, sino deaquellos considerados individual y socialmente significativos, no depende sólo de laintención de los profesores. Depende también de factores y elementos ajenos a lasintenciones de la docenciaPropiciar aprendizajes puede entenderse, entonces como sucitar o promover las condicionesadecuadas para que el aprendizaje se produzca.Aprendizajes significativosLa docencia tiene, pues, como finalidad, el propiciar aprendizajes significativos. Estoplantea el problema de la significatividad de los aprendizajes. Conviene recordar que desdeBinet se acuñó el término de aprendizaje significativo para distinguirlo del aprendizajemecánico o por repetición. El término es retomado por la corriente cognoscitivista, sobretodo por Ausubei, quien afirma que “hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizajepuede relacionarse, de modo no arbitrario, sustantivo, con lo que el alumno ya sabe ... sipuede relacionarse con su estructura cognoscitiva”. Lo cual refiere tanto a la significaciónlógica como psicológica, es decir, tanto al significado inherente a ciertas clases de materialsimbólico, como a la misma experiencia cognoscitiva.La significatividad de los aprendizajes remite al ámbito personal del individuo, perotambién al ámbito sociocultural en que se encuentra enmarcado éste. Lo que para el sujetotiene sentido o significación, en buena medida se explica por lo que socialmente essignificativo, por los valores o patrones culturales predominante en una sociedad o grupohumano determinado. Para los sujetos en situación de docencia, los aprendizajes puedenresultar o aparecer como significativos en la medida en que corresponden al sentido y valorque socialmente se les asigna. Pero, también, pueden resultar o devenir significativos en lamedida en que corresponden a exigencias y necesidades concretas de la propia realidadsocial, que pueden generar valoraciones y significaciones distintasy debvergentes respectoal conjunto de valores y patrones culturalmente predominantes.El problema de la significatividad hace referencia tanto al psiquismo del sujeto como elsisitema social. El sujeto se inscribe en un contexto social y, dependiendo de suscondiciones concretas de existencia, podrian tener o adoptar tales o cuales representacionesde la realidad.Hacia una caracterizacion de los aprendizajes significativos:Los apostolados pedagogicos de la UNESCO pueden ser base para intentar unacategorizacion amplia de lo que puede considerarse aprendizajes significativos. Estosapostolados – aprender a hacer, aprender a aprender, aprender a ser – puenden ser puntode partida para establecer un marco referencial que permita contar con criterios orientadospara la docencia y su ejercicio.El “aprender a hacer” surge como una reaccion encontra de la educacion enciclopedistaque pretendia agotar todo el saber existente. Este enfoque caracterizado como pragmatismopedagogico, cuya figura mas relevante a sido John Dewey, ha tenido, sobre todo a partir dela decada de los sesenta, una gran influencia en Mexico y en America Latina.




El “aprender a aprender” surge a la vez como una concepcion alternativa frente a losexcesos del pragmatismo educativo, y como una respuesta que incide en la problemáticacontemporánea de la explosión del conocimiento y de la pronta caducidad, tanto de lainformación como de las habilidades y destrezas adquiridas, “para siempre”, en la escuela.Esto último está ligado al problema de la creciente movilidad ocupacional a que está sujetala fuerza del trabajo económicamente activa y al problema de desplazamiento de la fuerzahumana de trabajo que se traduce en desempleo. Este postulado está inmerso en la línea dela “educación permanente”, que intenta romper con el saber enclavado en las escuelas y queproyecta la educación como una dimensión de la vida humana.” Este enfoque ha tenido unagran influencia en todo el mundo;en México, en particular, sustentó la creación del Colegiode Ciencias y Humanidades, el cual adoptó este postulado como su lema.El “aprender a ser” aparece en 1972 como el título del informe sobre el estado de laeducación en el mundo, elaborado por un equipo internacional de expertos en educacióncoordinario por Edgar Faure. Este informe es, de alguna manera, la expresión de la crisismundial de los sistemas educativos, manifestada sobre todo a partir del 60 y que a su vez esexpresión de la crisis de los sistemas socioeconómicos. Cuestiona las repuestas dadasanteriormente e incide en la creciente toma de conciencia y en el surgimiento deexpectativas en relación a una vida más plena y humana, al igual que de una sociedad másjusta. Este informe reconoce las diferencias y la dinámica de distancianrdento entre lospaíses del “centro” y los de !a “periferia”. Sin dejar de ser una perspectiva planteada desdelos países centrales, tiene el mérito de analizar las dimensiones politicas, económicas,sociales y culturales que la educación conlleva en cada contexto social determinado.Estos postulados de la UNESCO estan relacionados con el problema de la significatividad.Surgen en momentos historicamente distintos, y estan impregnados por las condiciones ycircunstancias del contexto socioeconómico y político que les da origen. Retomados comocategorías de aprendizajes significativos, precisan de una revisión y análisis en laperspectiva de la significatívidad individual y social que plantea nuestra propia situaciónhisíórico-social.Propuesta de categorízaciónLos postulados pedagógicos a los que hemos hecho referencia, aunque históricamentehayan surgido de alguna manera contrapuestos, no necesariamente son excluyentes en unaperspectiva axiológica y de orientación educativa. Intentamos, pues, conferir una ciertasignificación a dichos enunciados, sin dejar de tener presentes los rasgos inherentes a susurgimiento histórico; es una propuesta de clasificación de aprendizajes significativos,conscientes de que en la realidad se presenta un dinamismo no lineal, de reciprocasimplicacionesAprender a hacer.Esta formulación como categoría abarcaría, en el nivel de la docencia universitaria, losaprendizajes - conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes – necesarios para unquehacer profesional determinado, de forma tal que los técnicos y profesionistasefectivamente sean “útiles a la sociedad”.




Se puede señalar como elemento significativo y de valor indudable, como conquistahumana, el paulatino dominio del hombre sobre su medio, su acción de manejo ytransformación de las cosas y de la naturaleza. El hombre,como homo faber, construye,hace y rehace en la historia, puede y sabe utilizar sus propias manos y las extensiones de símismo, como dice MacLuhan refiriéndose a los medios e instrumentos.Los trabajos de Piaget sobre el desarrollo humano y el desarrollo de la inteligencia hanpuesto de manifiesto que, en sentido genético, las estructuras intelectuales y el procesomismo de pensamiento pasan necesariamente por la experiencia directa del sujeto, por lasoperaciones sensorio-motrices, por las acciones del sujeto sobre los objetos circundantes.Si bien este enfoque se cncuerttra presente en diversos autores y corrientes pedagógicas.Hay también elementos importantes de diferenciación entre ellos en cuanto a losfundamentos y a la concepción misma. Una pedagogía - entendida como teoría y prácticade la educación - no puede , circunscribirse sólo a esta categoría, pues limita a los hombresy a la sociedad que la adopta a un estado de dependencia permanente.Necesita de otros criterios que la impliquen y le den mayor significación.Aprender a aprender.Esta formulación, en el nivel de la decencia universitaria, abarcaría los aprendizajes quecapacitan a los estudiantes para la innovación y para su incorporación activa en losprocesos de cambio en la ciencia, la tecnología, la práctica profesional y el saber engeneral.Esta formulación implica la de aprender a hacer. La educación permanente se ubica dentrode esta perspectiva. Viene a cuestionar y a delimitar el papel de la educación escolar y aromper el mito de la edad de la educación. Son típicos en esta formulación los dilemasinformación vs. aprendizaje, Se acentúa aquí el papel del estudiante y del aprendizaje, eldesarrollo de los procesos intelectuales y de las habilidades, y la adquisición de métodos yprocedimientos.En esta categoría, lo significativo se refiere a la capacidad para resolver problemas, paraencontrar por cuenta propia soluciones y alternativas, para investigar situaciones y paracrear innovaciones. Se consideran entonces como indispensables, el cultivo de lascapacidades intelectuales - interpretación, análisis, creatividad y juicio crítico - y eldesarrollo afectivo en cuanto a intereses, actitudes y valores. Se intenta pues proporcionarelementes metodológicos e instrumentales que, aunados a las habilidades intelectuales y aldesarrollo de aptitudes consideradas valiosas, permita a los sujetos una actuaciónrelativamente autónoma en su contexto propio. La formación polivalente surge como unanecesidad que remite a su vez al problema curricular, de enfoques multi einterdisciplinarios.Es evidente la importancia del dominio de la ciencia y del instrumental tecnológico, perono puede soslayarse que la ciencia y la tecnología son medios eficaces de conformaciónideológica, es decir, estructuran una determinada visión del mundo, de la sociedad y delhombre. Por ello, la docencia debe concebirse como actividad crítica, como enseñanzacrítica y como aprendizaje crítico.




El alcance y las implicaciones de esta categoría, como de la anterior, son muy diferentes deacuerdo al contexto social particular de que se trate y a los proyectos políticos a los querespondan. Cabe preguntarse por el proyecto de sociedad y de hombre subyacentes en lasinnovaciónes educativas, y por los mecanismos ocultos para conformar a los educandos atales proyectos.Si bien esta formulación intenta superar en alguna forma el pragmatismo de la anterior,puede quedar ella misma ene en la misma situación pero de manera mucho más sofisticada.Si bien esta formulación proporciona criterios valiosos para la docencia, requiere de otraperspectiva que le confiera mayor significación y que a su vez la implique.Aprender a serEsta formulación, en el nivel de la docencia universitaria abarcaría aquellos aprendizajesrelativos al desarrollo pleno de las capacidades y valores humanos y relativos a laparticipación crítica en las transformaciones de la vida social.La educación siempre ha sido considerada como instancia social quo promueve eldesarrollo pleno del ser humano.Esta formulación hace referencia a la necesidad de propiciar las capacidades intelectuales yafectivas que hagan posible el pleno desarrollo humano tanto en el ámbito personal comosocial. Sin embargo, de hecho, las posibilidades del ser humano se encuentrancondicionadas, para su desarrollo, por su constitución genética-fisiológica, por losestímulos de su entorno y por sus condiciones de existencia.El desarrollo pleno de las capacidades humanas - para todos - requiere el cambiocualitativo en las condiciones de existencia y en las relaciones sociales, Esta formulación ylos criterios pedagógicos que conlleva, de ser aceptados y asumidos, supondrían un cambioen las relaciones educativas (profesor-profesor; profesores-estudiantes; profesores-institución) como posibilidad anticipatoria del cambio de las relaciones sociales en elsistema global.El “aprender a ser” puede entenderse de diversas maneras, dependiendo de la perspectivadesde la cual se le considere; tanto su significado como sus implicaciones pedagógicaspueden variar e incluso contraponerse. Los pueblos periféricos, como “proletariadoexterno”,tienen objetivamente expectativas divergentes e incluso antagónicas con respectoal bloque de países dominantes. Lo mismo ocurre ai interior de cada uno de los países.Freiré y fanon,desde la perspectiva latinoamericana y africana respectivamente,ejemplifican esta situación y aportan a la educación una línea de concientización-liberación.Estos autores construyen una “pedagogía del oprimido”, a través del análisis de laproblemática concreta, en especial del análisis del dominador introyectado en el dominadoy que le impide tomar conciencia de su situación, de sus posibilidades y de su papel social ehistórico.Las condiciones concretas que anulan o niegan las posibilidades de desarrollo humano,requieren el aprendizaje de la participación crítica en los transformaciones de la vida socialen que se dan tales condiciones




Un perfil posible del egresado universitarioA partir de la propuesta de categorizcción de aprendizajes significativos, presentamos unacaracterización del egresado universitario en términos de un perfil posible, con la intenciónda que pueda ser un instrumento útil en nuestras actuales circunstancias.La problemática de los profesores y de la enseñanza requiere enfocar la atención, en primerlugar, sobre el propósito de la docencia. Consideramos que lo que pueda decirse delaprendizaje y de los estudiantes, en este caso expresado en un perfil deseable del egresadouniversitario, debo poder decirse también de los profesores universitarios y debe servircomo referencia en la formación docente de los mismos.Aprender a hacer.Los aprendizajes - conocimientos, habilidades y destrezas - necesarios para un quehacerprofesional determinado.a) Conocimientos relativos: A la problemática del ejercicio profesional; a la especificidaddel ejercicio profesional y sus relaciones con otras profesiones; al manejo de la informaciónrequerida para el desempeño profesional.b) Habilidades: Para el planteamiento adecuado de los problemas específicos de laprofesión; para el análisis de los elementos, relaciones y criterios de situacionesproblemáticas en el ejercicio profesional; para proponer soluciones o alternativas desolución a los problemas de la profesión; para tomar decisiones pertinentes y capacidadpara asumir las responsabilidades de tales decisiones en la práctica profesional; para juzgarcríticamente el desempeño profesional,c) Destrezas: Para la utilización eficiente del instrumental, equipo y materiales propios delejercicio profesional

Aprender a aprender.Los procesos de cambio en la ciencia, la tecnología, la práctica profesiónal y el saber engeneral.a) Conciencia de los cambios: del proceso y de la evolución acelerada de la ciencia, latecnología y el saber en general; de la caducidad y de la reducida vigencia de losconocimientos y habilidades - adquiridos en situación de estudiantes - para el desempeñocontinuo de la profesión.b) Educación permanente: Conocimiento y habilidad para la utilizacion adecuada deprocedimientos, lenguajes y métodos de estudio e investigación; hábitos de trabajointelectual: lectura, reflexión, procesamiento de información.

Aprender a ser.El desarrollo pleno de las capacidades, valores humanos y participación crítica en lastransformaciones de la sociedad.a) Desarrollo de capacidades intelectuales: Para percibir y distinguir fenomenos yproblemas en el campo científico, profesional y social; para interpretar fenómenos yproblemas en los diversos campos de la actividad humana; para ubicar adecuadamente un




problema o fenómeno en su contexto propio y para relacionarlos con otros fenómenos yproblemas; para generar hipótesis, para establecer alternativas a los problemas que sepresentan, para imaginar soluciones y crear innovaciones; para juzgar la coherencia de unaconducta, de una obra, de soluciones propuestas, de explicaciones, etc.b) Desarrollo de actitudes y valores: Aceptación y aprecio de sí mismo y de los demás;aceptación y aprecio de las manifestaciones culturales, científicas, artísticas, filosólicas;actitudes positivas en cuanto a los procesos de transformación hacia una sociedad másjusta; valoración del método científico como instrumento de comprensión de los fenómenosnaturales y de los problemas sociales; internalización de valores, tales como laparticipación activa, la crítica, la autonomía, la comunicación, etc.; actitud crítica hacia lavida personal, el ejercicio profesional, los compromisos; sociales y políticos,c) Participacion crítica en las transformaciones de la sociedad: Conocimiento de laproblemática socio-economica y socio-cultural del país; dominio de una metodologíaapropiada para la interpretación, análisis y solución da problemas sociales; conciencia delpapel del hombre en la sociedad y en la historia; compromiso activo en el proceso deconstrucción de una sociedad más justa y más humana.

Variables de la docenciaLa situación de docencia puede plantearse como un proceso complejo en el que intervieneuna gran diversidad de elementos – variables - , que deben ser conocidos por quienesasuman el compromiso y la responsabilidad de profesores. La docencia en este sentidorequiere, para su ejercicio adecuado, del conocimiento, análisis y, en su caso, manejo de lasvariables que concurren en la situación educativa.1.- Variables de los individuos(Característica o rasgos propios tanto de estudiantes como de profesores).El ser humano secarácteriza por una serie de rasgos de tipo biológico, de tipo psicológico, y de tipo social ycultural, Rasgos que conforman al sujeto como individuo unico con característicasespecíficas y peculiares. En situación de docencia, los estudiantes, al igual que losprofesores, se relacionan a partir de sus propias características psicobiologicas ysócioculturales; con sus intereses individuales y sus expectativas, con sus actitudes yvaloras así como con sus experiencias previas; elementos todos que determinan ocondicionan el estado intelectual y efectivo de cada una de las personas. Estos elementosnecesariamente afectan las posibilidades reales de los aprendizajes que pretende cadapersona o que pretenden la escuela, la familia, el estado, etc. Es preciso distinguir lascaracterísticas del individuo que son susceptibles de modificación a través del procesoeducativo de aquellas otras que no lo son, tales como las característica genéticas y lasexperiencias previas de los sujetos.2.- Variables de aprendizaje(Caracteristicas o rasgos relativos a la naturaleza, tipos y niveles de los resultados delproceso de docencia)La docencia es una actividad que pretende resultados, que pretende aprendizajes: cambios omodificaciones relativamente permanentes en las pautas de conducta a través de un proceso




educativo. La modificación o cambio en las pautas de conducta, como adquisición más omenos permanente, no puede efectuarse en forma inmediata, sino que requiere de unproceso a veces largo. Con frecuencia se llama “aprendizajes” a adquisicionesmomentáneas, o a la adquisición de información centrada en la capacidad de retenciónmemorística para determinados efectos, que no trascienden en forma efectiva a la esfera decomportamiento del sujeto. Como resultado del proceso de docencia, el aprendizaje puedetipificarse en distintos “aprendizajes”, según diversos criterios. Ha habido variosintentos.de clasificación en este sentido. Desde la distinción de conocimientos, habilidades,destrezas, hábitos y actitudes, hasta las construcciones de carácter taxonómico, tales comolas de Bloom, Krathwol, Guilford, Gagné, que representan modelos da aprendizaje.Pueden presentarse también come variables de aprendizaje lo que comúnmente sedenomina como “contenidos de aprendizaje”, es decir, aquellos tópicos, informaciones,temas o problemas que se presentan o que se seleccionan como objetode estudio. Si se atiende al criterio de Tyler, los objetivos de aprendizaje vienen a ser las“variables de aprendizaje”, en las que se formulan y con las que se relacionan tanto elcambio conductual deseado como el “contenido de aprendizaje” al que se refiere dichocambio.Es evidente la relación que se da entre las variables individuales y las variables deaprendizaje; las primeras determinan, condicionan o delimitan a las segundas. En situaciónde docencia debe de partirse del diagnóstico de las variables individuales para establecer eltipo de resultados previsibles. De acuerdo a las condiciones reales de los estudiantes, losobjetivos de aprendizaje son formulaciones hipotéticas acerca de resultados posibles.3.- Variables contextúales y ambientales(Características y rasgos del entorno social y de las instituciones educativas).La docencia, tanto en un sentido amplio como restringido, siempre se da en situacionesconcretas que la conforman, la afectan o la determinan; estas situaciones amplían odelimitan las posibilidades reales de la docencia como proceso y, sobre todo, comoproducto. Esta perspectiva configura un conjunto de variables de tipo contextual yambiental, que se encuentran siempre presentes tanto a nivel de macrosistema como demicrosistema educativo.Entre las variables contextúales están las características y rasgos de la sociedad global, laspeculiaridades del sistema educativo nacional, las características particulares de lainstitución educativa. Entre las variables ambientales están las características ecológicas,geográficas, climáticas del medio ambiente, así como las peculiaridades psicosociales decarácter cultural que, en parte, son expresión de las variables contextúales del sistemasocial.Variables instrumentales y metodológicas(Características y rasgos de los métodos, técnicas, procedimientos y recursos educativos).El sistema educativo dispone de una estructura y una organización, de carácter funcional einstrumental (diversas instancias de administración educativa, de planeación, de evaluación,de administración logística, etc.), para lograr los propósitos que socialmente le han sidoasignados A su vez, en cada una de las unidades o complejos de tipo escolar, se reproduce,




en alguna forma, el conjunto de instancias de carácter funcional-operativo, tales como“servicios escolares”, “servicios académicos”, “servicios administrativos”. La docencia,como educación organizada, requiere pues una instrumentación, que se da a nivel desistema y a nivel de cada institución educativa, restringida o posibilitada por lascondiciones y circunstancias propias de los factores contextúales.Se pueden considerar entre estas variables a los diversos elementos y factores de carácterinstrumental y metodológico, tales como los distintos sistemas, métodos y técnicas deadministración educativa, de organización académica, de investigación educativa, de diseñocurricular, de planeación y programación de la enseñanza, de evaluación institucional ycurricular; así como los diversos tipos de recursos físicos y materiales, aulas, instalaciones,mobiliario, etc., y los materiales didácticos de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje,La tecnología educativa comprende el conjunto de variables instrumentales ymetodológicas, cuya utilización adecuada y coherente requiere del análisis y consideraciónde las variables contextúales, de las variables de los individuos y de las variables deaprendizajeEl ejercicio de la docencia requiere, por consiguiente, para propinar aprendizajessignificativos, del conocimiento, análisis y manejo, en su caso, en las variables queintervienen en ella.

El ejercicio de la docenciaLa practica de la docencia, como se ha dicho, hace necesario el conocimiento de lasvariables que intervienen en las situaciones educativas, de modo tal que su analisis permitael adecuado manejo e aquellas variables susceptibles de cierto control. “Todos los hechoseducativos (en donde pueden suscitarse el aprendizaje) se inscribe en un cotexto quellamaremos situacion educativa; el conocimiento de las caracteristicas principales de esta esindispensable para la interpretacion y comprension de los hechos educativos.Conocimiento y comprensión.El ejercicio de la docencia requiere que los profesores tengan conocimiento de los múltipleselementos que intervienen en las situaciones educativas y que puedan reconocerlos ensituaciones concretas. No sólo eso, sino que puedan también interpretar y explicar esassituaciones e, incluso, predecir lo que puede occurrir si se modifican ciertas condiciones.Estudio y análisis.El ejercicio de la decencia requiere la capacidad para estudiar y analizar los elementos delas situaciones concretas de docencia, y para establecer relaciones entre éstos. Es necesariala distinción entre aquellas variables, aquellas variables susceptibles de control o demanipulación de aquellas otras que son condiciones dadas y que no se pueden controlar.En el caso de las variables individuales es necesario el análisis de las variables del docente,tanto como el análisis da las variables del grupo y de cada individuo en particular. En elcaso de las variables del aprendizaje (resultados en los educandos), se requiere el análisisdel programa de enseñanza y del plan de estudios (curriculum) donde se ubica el curso, desus propósitos generales, de sus objetivos terminales y de sus demás objetivos explícitos e




implícitos; el análisis de las conductas involucradas en los objetivos así como de loscontenidos a que se refieren tales conductas; el análisis de los principios o criteriosexplícitos o subyacentes en la determinación de los objetivos y en las secuencias deaprendizaje. En el caso de las variables contextúales y ambiéntalas, resulta necesario elanálisis de los marcos contextúales en que se da la docencia (características del país, de laregión, del sistema de educación, de la institución docente, etc.). Es necesario también elanálisis de las variables instrumentales y metodológicos, tales como instalaciones,mobiliario escolar, recursos didácticos, etc., y las características de la metodología docente,de los procedimientos y técnicas utilizados, etc.Además del análisis de los elementos, se requiere el de las relaciones entro las variablescomo elementos que interaccionan y que se conjugan de un modo dinámico y queestablecen correlaciones. En este nivel podría decirse que no se trata de ver las partes de untodo (la docencia) sino do ver todo en su red de relaciones.Este procedo permite valorar dentro del conjunto cada una de las variables y darles unajusta ponderación, o establecer cierto tipo de prioridad; y vislumbrar las estrategiasdidácticas más pertinentes. Este proceso de análisis de las varíables resulta indispensablepara el ejercicio de la docencia a fin de trascender el nivel de lo inmediato, de lofenoménico y pasar a la aprehensión de la estructura interna de la “cosa misma” (ladocencia).Síntesis y evaluación.El ejercicio de la docencia requiere la capacidad para juzgar críticamente una situacióndeterminada, para imaginar y postular alternativas y para tomar decisiones pertinentes. Estenivel tiende a ir más allá de lo dado, de las situaciones de docencia concretas, paratransformarlas en algo distinto. Supone la capacidad para formular y establecer modelosalternativos, la capacidad para caminar en el terreno de lo hipotético e incluso de loutópico.Dimensiones de la docenciaLa docencia, en tanto “polimorfa”, no puede ser descrita como un conjunto ordenado deactividades.Hemos considerado que la docencia pueda ser vista desde cuatro ángulos o perspectivasdiversas, que proponemos bajo la denominación de dimensiones, y con las cualesintentamos caracterizar la totalidad de la docencia.El proposito de la docencia: - Propiciar aprendizajes significativos - tiene, a nuestrojuicio, implicaciones pedagógicas diversas según la dimensión desde la cual se le aborde.Razón por la que hemos creído conveniente hacer explícitas algunas de ellas con laintención de lograr una visión integral y totalizadora de la docencia.La docencia puede caracterizarse como una actividad intencional: Es decir, como unaactividad que pretenda resultados (aprendizajes), en la que existe un nivel deintencionalidad no sólo por parte de profesores y estudiantes, sino también por parte de lasinstituciones educativas y por la sociedad en sus diversas instancias y sectores.La educación se produce en forma más o menos espontánea en forma mas o menosorganizada. La acción educativa puede ser voluntaria o involuntaria, consciente o




inconsciente, con finalidades explícitas o implícitas. Toda educación organizada supone,sin embargo, un sistema explícito de finalidades. Si bien la sociedad, la institucióneducativa y el individuo mismo tienen finalidades explícitas, hay también finalidades ypropósitos ímplicitos. Entra lo explícito implicito no necesariamente existe coherencia,como tampoco la hay necesariamente existe coherencia como tampoco la haynecesariamente entre las diversas instancias social, institucional y personal.La educación y la decencia como educación organizada— pretenden el desarrollo integraldel individuo en una sociedad dada, así como el desarrollo de esa misma sociedad. Estospropósitos comúnmente se expresan como finalidades, metas u objetivos de la educación.Se refieren a conceptos tales como “promover el desarrollo armónico de la personalidad;para que se ejerzan en plenitud las capacidades humanas”.Estos enunciados de carácter general, presuponen a su vez la intención del logro de ciertosaprendizajes, en una perspectiva considerada como significativa. A este nivel se ubicariaformulaciones aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a ser; estas formulacionespueden considerarse como objetivos de la educación intencionada a un nivel ccnceptual querequieren explecitarse y especificarse a un nivel manifiesto y que, por ultimo, sonsusceptibles de operacionalización.El planteamiento de la intencionalidad se relaciona directamente con las variables deaprendizaje, con el problema de los objetivos de aprendizaje. A la vez el problema de losobjetivos de aprendizaje, de su selección y determinación en términos particulares oespecíficos, se encuentra estrechamente vinculado con el problema de la evaluación. Elplanteamiento de la intencionalidad, si bien establece una estrecha referencia hacia lasvariables de aprendizaje, tiene también vinculación con las variables de los individuos, conlas contextúales y ambiéntales; y, por otra parte, requiere de elementos instrumentales ymetodológicos para la consecución de los insultados que se pretenden.La docencia puede caracterizarte como un proceso de interacción entre personas, en el quelos sujetos —profesores y estudiantes— establecen interrelaciones, a través de las cualesconforman un grupo con dinamismo propio. En esto proceso intervienen las característicasy rasgos peculiares de cada uno de los individuos. La interacción, en situación de docencia,no en una relación de sujetos aislados, sino más bien una relacion de grupo y, en esesentido, de interacción múltiple.La interacción entre personas, en situación de docencia, si establece explícitamente comoun proceso de aprendizaje y de enseñanza. Esto remite necesariamente a lo dicho en ladimensión de intencionalidad.El profesor, al igual que los estudiantes, es una persona inacabada, en proceso de ser. Laexperiencia misma da la docencia, cuando deja de ser una práctica reiterativa yestereotipada, puede representar un proceso permanente de aprendizaje para los profesores;en ese sentido es oportuna la formulación de Freiré “educando educador -educadoreducando” En la docencia, “la enseñanza y el aprendizaje constituyen pasos dialécticosinseparables, integrantes de un proceso único en permanente movimiento ... no se puedeenseñar correctamente mientras no se aprenda durante la tarea de la enseñanza . .. No hayser humano qua no pueda enseñar algo, aunque no sea sino por el simple hecho de tener




cierta experiencia de vida. Aclaremos, además, que no se trata sólo de aprender en elsentido limitado de recoger información explicitada, sino de convertir en enseñanza yaprendizaje toda conducta y experiencia, relación o quehacer. Aprendizaje y enseñanzaestán tan solidariamente relacionados que... que se acuñó un neologismo, que primeroapareció como lapsus, y que integra ambos términos, “enseñaje”.La interacción y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto. Esprecisamente a través de y por sus experiencias que la persona aprende y se desarrollacomo tal.La interacción así entendida, debe ser promovida e incrementada por su valor educativo; elvalor esencial de un grupo es precisamente su valor “experiencial”, pues es sobre todo atraves de la interaccion en grupo que se construyen y se transforman los esquemasreferenciales basicos de la conducta.En todo esto es muy importante el papel que lo afectivo tiene en la interacción que se da ensituación de docencia. “La atracción o el rechazo que determinada comunicación provocaen el sujeto, y el requerimiento por éste de ciertos elementos de aquella o la negación odistorsión de otros, ha sido ya señalada por Freud ... la afectividad se moviliza frente adeterminado material que le es aportado al sujeto, pero a su vez también ella interviene enla búsqueda de nuevo material para lograr satisfacción (epistemofilia), aunque a veces sefrustra en esa búsqueda”.Para llegar a una nueva práctica docente, a una nueva pedagogía, son insuficientes loscambios o innovaciones en la tecnología educativa - diseño curricular, sistemas deevaluacion recursos didácticos - si no se transforman las bases rnismas, las relacionessociales de la educción, la relación profesor-estudiante. las relaciones profesor-grupo y larelación grupo-institucion. Esto es lo que puede permitir la tan deseada autonomía delsujeto que a su vez se constituye en plataforma para otros “autos.. .” deseables en laeducación, tales como la autodisciplina, la autoevaluación, la autoenseñanza.La docencia puede caracterizarse como un proceso circunstanciado; proceso que se realizaen condiciones de espacio y tiempo determinados, que afectan, conforman o sustentan lasposibilidades mismas de la docencia, particularmente de sus resultadosSe puede decir que la docencia es un medio – sistema – de una sociedad dada, para suconservación y su eventual transformación. En un sentido amplio, puede entenderse ladocencia como educación organizada, como el “sistema educativo” dada, es decir, corno unsubsistema del sistema social. En un sentido restringido, la docencia puede entendersecomo un elemento constitutivo del aparato social educativo, esto es, como subsistema delsistema educativo. En la dimensión circunstanciada de la docencia, se encuentranenmarcadas la docencia como interacción y la docencia como actividad intencionada.Como subsistema de un sistema más amplio, la docencia cumple sus propósitos a través dela interacción con las personas a quienes pretende modificar.




PANORAMAS DE LASPRINCIPALES CORRIENTES DE

INTERPRETACION DE LAEDUCACION COMO FENOMENO

SOCIALDOCUMENTO #2

Salamon M. Panorama de las principales corrientes de interpretación de educación comofenómeno social. Perfiles educativos 1980 Abril-Junio; 8:3-24.




PANORAMAS DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES DE INTERPRETACIONDE LA EDUCACION COMO FENOMENO SOCIAL.

1.-. La perspectiva funcionalista: Aquí nos referimos al funcionalismo clasico deDurkheim, por ser este el iniciador de la sociología de la educación y por la enormeinfluencia de sus concepciones sobre otras corrientes del pensamiento sociológico.Durkheim analiza la “funcion” de la educacion dentro de la sociedad, la identifica en sudimension de realidad objetiva y externa, instituida o institucionalizada y la construyecomo un hecho social. Este enfoque posee, al mismo tiempo, una marcada orientacionhumanista, por que tiene la mas alta idea del poder creativo de la educacion y magnifica ladignidad y grandeza de su accion, cuyo protagonista principal es el maestro.La funcion de la educacion consiste en socializar al ser humano, es decir, moldear al ser“social” que somos naturalmente para conformar otro nuevo, social y moral. Es la sociedad,concebida por el sociologo frances como un ente trascendente al individuo, la que noshumaniza a traves de la accion educativa.2.- La perspectiva estructural-funcionalista: Esta corriente se inspira, en gran parte, enlas teorias funcionalistas modernas o en el estructural funcionalismo de Robert K. Merton yTalcott Parsons, y tiene como eje principal de sus investigaciones el problema de lasnormas y valores.Se propone estudiar los desequilibrios momentáneos de los individuos, provocados por laevolución del sistema social en general y por el sistema da enseñanza en particular.Además, la mayoría de los investigadores que se ocupan de esta área yuxtaponen losconceptos de educación y movilidad social, basándose en el presupuesto de que la sociedadestá estratificada. Este esquema de estratificación está abierto y admite la movilidad. Elacceso a la educación es un punto estratégico en el cambio de status social.3.- La perspectiva de la teoría de la reproducción: Considera a la educación comoelemento de una formación social históricamente determinada. La educación es visualizadacomo una estructura dinámica y como una instancia de subsunción dentro de otra estructuramás vasta, que la incluye y explica su desarrollo. El estudio de la educación se inserta en elanálisis de las clases sociales y en el papel de dominación económica, política, cultural eideológica de la clase dominante. La escuela es, según esta corriente de interpretación, unespacio ideológico cuya función es propiciar la reproducción de las relaciones deproducción existentes.Algunas consideraciones generales acerca de la educación como fenómeno socialLas tres corrientes que hemos propuesto como intento de ordenación, privilegian o aceptanen muy distintos grados los lineamientos generales que expondremos a continuación, comoparte del cuerpo directriz de interpretación social de la educación.I. Estas orientaciones parten del estudio de la educación, concebida como instancia socialobjetiva, que resulta totalmente distinta a la que muestran los análisis segmentarios oparciales, que reducen lo educativo o lo meramente pedagógico, o al estudio de las teorías ytécnicas de transmisión de conocimientos, explicables por sí mismas y desligadas delcontexto social, así como también difiere de la concepción liberal de educación (aunque noexclusivamente de ella), que limita su atención al beneficio individual, que desconoce la




historia y abstrae las situaciones sociales concretas. No se trata de negar las funcionesindividuales que indudablemente tiene la educación. Se trata de ensanchar el horizontesocial, invirtiendo los términos.II.- El estudio de la educación como fenomeno social considera que los procesos deenseñanza-aprendizaje no se reducen sólo a las relaciones directas entre maestro y alumno,o, para ser más exactos, entre educador y educando. Esta pareja es sólo uno de loselementos terminales de toda una estructura educativa, que a su vez constituye un elementode la estructuración social, con tiempo y espacio concretos. Por lo tanto, no se puede definirni comprender la educación sin establecer la ligazón interna con el cuerpo del sistema derelaciones sociales del cual es parte articulada y constituyenteIII.- Además, el espacio educativo,enfocado, sociológicamente, no puede entenderse si nose muestra con suficiente claridad que en su constitución participa la estructuracióneconómica, jurídico política, cultural e ideológica del sistema social del cual es parte.Desde luego, no se trata de reducir el fenómeno educativo a la condición de mera resultantede las demás componentes sociales, sino de concebirla como un factor que contribuye a ladefinición de cada una de esas estructuras y al cambio inherente a ellas. Así, la educaciónviene a ser resultante y condicionante a la vez (o variable, según los funcionalistas), de unconjunto de determinaciones sociales que definen su naturaleza y características.IV.- Todo fenómeno social es un proceso. La educación asimismo, tiene su propio procesoen una dimensión espacio temporal y en una articulación estructural que la vincula a lo;demás tiempos (económico, político, social, cultural, etc.), posee su especificidad y relativaautonomía en la dinámica de su desarrollo.V.- El objeto de estudio de la educación, desde el punto de vista de su extensión, puede serenfocado: a), como un sistema en sí, cuyas ligazones y dinámica internas son las queinteresa estudiar y b), como subsistema de un sistema global, cuyas interrelaciones son lasque hay que describir, explicar, comprender y valorar.VI.- El campo educativo, sociológicamente estudiado, traspasa los límites de la educaciónescolarizada, pues incluye también la acción que realizan los grupos primarios: familia,clase social, etc., y los secundarios: grupos políticos, cultural, religiosos, etc. Esta acciónpuede ser ejercida con independencia de las voluntades y motivaciones individuales,aunque tambien según otros enfoques, pueden ser acciones conscientes y voluntarias.VII.- El enfoque social de la educación no desconoce los factores psicológicos queintervienen e inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje; sin embargo, aunque no es suobjeto de estudio, con mayor o menor énfasis postula que la mayoría de los fenómenospsicológicos, que son considerados comúnmente individuales, son en gran parte reflejo delos fenómenos sociales que se estructuran en una conciencia colectiva, y por lo tanto, suabordaje, como el proceso de aprendizaje por ejemplo, tendrá que ser analizado en suconexión espacio-temporal de un cuerpo social. El aprendizaje ha sido adquirido yconquistado socialmente.VIII.- El estudio de los fenómenos educativos, abordado desde la perspectiva social, nopretende explicar y comprender sociológicamente todos sus aspectos, sino que, como diceBourdieu y Passeron, mantiene la fuerza de una decisión metodológica de no renunciar al




derecho de explicación social, recurriendo al principio de explicación de otras ciencias sólocomo complemento de los métodos propiamente sociológicos.Antes de comenzar a desarrollar nuestro artículo, es de rigor advertir que ponderando lafecundidad e incidencia de los; componentes teóricos de las tres perspectivas mencionadas,tendremos que dedicar desigual atención a cada una de ellas. El inmenso aporte teórico deDurkheim nos llevará necesariamente a detenernos con mayor énfasis en él, pues suintroducción a la sociología de la educación sigue siendo fuente de influencias, y laexposición detallada de su pensamiento allanará la comprensión de las demás corrientes.Por lo mismo, la extensión no será forzada en cumplimiento de requerimiento formales,sino conforme a los vínculos históricos y a la importancia teórica que estas orientacionesposeen dentro del terreno de la sociología de la educación.

Perspectiva funcionalistaDurante el siglo XIX aparece en Francia y en Alemania la sociología, propiamente comotal. Los que inauguran este nuevo campo del saber humano pertenecen a la última generadodel siglo XIX.Durkheim nace en 1858, cuando ya la educación formal se había desprendido de otrosgrupos e instituciones sociales (iglesia, familia, grupos privados) en cuyo seno se habíaformado para convertirse en sistemas educativos nacionales claramente diferenciados, consu función específica, con sus lugares, régimen y funcionarios especiales y que, por talrazón, pudo ser considerada sociológicamente como una estructura institucional más, ycomo objeto posible de una ciencia nueva, de acuerdo con la definición que da Durkheimde la sociología como ciencia de las instituciones sociales.Además de ser uno de ios iniciadores de la sociología en general, Durkheim da nacimientoa la sociología de la educación, a la que denomina Ciencias de la Educación. Fue él quienpor primera vez definió la naturaleza objetiva y social de los fenómenos educativos y abrióel camino a este tipo de estudios. Opone su concepción educativa a la concepción libealvigente, que consideraba a la educación sólo como un vehículo para el máximoperfeccionamiento a que todo ser humano debía aspirar como individuo. Este ideal,expresado por Kant y Stuart Mili, tenía un carácter eterno y esencialista, donde los valoresbásicos que la educación debía desarrollar eran visualizados abstractamente, sinvinculación con las condición-histérico-sociales, vinculación que es Durkheim quien laestablece precisamente por primera vez.La concepción liberal de la educación correspondió a los siglos XVIII y XIX, aunque siguevigente en la mayoría de los docentes de hoy. La libre competencia económica exigía “ellibre desarrollo de la personalidad”, uno de los tantos hermanos gemelos del famosoLaissez faire liberal. La postulación de esa burguesía sobre educación concordaba asíperfectamente con ideología general. Al considerar definidos de una vez para siempre losfines educativos, de incidencia universal, válidos para todos los espacios, tiempos y




situaciones, venía a confirmar una vez más la pretensión y habilidad de la burguesía paraelevar sus concepciones e intereses particulares a verdades de carácter universal y eterno.En su pequeño libro Educación y Sociología, Durkheim emprende la construcción delobjeto específico de la educación.susceptible de ser tratado como si fuese “cosa” y por tanto de ser estudiado científicamente,mediante la aplicación del método sociológico. El tiempo tardó en hacerse solidario delplanteamiento innovador de aquél, ya que sólo hasta mediados de la primera década denuestro siglo aparecieron continuadores de su orientación teórica. Mannheim, hacia 1940,prolonga la línea funcionalista inaugurada por Durkheim en materia de educación,adhiriéndose también a los principios humanistas del sociólogo francés. La trascendenciade éste no se debe, sin embargo, a la defensa que hace del rol social y moral de laeducación, sino a sus aportes teóricos, a la construcción del objeto específico de la cienciade la educación. Durkheim asigna al término educación su connotación más amplia y laconstruye como un fenómeno social, que aunque no tiene un carácter natural, es unfenómeno real, con un modo de ser que no depende de la arbitrariedad individual. En estaconstrucción, la educación es visualizada como funcional al sistema, y concebida bajo tresdimensiones: como acción, como proceso y como institución. Como acción, porque laeducación obra en calidad de agente externo, trasmisor de un código simbólico que existeindependientemente del individuo, imponiéndose sobre él; como proceso, porque la acciónejercida es transformadora, permanente y continua, y como institución, porque las accionesse sistematizan en un conjunto de disposiciones, métodos, etc., definidos y establecidos,materializándose en el sistema educativo en cuyo interior se reflejan, en forma reducida, losrasgos principales del cuerpo social.Durkheim sostiene que en cualquiera de los tres aspectos que se analice, la educaciónpresenta el mismo carácter. Recupera y expresa necesidades sociales concretas, ideas ysentimientos colectivos. Por lo tanto, para su estudio se cae obligadamente en el análisis dela sociedad históricamente determinada, de la cual es integrante, y a cuyas leyes dedesarrollo responde. La psicología puede sugerir cuál es la mejor manera de penetrar en elreceptor, pero de ninguna manera es capaz de construir las premisas que la guíen paradecidir los fines de la educación.Al construir el objeto específico de la educación, Durkheim propone definirla usando elmétodo comparativo en la historia, y considerar los sistemas educativos que existieron yexisten, para compararlos y separar sus características comunes, adecuando así el método alobjeto, ya que el objeto educativo tiene una realidad histórica. Dice que “son hechos de unamisma especie, dependen de una misma categoría lógica, pueden, pues, servir como objetode una sola y misma ciencia de la educación” y agrega: “En consecuencia se puede, sinduda por comparación, separando las semejanzas y eliminando diferencias, construir lostipos genéricos de educación que corresponden a las diferentes especies de sociedades”. Lareunión de los componentes comunes constituirá el cuerpo definitorio. Establecido loanterior, continúa argumentando Durkheim, no hay razón para que la educación no seconvíerte en objeto de investigación científica, pues presenta las mismas realidades que losdemás hechos sociales. Se pregunta por que signos exteriores es posible reconocer los




hechos sociales, con el fin de percibirlos donde se manifiestan, y no confundirlo, con otros,para delimitar el campo de investigación con la mayor eficacia posible. Los hechossociales, según la definición que és de ellos, se caracterizan por: 1) ser hechos observables,que pueden ser considerados como “cosas”; 2) ser “hechos” que poseen una realidadobjetiva e independiente de las conciencias individuales y 3) ser hechos con caráctercoercitivo. La educacion es entonces un hecho social, porque se constituye en verdaderasinstituciones sociales, con una realidad objetiva e independiente de nuestra voluntad que senos impone además (coerción).El carácter coercitivo de los hechos educativos cumple con la tercera característica de todohecho social, cuya presencia en la educación es explicada por Durkheim en la formasiguiente “Del mismo modo estamos sumidos en una atmósfera de ideas y de sentimientoscolectivos que no podemos modificar a voluntad, y es sobre ideas y sentimientos de esaclase que descansan las prácticas educativas. Ellas son pues, cosas distintas a nosotros,puesto que nos resisten, realidades que tienen por sí mismas una naturaleza definida,indiscutible, que se impon a nosotros”.Al analizar los componentes de los fenómenos educativos Durkheim, sin emitir juicios devalor sobre sus contenidos, señala por lo pronto dos elementos esenciales para que exista:Lo.- para que haya educación es necesaria la presencia una generación adulta y unageneración de jóvenes2.- que haya una acción. La acción educativa es uns acción social, y como toda acciónsocial, “consiste en modos obrar, de pensar y de sentir exteriores al individuo que poseenun poder de coerción, en virtud del cual se le impone”. La acción social no es la suma delas acciones individuales; tiene propias leyes que no se pueden explicar mediante factorespuramente psicológicos. Por lo tanto, la acción social no tiene, por sustrato la subjetividadde las personas, sino una realidad social objetiva. La acción educativa tiene por “función”transmitir las necesidades de homogeneidad y diversidad de la sociedad. Para cumplir coneste papel, dice Durkheim, la educación debe accionar por dos vertientes: 1.- para sufuncion de “homogeneización”: “la educación debe suscitar cierto número de estadosfísicos y mentales que la sociedad a la que pertenecen (los individuos) considera que nodeben estar ausentes en ninguno de sus miembros” y 2º. para la función de“diversificación”, la educación debe proporcionar, “Algunos estados físicos y mentales queel grupo social particular (casta, clase, familia, profesión) considera igualmente que debenestar presentes en todos aquellos que lo integran”. En otros términos, la educación común(homogénea) es el soporte de la cohesión social, o en términos durkheimianos, de lasolidaridad orgánica, que se diversifica (o se suspende institucionalmente) a partir de ciertaedad, en función de la división social del trabajo, que Durkheim, pasando por alto suverdadera naturaleza, llama “la necesidad social de diversificación”.Por la definición precedente, agrega Durkheim, la función principal de la educación es lasocialización metódica de la generación joven, mediante la acción ejercida por lageneración adulta. Esta socialización se realiza mediante un proceso de imposición extemapor el que el ser asocial que somos naturalmente se va moldeando de acuerdo con lasnecesidades objetivas del contexto. Estas necesidades objetivas se estructuran en un código




cultural de normas, valores y conocimientos que son comunicados por el grupogeneracional como “conservación de la cultura heredada del pasado”.A través de la socialización, cada grupo generacional asegura su supervivencia ycontinuidad, trasmitiendo los contenidos de su cultura. Esta trasmisión se concreta en lasdiversas prácticas educativas que vienen a ser como los eslabones de la gran cadena queanuda la memoria histórica de la humanidad y que permite su desarrollo.Durkheim comprende esta transmisión generacional en forma unilineal y mecánica; pero lanecesidad humana de encontrar soluciones siempre nuevas para las contradicciones socialesy de su existencia, de buscar formas cada vez más elevadas de unidad con la naturaleza y lasociedad, da al carácter transmisorio un dinamismo específico que Durkheim no considera.La transmisión supone “rupturas”, porque el progreso del conocimiento y de la prácticahumana implica la integración de nuevos datos, a costa del enjuiciamiento crítico de los yaexistentes. Para señalar el carácter de la comunicación generacional, Dewey no utiliza eltérmino “trasmisión”, empleado por Durkheim. Avanzando en la comprensión de estarelación, introduce el concepto de “reconstrucción”, tomando en cuenta el elementodinámico que se produce entre adultos y jóvenes en el proceso educativo y que modifica latrasmisión y la recrea.Por otra parte, para Durkheim, la presencia de la pedagogía está distinguida tajantemente dela educación. No hay otro vínculo que el de ser, la primera, un auxiliar de la segunda. Lapedagogía no consiste en hechos y acciones como la educación, sino en teorías, que sonmaneras de concebir la educación, no maneras de practicarla. Estas teorías noconceptualizan realidades dadas, sino dictan normas de conducta. Tampoco la psicologíaporta la clave sobre la función de la educación para un momento histórico concreto, porquesu ámbito está en los “medios” y es en este terreno donde recobra sus derechos,descubriendo e indicando, conforme a sus propias leyes, cómo introyectar e internalizar lasnecesidades externas, es decir,sociales.Fernando de Azevedo, continuador, intérprete y sistematizador moderno de la línea iniciadapor Durkheim, polemiza con el sociólogo francés respecto de la fragmentación ydiferenciación que hace entre educación y pedagogía, argumentando que “esta realidadeducacional se compone no sólo de los procesos educativos y de las estructuras escolares,sino también de las doctrinas y teorías pedagógicas. La sociología de la educación tienepues por objeto, a nuestro modo da ver, el estudio, tanto de los procesos institucionales ysistemas escolares, y de la interdependencia que existe entre la estructura y la organizaciónsocial, de una parte, y los procesos educativos, de otra, como de las teorías y doctrinaspedagógicas. Lo que se pretende separar en dos campos distintos lo unimos, sin dejar dedistinguir entre teorías y hechos en un campo único de observación”.Sin pronunciarnos en favor de ninguna de estas posturas, pensamos que las futurasinvestigaciones educativas tendrán que detenerse en esta problemática, aún abierta y apenasesbozada en el campo de la investigación educativa.Otro aporte teórico de Durkheim que queremos destacar es su contribución a la psicologíasocial. Adelantándose a ésta, explícita el componente social en el ámbito psicológico.Durkheim sostiene que cada persona posee dos estados mentales: uno individual y otro




social. “En cada uno de nosotros, podría decirse, hay dos seres que, aunque seaninseparables, como no sea por abstracción, no dejan de ser distintos. Uno está hecho detodos los estados mentales que sólo se refieren a nosotros mismos y a los acontecimientosde nuestra vida personal. Es lo que se podría llamar el ser individual. El otro es un sistemade ideas, de sentimientos, de costumbres que expresan en nosotros, no nuestra personalidad,sino el grupo se los grupos diferentes de que formamos parte; tales son las creenciasreligiosas, las creencias y las prácticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales,las opiniones colectiva de toda clase. Su conjunto forma el ser social”.Gran parte de la corriente de la psicología social, inspirándose seguramente en Durkheim,valoriza su idea del “homo dúplex” al postular a su vez la existencia de un “cari, social”(Fromm) o del “yo social” (H. Mead), etc. Estas corrientes consideran que los fenómenospsicológicos están determinados por las condiciones específicas y objetivas de un sociedad.De ahí que cada colectividad conforma su propio carácter o yo social. Fromm define elcarácter social como: “el núcleo de la estructura de carácter compartida por la mayor de losindividuos de la misma cultura, a diferencia del carácter individual, que es diferente en cadauno de los individuos pertenecientes a la misma cultura”.Este carácter social no es un concepto estadístico, sino que debe ser comprendidó por sufunción, “que consiste en moldear las energías de los individuos de la sociedad, de talsuerte, que su conducta no es asunto de decisión consciente en cuanto a seguir o no seguirnorma social, sino asunto de querer obrar como tienen qua obrar, encentrando al mismotiempo placer en obrar como lo requiere la cultura”.Si coincidimos con Durkheim, Fromm o Mead y aceptamos la existencia de un ser o yosocial o de un carácter social, tendremos que admitir que gran parte de las variablespsicológicas que intervienen en los fenómenos educativas pueden tener también unacobertura desde el punto de vista sociológico, y de este modo reafirmar la validez de estemétodo para interpretar los fenómenos educativos, aun en terrenos que parecieran estarfuera de su alcance.Estructural- funcionalismoLa corriente de interpretación estructural funcionalista se ha desarrollado especialmente enlos Estados Unidos de América y en Inglaterra, con pérdida muchas veces del carácter deciencia desinteresada que, desde el punto de vista metodológico, Durkheim considerabacomo requisito de toda búsqueda científica. Algunos estudios pretenden levantarconocimientos empíricos que sirvan de base para reformar y corregir los obstáculos y lasdesviaciones de la escuela de las sociedades industriales modernas. La desviaciónpresupone un modelo correcto, cuya construcción ha sido también objeto de estudio de losestructural-funcionalistas. Apoyándose en los datos empíricos de las investigacionesmencionadas, esta orientación no sólo analiza el sistema escolar desde la coordenada de surealidad dada, sino también desde la coordenada de modelo ideal, como “lo que deberíaser” para cumplir eficientemente sus funciones dentro de una sociedad compleja ycambiante.Antes de referirnos a la concepcion que tiene esta corriente sobre la escuela, tendremos quedetenernos brevemente sobre algunas de las más elementales nociones teóricas que




caracterizan al estructural-funcionalismo, para tratar de facilitar la comprensión del enfoqueescolar.Con el rótulo de estructural-funcionalistas, se abarca una gran cantidad de investigadorescon puntos de vista particulares, pero que comparten un núcleo teórico común. En formamuy general podemos decir que conciben los fenómenos sociales como estructuras quecumplen una función necesaria para el sistema. Además, algunos estructural-funcionalistasrefieren constantemente la teoria a los hechos empíricos para legitimarse y ratificarse.El concepto de estructura y función difiere levemente en cada autor. Por ello sólo nosatendremos a la caracterizacion que de estas dos nociones hace Parsons, por ser el más.representativo de esta corriente, y quien nos dice que “La estructura de un sistema es elconjunto de propiedades de sus partes componentes y de sus relaciones y combinacionesque para un conjunto particular de propósitos analíticos pueden tratarse lógica yempíricamente como constantes dentro de límites definidos.”Por otra parte, para Parsons, la función de un fenómeno social responde a una finalidadobjetivamente definida. Cada fenómeno tiene cierta utilidad para las circunstancias que losolicitan y, dicho con sus propias palabras, “las consideraciónes funcionales plantean elproblema de una mediación entre dos categorías fundamentales de exigencias: lasimpuestas por lo relativa constanda o el estado determinado de una estructura o lasimpuestas por el dato de la situación que rodea exteriormente al sistema’El punto de partida de esta sociología es el análisis de la sociedad global y losrequerimientos esenciales para su existencia, supervivencia, renovación e integración.Para Parsons, el sistema de interacción constituye el sistema social, al que subdivide encuatro subsistemas: el organismo, la personalidad, el sistema social y el sistema cultural.Parsons señala que: “este paradigma analiza cualquier sistema de acción de acuerdo a lascuatro categorías funcionales: a) la relativa al mantenimiento de los patrones más elevadosde control o “gobierno” del sistema; b) la integración interna del sistema; c) la orientaciónhacia el alcance de metas, en relación a su ambiente y d) la adaptación más generalizada alas condiciones amplias del ambiente, o sea, al ambiente físico, carente de acción. Dentrode los sistemas de acción, los sistemas culturales están especializados en torno a la funciónde mantenimiento de patrones; los sistemas sociales en torno a la integración de lasunidades actuantes, individuos humanos o, de manera más precisa, personalidades quedesempeñan papeles (roles); los sistemas de personalidad, en torno al alcance de metas; y elorganismo conductual, en torno a la adaptación”.Como ya lo mencionamos, la materia de investigación social es la acción y, su aspectofundamental es que implica un fin (función), un estado de cosas futuro hacia el que seorienta la acción. La acción, nos dice Parsons, “consiste en las estructuras y los procesospor medio de los que los seres humanos constituyen intenciones significativas, y con mayoro menor éxito, las aplican a situaciones concretas. La palabra “significativo”, implica elnivel simbólico o cultural de referencia y representación. Las intenciones y la aplicación, enconjunto, implican una disposición del sistema de acción individual o colectiva, paramodificar su situación o ambiente, en un sentido deseado”.Parsons prefiere el término“acción” al de “conducta”, porque su interés radica no en los individuos po sí mismos, sino




en sus roles y los mecanismos y procesos que controlan el establecimiento de normascomunes a grandes grupos humanos.Según Alvin Gouldner, quien perteneció a dicha corrien: esta sociología “está centrada enlos sistemas sociales en los cuales va ante todo sistemas de interacción simbólica, no entrehombres concretos, sino abstractos “ejecutantes de roles”, entre “sí mismos” psíquicos, quese comunican a distancia, pero que, al parecer, nunca se tocan, toman, alimentan, golpean,ni acarician”.Además, algunos sociólogos acusan a los funcionalistas y a los estructural-funcionalistas deser representantes ideológicos de la clase media y del statu quo, por el énfasis que-manifiestan en el problema de la adaptación y estabilidad normativa, como requisitofuncional para la supervivencia social.Los funcionalistas de diversas tendencias comparten el supuesto de que cuando en un grupoo estructura social surgen problemas, aparecen espontáneamente defensas o mecanismosautorreguladores de adaptación para restablecer el orden y el equilibrio. Actualmente lasociología norteamericana planifica organizadamente formas de control social, debido a losnuevos problemas sociales que enfrentan los Estados Unidos de America y por lo tanto nopostula, por parte de los nuevos investigadores-la aparición espontánea de mecanismos deautorregulación social.El estructural-funcionalismo no trabaja desde un paradigma causal, por lo tanto no explicala génesis de las estructuras, ni de las funciones. Trabaja con variables interactuantes. Todoinfluye sobre todo. No ofrece, tampoco, una teoría sobre qué variables son más importantespara determinar la situación de un sistema en el conjunto.La intención globalizadora que caracteriza a esta corriente, nos dice Guy Rocher, se datanto al nivel de las indagaciones empíricas, como en sus desarrollos teóricos, y exige lainserción de cada fenómeno estudiado en esa totalidad. Por lo tanto, la escuela y la familiason visualizadas como elementos del conjunto socio-cultural, y referidas a las estructurasde socialización que responden a la función de estabilidad normativa (uno de los cuatroimperativos funcionales de Parsons).Recuérdese que fue Durkheim quien por primera vez destacó en forma sistemática lasnecesidades funcionales de la sociedad y, entre ellas, la función socializadora de laeducación a través de la trasmisión de un código simbólico de normas y valores. Al analizarlas relaciones entre la estructura cultural y la estructura social, no indagó sin embargo losmecanismos de internalización, fenómeno en el cual se detiene ampliamente esta corriente.De tal modo esta sociología psicologiza en gran parte lo que en Durkheim erafundamentalmente un fenómeno social objetivo.En la concepción estructural-funcionalista, las escuelas pueden ser objeto de estudio comoestructuras sociales en sí mismas. A nivel macrosociológico, o a nivel microsociológico, loque interesa comprender son las relaciones que se establecen entre y dentro de los grupos ylos mecanismos que constituyen su unidad como grupo. Estas relaciones interpersonalesdevienen estructuras escolares cuya función es la obtención de status adultos y asignaciónde roles futuros.




Pero no basta que existan relaciones, es necesario además que los roles puedan organizarsearticuladamente para poseer estructura. El rol opera, escribe S.F. Nadel, “en esa zonaestratégica donde el comportamiento individual se convierte en conducta social.”El rol es consecuencia del status, porque las obligaciones derivan de la situación y posiciónque tiene el individuo dentro de los grupos. Las personas pueden poseer varios status. A suvez el status supone derechos, y define el tipo de actitudes que puede esperar el individuoen situación, de los demás respecto a él, porque otro presupuesto del estructural-funcionalismo es que las relaciones sociales y las acciones y las interacciones resultantes deellas son intencionales y significativas y, por tanto, son tal cual, como son representadas enla conciencia de los actores. Es por ello que el modelo debe asegurar, a través desituaciones estructuradas, aprendizajes adecuados a los papeles (roles) que los individuosdeben internalizar, para ser juzgados correctamente y producir el reconocimiento objetivodel sistema de determinaciones subjetivas, en la división del trabajo.El status se basa en una serie de variables que se entrecruzan, como por ejemplo:educación, la importancia . funcional de las ocupaciones, que conforma una jerarquizacionprofesional y que da diferentes grados de prestigio e ingresos. Para Parsons, el status y suconsecuente prestigio, que es el aspecto subjetivo del status y resultante de la interacción,es medido por atributos adquiridos y no adscritos o asignados. Su adquisición comienza enla escuela elemental, “que es la primera agencia socializadora en la experiencia del niño,que institucionaliza una diferenciación de status sobre bases no biológicas” y que es ganadopor el desempeño diferencial respecto a las tareas establecidas. El status tiene por lo tantoun soporte objetivo, pero por otra parte, es condición necesaria al status su internalización(del rol que lo realiza), así como el reconocimiento de los demás, y por lo tanto, es unfenómeno subjetivo a la vez.Para los estructural-funcionalistas, ir participando en la vida social consiste en unaprogresiva adquisición de status y se correspondiente representación de roles, porque adecir de Ber y Luckman el rol implica que los actores potenciales de accionesinstitucionalizadas deben enterarse sistemáticamente de los significados institucionales, locual requiere un proceso educativo (formal o informal).Retomando a los problemas que a los estructural-funcionalistas les interesa analizar, está elde los mecanismos a través de los cuales la estructura escolar es capaz de persistir comoorganización social, independientemente del recambio continuo de sus miembros. Shipmannos dice al respecto que “el modelo estructural funcionalista es valioso, especialmentecuando nos muestra por qué las escuelas desarrollan patrones característicos deorganización y su persistencia, incluso cuando son conflictivas”. Pretende con ello, comotoda esta corriente sociológica, mostrar que las instituciones sociales persisten por el hechode que poseen una estructura y cumplen una función.-Este mismo autor nos señala que,subyacente al modelo estructural-funcionalista de la escuela, está el presupuesto de unasociedad integrada, que permite validar la pretensión de que los individuos de una mismacultura deben acceder a los mismos valores y normas.La cultura es concebida por los estructural-funcionalistas como un modo de vida, quecuando ha sido aprendido define la situación para todos aquellos que la comparten.




La definición de la situación (status), a través de la cultura, significa que el antecedentesocio-económico-familiar no tiene mayor incidencia, y es la escuela la que asigna el statusa través del logro y promueve la movilidad social ascendente.Margaret Mead ha escrito al respecto que “La educación moderna incluye un alto énfasissobre la función pedagógica de crear discontinuidades, hacer que el hijo del labrador sea unoficinista, el del granjero un abogado, el del inmigrante italiano un americano, el delanalfabeto un hombre culto”.Wolfgang Eisiendler explica en qué condiciones socio-económicas de la sociedadnorteamericana surgió el concepto de movilidad social y nos dice: “es uno de los primerosconceptos manejados por la sociología americana, y al igual que toda ella estáestrechamente ligado a los agudos problemas sociales norteamericanos. Cuando el‘American Dream’, esto es, el ascenso individual por el rendimiento (de friegaplatos amillonario) pareció estar en peligro, los investigadores se dedicaron a acumularempíricamente el mayor número de cifras posibles, con el objeto de demostrar lo contrario.No existía un modelo teórico; únicamente se disponía del concepto liberal de la sociedadabierta, característico de la era industrial, en contraposición al de la sociedad corporativa dela Edad Media”.La yuxtaposición de los conceptos de educación y movilidad social se basa, al menos, encinco presupuesten 1) que la sociedad se halla estratificada; 2) que el esquema eestratificación admite movilidad; 3) que la educación desempeña un importante papel enesta movilidad; 4) que la educación constituye un status al que se accede y 5) que eldesempeño de un determinado papel esta íntimamente vinculado a la educación. Y comopresupuesto de carácter más general, la concepción de una sociedad global, con unaestructura relativamente fija, pero cuya dinámica interna permite un juego de cambios queno alteran su identidad.El problema de la igualdad de oportunidades frente a la educación se torna crucial para losfuncionalistas, porque comprenden que rebasa el ámbito escolar, para convertirse en unproblema político social.El mismo hecho de que se plantee la necesidad de dar igualdad de oportunidades escolaresa todos los miembros de una sociedad está significando que existee desigualdad social anteellas.Talcott Parsons, junto con Davis y Moore, fueron quienes fijaron primero el origen de ladesigualdad social, como un proceso de la evaluación diferencial, según la importanciafuncional de las ocupaciones, originada en las necesidades de las sociedades complejas, querequieren de destrezas y habilidades especializadas y que los menos pueden satisfacer porel largo, costoso y complicado proceso formativo escolar que implica. Aparece entonces laselección social, medida en niveles de educación, y que origina a su vez retribucionesdiferenciales y prestigio. Se atribuye así expresamente a la escuela la importante función deaportar las habilidades necesarias al adecuado funcionamiento de la sociedad.Diferenciación funcional, escasez de personal y prestigio de ocupaciones, son los tresfactores que emplea la teoría estructural-funcionalista para explicar la estratificación, y paraprivilegiar a la escuela como el factor determinante de promoción y, por lo tanto, de




movilidad social que, como ya lo hemos citado antes, es otro de los temas centrales de estacorriente de interpretación. Sin embargo, la realidad desmiente la existencia de escaces depersonal. En casi todas partes del mundo la oferta de profesionales especializados es mayorque la demanda del mercado. Esta relación desigual entre oferta y demanda ha originado elfenómeno de la devaluación de la educación, que se traduce en el hecho de que losrequisitos escolares aumentan para poder cubrir un mismo puesto de trabajo. Por otro lado,aunque la desigualdad de oportunidades ha disminuido en las sociedades industriales, enforma lenta pero regular, no ha sucedido lo mismo con los procesos de movilidad social.Las investigaciones al respecto, en sociedades industriales, se caracterizan por arrojar unaescasa correlación entre el nivel de instrucción y la posición social, entre el nivel deinstrucción y la movilidad y entre el nivel de instrucción y la renta. Los estudios de Blau yDuncan demuestran que en los Estados Unidos de América sólo el 30°/o de la movilidad sepuede atribuir a un mejor nivel de instrucción.Los partidarios de esta teoría responden que el carácter promocional de la escuela seenfrenta a obstáculos e imperfecciones que hay que corregir, adoptando medidas nivelinstitucional como, por ejemplo, aumentando más la igualdad de oportunidades, eldiferimiento de la selección competitiva la diversificación de la educación, la eliminaciónde obstaculos materiales, etc. La escuela, en su esencia promocional sale indemne, funcionamal de hecho, es cierto, pero según ellos podría funcionar bien, a decir de Tomás Vasconi,en su critica a esta corriente.De acuerdo con esta sociología, la función de la escuela no se detiene en su contribución ala estabilidad moral y social sino que, en las sociedades industriales, es el instrumentomáximo que provee las destrezas necesarias para la asignado del status, y, por lo tanto, lainstancia que decide la posicion y situación dentro de una compleja serie de ocupaciones.Es ésta la función que se convierte en fundamental. Parsons; afirma al respecto que. “Larevolución educativa está ejercíendo un efecto profundo y cada vez mayor en la estructuraocupacional de la sociedad, sobre todo en el sentido del ascenso general. La importanciacreciente de las profesiones resulta especialmente significativa”.Shipman nos señala a su vez que “esta capacidad para asignar el status, pasa a ser lafunción principal de la escuela, desde que se ha demostrado que ella es un elementoindispensable en la diferenciación estructural, que marca la transición de una sociedadagrícola a otra industrial”.Si la formación escolar se convierte en criterio de adjudicación del status, la escuela debeproporcionar las cualificaciones necesarias a las diferentes posiciones y ella es la que ha deotorgar el prestigio.

Como toda institución en la teoría estructural-funcionalista, la escuela es concebidacomo funcional al sistema, orientada hacia la realización de una meta específica: adecuarsea las necesidades del cuerpo social. Y como el constante cambio de las técnicas en lassociedades industriales demanda nuevas aptitudes especiales, con un alto grado decualificación (high skills), la escuela debe responder a esta dinámica social. La indagaciónsobre qué tipo de educación debe proporcionar la escuela, para seguir siendo funcional alsistema, se torna otro de los problemas que se plantea actualmente esta sociología.




Hasta ahora hemos señalado que esta corriente destaca la función socializadora y deasignacion de status de la escuela, a través de la internalización adecuada y reciproca de losroles. Otra función de la escuela, además de las dos anteriores, es el control social queobliga, velada o coercitivamente, a la aceptación de una moral determinada que produce unorden específico. El control social, aunque es inherente a la socialización y a la asignacióndel status, adquiere contornos más visibles en los casos de conductas divergentes que setraducen en inadaptación y anomia.Shipman sostiene que donde ha fallado la socialización, porque el aprendizaje ha sidoineficaz o ha estado ausente, el buen desempeño de roles exige medidas correctivas, paradetener la desviación que pone en peligro el orden social. El modelo prevé la regularizacióndel comportamiento a partir de la situación, y da alternativas para el modo como lastensiones pueden ser evitadas o reducidas. Para que no se produzcan las desviacionesmencionadas, el sistema de motivaciones de la socialización, basado en premios y castigosrecompensadores, debe estar claramente ordenado para sitúar adecuadamente los status yasí regular las relaciones que constituyen la estructura escolar.Parsons toma como unidad de análisis y como agente de socialización y de selección socialel salón de clases. Si bien otras estructuras como la familia, por ejemplo, también concurrenal proceso de socialización, la escuela tiene mayor incidencia. La socialización es elproceso mediante el cual los individuos son entrenados y motivados para el correctodesempeño afectivo y técnico de sus roles de adultos.Parsons estudia la socialización conjuntamente con el fenómeno de la selección social. “Laspersonas, nos dice, se preparan y seleccionan de acuerdo a su capacidad socializada, paradesempeñar los papeles más responsables, que requieren niveles más elevados decompetencia y llevan consigo niveles más altos de recompensa, incluyendo ingresos,influencia política y hasta un punto más bajo, el poder”.Aunque Parsons enfoca metodológicamente el problema de la socialización y el de laselección como un problema dual, de hecho los considera íntimamente vinculados. Elestudio de la socialización requiere a su vez detenerse en dos aspectos: en las modalidadesde la internalización de valores, por una parte, y en las habilidades para el desempeño delos futuros roles de adultos, por la otra.Además, nos señala que en el aprendizaje socializador se entrecruzan dos momentos que semiden en: a) la capacidad individual para asumir el rol y b) la capacidad de vivir el rol,según las expectativas del grupo implicado. La capacidad individual para asumir el rol,podemos traducirla como integración al sistema cultural de una sociedad dada, porqueimplica la internalización del modelo cultural (valores, conocimientos, ideologías queinspira la acción social). Por otro lado, el segundo momento se traduce en integraciónsocial, o sea, la adaptación a las condiciones implicadas en la interacción humana real delos grupos o colectividades concretas.Cuando enfoca Parsons el problema de la selección social, analiza cómo funciona el salónde clases en relación a la distribución de los recursos humanos dentro de una estructura deroles, en la sociedad global. Esta distribución comienza a funcionar ya desde el salón declases de la escuela elemental, donde se inicia la carrera por el status, a través del




desempeño diferencial de las tareas establecidas por el maestro, que actúa como agente delsistema educativo de la comunidad. Su rol funciona como modelo cultural, que debe serinternalizado a través de un proceso de identificación y reconocimiento recíproco derelaciones de roles (el profesor, como autoridad y saber, y el alumno como subordinado eignorancia).Esta identificación con el rol del maestro se traduce en un desempeño escolar específico,que conduce directamente a la universidad. En cambio, los individuos que se identificancon el grupo doméstico (amigos-vecinos, etc.), no tienen motivaciones suficientes paraingresar en la universidad. Parsons dice textualmente al respecto: “Esta bifurcación de laclase a base de identificación con el maestro, o el grupo de iguales, correspondeperfectamente con la bifurcación de los que irán a la universidad y los que no irán. Tan esasí, que sería difícil evitar la hipótesis de que esta dicotomización estructural en el sistemaescolar es la fuente primaria de la dicotomización selectiva. Vemos, pues, que la figura delmaestro es muy decisiva, y que su rol alcanza una dimensión más universal que la del rolpaterno; por lo tanto, el maestro debe insistir en normas universales y legitimar larecompensa diferencial del logro.De todo lo anteriormente expuesto se infiere que para Parsons es estrictamente elrendimiento escolar, o dicho de otro modo, las cualificaciones adquiridas (y no adscritas),las que determinan la selección social y la asignación del status del futuro ocupacional delos individuos, y, por ende, el sistema de estratificación. Sin embargo, nos indica este autor,“al mismo tiempo, el sistema educativo es necesariamente selectivo. Las diferencias en lacapacidad innata para realizar trabajos intelectuales y en las orientaciones familiares ymotivaciones individuales, hacen que varíen los niveles de los logros educativos y ladistinción. Este factor se ha puesto de manifiesto en lo que algunos llaman ‘meritocracia’que, aunque compatible con los ideales de la igualdad de oportunidades, introduce nuevasformas de desigualdad sustantiva en el sistema social moderno”.Si el rendimiento es un logro personal, y la posición de cada sujeto se deriva de sus méritos,obteniendo el justo reconocimiento diferencial de la sociedad, a través de la valoracióncompartida respecto al éxito, entonces esta concepción tiene una perfecta correspondenciacon la ideología liberal que en los Estados Unidos de América se expresa, como ya lohemos visto, en el American Dream; esto es: el ascenso individual, desde el escalón másbajo al más alto, es posible, por el carácter abierto de la sociedad. Pero además de suposibilidad y deseabilidad, es un imperativo del modelo cultural, como lo señala R.K.Merton.Por último, queremos señalar que, aunque esta sociología reconoce explícitamente larelación entre la escuela y la sociedad global, muchos de los autores estructural-funcionalistas reducen sus investigaciones a la acción e interacción de grupos pequeños,con abstracción de las relaciones objetivas de las fuerzas sociales. Ademas, casi todas lasinvestigaciones se refieren a las escuelas norteamericanas, por lo cual no creemos que lasconclusiones que alcanzan sean significativas para nosotros.




Perspectiva de la teoría de la reproducciónEsta corriente teórica se rige por la categoría de totalidad; y esta hipótesis supone que lacomprensión y explicación de cualquier fenómeno exige diversos tipos de enfoque,inseparables entre sí y que se complementan mutuamente. Kosik señala que “la concepcióndialéctica de la totalidad no sólo significa que las partes se hallan en interacción y conexióninternas con el todo, sino también que el todo no puede ser petrificado en una abstracciónsituada por encima de las partes, ya que el todo se crea a sí mismo en la interacción deéstas.. .”y agrega:“Para el materialismo, la realidad social puede ser conocida en su concreción (totalidad) acondición de que se descubra la naturaleza de la realidad social, de que se destruya lapseudoconcreción y de que la realidad social sea conocida como unidad dialéctica de labase y la supraestructura, y el hombre como sujeto objetivo, histórico-social. La realidadsocial no puede ser conocida como totalidad concreta si el hombre, en el ámbito de latotalidad, es considerado únicamente y, sobre; todo, como objeto, y en la práctica histórico-objetiva de la humanidad no se reconoce su importancia primordial como sujeto. Lacuestión de la concreción, o totalidad de lo real, no concierne, pues, primariamente, a laplenitud o falta de plenitud de los hechos, o a la variabilidad y al desplazamiento de loshorizontes, sino a la cuestión fundamental: ¿qué es la realidad?. En lo referente a la realidadsocial, esta pregunta puede ser contestada si es reducida a esta otra: ¿cómo es creada larealidad social? Esta problemática, que tiende a indagar qué es la realidad social mediantela verificación de cómo es creada la realidad social misma, entraña una concepciónrevolucionaria de la sociedad y del hombre”.Al abordar el fenómeno educativo, para descubrir su significado social, esta corriente loconcibe como definido por las restantes estructuras sociales y a su vez definitorio de ellas.Coincide con Durkheim y con los estructural-funcionalista en que la función principal de laeducación es la de socializar al ser humano. Pero a diferencia del sociólogo francés y deParsons, devela el carácter de la socialización, explicándola en el conjunto del sistema derelaciones sociales clasistas.En la concepción marxista, las abstractas necesidades sociales de supervivencia,homogeneidad, estabilidad normativa, selección, etc., se convierten en necesidadesconcretas de las clases dominantes para mantenerse y reproducirse como tales. Lasocialización es una socialización para la renovación del sistema vigente, sistema deexplotación. Se niega así rotundamente que la acción educativa sea neutral, o efectuadapara un conjunto humano armónico, con intereses comunes, tal como es percibido porDurkheim, porque de acuerdo con la organización social del conocimiento en elcapitalismo, no existe un tipo único de educación. La escuela tiene por función laformación de la fuerza de trabajo y la inculcación de la ideología burguesa a través de dosredes opuestas y que desembocan en caminos divergentes: la educación superior para laburguesía, y la educación acorde con las demandas objetivas de la producción para elproletariado.La escuela se diversifica en esas dos vertientes, no por las abstractas necesidades socialesmencionadas por Durkheim, ni por vocaciones u orientaciones, sino conforme a la división




social del trabajo. La socialización se convierte así en el conjunto de actos y creación demecanismos conducentes a moldear a los individuos de una sociedad dada, para renovar lassituaciones que hacen posible la reproducción del sistema capitalista existente.Por centrar el estudio y la función de la educación, especialmente, como un sistema deestrategias de la reproduccion social y cultural, algunos autores denominan a estaperspectiva de interpretación de los fenómenos educativos. “Teoria de la Reproduccion”,por que la educacion y la escuela juegan un papel decisivo en la dinámica propia de lareproducción de las relaciones sociales de producción de bienes materiales y simbólicos; yla clase dominante puede definir e imponer su modelo de individuo y de sociedad, así comoseleccionar y controlar los medios por los cuales la educación los realiea.La definición de los modelos sociales y culturales de la clase dominante se llevan a cabo através de la imposición hegemónica del saber burgués, universalizando sus contenidos yomitiendo deliberadamente otros modelos de hombre y de sociedad.Es Althuser el principal representante y el iniciador de la teoría de la reproducción. Suinfluencia predomina en los otros autores de los que trataremos brevemente al referirnos aesta corriente. Althusser intenta ampliar la teoría del estado marxista, que es el soporte desu interpretación del lugar que ocupa la escuela en la superestructura social. Para hacerprogresar la teoría del estado marxista, introduce la distinción entre del estado” y “aparatosdel estado”. El poder del estado (su dominio) es el objetivo de la lucha de clases; en cambiolos aparatos son instituciones que cumplen una función que concierne al poder.En relación al maridaje entre práctica e ideología. Ranciare afirma que “La dominación dela burguesía y de su ideología no se expresa en el contenido del saber sino en laconfiguración del medio donde es trasmitido. El carácter científico del saber no afecta ennada al contenido de clase de la enseñanza. La ciencia no aparece frente a la ideologíacomo su otro; aparece en el interior de las instituciones y en las formas de trasmisión enque se manifiesta la dominación ideológica de la burguesía”.Retomando a Althusser, encontramos que éste afirma que la función de los aparatosideológicos del estado, cualesquiera que sean, “es la de reproducir las relaciones deproducción existentes, es decir, relaciones de explotación capitalista”. Cada Uno de estosaparatos es solidario de ese único resultado, de acuerdo con su propia naturaleza. Si bienreconoce Althusser que pueden existir contradicciones en el seno de estos aparatos, niegaque esas contradicciones puedan alterar en forma sustancial el concierto de sus acciones.El aparato ideológico de la escuela sólo se distingue de los otros aparatos ideológicos porconstituirse en el aparato ideológico dominante de la sociedad capitalista. Las normas,valores, actitudes y prácticas que enseña, aunque se aprenden también en la familia, através de los medios de comunicación, así como por otros medios, son trasmitidospredominantemente por la escuela, pues ningún aparato ideológico del estado dispone deasistencia obligatoria, ni del número de horas diarias, ni de los años con que cuenta laescuela para su práctica ideológica. Al respecto, Gramsci sostiene que “Cada estado esético en cuanto que una de sus funciones más importantes es la de elevar a la gran masa dela población a un determinado nivel cultural y moral, nivel que corresponde a las




necesidades de desarrollo de las fuerzas productivas, y por consiguiente a los intereses delas clases dominantes.La escuela, como función educativa positiva y los tribunales, como función educativarepresiva y negativa, son las actividades estatales más importantes en tal sentido. Pero, enrealidad, hacia el logro de dicho fin tiende una multiplicidad de otras iniciativas yactividades denominadas privadas, que forman el aparato de la hegemonía política ycultural de las clases dominantes.La escuela acoge a los niños de todas las clases sociales y a través de sus métodos propiosles inculca las “habilidades”, envueltas en la ideología dominante durante los años en queson más maleables, a través del aparato de estado, familiar, y del aparato de estado, escolar.En diferentes momentos, los acogidos inicialmente desembocan en la producción, y por lotanto, según las exigencias de calificación laboral, a un nivel determinado de la estructuraeconómica y cultural de la sociedad. Algunos, quienes continúan por otros tramos de laescuela, suministran los recursos humanos para los puestos de pequeños y medianosfuncionarios y una última parte, la que llega a la cima del sistema educativo, se constituyeen los intelectuales y “los agentes de la explotación y represión: Capitalistas, gerentes,administradores, militares, etc”. Cada uno de estos grupos ya está armado del componenteideológico que conviene al papel que deben desempeñar en la sociedad de clases.“Los mecanismos que producen este resultado, vital para el régimen capitalista, nos diceAlthusser, están naturalmente cubiertos y disimulados por una ideología de la escuelauniversalmente reinante, ya que es una de las formas esenciales de la ideología burguesadominante: una ideología que representa la escuela como un medio neutral, desprovista deideología (ya que....laica) donde los maestros, respetuosos de la ‘conciencia’ y de la‘libertad’ de los niños que les son confiados (con toda confianza) por sus ‘padres’, quienesson también libres, es decir, dueños de sus hijos, les permiten el acceso a la libertad, lamoral y la responsabilidad de los adultos con su propio ejemplo, con los conocimientos, laliteratura y sus virtudes liberadoras”.Termina Althusser destacando que la mayoría de los maestros, principales protagonistas dela acción y práctica ideológica educativa, no sospechan la índole de su trabajo y noimaginan que contribuyen con su dedicación a estructurar y a nutrir la representación delmundo de la burguesía.Baudelet y Establet, educadores franceses que se han dedicado largos años al estudioteórico-empírico de la escuela, en Francia, entre otros aportes, desarrollan y flexibilizan laconcepción un tanto lineal de Althusser, que considera la acción ideológica como unafuerza que se desplaza únicamente desde la clase dominante hacia la clase dominada, lacual recibe pasivamente la acción. Sostienen aquellos que la lucha de clases en el seno de lasociedad capitalista neutraliza en parte la efectividad de la transmisión ideológica de laburguesía y que el proletariado levanta potentemente su propia concepción de la realidad.Baudelet y Establet destacan también que en el seno de la escuela primaria, aparentementeúnica, funcionan dos corrientes paralelas: la red de escolarización primaria profesional =P.P., por la cual circulan los alumnos cuyas opciones ocupacionales, de acuerdo a ladivisión social del trabajo, se insertarán en la parte inferior del escalafón, y la red de




escolarización secundaria superior = S.S., en la cual tienen cabida aquellos que por sucondición socio-económica y cultural pueden aspirar a los estudios superiores y, por lotanto, a los trabajos intelectuales, de mando y de organización.

Estas dos redes se distancian entre si, tanto por el contenido de la enseñanza, como por laforma que toma la inculcación ideológica. Por una parte, a los futuros proletarios se lesintroyecta un cuerpo compacto y simple de ideas burguesas; por la otra, a los futurosburgueses, a través de complejos y graduales aprendizajes, se les enseña a ser intérpretes oactores del discurso ideológico burgués. Aunque la trasmisión es de una única ideología,esto no implica uniformidad, sino al contrario, un juego de diferencias, que corresponden ala idiosincrasia de las clases a las que se dirige la trasmisión. De este juego nacen dosproductos ideológicos distintos: el burgués inconsciente de serlo, encubiertó bajo el rol de“hombre superior”, de “hombre culto”, de “artista”, etc.; y el obrero pequeño burgués, quemanifiesta su ideología como tal, en su deseo de arribismo y de promoción individual,porque como lo señalan los mismos autores, “el paso de una clase inferior a otra superiorno puede suceder más que en forma individual”. Opinan, además, que aunque la escuela seaen la actualidad el más poderoso de todos los aparatos ideológicos, no logra realizartotalmente sus objetivos, porque existe una intensa lucha de clases, apoyada por unconsiderable contingente de la juventud escolarizada (ciertamente bien lejos de sermayoritariamente de origen proletario), que con su rebeldía, falta de compromisoseconómicos y sensibilidad social, originada en parte por el conocimiento de los dramáticosacontecimientos mundiales, tiende a crear su propio espacio y representación del mundo,que entran en contradicción pensante y actuante con la “visión” ideológica legitimadora delpoder económico y político de la clase dominante.Esta rebeldía estudiantil contra la ideología dominante es la que incide en los reacomodos,innovaciones pedagógicas, reformas, etc., medios con los cuales la escuela trata dedefenderse contra el embate. Demuestran también estos ajustes la capacidad de la ideologíadominante para adoptar formas renovadas que convengan a sus intereses.Pierre Bourdieu, “hijo legitimo” de Durkheim, Weber y Marx, sostiene que “La sociologiade la educacion asume el papel específico que le corresponde cuando se considera a símisma como la ciencia de las relaciones entre la reproducción social y la cultura. Es lo quehace cuando se esfuerza por determinar hasta qué punto contribuye el sistema educativo ala reproducción de la estructura, de las relaciones de poder y de las relaciones simbólicasentre las clases, al participar en la reproducción de la estructura de la distribución delcapital cultural entre esas clases.”En otros términos, para Bourdieu, quien se detiene fundamentalmente en el análisis de lareproducción cultura, la sociología de la educación tendrá por objeto el estudio de las leyesque determinan la tendencia de las estructuras a reproducirse a sí mismas, mediante laproducción de agentes que engendran prácticas mediadoras entre la reproduccion social y lareproducción cultural.




SISTEMA EDUCATIVOMEXICANODOCUMENTO #3

Castrejón_Diez J. El sistema educativo mexicano. Perfiles Educativos 1983 Julio-Septiembre; 2: 48 -56.




SISTEMA EDUCATIVO MEXICANOEl sistema educativo mexicano ha sido estudiado en varias ocasiones, casi siempre durantemomentos criticos, cuando se requiere una orientacion de la politica educativa. En estasocasiones, los nuevos conceptos han servido como base para los planes educativos alprincipio de cada gobierno. La idea de la reforma educativa ha sido recurrente. Latapi haestudiado las reformas de 1952 a 1975 y ha analizado las ideas fundamentales de cuatrogobiernos consecutivos. Castrejon diez hizo un estudio del periodo 1952-1975 en el que nosolo se vieron los aspectos de politica educativa y planes pedagogicos, sino que tambien seconsideraron los aspectos cuantitativos de ese periodo. Muñoz Izquierdo y rodriguezhicieron un analisis de los costos y financiamiento del sistema educativo formal. Al estudiarlos analisis de la Secretaria de Educacion Publica durante varios periodos gubernamentales,los de la comision de estudios para la Reforma Educativa y el Estudio de Bravo Jimenezcubren un periodo critico y son muy detallados. Los informes del Secretario de Educacióntambién son dignos de analisis, representan el panorama visto desde dentro del sistema;entre ellos debemos considerar los de Torres Bodet, Yáñez, Bravo Ahuja y Solana; sontambién orientadores los Planes Nacionales de Educación hechos en diferentes períodos:1971 por Bravo Ahuja, 1977 por Muñqz Ledo y 1978 por Solana.La educación de un país se puede estudiar en sus cuatro tipos; escolar formal, escolar noformal, no escolar formal y no escolar no formal. Tradicionalmente se considera que elsistema educativo de un país es el escolar formal, esto es, la educación que se obtiene en elaula con el concepto institucional de escuela, especialmente en países en vías de desarrollo;los otros tipos han recibido menor atención y no están tan bien desarrollados, de hecho sonesfuerzos marginales del sistema. La larga tradición de los maestros mexicanos, el prestigiodel conocimiento obtenido en la escuela, que representan los anheles de todas las clasessociales, son factores que han influido en el gran énfasis que se ha dado al sistema escolarformal.Dentro del sistema escolar formal, el sistema educativo nacional se divide en cinco niveles:Pre-escolar, Primaria (1º.-6º. Grados), Secundaria (7º.-9º. Grados), Preparatoria (10º. - 12º.Grados) y la Educación Superior. Dentro de estos niveles hay ciertas variaciones como laEscuela Normal de Maestros y el Sistema Tecnológico con sus variaciones vocacionales.El sistema educativo formal es atendido por los gobiernos federales, estatales ymunicipales, además de ser atendido parcialmente por el sector privado. El sistema haampliado su capacidad debido a la presión demográfica. Para atender a la demanda se hansacrificado ciertos aspectos de naturaleza cualitativa que se reflejan en la calidad de laeducación. El crecimiento y una baja en los niveles definen la actual identidad del sistema.México, como muchos otros países en desarrollo, ha vivido un acelerado crecimiento de lamatrícula. Esto ha causado considerables tensiones en el esfuerzo de crecer al mismo ritmode la demanda social. Como sucede en estes casos, el crecimiento encontró al sistemaimpreparado. Desde el momento en que esto se convirtió en un problema social tangible, laexpansión del sistema educativo ha ido a la zaga de la demanda social, lo cual ha hecho queuna de las características del sistema sea que centra su atención en el crecimiento, pero nonecesariamente en la calidad de la educación. En estas circunstancias, la planeación




educativa se centra en las demandas de admisión al sistema. El caso de México esilustrativo. Ésto es, se puede decir que el sistema es dominado completamente por laexpansión de la matrículaEl crecimiento ha requerido un aumento en la construcción de escuelas, lo que se ha hechovigorosamente; pero más que nada se requería la preparación de un gran número demaestros para los diferentes niveles. Simultáneamente, apareció ia necesidad de desarrollarmateriales educativos como libros, etc. La producción de libros de texto, en sí misma, essorprendente. En 1965 fueron distribuidos 33 millones de libros para el nivel elemental. Yen 1980-81, el número de libros llegó a 90 millones. En vista de todo este esfuerzo, sepodría esperar un desarrollo educativo rápido; sin embargo, este no ha sido el caso. En elCenso de 1970, el nivel educativo promedio fue de 3.1 años de escolaridad por habitante.Para poder ver el significado de este crecimiento, debemos familiarizarnos con el sistemaobservando cómo retiene a sus estudiantes, así como su eficiencia terminal en los variosniveles.El sistema educativo mexicano se ha caracterizado en las últimas décadas por su constantecrecimiento, como ha ocurrido en toda América Latina. El sistema de estratificación socialy la diversificación cortante del sistema educativo ha establecído una realidad social en lacual sería difíl decir si el sistema se ha desarrollado o sinplemente ha crecido. Lastendencias hacia la modernización crearon presiones que hicieron necesario adecuar lasestructurar económicas, sociales y políticas. En este proceso, los líderes nacionales buscarcambios que pudieran permitir un crecimiento y desarrollo industrial rápido, procesopolítico más participativo y sociedad más igualitaria. Esto se refleja en las ideas educativas.Para lograr estos objetivos, el planteamiento de la reforma en educativa se hizo central y hasido recurrente en la última década. Simultanéamela la creciente demanda hizo que elcrecimieto en la matrícula se convirtiera en el tema principal y, además, cualquier cambioen los aspectos educativos era implantado en sistemas en rápido crecimiento. Para ajustar elsistema al constante crecimiento, para responder a la demanda social, daba impresión deque estaba evolucionando pero encontramos que no ha sido ese caso; que el crecimiento noha sido igual a evolución, y que el sistema ha permanecido estático.Las discontinuidades internas requieren observaciones de año con año, comenzando en losprimeros años de la escuela elemental para poder considerar los estudiantes que hanabandonado el sistema y el nivel académico con que ellos se incorporaron en el mercado detrabajo.Estas consideraciones se pueden ilustrar al observar en las estadísticas educativas el periodode 1959 a 1975Las estadísticas del año 1959 muestran que 3 millones 7 mil 13 estudiantes estabanmatriculados en el primer año de la escuela elemental, cantidad que tomamos como 100°/oen nuestro análisis. Para establecer un punto de referencia, tomemos en cuenta que en esemismo año habia 7 millones 349 mil 99 niños entre los 6 y 14 años de edad, misma que laLey marca para cumplir con la enseñanza primaria. En 1960, del 100°/o mencionado,cursaba el 2º. año únicamente el 61.1°/o, es decir. 1 millón 834 mil 696 niños de losalumnos que un año antes cursaban el primer año. En 1961 disminuyó el porcentaje, puesto




que sólo 1 millón 459 mil 643 alumnos cursaban el tercer año, es decir, el 49.74%. Para1962, el 37.92%, o sea 1 millón 140 mil 398 alumnos, se encontraba: matriculados en elcuarto año de educado; primaria. En 1963 cursaban el quinto aaño de educación primaria969 mil 543 niños que representan el 32.24°/o y para 1964 cursaban el sexto año deprimaria 900 mil 259 alumnos,-representando el 29.970%. El resultado es que de 3 millones7 mi1 13 niños inscritos en 1959 en primero de primaria, sólo el 2997°/o logró termir; laeducación elemental y que el 70.03% más de 2 millones de niños, abandonarons aulas.El paso de la primaria a la enseñanza media básica abre aún más la brecha, porque en 1965se matricularon, en el primer año de este nivel, 319 mil 550 jóvenes, es decir, el 10.63°/o dela población escolar que hemos tomado como ejemplo. En otras 3 palabras, el 89.73°/o dela matrícula que en 1959 inició su educación primaria se escapa entre ese período y el de laenseñan-: media básica, es decir, 2 millones 687 463 estudiantes, fuerza pensante potencialque por diversas causas ha tenido que abandonar el sistema. Siguiendo con el análisisadvertimos que en 1969 cursaron el segundo año de enseñanza media básica 240 mil 464jóvenes, es decir, únicamente el 3.0°/o, y para 1967 se registran en tercer 204 mil 69estudiantes, que representan el 6.79°/o de nuestro total. Del nivel o básico al nivel mediosuperior, se aprecia una nueva y más enérgica selección. En 1968, 137 mil 905 jóvenes seinscribieron en el primer año de nivel medio superior. Dicha cantidad representa el 4.59°/odel 100°/o inicial. Hasta esta fecha, el 95.41%, o sea 2 millones 869 mil 108 pericias queiniciaron sus estudios en 1959, se alejaron del sistema. Para 1969, cursaban el segundo añode ese nivel, 104 mil 147 jovenes, es decir, el 3.46% del total, y para 1970, 91 mil 212personas, que representan el 3.03%, cursaban el tercero. En este año, sólo el 3.03% del100% que inicio sus estudios en 1959, sigue en el sistema, el 96.97% no ha podidocontinuar. Al proseguir el análisis, la pirámide que representa nuestro sistema educativo seangosta aún más. En 1971, 84 mil 816 jovenes se inscribieron en el primer año de laenseñanza superior. Sólo el 2.82% ha podido llegar hasta este primer escalón de laenseñanza profesional. Para 1972, el 2.14%, o sea 64 mil 282 jóvenes, cursaban el segundoaño de algunas carreras a nivel de licenciatura. En 1973, 57 mil 559 alumnos,representando el 1.91%, cursaban el tercer año de profesional, y en 1974 se encontrabancursando el cuarto año sólo 43 mil 208 jóvenes, lo que determina el 1.44% del total. Para1975, sólo 36 mil 367 jóvenes cursaron el quinto y, por lo regular, último año de lascarreras universitarias, con lo cual queda delineado el cuadro desolador de nuestro sistemaescolarizado de educación.De 3 millones de niños inscritos en el primer año de primaria en 1959, sólo 36 milconcluyeron sus estudios superiores, es decir, el 1.23%. El 98.77% restante no pudolograrlo. Ante tal situación, surgen muchas preguntas hasta ahora sin respuesta. De esos 36mil estudiantes que terminaron su educación universitaria ¿cuántos encontrarán un empleoadecuado? ¿Cuántos encontrarán su educación pertinente para su trabajo? De los 91 mil quehan terminado la educación preparatoria ¿cuántos estarán satisfechos con lo que saben? Delos 204 mil que terminaron la educación secundaria ¿cuántos utilizarán los conceptos yhabilidades que les dieron en la escuela? De aquellos que pudieron terminar la educaciónprimaria ¿cuántos podrán demostrar que han sido educados? De los 3 millones que




empezaron sus estudios, ¿cuántos habrán vuelto a ser analfabetas? ¿Cuántos influirán paraque sus hijos estudien? ¿Cuántos tendrán una profunda desconfianza de la educación?Frecuentemente, en el análisis de los sistemas educativos, el enorme crecimiento, visto enuna forma global, muestra un verdadero esfuerzo, pero no demuestra si hay una graneficiencia. En general, la eficiencia, terminal de los niveles educativos es baja. La más bajaeficiencia se encuentra en la escuela primaria. El hecho es que solamente el 50% de losalumnos termina su educación primaria, y que millones de mexicanos son enviados a lasociedad con un grado de escolaridad de menos de 6 años; pero si estudiamos con cuidadoel sistema, podemos ver que es en los primeros 3 años cuando la deserción es mayor. Estoexplica por qué el pais tiene en el presente un nivel de escolaridad de 3.2 años promedio,aun cuando la atención a la demanda está aumentando constantemente.En los niveles post-primaria, se advierte una mayor atención a la demanda en la áreasurbanas que en las rurales. Esto complica el problema social, porque la emigración delcampo a la ciudad trae a las zonas urbanas a personas analfabetas o con nivel de escolaridadmuy bajo. La diferercia en atención y la deficiencia en las areas rurales no se puedeconsiderar como un problema exclusivo de esas áreas, sino como un problema general,porque al mantener las diferencias entre atención en las áreas rurales y urbanas, el sistemagenera serios problemas en las ciudades.Por lo tanto, es necesario tratar de integrar el producto del sistema educativo en el todosocial. Viendo el flujo de estudiantes en los diferentes niveles, se demuestra el crecimientoy la eficiencia del sistema. Pero ¿cómo se puede medir el producto educativo desde el puntode vista social? ¿Qué es el producto del sistema? Podríamos decir que al mejorar losconocimientos y capacidades de los maestros, estamos haciendo un gran esfuerzo que sepuede ver claramente en el crecimiento del sistema. Esto es verdad, pero no es la visióntotal. La cuestión central es, entonces ¿cómo determinar la productividad del sistema? Sepuede calcular la producción anual de estudiantes que dejan el sistema por cualquiera dedos métodos: por el término del ciclo escolástico y la entrada al siguiente grado, o por elabandono total del sistema. Esto nos daría la relación entre un ciclo y otro y, también, lacanalización hacia la sociedad que representa la oferta de recursos humanos al mercado detrabajo. Al considerar lo anterior, se puede pensar que la eficiencia interna del sistema sepodría medir al comparar los coeficientes de absorción de un nivel a otro, y su capacidad deretener a los estudiantes dentro del sistema. Pero hay también otro tipo de eficiencia, que sepuede estimar al ver lo que el sistema educativo da a la sociedad y compararlo con el perfilque la demanda en el mercado de trabajo, por recursos humanos, tiene con distintos nivelesde escolaridad. Este sistema se puede juzgar por una relación diferente entre el sistema y laestructura social, porque mientras se avanza en el sistema escolarizado a más altos niveles,la composición de la matrícula es diferente. Para poder mantenerse dentro del sistemaeducativo, existe un factor económico que no puede ignorarse. De esta forma, al relacionarlas características de empleo con la educación más allá del nivel primario, se puede detectaruna correlación entre esos factores.




La idea de este trabajo es confrontar el crecimiento irrefutable del sistema como unarespuesta a la presión demográfica, con la idea de un desarrollo educativo evolutivo o de unsimple crecimiento.Por esa razón se consíderó necesario tratar de hacer un corte vertical en el sistema y tomarlos valores, de los 17 grados en el mismo año, lo que nos daría la posibilidad de estudiar elfuncionamiento del sistema y descubrir puntos críticos, ya que los estudiantes queabandonan el sistema por cualquier razón, incluyendo la graduación, serían los productosfinales de este sistema. Si el método final a establecerse en una forma permanente para quelas variaciones de un año a otro pudieran ver, los puntos críticos del sistema se podríanobservar, lo cual serviría como instrumento para evaluar el sistema escolar y se podríantomar muchas decisiones para mejorar la eficiencia de las acciones edutivas.Este método de encontrar una expresión anual numérica que represente el productoeducativo nos daría un concepto global. Pero, ya que una de las carácterísticas del sistemamexicano es que el pais es heterogéneo, se podría hacer el mismo estudio por cada uno delos estados de le República.Las diferencias demostrarían las discontinuidades del sistema y, por lo tanto, permitiríanque se pruebe la necesidad dedesarrollar políticas diversas, ya que una política generalsolamente aumentaría estas discrepancias.Cuando estudiamos la misma generación a través de un período de 16 años, tenemos la ideahorizontal del sistema educativo. Esto es ilustrativo, pero sería difícil tratar de hacer unaevaluación que pudiera mostrar los cambios a intervalos cortos y sobre todo, sería más útilpara el diagnóstico si pudiéramos hacer esta evaluación, no solamente a nivel nacional sinotambién estatal. Para hacer esto, tomamos dos años consecutivos que nos permitan elaborarel perfil vertical del sistema, una vista total de 1979-1980 y las figuras de 1980-1981. Losalumnos que estaban en el primer año, menos aquellos que están en el segundo año al añosiguiente, serían los que abandonaron el sistema en ese año. Quienes no completaron elcurso por cualquier razón, serían considerados como abandonando el sistema con un nivelescolástico de cero. Aquellos del segundo año menos los del tercero, del año siguiente,serían considerados como abandonando el sistema con un año de escolaridad, y asísucesivamente. En resumen, conociendo el nivel de escolaridad de cada grupo, se podríacalcular el nivel de escolaridad promedio que produce el sistema en un año, lo cual seríaconsiderado por nosotros como el producto educativo del sistema.Debido a la heterogeneidad del universo, es clara la necesidad de no efectuar unaplaneación igual para todos, sino de hacer planes iguales solamente para aquellos estadosque fueran similares.Si los estados de la Federación con productos educativos semejantes fueran conjuntados yse aplicara una política de acuerdo con sus necesidades, el pais podría dividir en variosgrupos y el diseño e implantación de políticas sería más realista y más efectivo. Con esto sepodrí evitar el problema de aplicar la misma política a pesar de la heterogeneidad, quesolamente sirve para aumentar la desigualdad de las diferentes regiones.En el otro extremo, los estados con los valores más bajos son Chiapas, Tabasco y Oaxaca.Estos tres tienen un nivel muy bajo de desarrollo económico, grandes poblaciones




indígenas, malas comunicaciones y un aislamiento casi completo de muchas comunidades.Los campesinos de estos estados son los más pobres en la República y sus valores deescolaridad per cápita son, naturalmente, los más bajos del país: 1.659, 2.653 y 2.655respectivamente. Los valores de 1º. de secundaria/lo. de primaria son también los másbajos: 0.1314, 0.1830 y 0.1974, respectivamente.En los estados en los que la escolaridad per cápita es tan baja, así como los valores de lo. desecundaria/lo. de primaria, se puede ver la verdadera dimensión del problema. El estadocon el nivel de escolaridad más bajo, Chiapas, pierde el 41°/o de sus estudiantes delprimero al segundo año, y el 8Ó°/o del quinto al sexto año. En la misma forma, Oaxacapierde el 27°/o y 71°/o. El problema de la Escuela Primaria es claro. No se trata sólo delsistema educativo; los factores económicos y sociales que también intervienen en suefectividad, tendrían que ser resueltos primero.Es posible detectar del indicado, 1º. de preparatoria/lo. de secundaria las migraciones quese han detectado a través de otros estudios. Los estados que tiener un valor alto en esteindicador, como Sinaloa (134°/o), San Luis Potosí (90.9%; Nuevo León (84.9%), Zacatecas(70.5%) Jalisco (69°/o), Puebla (67.8°/o) son estados donde se ha confirmado una granemigración al nivel de preparatoria. También, de indicador 1º. de educación superior/lo.preparatoria, se detectan altos valores en el Distrito Federal (72°/o) y Michoacán, donde sesabe qué hay un gran número de diantes emigrantes.Hay todavía otra observación que puede hacer de los datos en el cuadro en la columna delindicador lo. de preparatoria/1 o. de secundaria, se puede aprecar una mayor fuerza delsistema, que difiere de la relación 1º. de secundaria/lo. de primaria, donde se detecta laverdadera debílidad del sistema. Tal vez esta es la forma más clara de ver la presencia de laclase media en la pirámide educativa. La demanda de educación al nivel de preparatoria sepuede considerar originada esencialmente en esa clase social. Con pocas excepciones, elproblema educativo del país continúa siendo un problema de educación elemental, lo que seconfirma por el hecho de que solamente cuatro estados (Baja California, Distrito Federal,Morelos y Nuevo León), están arriba del 50% en el indicador 1º. de secundaria/lo. deprimaria que es 49.71 °/o, nacionalmente, y el indicador lo. de secundaria/lo. de elemental,que es 32°/o, podemos ver otro de los factores que impiden, a pesar del rápido crecimiento,un verdadero desarrollo del sistema. Si tomamos la escolaridad per cápita de la generaciónde 1959 a 1976, que es 3.56, y el corte vertical en el año 1980, que es de 3.52, podemosasegurar que los cambios en la eficiencia del sistema han sido minimos en los últimos 20años.El hecho de que el tremendo crecimiento de! sistema educativo en los últimos 25 años no serefleje en un desarrollo educativo claro, nos debe detener a pensar. Tal vez existenproblemas educativos que deben resolverse, pero es también posible que haya problemaseconómicos y sociales que será necesario tomar en cuenta para poder explicar la falta derespuesta del sistema, a pesar del acelerado crecimiento. En algunos casos, especialmenteen las áreas rurales, el problema de retener a los estudiantes es mayor, y és en estas áreasdonde el factor económico importa más, ya que los estudiantes deben contribuir al ingresofamiliar. También, el hecho de que la educación no tenga efectos laborales inmediatos hace




a los campesinos escépticos acerca del valor real de la educación.El problema social de lasáreas rurales es también el problema de la emigración. Los jóvenes campesinos que tienenuna escolaridad de seis años o más, emigran. Casi siempre, esa emigración se debe a labúsqueda de un mayor nivel educativo, o a la posibilidad de empleo, pero normalmentenunca regresan a sus lugares de origen. Esto se ve más dramáticamente en el caso de lasescuelas agrícolas vocacionales, que fueron creadas para mejorar la producción agrícola;pero esto no ha ocurrido, porque ha habido una emigración masiva de sus graduados a lasáreas urbanas. Casi se puede hacer la siguiente generalización: mayor nivel escolarsignifica menor posibilidad de permanecer en las áreas rurales.La relación de la escolaridad con la economía puede verse con gran claridad en el sistemade Educación Preparatoria. En este nivel se puede ver con certeza la relación entre lapermanencia en el sistema y la posibilidad de empleo. Para poder sostener a estudiantesdentro del sistema escolar, su familia debe tener medios económicos para que no senecesite la contribución del estudiante a la economía familiar. Para explorar esto, podemosver si existe alguna correlación entre la matrícula de la escuela preparatoria y la poblacióneconómicamente activa empleada en los sectores secundario y terciario de la economía. Enlos datos de 1970, vemos que si se pone en orden descendente, por un lado la matrícula y,por el otro, la población económicamente activa (sectores secundario y terciario), la listamuestra una gran similitud, lo cual nos lleva a pensar que parece haber una verdaderacorrelación entre la disponibilidad de empleo en los sectores secundario y terciario de laeconomía y la posibilidad de un estudiante para mantenerse por 10 o 12 años en el sistemaescolar.Por lo antes observado, es claro que los problemas económicos condicionan permanenciadel estudiante en el sistem escolar. En la educación primaria, la explcación es clara,observamos que en los estados donde hay una gran población rural el promedio deescolaridad es bajo. Pero el caso del estado de Sonora, donde la agrocultura está muydesarrollada, el nivel escolaridad es el más alto del país. Además de los aspectoseconómico; hay otro que puede ser directamente relacionado con el sistema educativo: elmetodo de la planeación central. Si la heterogenidad del país no se toma en cuenta, lostodos y el curriculum podrían respono sólo a las necesidades de una parte de población,pero no necesariamente es adecuada para todas. Tal vez debe ser considerada la necesidadde métodos especiales de educación o de un curriculum relevante para las áreas donde laproductividad educativa es baja o donde el aumento de escolaridad significa el primer pasohacia la emigracion. La necesidad de mas investigacion en el significado de la educacion enlas diferentes areas se ve claramente. Un esfuerzo mas significativo para el diagnostico delos servicios educativos debe incluir observaciones relacionadas con los cambios que laeducacion formal produce en relacion al entorno social. La educacion debe ser consideradacomo un proceso social con la vision de que su analisis tiene dos componentes, uno que seve dentro del sistema, y otro tomando la sociedad en general.




EDUCACION HUMANISTA YEDUCACION BANCARIA

DOCUMENTO #4

Freire P. Educación Humanista-Educación Bancaria. Santiago. Ed. I.C.I.R.A. s/f:23-8. (1-4de la transcripción mecanografica).




EDUCACION HUMANISTA Y EDUCACION BANCARIAAhora bien, una educacion sólo es verdaderamente humanista si, en lugar de dar fuerza alos mitos con los cuales se pretende mantener el hombre deshumanizado, se esfuerza en elsentido de desvelamiento de la realidad. Desvelamiento en el cual el hombre vayaexistensiando su real vocación, la de transformar la realidad. Si por el contrario, laeducación enfatiza los mitos y se encauza en el camino de la adaptación del hombre a larealidad, no puede esconder su caracter deshumanizador.Analicemos, aunque suscintamente, estas dos posiciones educativas: la primera, que respetaal hombre como persona y la otra que lo “cosifica”.Empecemos con la presentación y la crítica de la segunda concepción, en algunos de suspresupuestos.De ahora en adelante, a esta visión la llamaremos concepción “barcaria” de la educacion, laque hace del proceso educativo un acto permanente de “depositar” contenidos. Acto en elcual el depositante es el educador y el depositario en el educando.La concepcion “bancaria”, al no superar la contradiccion educador-educando y, porel contrario, al enfatizarla, no puede servir si no a la “domesticacion” del hombre.De la no superacion de esta contradiccion, resulta que:a).- el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado.b).- El educador es quien disciplina; el educando, el disciplinado.c).- El educador es quien habla; el educando, el que escuchad).- El educador prescribe; el educando sigue la prescripcion.e).- El educador elige el contenido de los programas; el educando lo recibe en forma de“deposito”.f).- El educador es siempre quien sabe; el educando, el que no sabe.g).- El educador es el sujeto del proceso, el educando, su objetoSegún esta concepción, el educando es como si fuera una “olla” en la cual el “educador”va haciendo sus “depósitos”. Una “olla” que va siendo llenada de “conocimientos”, como siel conocer fuera resultado de un acto pasivo de recibir donaciones o imposiciones de otros.Esta falsa concepción de la educación, que hace pasivo al educando y lo adapta, reposatambién en una falsa concepción del hombre; una concepción distorsionada de suconciencia. Para la concepción “bancaria”, la conciencia del hombre es algo especializado,vacio, que va siendo llenado por pedazos de mundo que se van transformando encontenidos de conciencia. Esta concepción mecanicista de la conciencia implicanecesariamente que ella esté permanentemente recibiendo trozos de la realidad que en ellaentran. No distingue, por ello mismo, la entrada en la conciencia de la presentíficacion a laconciencia. “La conciencia sólo es vacía, advierte -Sartre, en la medida misma en que noestá llena de mundo”.Pero, si para la concepción “bancaria” la conciencia es esta olla que debe ser llenada, eseste espacio vacío a la espera del mundo, la educación es, entonces, este acto de depositarhechos, informaciones semi-muertas en los educandos.A éstos sólo les resta recibir pacientemente los depósitos, archivarlos, -memorizarlos, paradespués repertirlos. Es verdad, la concepción “bancaria” termina por archivar al mismo




hombre: al que hace el depósito como al que lo recibe, puesto que no hay hombre fuera dela búsqueda inquieta, fuera de la creación, de la recreación: fuera del riesgo de la aventurade crear.La fundamental inquietud de esta falsa concepción es justamente evitar la inquietud. Esfrenar la impaciencia. Es mistificar la realidad. Es evitar el deve1 amiento del nundo, y todoesto para adaptar al hombre.La clarificación de la realidad, su comprensión crítica, la inserción del hombre en ella esuna tarea demoníaca, absurda, que la concepción bancaria no puede soportar.De ahí que los educandos inquietos, creadores y refractarios a la cosificación sean vistospor esta concepción deshumanizante como inadaptados, desa justados o rebeldes.Por fin, la concepción bancaria riega la realidad de devenir. Niega al hombre corno ser de labúsqueda constante. Niega su vocación ontológica de ser más. Niega; las relacioneshombre-mundo, afuera de las cuales no se comprende ni al hombre ni al mundo. Niega lacreatividad del hombre, sometiéndolo a esquemas rígidos de pensamientos. Niega su poderde admirar al mundo, de objetivarlo, de lo cual resulta su quehacer transformador. Niega alhombre como un ser de praxis. Inmoviliza lo dinámico. Transforma lo que está siendo en loque es y así mata la vida. De esta forma, no puede esconder su ostensiva marca necrófila.La concepción humanista y liberadora de la educación, por el contrario, jamásdicotomiza al hombre del mundo. En lugar de negar, afirma y se basa en una realidadpermanentemente cambiante. No sólo respeta la vocación ontológíca del hombre de sermás, sino que encauza hacia este objetivo. Estimula la creatividad humana. Tiene unavisión crítica del saber; y sabe que éste se encuentra sometido a condicionamientoshistórico-sociológicos. Sabe que no hay saber sin la búsqueda inquieta, sin la aventura delriesgo de crear.Reconoce que el hombre se hace hombre en la medida en que, en el proceso de suhominización hacia la humanización, es capaz de admirar el mundo. Al desprénderse de éles capaz de quedar en el y con el, y objetivandolo, transformalo. Precisamente porquepuede admirar al mundo, sabe que el hombre es un ser de la praxis, o un ser que es praxis.Reconoce al hombre como un ser histórico. Desmitifica la realidad y de ahí que no tema sudesvelamiento. En lugar del hombre - rosa, adaptable, lucha por el hombre - persona,transformador del mundo. Ama la vida, en su devenir. Es biofila y no pecrofila.La concepción humanista, que rechaza los depósitos, la mera disertación o narración de lostrozos aislados de la realidad, se efectúa a través de una constante prob1ematización delhombre - mundo. Su quehacer es problematizador; jamás disertador o depositador.Así como la concepción recién criticada, en alguno de sus ángulos, no puede operar lasuperación de la contradicción educador - educando, la concepción humanista parte de lanecesidad de hacerlo. Y esta necesidad se le impone en la razón misma en que encara alhombre como ser de opciones. Un ser cuyo puntó de decisión está, o debe estar en él, en susrelaciones con el mundo y con los otros.Para realizar tal superación, existe la esencia fenoménica de la educación que es sudialogicidad; la educación entonces, se hace diálogo, comunicación. Y, si es diálogo, las




relaciones entre sus polos ya no pueden ser de contrarios antagónicos, sino de polos que seconcillan.Si en la concepción bancaria el educador es siempre quien educa y el educando quien eseducado, realizada la superación, en la concepción humanista, resulta:a).- No mas un educador del educando;b).- no mas un educando del educador;c).- sino un educador – educando con un educando – educadorLo que significa:1).- que nadie educa a nadie;2).- que nadie se educa solo3).- que los hombres se educan entre si, mediados por el mundo

La concepción humanista problematizante de la educación descarta toda posibilidad demanipulación del educando. De ahí que para los que realmente son capaces de amar alhombre y la vida, para los biófilos, el absurdo está no en la prob1ematización de la realidadque minimiza y aplasta al hombre, sino en el enrnarcamiento de esta realidad quedeshumaniza.Mientras la concepción “bancaria” implica aquella distorsionada comprensión deinconciencia y la entiende como algo especializado en el hombre, como algo vacío quedebe ser llenado, la concepción problematizante mira al hombre como un cuerpoconsciente. En lugar de una conciencia “cosa”, la concepción humanista entiende, cómo losfenomenólogos, la conciencia como un desplegarse del hombre hacia el mundo.No es un recipiente que se llena, es un ir hacia el mundo para captarlo. Lo propio de laconciencia es estar dirigido a algo. la esencia de su ser es su intencionalidad (intentio, intendere), de ahí que toda conciencia sea siempre conciencia de. Aun cuando la concienciarealiza la vuelta sobre sí misma, “algo tan evidente y sorprendente como laintencionalidad”, según Jaspers sigue conciencia de. En este caso, conciencia deconciencia; conciencia de si misma. En la “retroflexión”, en que la conciencia se intencionaa sí misma: el yo “es uno y es doble”. No deja de ser un yo para ser una cosa a la cual suconciencia se intencionará. Sigue siendo un yo que se vuelve intencionalmente sobre sí, unyo que se escinde.Mientras la concepción anteriormente criticada, que trata la conciencia naturalistamente,establece una separación absurda entre conciencia y mundo para la visión aquí discutida,conciencia y mundo se dan simultáneamente. Intencionada al mundo, éste se hace mundode la conciencia.La concepción “bancaria”, al no poder realmente borrar la intencionalidad de la conciencia,consigue sin embargo, en gran medida, “domesticar” su reflexibilidad. De ahí que lapráctica de esta concepción constituya una dolorosa paradoja al ser vivida por quienes sedicen humanistas.La concepción problematizadora de la educación, por el contrario, al plantear al hombre -mundo como problema, exige una postura permanentemente reflexiva al educando. Este yano es una vasija que va siendo llenada, sino que es un cuerpo consciente, que desafiado




responde al desafío. En cada situación problemática que se plantea, su concienciaintencionada va captando las parcialidades de la problemática total, que van siendopercibidas como unidades en interacción por el acto reflexivo de su conciencia, que se vacriticizando.Mientras lo que le importa a la educación “bancaria” es depositar informes sin ningunapreocupación por el despertar de la reflexión crítica (por el contrario, la evita), para laconcepción humanista lo fundamental está en dicho despertar que debe ir siendo más y másdesarrollado.La concepción problematizadora de la educación sabe que si la esencia de la conciencia essu intencionalidad, su despegarse hacia el mundo, éste entendido como el mundo de laconciencia, se constituye como “visiones de fondo” de la conciencia hacia él intencionada.En el marco de esta “visión de fondo”, sin embargo, no todos sus elementos sepresentifican a la conciencia como “percibidos destacados en si”. La concepcionproblematizadora, al desafiar a los educandos a través de sitúaciones existencialesconcretas, intenta su mirada crítica hacia ellas, con la cual, lo que antes no era un percibidodestacado en sí, ahora pasa a serlo.De esta forma, la educación se define como verdadero quehacer humano. Educadores -educandos y educandos - educadores, mediados por el mundo, ejercen sobre él unareflexión cada vez más critica. Inseparable de una acción también cada vez más crítica.Identificados en esta “reflexión - acción” y en esta “acción - reflexión” sobre el mundomediador, se hacen ambos, auténticamente, seres de la praxis.

El proceso de aprendizaje se inscribe en la dinamica de la transmisión de la cultura, queconstituye la definición más amplia de la palabra educacion. Podemos asignar a esta ultimacuatro funciones interdependientes.

a).- Funcion conservadora de la educacion:: al reproducir en cada individuo la normativade la actividad posible, la educacion garantiza la continuidad de la especie humana. Enefecto, si la continuidad del comportamiento animal está inscrita en su mayor parte en ladisposición genética, la continuidad de la conducta humana se realiza a través delaprendizaje, de tal modo que la instancia enseñanza-aprendizaje-permite, por transmisiónde las adquisiciones culturales de una civilización a cada individuo particular, la vigenciahistórica de la misma.

b).- Funcion socializante de la educacion: el uso de los utensilios, del lenguaje, delhabitat, convierten al individuo en sujeto. Así, la educación nos enseña en realidad a comer,a hablar, o a saludar, sino, más bien, las modalidades de esas acciones, reglamentadas porlas normas del manejo de los cubiertos, la sintaxis, los códigos gestuales de lacomunicación. El individuo, en la medida en que se sujeta a tal legalidad, se convierte enun sujeto social y se identifica con el grupo que se conforma (que se resigna) a la mismanormativa.




Interesa distinguir entre dos tipos de socializaciones; las que provienen de la internalizaciónlisa y llana de la normativa superyoica y la posibilitada por la comprensión oconcientización del origen, articulación limitaciones y función de cada modalidad de laacción.

c).- Funcion represiva de la educacion: si la educación permite la continuidad funcionaldel hombre histórico, garantiza también la supervivencia especifica del sistema que rigeuna sociedad constituyéndose, como aparato educativo, en instrumento de control y reservade lo cognoscible, con el objeto de conservar y reproducir las limitaciones que el poderasigna a cada clase y grupo social según el rol que atribuye en la realización de su proyectosocioeconómico.

Pero la educación, justamente, por cumplir simultáneamente funciones conservadoras ysocializantes, no reprime en el mismo nivel que otros aparatos, como el jurídico policial,por ejemplo, ya que produce una auto-censura por la cual el sujeto se hace depositario deuna normativa que asume como ideología propia.

d).- Funcion transformadora de la educacion: las contradicciones del sistema producenmovilizaciones primariamente emotivas que aquel trata canalizar mediante compensacionesreguladoras que lo mantienen estable, pero que asumidas por grupos emplazados en el lugarde la fractura, determinan su concientización creciente. De ahí surgen modalidadesmilitantes que se transmiten por un proceso educativo que no sólo comprende eladoctrinamiento y la propaganda política, sino que también revela formas peculiares deexpresión revolucionaria.En resumen, a causa del carácter complejo de la función educativa el aprendizaje se dasimultaneamente como instancia enajenante y como posibilidad liberadora.La alfabetizacion, por ejemplo, que sostiene un sistema opresivo basado en la eficiencia yel consumo, se convierte en el canal necesario de la concientizacion y el adoctrinamientorebelde.




EL DOCENTE COMO EJE DECAMBIOS CURRICULARES

DOCUMENTO #5

Girardi G. La educación integradora. En: Por una pedagogía revolucionaria. México:Hispánicas, 1987. 37-70.




EL DOCENTE COMO EJE DE CAMBIOS CURRICULARESExiste concenso al considerar que la educación está en crisis, y en nuestro caso, laeducación superior. Frente a ella, y bajo el supuesto de la preparación de cuadros deprofesionales calificados gue se inserten en los procesos de producción y constituyan asi lainfraestructura para el desarrollo de la economía nacional, se han emprendido una serie debúsquedas para generar planes de estudio consecuentes con estas demandas.Las más de las veces, los planes de estudio son elaborados e instrumentados por comisionesde especialistas expertos, que desde su particular enfoque y experiencia, se reúnen,encierran para determinar, estudiar e interpretar la forma en que la educación escolar ha dedar respuesta a las demandas socio-económicas, considerando la viabilidad de la Instituciónde que se trate, para por último, “hacer entrega” a los docentes de un curriculum nuevo yaprocesado. Este, si bien puede reunir un cierto grado de coherencia a nivel teórico, habríanecesidad de evaluarlo en función de la interpretación distorsión que de él haga el docente,el cual siendo ajeno al proceso a partir del cual se elaboró, lo desarrolla con su grupo.En realidad, muchos de los replanteamientos y modificaciones curriculares se convierten enreformas marginales, realizadas a nivel de lo formal, pero con un íntimo grado deincidencia en la es tructura misma de la educación superior y en su relación con losprocesos económicos, (por más que reúnan cierto grado de excelencia teórica), debido aque se encuentran desvinculadas las posiblidades mismas del docente para llevarlas a cabo.El docente parte, en el mejor de los casos, de una visión inmediatista y circunscrita alámbito escolar para la formación de profesionales.El cambio curricular, entendido en términos de proceso, no de producto ha de desarrollarsede manera paralela y permanente a los procesos de formación docente que fundamenten laparticipación de los profesores, y por ende, de los alumnos, en los alumnos, en los procesosde reforma académica. Y es que un nuevo plan de estu dios, como elaboración teóricaapoyaría en una nueva actitud del profesor a la que responderían nuevos contenidos: Unadiferente lectura de la realidad, un replanteamiento de su vinculación con el objeto deconocimiento, y una revisión de su forma de relacionarse con los alumnos y compañeros detrabajo, que en vez de propender a una adaptación sobre lo ya establecido, propicie laformación de un profesional, el cual a través de.supráctica plantee alternativas para suvinculación con los procesos de producción.Es a través del profesor y en su gran mayoría del profesor hora clase donde toma cuerpo yse concreta la educación escolar. Es él, en su relación con el grupo, el que en primera yúltima instancia escolariza al alumno; el que, al constituir la infraestructura que habrá deinstrumentar los cambios curriculares, se convierte en elemento facilitador o retardatario delos mismos.Ahora bien, si el problema del cambio curricular no puede desvincularse del problema de laformación de docentes y su participación en el mismo, es importante que procedamos apreguntarnos ¿quiénes son los docentes?, ¿Como son los docentes?




EL DOCENTE COMO EJE DE CONTRADICCIONES:En términos generales, si bien los programas sobre formación docente se han multiplicado,no ha sucedido lo mismo en relacion con el estudio de la poblacion a las que van dirigidos:los primeros se fundamentan en supuestos, a veces apoyados en una primera aproximaciónempírica, sobre lo que “debe” ser y saber el docente desde una perspectiva academicista,pero no en relación con un diagnóstico e interpretación de lo que el docente “es” y “sabe”en su cotidianeidad, y en referencia a ese docente abstracto, Reajustan y replanteanprogramas para otro docente en abstracto, soslayando la necesidad prioritaria de unacercamiento comprensavo, como una posibilidad de generar una alternativa docente.El tan controvertido docente no es sino una persona que vive su profesión en un contextodeterminado, en el que se proyectan las contradicciones que refleja la educación escolar enun sistema social como el nuestro.Como una primera aproximación a lo que es el docente, a la forma en que vive y sobrevivesu profesión. Intentaremos comprenderlo a través de los siguientes polos de contradicción,que de-ninguna manera son excluyentes entre sí, y entre los que no se pretende establecerprioridades:Idealización del docente vs realidad del docente.Ya el término “maestro” nos remite a significados arquetípicos: omnipotencia,omnisciencia, infalibilidad, poder de respuestas totales para transformaciones, estructurastotales. El docente es en mayor o menor grado, dependiendo del nivel escolar en que trabajeel profesional en el cual la sociedad deposita lo valioso, lo deseable, lo imposible.En torno a estas presiones, fantasías e idealizaciones, que ademas son reforzadas por losdiferentes grupos colegas, autoridades, alumnos, etc. es donde el docente vaestructurándose, va reforzando su autoridad, su dogmatismo, sus estereotipos. SeñalaBohoslavsky”... desde la cátedra unos veredictos decisivos y “en nombre de la ciencia”sobre cuestiones ideológicas aprovechandose del hecho de que por privilegio del Estado,las aulas le conceden un silencio aparentemente objetivo, incontrolable, que lo protege de ladiscusión y, en consecuencia, de las contradicc iones.Esta situación, que además lo gratifica, genera un proceso de ocultamiento, de enquistamiento afectivo, de enajenación, que deja conocimiento de sí mismo, en la imposibilidad deasumirse, de reconocerse como persona con carencias, con conflictos no resueltos, conposibilidad de sentir preferencias y rechazos, inseguridades, tensiones. Esta imagenidealizada con que juega el docente, va a producir finalmente un extrañamiento respecto ala realidad social, y respecto a sí mismo, que se va a traducir en la dificultad paracomprenderse y adoptar una actitud autocrítica.Puede afirmarse que el problema profesional del docente es un problema estructural: se leexige competencia en términos de manejo de información, metodología y operatividad,tanto en su campo pro fesional específico como en la docencia; que maneje informaciónderivada de su propia experiencia e investigación profesional, que no se limite a recitartexto, y que además tenga suficiente preparación pedagógica para trabajar con los grupos dealumnos; y por otro lado, se le presiona para saturarse de horas clase, en las que no se toma




en cuenta el tiempo sombra que requiere en su preparación; se le limitan las posibilidadesde actualización y superación académica, por la misma razón anterior; se le somete a unaserie de cargas burocráticas controles, papeleo, etc. en las que se diluyen sus posibilidadesacadémicas. En fin, se le exige que conserve su prestigio como profesional y como docente,a la vez que se le condena, al descuido y enquistamiento, tanto en su profesión como conlos alumnos.Por otro lado, si bien la sociedad exige al docente este paradigma, simultáneamente no loreconoce profesionaImente: la relación entre prestigio social y profesión docente seinterpreta en térmnos de que el docente es tal porque no ha logrado destacar en su-propiocampo y como último recurso se dedica a dar clases.Interpretación esta, que soslaya la complejidad del problema y su carácter extensivo, en laactualidad, al sector profesional en general.Este no reconocimiento en términos absolutos, también se manifiesta en aspectos deadministracion institucional; se valora más el nombramiento de un investigador, que el deun profesor.Y todas estas contradicciones que repercuten en la forma en que el docente vive suprofesión, se van a reflejar en la relación que establezca con sus grupos de alumnos.Educación alternativa vs introspección del sistema escolarizado tradicionalLa escolaridad pudiera medirse en términos de adaptabilidad, y el docente es, por logeneral, un alumno; un buen alumno al que cuando ha cubierto el 75% de créditos de lacarrera, lo invitan a dar clase... La docencia la aprende cuando es alumno y le inculcan;yposteriormente se convierte en transmisor de una cultura libresca, verbal y enciclopédica,que en el mejor de los casos, queda reducida al alcance de aquellos alumnos, que, por suorigen de clase, han vivido condiciones propicias.De esta manera, el profesor, el buen maestro, es víctima y victimario del sistemaescolarizado, es ejecutor de la autoridad represiva, y en estas condiciones se le elige enagente de cambio, con todas las contradicciones, dificultades y angustia que implica: DiceSnyders: La sociedad de nuestros días no puede enseñar la contradicción entre lo que es ylo que pretende ser, puesto que ello seria comprometerse en la crítica transformadora. Estoes lo que mina la enseñanza tradicional.Al profesor se le pide que en su practica cotidiana elabore una nueva propuesta educativa;que propicie la formación de profesionales calificados que favorezcan a las clases mayormayoritarias; que tenga una actitud de modelos anteriores; y por otro lado, se le rutiniza, sele dota de elementos que le den “racionalidad” a su trabajo, programas, exámenes, técnicas,etc.; se le desvincula de la realidad; se le aisla de sus demás compañeros; se le exime de laposibilidad de participar en la toma de decisiones, de afrontar situaciones que requierancreatividad; se le refuerza su imagen idealizada, su status, y su temor a exponerse, a fallar, aexpresar lo que vive, a hacer el ridículo.Dimensión política de la docencia vs. neutralidad pedagógicaCasi siempre el maestro es “el adulto” en un grupo de jóvenes;paralelamente a la demandadel trabajo coordinado con otros docentes, son pocas las posibilidades reales en que los




profesores puedan convivir, expresar sus inquietudes, confrontar sus experiencias: se lesniega la permanencia a grupos de adultos.

Este aislamiento se traduce en una falta de anclaje en la realidad en donde es inaludible elfracaso con los grupos que conviven en términos dé fracaso cotidiano, o bien se vive lailusión de que todo va adecuadamente; o se piensa en alternativas a futuro como formas deevasión del presente. Y esto, debido a la imposibilidad de lograr una percepción globa1 yestructurada de su trabajo.Se connota a la enseñanza con un supuesto carácter neutral, aséptico, apolítico, y sefomenta .su carácter instrumental, con el objeto de dotarla de “cientificidad”.Paralelamente, en sitúaciones de crisis paros, huelgas, pronunciamientos, se le exige queasuma una posición; que se defina “políticamente”.El trabajo docente, dentro de una dimensión no comprometida, se traduce en desencanto, enfrustración, en hastío, por su desvinculación con la realidad social y con el mundo adultodentro del que es dable asumir una participación crítica y comprometida, y posibilitar quela vida sea menos enajenada y enajenante. En este último sentido, es factible desarrollar unaactividad tal que nos permita generar una docencia,que participe en la revisión de planes deestudio, de programas en la determinación de sus necesidades de capacitación, etc.; queredunde en un mejoramiento de las condiciones en que actualmente se realiza la enseñanza,y no por beneficio de la docencia por la docencia misma, sino por la función estructural queésta tiene en la educacion escolar.EJES DE FORMACIÓN DOCENTE.Queda ahora la tarea más difícil: precisar líneas de reflexión para instrumentar unadocencia alternativa, consciente de la complejidad del quehacer educativo, y que en funciónde una nueva lectura de la realidad social modifique su propia percepción, sus contenidos ysus vinculaciones con alumnos y compañeros de trabajo, a partir de un estado permanentede movilización y apertura. Esto no se va a lograr sustituyendo un modelo por otro, quesólo puede traer consigo el espejismo mediatizador del cambio, y en el que lo sustancial nose alteraría sino a partir de la adopción de una actitud comprensiva, tanto del docente comopor el docente mismo, en donde él encuentre las condiciones propicias para expresar sucalidad, sus contradicciones; para comprender y analizar su docencia tal y como la havivido; sensibilizarse ante sus defensas y estereotipos y la razón de ser de los mismos, yentonces sí, estar en condiciones de posibilitar un cambio en sí mismo y generar uncompromiso con sus compañeros para incidir en la Institución específica en que trabajen.Esto implicaría el optar también por una docencia alternativa, ahora referida al docentemismo: una docencia menos rebuscada, sofisticada y ocultadora; más cercana a la realidad,más de participación colectiva, que lejos de incurrir en enfoques instrunentalistas ,psico1ogistas o sociologistas , y más aún, ideologizantes, propusiera a los grupos deprofesores un cuerpo teórico y metodológico, que les permitiera lograr mediante un trabajoconjunto una visión global y estructurada de la realidad y de los instrumentos parareconstruirla.




Los programas de formación docente, reconociendo la particularidad de cada institución, sepodrían analizar a partir de los siguientes elementos:Formación teórico-metodo1ógico-operativa.Que considere:1.- Fundamentos epistemologicos: En donde a partir de la comprension de la relacion delsujeto con el objeto de conocimiento y sus implicaciones, se revise su relacion con el sabermismo, dentro de ella, su concepcion de aprendizaje y de docencia.2.- Su especialidad: Siendo capaz de un manejo critico y global de sus contenidos, asi comode la relacion de su profesiones y de su insercion en los procesos de produccion.3.- Formacion pedagogica: A partir de la consideracion de que el docente es un docente, yno especialista en educacion, es prioritario que adquiera elementos de:Psicología Educativa que le lleve a comprender como se dan los -procesos de aprendizaje;como son los grupos y porque se comportan de determinada manera; y como incide cadauno en los procesos grupales a través de las relaciones que se establecen entre-alumnosprofesores y autoridades. Es decir, es importante que se dé cuenta de que la docencia nosólo se realiza con grupos de alumnos, sino “en” grupos de profesores y coordinadores.Sociología y Economía que le lleve a comprender la educación en México como un procesovinculado con la ideología de la clase en el poder; proceso que si bien juega un papel enparte reproductor, conlleva simultáneamente la posibilidad de generar alternativas en losmárgenes que se busquen para ello. Esto le permitirá a la vez comprenderse a sí mismo y ensus contradicciones como un producto histórico, con posibilidad de elaborar una serie derupturas.Aplicación didáctica para instrumentar, a partir de todo lo que se ha enseñado, su trabajocon los grupos escolares en términos de elaboración y puesta en marcha de programas deestudio.Criterios metodológicos.Se proponen, entre otros, los siguientes:Vinculación teórico-práctica en el encuadre institucional, a través de la cual sea posible irsuperando el afán academicista qué centra la formación docente en la adquisición deinformación, para que en una segunda fase o en un siguiente proceso, ésta se aplique. Por elcontrario, se propugnará por una pedagogía menos de respuestas, mas de búsquedas,mediante la cual el profesor, inmerso en la institución escolar en la que realiza su prácticacotidiana, sea capaz de ir elaborando una nueva lectura de-la realidad, a través de laadquisición de información estructurada, su aplicación y permanente reconstrucción. Paraello, se hace necesario trabajar menos en cursos teóricos como tales, y más en programas detalleres y seminarios, así como de asesorías y seguimientos, que a la vez permitandiagnosticar nuevas demandas.Coordinación del trabajo con los docentes, y de los docentes entre sí, considerando que sóloa través de reuniones permanentes y eventos de diversa índole, que constituyan espaciospara la convivencia y confrontación de experiencias vividas en el ámbito profesionaldocente, es posible lograr que el profesor exprese sus temores, fantasías, fracasos; logreinterpretarlos con mayores elementos de realidad, y elaborarlos como aprendizajes valiósos.




Estas mismas instancias posibilitarán el aprendizaje para trabajar con grupos de diferentenivel y complejidad; proceso prioritario, si se tiene presente el hecho de que la docenciatiene como estructura basica la comunicacion, que se diversifica por lo menos en dosniveles: el del trabajo con los alumnos, con los que ha de asumir la función de coordinador;y el del trabajo con los demas profesores , en donde ha de colaborar, no competir, para unmejoramiento la educación escolar, situaciones ambas que no se dan gratuitamente.Podría decirse, parafraseando a Kesselman, que al trabajar con grupo, cada uno deberíapreguntarse no sólo que era lo que no sabía del grupo, sino también que era lo que no sabíade sí misino, cuando se le presentaban ciertas situaciones que lo conmovían hasta impedirleoperar con serenidad y eficacia.Trabajo con grupos interdisiplinarios o multidisiplinarios. Es necesario que el profesoraprenda a trabajar con profesionales de otras especialidades, en la visualización de unproblema determinado .Vinculación con la investigación y la práctica profesional. Se trataría de superar laconcepción fragmentaria de la docencia encerrada en sí misma, y a la vez, de desmitificar oreplantear el concepto de investigación: una docencia que se nutra dé la doble vertiente dela propia especialidad y de la investigación. Tanto de ésta, como de lo que sucede con losgrupos de aprendizaje concretos con los que trabaje el profesor.Finalmente, es preciso reconocer que si bien el optar por una docencia alternativa hace queel trabajo cotidiano del profesor adquiera una dimensión más compleja y llena deresponsabilidades, procede decir con Manacorda que sólo a través de una opción en la cual“la educación sobrepasa concretamente los horizontes de la adaptación a la realidadexistente, y comienza a formar la participación de generaciones en la creación de larealidad que se desea” podremos alcanzar las más elevadas metas en nuestra labor docente.




LA EDUCACION INTEGRADORADOCUMENTO #6

Girardi G. La educación integradora. En: Por una pedagogía revolucionaria. México:Hispánicas, 1987. 37-70.




LA EDUCACION INTEGRADORALa educación integradora es aquella que tiene como fin real, consciente o inconsciente,integrar el individuo a la sociedad, haciendo de él un «buen ciudadano», es decir, un«hombre de orden», mediante la inculcación de la ideología dominante. De esta manera, laeducación integradora es un factor fundamental en la reproducción de la sociedad.El análisis de la educación será, pues, un sector particular, y particularmente importante, deuna teoría de la ideología. Con la condición de que la ideología sea percibida con todas susimplicaciones: como estructura de la conciencia, pero solidaria de cierta estructura de loinconsciente; corno pensamiento colectivo, pero indisociable de cierto tipo de personalidad.No queremos evidentemente abordar aquí el conjunto de problemas que evoca hoy eltérmino «ideología». Nos referimos a una problemática precisa, deducida a partir de unanálisis de la sociedad capitalista en cuanto sociedad de dominación. Estudiaremos, pues,las relaciones entre dominación y educación. Esta división, por otra parte, no es más quemetodológica; porque la inculcación de la ideología por el sistema mismo es a fin decuentas, como lo veremos, el momento fundamental de la educación integradora.Quisiéramos señalar aquI mismo la dificultad fundamental de una investigación sobre laideología, y consecuentemente sobre la educación integradora. Resulta que, como lo vamosa precisar, es esencial a la ideología el ser inconsciente, el ignorarse como tal, el subsistirgracias a un desconocimiento de sus condiciones de producción, y consiguientemente,también, de su significación profunda. No se reconoce la ideología y su funcionamientomás que en la medida en que se es externo, en que cada uno va saliendo de ella, al menosen cierta medida. El conocimiento de la ideología supone la heterointerpretación. A ella sellega en última instancia porque, habiendo sido uno prisionero de la ideología, se llega enun momento dado, bajo la presión de nuevas experiencias, y sobre todo a partir de unanueva opción política y de una nueva praxis, a descubrir la vinculación con las estructurasde dominación. De aquí la enorme dificultad, a veces la imposibilidad, de un diálogo sobreesta materia con aquellos que ni siquiera han sospechado el carácter ideológico de supensamiento y de su acción educativa.Dominación e IdeologíaPara caracterizar la ideología dominante, analizaremos sucesivamente su génesis, sufunción, su contenido y su mecanismo.Génesis de la ideologíaFundamentada en la división del trabajo en manual e intelectual, y por lo mismo en laexplotación de los trabajadores por los dueños del poder económico, la economía capitalistase coloca estructuralmente, a escala nacional e internacional, al servicio de una minoría,que constituye la clase dominante. La lucha de clases es en primer lugar este antagonismo,enraizado en la dinámica del sistema, entre los intereses objetivos de la clase dominante ylos de los trabajadores.Por tanto, la influencia de la economía sobre el conjunto de la sociedad es tal, que la luchade clases marca todos los otros niveles, especialmente el político, el cultural, el religioso.De esta manera el Estado, que tiene como tarea fundamental el asegurar el funcionamientode la economía, está llamado de hecho a defender los intereses de la clase dominante. La




historia humana no se realiza, en primer lugar, sobre las ideas y los ideales, sino sobre lasrelaciones de dominación y de producción.Esto da lugar a una nueva lectura de las ideas mismas y de su historia. Para comprender lacultura, es necesario, en cierto sentido, salir de ella. La tendencia espiritualista que estudialos conocimientos únicamente desde el interior, en sus relaciones y sus vinculaciones, comosi constituyesen una esfera totalmente autónoma, se presenta como radicalmenteinsuficiente. El sentido profundo de los conocimientos, y en primer lugar de su propiaevolución, se le escapa. Esto no llega a ser evidente cuando el conocimiento está situado enla totalidad social de la que forma parte. Tratándose de una sociedad desbarrada por unconflicto estructural, las ideas estarán marcadas decisivamente por ella en su contenido y ensu génesis. Allí donde una sociología funcionalista no ve más que el efecto de unaformación social indivisa, el materialismo histórico descubre el producto de unadominación de clase.La clase dominante, en efecto, necesita justificarse a sus propios ojos y a los ojos de lasociedad. Se traía de una «racionalización», que consiste en que el sujeto intenta dar unaexplicación lógicamente coherente y moralmentc aceptable de una situación cuyos motivosreales se le escapan. Trasladado al plano colectivo, este procedimiento obliga a la clasedominante a representarse sus propios intereses como si fuesen la expresión del interésgeneral, del bien común. Ella se identifica con la naturaleza, con la patria, con el pueblo. Loque es bueno para la clase dominante es bueno para la nación. Lo que es verdadero para laclase dominante es verdadero para la nación.Este procedimiento es inconsciente. Es esencial a la ideología el ignorar sus condiciones deproducción y, por consiguiente, los intereses de clase que defiende. Resulta por lo tantonecesario distinguir en ella un doble nivel: la conciencia, en la que se declara su sentidoaparente, superficial, subjetivo, ilusorio: y el inconsciente, en el que se revela su sentidoprofundo, objetivo, real. La conciencia en la que todo sucede en términos de verdadero y defalso, de bueno o de malo, de bello y de feo, y el inconsciente, en el que se desplieganrelaciones de fuerza, de dominación, de producción. De aquí la necesidad de una segundalectura, de una hermenéutica de toda expresión de la cultura, para descubrirla a la vez en sudensidad propia, y como transposición de una relación de fuerzas.No se trata de explicar adecuadamente la cultura por el juego de intereses económicos ypolíticos, sino de descubrir cómo al evolucionar de una manera relativamente autónoma, lacultura está influenciada por la necesidad de la clase dominante de justificarse. En el planode la cultura, los intereses de clase no explican todo, pero lo influencian todo. Llegan a serpor tanto un obstáculo al desvelamiento de la realidad, en la medida en que los intereses enjuego exigen que la realidad permanezca oculta.De la misma manera que el egocentrismo y el autoritarismo impiden a una persona el salirde sí misma y el colocarse en un punto de vista general, y por tanto en un punto de vistaobjetivo, de la misma manera el egocentrismo y el autoritarismo de grupo impiden a laclase dominante el colocarse efectivamente en el punto de vista del interés general y lograruna comprensión de la realidad.




Las relaciones de dominación se alimentan de ilusión y de falsedad. Hay por tanto unaincompatibilidad estructural entre los intereses de la clase dominante y la verdad.En estas condiciones, el verdadero sujeto de la cultura no es el individuo como tal, sino laclase, que se expresa por la voz de sus miembros y traza a sus intelectuales límites que noson franqueados más que exccpcionalmcnte. Constituida en virtud de la división deltrabajo, la clase dominante cuenta entre sus miembros a la mayor parte de los intelectuales,encargados, según la expresión de Marx, de elaborar en teoría la ilusión que esta clase sehace de sí misma. Por otra parte, detenta las fuentes de la producción y de la reproducciónde la cultura: investigaciones y publicaciones especializadas, medios de comunicación demasas, instituciones educativas, movimientos políticos y sindicales, instituciones religiosas,etc.Por todos estos caminos la clase dominante se encuentra en disposición de inculcar sucultura al conjunto del país. Así, sus ideas llegan a ser las ideas dominantes de la época. Laclase que es el poder dominante material de la sociedad es también su poder dominanteespiritual. Ella domina la cultura y a través de la cultura. Si es verdadero que la cultura essiempre un poder, sobre todo en el momento de la revolución técnica, la apropiación de lacultura por una clase es uno de los factores esenciales de la apropiación del poder.La empresa de dominación encuentra también solidaridades psicológicas en lo consciente yen lo inconsciente de las clases dominadas. El sentimiento de frustración de éstas busca unacompensación en una cultura ilusoria. La busca en una identificación con los más fuertes, yen una adhesión a las ideas más fuertes.La cultura dominante de esta manera se presenta como estructuralmente dualista, como lasociedad de la que emana. Presenta dos aspectos: para los trabajadores intelectuales y paralos trabajadores manuales, para los dirigentes y para los ejecutores, para los dueños y paralos esclavos. Existe pues, una cultura popular, proletaria, que es un sector de la culturadominante, un subproducto de aquélla, una cultura dominada, que se distingueesencialmente de la cultura popular o proletaria en cuanto cultura alternativa ocontracultura. La cultura dominada forma a los miembros de las clases populares paraaceptar su condición, para soñar en una promoción social calcada de los modelosburgueses. Es por otra parte «dominada», no solamente en sus contenidos, sino en el modode su inculcación, «vulgarización» de un depósito sagrado, que el pueblo, objeto de lacultura como del dinero, debe aceptar con sumisión.La dependencia que engendra tiene de peculiar que no es percibida como tal por laspersonas esclavizadas. La ilusión de la libertad forma parte de ello. La ideología es unaprisión invisible. Es una forma de violencia, en el plano simbólico, pero solidaria de laviolencia institucionalizada en las estructuras económicas y políticas; violencia tanprofunda que llega a esconder la servidumbre que engendra.El principal éxito de la ideología es precisamente cegar a las masas en lo que respecta a supropia condición; asegurar a la minoría de explotadores el apoyo de una «mayoríasilenciosa» de explotados; obtener que los esclavos luchen para defender sus cadenas.




La dominación de clase se encuentra íntimamente articulada con mucha frecuencia, sobretodo en los países del Tercer Mundo, con la dominación internacional, el colonialismo: biensea bajo su forma descubierta, bien sea bajo su forma encubierta, el imperialismo.

La descolonización política y la independencia formal, nunca han promovido ladescolonización económica y la independencia real; por tanto, nunca han significado ladescolonización cultural. La ideología colonial es una forma típica de ideología dominante.Así como la metrópoli representa y se representa como una obra de civilización e identificasus propios intereses con el interés general, de la misma manera inculca su propia cultura,elaborada desde el punto de vista de sus intereses, como una cultura universal que autorizaa ahogar las culturas y las lenguas locales.En los paises dependientes existe una solidaridad profunda entre la dominación externa y ladominación interna. El país dominador cuenta con la «colaboración» de las burguesíasnacionales para dominar a las clases populares. La cultura se hace así un instrumento dedominación externa e interna simultáneamente.Por otra parte, el colonialismo cultural ofrece modelos, a partir de los cuales se ve conclaridad la dominación de clase, que es una forma de colaboración interna, en la que laclase dominante juega el papel de metrópoli.B.- Función de la ideologíaEl rol constitutivo de la ideología es, pues, legitimar la sociedad de dominación,presentando las desigualdades económicas y sociales, la división del trabajo, la propiedadprivada, la estructura jerárquica, como inmanentes a la naturaleza del hombre, de lasociedad, de la economía, excluyendo como imposible o como peligrosa la hipótesis de unaalternativa global.En la medida en que la sociedad de dominación, en el estado actual de maduración de laconciencia colectiva, no es justificable, la ideología intenta ocultar sus aspectosconflictuales, por mecanismos de censura: proyecta así una imagen invertida de la sociedad,en la cual el interés general se identifica con el interés de la clase dominante.En la medida en que la sociedad de dominación no es justificable, la ideología provee a lasfrustraciones colectivas un lugar de compensación. Ofrece a la protesta un espacio que noafecta a los mecanismos fundamentales del sistema y a la vez engendra la ilusión dehacerlo. Todo sucede.como si la solución estuviese dada por el hecho de ser proclamada;como si la alienación fuese suprimida porque ha sido denunciada. La cultura llega así a serun medio de distorsión de los problemas, un lugar de expansión, un mecanismo deseguridad que impide que la situación explote. Provee a las contradicciones reales unacompensación ideal; a los problemas reales, una solución ilusoria.Pero si los principios proclamados por la ideología y los que están encarnados en lasestructuras, son contradictorios, ¿cómo unos y otros pueden modelar las mismas personas?¿No se anulan mutuamente? De ninguna manera. Porque, precisamente, el sistema semantiene gracias a este dualismo, a esta ruptura, a ese doble juego; gracias a estaposibilidad de proclamar valores que es objetivamente incapaz de realizar; de satisfacer alnivel de las apariencias las aspiraciones que reprime al nivel de la realidad.




La ideología insiste en lo «vivido», pero en cuanto esto está desligado a la vez de aquelloque efectivamente se vive, ya sea en la profundidad del inconsciente ya en las relacionessociales objetivas. Esta ruptura, es decir, esta contradicción, entre lo «vivido» y la vida real,entre los valores afirmados y los valores perseguidos, entre la libertad proclamada y ladependencia engendrada, es constitutivo de la ideología.El sistema vive de esta falsedad estructural, de esta hipocresía inconsciente. Necesitahombres que se acomoden a él, porque no la perciben como tal; porque ellos mismos,creados por el sistema a su imagen, reproducen en su propia vida este dualismo y estafalsedad estructural. Encuentran, pues, normal que se piense y se digan las cosas que no seviven, y que son objetivamente irrealizables. La tarea fundamental de la ideología esfinalmente modelar este tipo de hombre, del que el sistema necesita para subsistir y quehemos llamado “hombre de orden”. Intentemos definir en este punto sus rasgosprincipales.«El hombre de orden» es aquel que concibe su desarrollo como la adhesión a una normaexterior, a un sistema de valores preexistente, a un orden moral y político, a una ley, quecoincide concretamente con el sistema de valores dominante en la sociedad (familiar, civilo religiosa) de la que forma parte, y que considera como proveniente de la naturaleza de lascosas o de la voluntad de Dios. Su actitud fundamental es, pues, la docilidad a la «ley»,docilidad que exige el sacrificio de toda aspiración que estuviese en conflicto con ella, aunla aspiración a la libertad. En efecto, la libertad no se percibe como un fin, sino como unmedio que se califica en función de los valores objetivos a los que está ordenada. Por elcontrario, la primacía de.la libertad aparece como la reivindicación del derecho allibertinaje y como el rechazo a todo compromiso moral. La docilidad a la ley implica unrespeto que tiende a la incondicionalidad de la autoridad que la representa, es decir, a laidentificación con ella.El hombre de orden prefiere los regímenes fuertes y, en última instancia, los dictatoriales.Desconfía de las asambleas, sinónimo de desorden y arbitrariedad, de las masas populares,caracterizadas, a sus ojos, por una indigencia cultural y moral que les hace ineptas para eljuicio y la decisión.Pero esta identificación con la autoridad traduce una tendencia inconsciente más general, aconcebir las relaciones interpersonales en términos jerárquicos. Personalidad autoritaria, elhombre de orden exige a los demás, con respecto a sí mismo, la actitud de sumisión que élmantiene respeto a sus superiores. Él autoritarismo es solidario del servilismo. El modelode relación que estructura la personalidad autoritaria y que las otras relaciones reproducenindefinidamente es el del niño con sus padres en la familia patriarcal.El hombre de orden necesita reglas claras y precisas que orienten su conducta, verdadesdefinitivas que alimenten sus convicciones, instituciones solidas que encuadren su vida.Confía por tanto en lo que está probado por el tiempo, y se defiende contra los peligros deuna renovación que denuncia fácilmente como una aventura. El cuestionamiento del ordenestablecido, sobre todo si es revolucionario, se le presenta como una empresa desubversión, reflejo de confusión intelectual y de decadencia moral. Esto provoca en él unsentimiento de ansiedad, a veces de angustia: lo presiente como una oscura amenaza a sus




seguridades. Se defiende de ello proclamando su fidelidad a la autoridad y a la verdad. Aldesconfiar de su propio pensamiento, busca un apoyo externo. La autoridad ejerce sobre susconvicciones una influencia más decisiva que la evidencia. Sus ideas serán, pues, las ideasdominantes de su época o de su sociedad. El autoritarismo es indisociable delconservadurismoEl hombre de orden se identifica fuertemente con su grupo familiar, político, religioso, etc.,a los que tiende a hacer el centro de su universo, y aun de todo el universo; el lugarprivilegiado, si no exclusivo, de los valores y de las verdades. Ansioso de salvaguardar laidentidad de su grupo, es exclusivo con respecto a otros. Se inclina al «familismo», alnacionalismo, al racismo, al sectarismo. Pero a través de la autoridad y del grupo, de losvalores y de las verdades, es su persona la que tiende a colocar conscientemente en elcentro del mundo. Tiende a subordinar los otros a su propia persona. El autoritarismo esesencialmente egocéntrico, inconscientemente, desde luego. Porque la estructura autoritariaes en gran parte inconsciente. Está caracterizada por la distancia y la contradicción entre loconsciente y lo inconsciente: entre la manera como el sujeto se representa a sí mismo y lamanera como existe profundamente. Es decir, que la personalidad autoritaria no podráreconocerse como tal.Hay, pues, una gran afinidad sorprendente entre la estructura de la.personalidad autoritariay la de la sociedad autoritaria, cuya ideología defiende. Una afinidad que por otra partenada tiene de sorprendente, desde el momento en que se percibe hasta qué punto secondicionan mutuamente.Podemos en adelante definir a la ideología como «un sistema de interpretación de larealidad, producido por relaciones estructurales de dominación, que tienden a reproducirse,y que tienen por lo mismo un carácter ilusorio», o más precisamente, como «un sistema deinterpretación de la realidad que la clase dominante de una sociedad dada produce e inculcapor mecanismos inconscientes para legitimar su dominación, y en la que se expresaespecialmente la imagen que esta clase se hace de la sociedad, asi como su proyectohistórico: imagen que es de hecho invertida, y proyecto que en realidad es el opuesto aaquél que conduce la dinámica objetiva del sistema».

C.- Contenido de la ideología.La ideología, como la cultura dominante, es tentacular: se encuentra escondida en todos losrincones del sistema como el aire que se respira. Especialmente en las, ciencias humanas,cuya «objetividad» orienta, bien sea en las ciencias econórnicas, sociológicas, históricas, oen las ciencias psicológicas, psicoanalíticas, pedagógicas. Así también en los medios decomunicación de masas, constituyendo la clave por la cual es percibido u ocultado, elacontecimiento.También vive larvada en el lenguaje. En efecto, el lenguaje no es solamente un instrumentode comunicación de conocimientos, sino también la cristalización de un pensamiento. Elsaber hablar es, por otra parte, una de las formas del poder que la clase dominante se




reserva; la sumisión a las leyes del lenguaje percibidas como absolutas, corre pareja con lasumisión a las leyes del sistema. Aprender a hablar, es aprender a obedecer.En la diversidad de sus sectores y de sus formas, la ideología del capitalismo presenta sinembargo cierto número de constantes: es «espiritualista», individualista, analítica,naturalista, irónica.La ideología es «espiritualista». Su análisis de la sociedad y de la historia están centradossobre todo en las ideas y en los ideales más que en las relaciones.Se presenta como desinteresada, preocupada únicamente por la búsqueda de la verdad.Denuncia como «ideológico» todo pensamiento dominado por intereses prácticos. Rechazala politizacion como una forma de instrumentalización. Concede una importancia especialal estudio del pasado, a la investigación puramente erudita. Atribuye a la cultura, a laverdad, y a los valores, una existencia atemporal.La ideología es individualista. Sostiene la primacía de la persona sobre la sociedad. Serepresenta la sociedad como un conjunto de individuos, estableciendo entre ellos relacionesintersubjetivas, de orden psicológico o moral. Propone un ideal de perfección y depromoción personales. Asume la defensa de los «derechos del hombre», es decir, de losindividuos: dignidad de la prensa, libertades individuales, propiedad privada, libreiniciativa. Concibe el progreso económico como la resultante de un conjunto de esfuerzosindividuales, regulados por la búsqueda de la ganancia. Espera el cambio de la sociedad,del cambio de las personas. El individualismo encuentra su prolongación en el “familismo”que es una imagen de la sociedad como conjunto de células familiares, y un proyecto dehombre cuya expansión está centrada en las virtudes y en la felicidad familiares.La ideología es analítica. Las descripciones que elabora y las soluciones que proponeabordan las cuestiones una por una, y evitan colocarlas en relación con el conjuntó delsistema; esto en nombre del realismo, de la adherencia a lo concreto, de las exigencias de latécnica y de la división del trabajo, del respeto a las especificidades de las diferentesciencias. Por el mismo hecho, censura los problemas de fondo, que no aparecen más que enuna perspectiva global.La ideología es «naturalista». Plantea constantemente los problemas en relación al«hombre» y a su naturaleza. Busca los fundamentos de los males de la sociedad —de lasdesigualdades, de la división del trabajo, de la jerarquía social—, en la naturaleza delhombre, de la sociedad, de la técnica; en factores ontológicos, biológicos, psicológicos.Identifica las leyes del sistema con las leyes de la naturaleza. Una alternativa global alsistema capitalista, una sociedad sin clases, se le presenta como un sueño romántico.Concibe la vida moral como la adhesión a un sistema de normas fundadas en la naturalezade las cosas, y por tanto inmutables.La ideología es irenica al colocarse en el punto de vista del «hombre» y del «ciudadano»,defiende el «interés general», el «bien común», la «grandeza» del país, que identifica dehecho con los intereses de la clase dominante, especialmente con la expansión económica.La imagen que tiene de la sociedad es la de un organismo o de una familia, con unadiversidad de miembros y funciones. Patronos y obreros aparecen en ella como dos sociosiguales y complementarios, ligados por un libre contrato. Considera la pertenencia al




mismo país como una fuente de intereses comunes, mucho más fundamentales que ladiversidad engendrada por las pertenencias de clase. «Relativiza» por otra parte el conceptode clase como poco científico, y lo reemplaza por el de categorías o capas sociales.Descarta como maniqueo y sectario todo análisis en términos de lucha estructural. Seconsidera imparcial en relación a los conflictos sociales, igualmente crítica con respecto alos intereses en juego equidistante en relación a todos los «extremismos», lugar.de unidad yde reconciliación. Para la solución de los problemas cuenta con todos los «hombres debuena voluntad», unidos entre sí por el dialogo., el consenso, la participación; preconiza la«unidad nacional» y condena la división; la unidad se debe realizar alrededor de lasautoridades, consideradas como «responsables» del interés general.En cada uno de estos puntos, la ideología proclama posiciones que se enfrentan a ladinámica objetiva del sistema al que de esta forma contribuyen a ocultar y reforzar. De estemodo, por ejemplo, el espiritualismo, al ocultar la dependencia efectiva de la política, de lacultura, de la religión, con respecto a la base económica, no hace más que reforzar estadependencia y por consiguiente el materialismo real. Así el irenismo a ultranza, al ocultarlos conflictos de clase, no hace más que acentuar la dominación y por consiguiente losconflictos reales. Encontramos a todos los niveles esta falsedad estructural de la que senutre la ideología, y por la cual el sistema se defiende.D.- Ideologia y rechazoEsta ceguera se produce en virtud de un rechazo de la verdad, de una prohibicion de pensar,de una censura con respecto a toda crítica. Tiene su raíz en este miedo a la verdad, queexiste, juntamente con el deseo de verdad, en el corazón de todo hombre.Este miedo se encuentra por otra parte encubierto; se manifiesta como una socialización dela «verdad», que la coloca en el plano de la evidencia, la hace intocable, y la sustrae a lacriba de la crítica.El deseo que rechaza es la exigencia de verificar personalmente las afirmaciones queinspiran el sentido de su vida, de asumir la responsabilidad y el peligro; por tanto, se tratade la tendencia de atenerse a las ideas recibidas y a la «fe» políticas, religiosas, etc., queexigen una adhesión ciega.El miedo a la libertad engendra finalmente el miedo a la verdad. Porque existe, en elcorazón de todo hombre, el deseo y el miedo de la libertad. Por una parte, la aspiración amadurar, a tomar la vida en las manos, a forjarse un camino personal, asumiendo lospeligros que esto lleva consigo, rechazando toda norma que no esté fundada en el amor delos demás y en el respeto de su libertad, poniendo en duda toda autoridad que no sea laexpresión de una responsabilidad comunitaria. Por otra parte, la necesidad de orden y deseguridad, de insertar su vida en un cuadro preexistente, de evitar las aventuras, deapoyarse en verdades reconocidas y en valores seguros, de identificarse con lasinstituciones y autoridades sólidas. Por una parte, el deseo de ser autónomo con respecto asus padres. Por otra, el de prolongar indefinidamente la dependencia con respecto a ellos,proyectando su figura sobre las instituciones, las autoridades, las normas, el sistema.En el campo sexual este conflicto se manifiesta más clara y profundamente. El deseo delibertad implica, en efecto, el deseo de vivir plenamente la propia sexualidad, percibida




como una dimensión esencial de la realización de sí, no imponiéndole más límites que elamor y la libertad de los demás, es decir, de la madurez humana. El deseo de orden implica,por el contrario la necesidad de someter la vida sexual a un conjunto de normas exteriores aella, subordinándola a la procreación y al matrimonio, y culpabilizando el placar sexualcomo tal. Por otra parte, someter la sexualidad a un sistema de normas exteriores, significasometer a él el conjunto de la existencia.El rechazo de la libertad es un conjunto de mecanismos personales y sociales, en virtud delos cuales el deseo jamás emerge a la conciencia en cuanto exigencia fundamental,legítima, cuya satisfacción es esencial a la realización del hombre, pero aparece cada tantocon un coeficiente de culpabilidad.

El deseo así rechazado influye sin embargo de una manera decisiva sobre la conciencia. Setraduce en múltiples síntomas, no percibidos en su origen de ninguna manera por laconciencia, pero que son de hecho el efecto de una sexualidad desviada. Se traduce en unacensura, en un complejo de símbolos, pero sobre todo por el tipo de personalidad quecontribuye a modelar de manera decisiva. La sexualidad reprimida engendra sobre todo unaactitud de sumisión a las normas que deben regir la vida sexual y la vida en general, asícomo a las autoridades que presiden el funcionamiento del sistema. Provoca ese estado deansiedad, de inseguridad, de inhibición, de parálisis interior, que está en el origen de ladependencia y de la identificación con el sistema.

DOMINACIÓN Y EDUCACIÓNA.- La educación autoritariaLa educación plantea el mismo problema de interpretación que la cultura de la que formaparte y que ella transmite. El análisis puede ser hecho desde el interior de esta cultura,concebida como una esfera autónoma; o bien desde el exterior, a partir de las luchaseconómicas y políticas que estructuran la sociedad. Puede reproducir la imagen que lasociedad se hace de la educación y en función de la cual la mayoría de los educadoresconciben su tarea; o bien intentar la búsqueda del dinamismo objetivo más allá de lasrepresentaciones.Las dos posturas dan lugar a descripciones diferentes, y a veces opuestas, de la educación,de sus agentes y de sus objetivos. Para la cultura dominante, la educación es una relaciónespecífica, interpersonal, entre los educadores y los jóvenes, en el marco de institucioneseducativas. Para un pensamiento revolucionario, por el contrario, la educación es la acciónglobal, consciente e inconsciente, por medio de la cual el sistema modela laspersonalidades. Las modela por su ideología, tanto en sus formas elaboradas como en suforma difusa, en, la, conciencia y en el inconsciente colectivo. Las plasma por el tipomismo de existencia y de relaciones que impone, y por los principios que se encarnan en el




funcionamiento de sus estructuras: dominación y explotación del hombre por el hombre,ley del más fuerte, motivación del trabajo por el interés privado y por la competencia, etc.Más que un conjunto de iniciativas humanas, en el cuadro de relaciones interpersonales laeducación es por consiguiente una relación objetiva entre el hombre y la sociedad. Más queun período particular y una experiencia sectorial de la vida, es una realidad permanente yenglobante.En estas condiciones, toda la teoría de la ideología que acabamos de exponer, es ya unanálisis de la educación: ésta es la parte fundamental de la educación.Por tanto, la clase dominante es el verdadero agente de la educación integradora: los«educadores» no son más que sus mandatarios. La clase dominante es la que asigna a laeducación su finalidad verdadera, mientras las «finalidades» que los «educadores» seproponen no son más que formulaciones engañosas.Porque se considera como autónoma con respecto al conjunto del sistema y a sus conflictos,su acción es integradora. No porque el educador se proponga integrarse en el sistema lointegra, sino porque hace abstracción de él. El educador no inculca la ideología dominanteporque lo intente expresamente, sino porque no la percibe como tal.Porque él mismo es prisionero, sin saberlo, introducirá a los jóvenes en su prisión. Porqueél está integrado, será integrador. Su apoliticismo será la razón principal de su eficaciapolítica.En estas condiciones, la función integradora de la educación, como de la ideología, nopuede ser percibida más que a partir de un análisis político solidario de un compromisorevolucionario.Pero no solamente el contenido de la cultura es integrador: también lo es la actitud desumisión frente a ella. Esta relación, que el niño tiene con la cultura dominante y con lasociedad, está engendrada y simbolizada por su relación con el educador, el sacerdote deesa religión que es la cultura. La educación refleja y prefigura en su estructura misma estarelación autoritaria, que inculca como el modelo de relaciones humanas. El hombre delmañana tendrá con sus jefes en el estado, en la fábrica, en la iglesia, una relación análoga ala que él habrá tenido con sus padres y sus educadores.Pero, ¿qué es, más exactamente, el autoritarismo? Conviene distinguir entre unautoritarismo formal y un autoritarismo sustancial. El autoritarismo sustancial se refiere alos fines de la educación, el autoritarismo formal, a sus métodos. El autoritarismo sustancialorganiza la educación en función de la integración del hombre en la sociedad, de suinserción en un sistema de valores preestablecidos. Implica por parte del educador laintención, consciente o inconsciente, de reproducirse a sí mismo en el otro, de formarlo a suimagen, o tal vez a imagen de sus sueños frustrados, intentando hacer del otro lo quehubiera querido hacer de sí mismo; empujándole a ir más lejos, con la condición de que seaen la misma dirección. La educación autoritaria es, pues, en su inspiración profunda,egocéntrica. Es una fórmula de violencia.Este autoritarismo sustancial puede coexistir muy bien con un liberalismo formal que noesté fundado en el miedo o en los castigos físicos, sino en el chantaje afectivo o en lapresión moral; con métodos «activos» que, sin embargo, aceptan pasivamente las




finalidades fijadas por el sistema; con una cierta «educación liberadora» apolítica, que searriesga a formar a los jóvenes para que evolucionen libremente en el interior de su prisióninvisible. El autoritarismo encubierto de la educación liberal, es a fin de cuentas más eficazque el autoritarismo abierto, que provocará fácilmente, sobre todo en nuestros días, larebelión contra el educador y contra la sociedad. La violencia simbólica es tanto másefectiva cuanto es más oculta.La educación autoritaria será, en principio, represiva en el plano sexual, siendo así que elrechazo de la sexualidad es un factor muy importante de la personalidad autoritaria. Elsilencio en el dominio sexual, que ha caracterizado toda una tradición pedagógica, essolidario del silencio en el dominio político; es un silencio lleno de sentido. La educaciónintegradora es apolítica y asexuada. Este silencio no se rompe por una «educación sexual»que no habla de la sexualidad más que como fenómeno biológico, sin descubrir susdimensiones psicológicas; tampoco el silencio se rompe verdaderamente por una educaciónque ignora las dimensiones sociológicas y políticas de la liberación sexual, y que la reduce,en cualquier caso, a un cambio psicológico y psicoanalítico.La familia autoritaria, «célula de la sociedad», es el lugar privilegiado de la educaciónintegradora, por el tipo de relaciones que establece entre padres e hijos, desde los primerosmeses de la vida, y entre el hombre y la mujer.

Un texto de Freud nos parece a este respecto especialmente iluminador: «El superego delniño no se forma a la imagen de los padres, sino más bien a la imagen del superego deéstos; se llena del mismo contenido, se hace representante de la tradición, de todos losjuicios de valor que subsisten de esta manera a través de las generaciones. Fácilmente seadivina qué importante contribución se deduce de aquí para la comprensión delcomportamiento social del hombre... quizás también qué sugerencias prácticas para laeducación se desprenden de la consideración del Superego. Probablemente lasconcepciones de la historia llamadas materialistas se engañan en esto, desde el momento enque subestiman este factor. Se desentienden de él, diciendo que las “ideologías” del hombreno son más que el producto y la superestructura de sus condiciones económicas actuales.Esto es verdad, pero probablemente no es toda la verdad. La humanidad jamás viveplenamente en el presente; pero en las ideologías del superego continúa viviendo el pasado,la tradición de la raza y del pueblo, que no se pliega más que lentamente a las influenciasdel presente, a los cambios, y que juega en la vida humana a través del superego unimportante papel, independiente de las condiciones económicas.»La tentación de muchos padres es continuar eligiendo en lugar de sus niños, sustituyéndolesa ellos, especialmente en las grandes decisiones (por ejemplo la profesión o el matrimonio),evitándoles toda iniciativa y todo riesgo; de esta manera prolongan la infancia, cuyacaracterística es precisamente ser dependiente.Esta actitud posesiva e hipetprotectora modela la personalidad del niño desde sus primerosaños de vida y se traduce por un tipo de educación centrada en la docilidad, que tiene por




fin insertar progresivamente al niño en el mundo de valores de los adultos, enseñarle lo que«se dice» y lo que «no se dice», lo que «se hace» y lo que «no se hace», impulsándole deesta manera a comportarse como los mayores. De esta manera, el niño siente necesidad deestar continuamente asegurado por los demás en sus propias elecciones y se culpabiliza enfunción del juicio de los demás. Asume pasivamente las elecciones de su medio familiar ycultural; cree que está en posibilidad de elegir, siendo así que en realidad otros eligen porél. Jamás llega a recibir esa capacidad de realizar de manera autónoma sus propiaselecciones de fondo, que es precisamente lo característico de la madurez.Estamos en este momento en el corazón de uno de los conflictos cotidianos, tanto másprofundo cuanto que no opone dos ideas, sino dos personalidades en las que una formaparle de otra.No se puede decir que estos padres no amen a sus hijos. Los aman tal vez demasiado, perosobre todo los aman mal, es decir, de una manera que no favorece su crecimiento. Losaman como prolongaciones de sí y no como realidades nuevas: lo cual corre el peligro deser una forma velada de egoísmo. La razón de esta incapacidad de amar es la inmadurez.Los padres inmaduros engendran hijos inmaduros.

B.- La escuela de claseLos docentes, autoritarios, toman el relevo de los padres autoritarios. La escuela, lugar porexcelencia de «preparación a la vida», es uno de los factores más poderosos de integración.La escuela es el templo de esta religión que es la cultura dominante. Lo es por la culturaque inculca, por la discriminación que practica, por el sistema de relaciones que instaura,por la distancia que tiene con respecto a la sociedad.La cultura que inculca es, a grandes rasgos, la cultura dominante, definida por los«programas». Cuestionarios, tarcas, exámenes, etc., deben atestiguar el grado deasimilación de esta cultura, permitir la selección y la jerarquización de las «capacidades» delos alumnos.La escuela, por otra parte, practica estructuralmente una discriminación de clase. Los niñosde las clases populares, o bien no llegan a ella, o son masivamente eliminados en el camino,o bien rechazados en la jerarquía escolar a sus últimas posiciones. No se considera a laescuela como inadaptada a sus labores de educación, sino se piensa que los alumnos soninadaptados con respecto a la escuela. Más aún, la escuela está estructurada de tal manera,que comporta un doble canal que corresponde a la doble pertenencia de clase y a la divisióndel trabajo. Uno -superior, reservado de hecho a los niños de la clase dominante, queprepara al trabajo intelectual, y por tanto, al ejercicio de responsabilidades de dirección; yuno inferior destinado a los muchachos de las clases populares, que prepara al trabajomanual y a las tareas ejecutoras.A pesar de sus diferencias de método, los educadores, en la medida en que contribuyen ainculcar la ideología dominante, están al servicio de los intereses de la burguesía, y son




corresponsables de la explotación de las clases populares. Esto es tanto más paradójico,cuanto un cierto número de ellos se consagra a la educación de los muchachos del pueblo.Por tanto, en la medida en que les inculcan la ideología dominante, les preparan a ocupardignamente su lugar de explotados, o bien a realizar su promoción según los modelosrecibidos, abandonando su clase e integrándose a la clase dominante. Su perspectiva escambiar de clase, no cambiar la sociedad. Por esta razón el «servicio del pueblo» llega a serobjetivamente y contra todas sus intenciones, el mejor servicio prestado a la burguesía.La escuela tiene también un papel integrador por el sistema de relaciones, autoritarias ycompetitivas, que instaura en el interior de la comunidad educativa. El docente, «señor»absoluto de su escuela, tiene un poder de vida y muerte sobre sus alumnos, poder que seexpresa especialmente en su derecho dé dar un juicio sin apelación sobre sus trabajos y suscapacidades.Este juicio tiene, por otra parte, un carácter discriminatorio que se relaciona con lacompetencia y crea entre los alumnos relaciones jerárquicas. La escuela es de esta maneraun amplio concurso, pórtico del otro concurso que es la vida social. Es tan competitivacomo la economía; en la educación, como en la vida real, tener éxito es ser el primero, elmás fuerte.La competencia alimenta por otra parte el autoritarismo, ya que ha sido inventada por losdocentes y se refiere necesariamente a parámetros comunes tomados como unidad demedida y libres de toda contestación. Por el contrario, la apertura a la creatividad personal,al provocar tendencias originales e inconmensurables, llegaría a hacer impracticable unsistema competitivo.La escuela por fin, juega un papel integrador a través de la «distancia» que mantiene y de laautonomía que se atribuye, sobre todo a nivel universitario, con relación al sistema.Engendra de esta manera esa concepción «espiritual» de la cultura, que favorece laaceptación acrítica de la sociedad.Por otra parte la función integradora del sistema escolar de ninguna manera pone encuestión la honestidad y la consagración de los educadores ni la calidad de los servicios queprestan a los alumnos en el plano personal: obedece a leyes objetivas más fuertes que laspersonasC.- ¿Crisis de la educación o crisis de la escuela?Nuestro análisis del sistema escolar se parece en muchas cosas al de Iván Illich. pero sesepara de él en un punto esencial, que conduce a caminos opuestos, tanto en lainterpretación global como en la búsqueda de alternativas. En el análisis de Illich, ladescripción y la explicación, la fenomenología y la etiología, pos parecen de un valor muydesigual. Illich describe vigorosamente el carácter autoritario y discriminatorio de laescuela, así como el tipo de hombres y de sociedad que contribuye a modelar.«Una vez que ha aprendido esta lección, el hombre no tiene valor para crecer en laindependencia, no encuentra enriquecimiento en sus relaciones con el otro, se cierra a lassorpresas que ofrece la existencia, cuando aquélla no está predeterminada por la definicióninstitucional.» ‘




Para explicar esta función de la escuela, hace un llamado, en última instancia, a su mismanaturaleza, a su carácter institucional y obligatorio. La institucionalización de la educaciónes la que la hace nefasta, como la institucionalización de la fe supone su traición. De estamanera la escuela no es más que un paradigma de esta contradicción entre los valores y lainstitución que Illich denuncia a todos los niveles: el partido, el ejército, la iglesia, losmedios de difusión y de información, etc. La institucionalización es la que explica elcarácter autoritario y discriminatorio de los diferentes sectores de la vida social y es la quenos compromete «en un camino fatal».«Cada necesidad a la que se encuentra una respuesta institucional permite la invención deuna nueva categoría de desheredados e introduce una definición nueva de la pobreza.» «Lapersona individual no dispone de ninguna responsabilidad que haya confiado a lainstitución. Esta transferencia de responsabilidad es síntoma de regresión social, enparticular cuando se concibe como un imperativo moral.»Illich se resiste a ver en el sistema económico y político, el fundamento de la orientaciónasumida por las diferentes instituciones y especialmente por la escuela.«Fundamentalmente, los establecimientos escolares no dependen de una ideologíainculcada por un gobierno o por una organización económica particular. Así como lasdemás instituciones pueden presentarse diferentemente en un país y en otro, la escuela tieneen todas partes una estructura semejante y se propone, sin que nos demos cuenta de ello,objetivos similares.»Más aún, parece que para el la escuela es la que explica el conjunto de la sociedadautoritaria, y llega a ser por tanto el lugar de la contradicción fundamental. «En el esquematradicional, la alienación era una consecuencia directa del trabajo considerado como unaactividad asalariada. El hombre se encontraba en ese caso privado de la posibilidad de creary de ser recreado. Ahora, los jóvenes se encuentran pre-alienados por una escuela que lesmantiene separados del mundo, mientras que están obligados a la vez a ser productores yconsumidores de su propio saber, definido como una mercancía en el mercado de laescuela.» «Es la existencia misma de la escuela obligatoria» la que «divide a toda sociedaden dos categorías» “ y la que está en el origen de «la clasificación entre las naciones».«En los países pobres, las escuelas explican el retraso económico de toda una nación. Lamayoría de ios ciudadanos no tienen acceso a los medios modernos de producción y deconsumo, sino que todos aspiran a entrar en el sistema económico por medio de la escuela.La legitimación de la distribución jerárquica de los privilegios y del poder no depende dellinaje, de la herencia, del favor de reyes o papas, de la intransigencia del mercado, o de laviolencia de la guerra, sino de una forma más sutil del capitalismo, a saber: la institucionjerárquica, pero liberal, de la escuela obligatoria.»Esté análisis determina evidentemente la alternativa propuesta por Illich (que nosotrosdiscutiremos en la segunda parte de nuestro estudio). En efecto, un análisis que pretendeexplicar la dinámica de la escuela permaneciendo en el interior de la escuela nos parece taninsuficiente como aquel que pretende explicar la dinámica de la iglesia permaneciendo enel interior de la iglesia. En realidad tanto en un caso como en otro, la denuncia de lapreeminencia de la institución sobre los valores pretendidos es esencial. Pero, ¿es éste




realmente el fondo del problema? El hecho de que las instituciones existentes contradiganlos valores que preconizan, ¿es suficiente para ver en la institucionalización como tal larazón última de esta tradicion?. Esto nos parece el reflejo de una concepción individualistao liberal de los valores, que permite considerarlos independientemente de sus condicionesde posibilidad en el plano social. Este individualismo es por otra parte solidario, comofrecuentemente se presenta, de un «espiritualismo» que permite pensar que las escuelas (enlugar de las ideas) gobiernan el mundo. Un análisis del sistema escolar como instanciaautónoma corre el peligro no solamente de hacerlo incomprensible, sino también decontribuir a ocultar el problema decisivo del poder. En realidad Illich no aborda elproblema del poder económico y político en la sociedad, poder que organiza y orienta en laescuela y le impone su ideología; en ningún momento toma en consideración la división dela sociedad en clases, que el sistema escolar reproduce traduciéndolo a su propio lenguaje.La semejanza entre los sistemas escolares en el mundo entero, en la medida en que fueseverificada (lo cual está lejos de ser evidente, por ejemplo, en lo que respecta a China o aCuba), no prueba la autonomía del sistema escolar sino simplemente el carácter autoritarioy clasista de los diferentes sistemas sociales de los que forma parte.No se trata, desde luego, de reducir la escuela a un reflejo de la lucha económica de clases,perdiendo de vista su aporte origina y autonomo; sino de colocar a la escuela en la totalidadsocial de la que forma parte, poniendo en evidencia sus condiciones económicas y políticasde posibilidad. Tal perspectiva muestra que la escuela no produce la sociedad de clases,sino simplemente contribuye a reproducirla; que no hace más que impartir a los muchachosde las diferentes clases, una educación que corresponde a su respectivo origen y porconsiguiente a su destino respectivo.Si es verdad que cada uno ocupará en la sociedad el lugar que le ha sido asignado por laescuela, es porque cada uno ha ocupado en la escuela el lugar que le ha sido asignado por lasociedad de clases. Si es verdad que la escuela hace la sociedad, es porque en primer lugarla sociedad ha hecho a la escuela. El poder sobre la escuela es el que determina en granparle el poder de la escuela.D.- ¿Crisis de la educación o crisis de la sociedad?Las opciones fundamentales que están en el fondo de todo proyecto pedagógico,determinan también el análisis de la crisis contemporánea en la educación. Desde nuestropunto de vista, la razón fundamental de la crisis de la educación, y en particular de laescuela, es la contradicción entre el nivel de conciencia logrado por una parte creciente delos jóvenes y de los educadores, especialmente entre sus exigencias de libertad y decreatividad, y la situación de las instituciones educativas que, por razón de sus vínculosestructurales con la sociedad capitalista, se encuentran en la imposibilidad de reajustarse.Dicho de otra manera: la educación refleja la ruptura y la contradicción que sellan a lasociedad, entre los valores proclamados y las condiciones objetivas de su realización. De lamisma forma que la sociedad, la educación modela un tipo de hombre que está en el poloopuesto de los proyectos que predica.La crisis de la educación no proviene, por tanto, sobre todo de su inadaptación a lasexigencias de una sociedad en cambio, sino más bien refleja la crisis y las contradicciones




de la misma sociedad. No es la educación la que está dcsadaptada en primer lugar, sino lasociedad. No es por tanto el «sistema escolar» como tal el que esté cuestionado, sino elsistema capitalista, del que aquél es producto y no causa. El rechazo es contra, elcapitalismo en cuanto sistema de dominación. Por esta razón el rechazo toca igualmente alos sistemas de dominación. La crisis de la educación es la crisis del autoritarismoestructural, y del modelo de hombre que tiende a reproducir:Por todo ello, la crisis de la educación da lugar a crisis entre los educadores, que son muydiferentes entre sí. Algún educador, que sigue pensando su función según modelostradicionales, sufre por el rechazo que los jóvenes le presentan y que no entiende, y asisteimpotente al desmoronamiento de un mundo que sigue siendo el suyo. Algún otro,convencido de que los modelos tradicionales están superados, no ve cómo reemplazarlos yvive en una incertidumbre a veces angustiosa, a veces paralizante, que pone en tela dejuicio sus opciones fundamentales. Otros, por fin, habiendo formulado elecciones precisas,en el sentido de una alternativa global a la sociedad capitalista y autoritaria, tienden a evitarlas resistencias y los mecanismos por los que la sociedad se defiende.¿Tiene esta crisis una salida? ¿No habrá que decir por la fuerza de las cosas que «todaacción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica, en cuanto imposición, por unpoder arbitrario, de un arbitrario cultural? Esto no nos parece evidente. La acciónpedagógica es una violencia en la medida en que es la inculcación de una ideología: lo es,pues, habitualmente, en la sociedad capitalista, y en toda sociedad de clases. Pero, ¿lo seríaen una sociedad




ORIGEN Y DECADENCIA DELHUMANISMO

DOCUMENTO #7

Dr. Nicol E. Revista del Instituto Nacional de la Nutrición Salvador Zubiran Año 2, Vol. IINúm. 7. Julio-Agosto 1980.




ORIGEN Y DECADENCIA DEL HUMANISMOHumanismo: Una de esas palabras que se emplean con varios significados, los cualessepultan el sentido radical y verdadero. Tendremos que corregir errores; tendremos queaclarar confusiones. Tendremos, Pues, que señalar varias de las cosas que no es elhumanismo. Nadie está obligado a definirlo. Pero no deseo que lleguen ustedes conmigohasta el final de estas breves reflexiones jadeando, impacientes en la espera de que seprecise de una vez el significado de la palabra humanismo. Sepan, desde el principio, ysépanlo bien, que el humanismo es una manera de ser ; hombre. La mejor.Esto no lo dice todo, naturalmente. Pero dice algo que no sólo es fundamental, sinoinesperado, y que tiene por lo tanto intención y valor didácticos. No se puede desarrollar uncongreso o simposio sobre el humanismo sin que se establezca desde el comienzo, conclaridad y firmeza, lo que se conceptúa con este término. Sobre todo, si se van a examinarlas relaciones entre el humanismo y varias actividades o disciplinas intelectuales. Pues,aunque éstas ya están definidas inícialmente, el consenso sobre uno de los dos términos noes suficiente para que funcione el examen de la relación. Es preciso definir el otro término.Esta es una tarea estrictamente filosófica, no especializada, y por tanto preliminar,inaugural.Veamos, pues, algunos de los errores y confusiones comunes y más imperdonables. Errorde significado más frecuente, el que ha adquirido mayor difusión y arraigo, es el queemplea en el lenguaje universitario el concepto de humanidades como categoría divisoriade las disciplinas académicas. Así se habla de las ciencias, por un .lado, y de lashumanidades, por el otro. Aclaro que en nuestros días, cuando hablan de la Ciencia (ensingular, y con una mayúscula bien enfática) los profanos, y hasta los propios científicos,aluden exclusivamente al grupo de disciplinas que constituyen la ciencia natural. Nada delo que está fuera de este recinto merecería el título de ciencia.La ignorancia supina de esta clasificación la denuncia el hecho de que en el ramo de lasllamadas humanidades aparecen varias ciencias; todas ellas muy ilustres y antiguas, yalgunas que, por sus métodos y organización formal, son tan rigurosas o más que lasciencias naturales. Y es que la gente, si no la empujan, no llega a percatarse del absurdo quesería que el saber de los átomos nucleófilos fuera ciencia, pero no lo fuera el saber delhombre.De todos modos, es manifiesto que la división entre ciencias y humanidades se haestablecido sin atenerse a ningún principio científico, sin fundarse en ningún método declasificación de los conocimientos. Pues es elemental reconocer que en una realidadcualquiera que se divide en dos partes A y B, ningún componente definitorio de la parte Apuede incluirse en la parte B, y recíprocamente. Este solecismo de lógica elemental (que enotros tiempos se formulaba en latín) lo cometieron quienes (no sé quiénes) dividieron lasmaterias que se enseñan en una Universidad entre Humanidades y Ciencias, y dieron a taldivisión la fuerza de autoridad tremenda que todos concedemos a los dictámenesburocráticos. Esta concepción, por así llamarla benévolamente, es directiva en la




organización administrativa de las Universidades y la denominación de las respectivasFacultades.

No estoy muy seguro de ello, pero sospecho que el origen de tal dislate se halla en losEstados Unidos, cuyas universidades resaltan por la importancia que han adquirido en elbreve tiempo que ha transcurrido desde su fundación.Añado, incidentalmente, que la dualidad mismo sentido y valor de una cuestión denomenclatura. Hay envueltos ahí problemas difíciles de teoría del conocimiento. Pero, encuanto a las consecuencias sociológicas, que son ahora las que importan, es notable que lareferida división implica diferencias de valoración y de prestigio. Forma criterio un juicioimplícito según el cual las humanidades son algo así como aspiraciones fallidas a la ciencia,como disciplinas poco disciplinadas y de segundo rango, incapaces de llegar a un grado deplena racionalidad, porque no usan el lenguaje matemático y carecen de la prueba empírica.Serían, en suma, como simples lucubraciones subjetivas, más cercanas a la divagaciónliteraria que al rigor teórico de la ciencia verdadera. Si un físico eminente, o un médicoeminente, se dice que son humanistas, parece que este calificativo indica una claudicación,una falta de rigor en tales personajes; o tal vez una simple e inofensiva afición a las lecturasliterarias en ratos perdidos.Pero aquí no se trata de probar quién vale más; todas las ciencias tienen la misma capacidadde verdad. No se trata de comparar, pongo por caso, la filología con la química, sinosolamente de apuntar con el dedo a ciertos errores de concepto que son efecto de la actualdecadencia del humanismo, o que son causantes de ella.El humanismo y las humanidades no son la misma cosa, claro está. El humanismo no esuna signatura, para decirlo en el lenguaje escolar más accesible. Originariamente, lashumanidades es un conjunto de estudios en cuyo centro figuraban el latín y el griego y, porende, todo lo referente a la cultura clásica. La expresión “el estudio de los clásicos” resumíatodo lo que estaba incluido en las humanidades. Empezaron a recibir el título de clásicosciertos autores eminentes en las letras y las artes de la época moderna. De hecho esta épocapromovió una ampliación del campo de las humanidades. Se produjo una difusión crecientede la literatura. A su vez, la pintura y la escultura profanas contribuyeron a unaconsideración del arte como creación humana desinteresada y no como representación depersonajes y escenas religiosos. Contribuyó también a esto la formación de coleccionesreales de obras de arte y la posterior conversión de esas colecciones palaciegas en museospúblicos. (Los museos son, pues, una manifestación del humanismo: memoria de la culturacon testimonios visibles).Típica o eminentemente es humanista el hombre formado en las humanidades, y enparticular las clásicas. Digamos que otra suerte de estudios deparan información. El objetode las humanidades es la formación. El hombre versado en estas disciplinas es el tipo de serque en Grecia se llamaba sophós: sabio. No todo saber proporciona sabiduría. (¿Formanparte las matemáticas de las humanidades? Los griegos pensaban que sí). Si las cienciasnaturales poseen también en cierto grado el carácter de humanismo, es cosa que no voy aexaminar ahora. Pero en cambio es muy oportuno recordar que este Simposio podría y




debiera arrojar alguna luz sobre el asunto. En realidad ¿para qué otro fin hemos sidoconvocados aquí? Se trata de que, mediante oportunas aclaraciones y distinciones, todosseamos un poco mas cultos y educados; o sea, mejor formados. Y para ello se nos proponeque consideremos la relación entre ciencia y sapiencia.¿Por qué mejor formados? Porque se acabó el tiempo en que “las antigüedades” eran unafórmula que tenía sentido para todos. Nadie dudaba de lo que eran las humanidades; quierodecir, ninguna persona culta tenía semejante duda y el humanismo no era algo confuso eindefinido. Estaba a la disposición de todos, por si fuera necesario invocarla, una definiciónmuy clara, simple y comúnmente aceptada. El embrollo que se ha formado en nuestro sigloentre humanismo, humanidades, ciencias humanas y las otras ciencias, es justamente unsigno inequívoco de la decadencia del humanismo. Lo cual es grave, si es cierto (como lesaseguro) que el humanismo es una forma de ser hombre. ¿Qué es eso del hombredeformado? La sola pregunta indica que está en crisis el hombre; no un hombre cualquiera,sino el hombre instruido. ¿Se puede ser a la vez inculto e instruido? Digamos que, por lomenos, el humanista piensa con conceptos claros, y su pensamiento no produce embrollos(el filósofo, añado, es el guardián del orden en la circulación de las ideas).Es esencial poner en claro que, como posición en el mundo, el humanismo no es unaalternativa: ni alternativa intelectual, ni alternativa vital. Quien niega el humanismo esquien reniega, y ha de saber a lo que se expone: a un profundo desamparo; porque reniegade sí mismo. El humanismo no es una doctrina o teoría, que podría entrar en discusión conotra teoría, o que podría refutarse o abandonarse. No es una especialidad. No tiene rivalesni sustitutos. Ha creado nuestra cultura occidental varias formas de ser. De este repertoriopodemos elegir la que mejor se acomode a nuestro programa de vida. Pero esta libertad deelección no prejuzga la manera como cada programa se va a desarrollar. Puede habermaneras inauténticas. El humanismo no es nunca inauténtico; más bien, él prestaautenticidad a cualquier forma de vida. Cuando se trata del yo, autenticidad es rnismidad: lapropiedad del yo por sí mismoEsto significa que, tomando en cuenta lo que representa el humanismo, no hay de dóndeescocer: no disponemos aquí y ahora, ustedes y yo, de una libertad de elección. O somos ono somos. No encontraremos la autenticidad fuera del humanismo. Acabo de decirprecisamente que el humanismo es 1ª autenticidad para todos nosotros, los hombresinmersos en una tradición de cultura que comenzó con la ilíada y la Odisea, y ha seguidoincrementándose desde entonces.Tradición de cultura. Pero cultura es tradición. Es historia. No es mera actualidad.Llamamos tradición a un fenómeno dinámico, continuo, acumulativo, renovable. Es lapresencia del pasado en el presente. En ciencia histórica y en filosofía no existe eltradicionalismo, pues el mismo implica algo estático, definido, por lo cual el hombre sienteafición o devoción. El humanismo es tradicional (como la ciencia) en el sentido de que seha formado por acumulación de aportaciones sucesivas. Ciertamente, hay una base igual entodas sus manifestaciones; pero el humanismo en el mundo antiguo y en el cristianismomedieval eran diferentes. El cristiano era más complejo, porque absorbía en su novedad laherencia clásica, y además la judaica. Tal diversidad de componentes explica la




complejidad existencial del hombre de Occidente. Se entiende: del hombre culto, delhombre que es humanista, acaso sin saber que merece este título.El hombre busca siempre lo mejor: las cosas que son buenas para él, en múltiples sentidos.La tradición es el tesoro de esas cosas buenas que mejoran al hombre. El humanista esconservador, como buen tesorero. No es un desheredado, ni olvida, ni despilfarra el legadohistórico.Cada cual puede absorber esas cosas buenas por inmersión en el medio social; y tambiénpuede aprenderlas, porque esas cosas son materia de enseñanza o educación.No existe un sistema de la mala educación. El humanismo es muestra de lo que literalmentellamamos en filosofía paideia, que es la palabra griega que designa la educación.Humanismo es paideiaY como resulta que las ciencias también se enseñan y se aprenden, desde Grecia, tambiénellas se integran en el humanismo, en tanto que son formativas del ser del hombre. Peroentiéndanlo bien: esto es así desde Tales de Mileto, y semejante tradición no se interrumpiócon Francis Bacon, Galileo y Newton. Si el científico pretende que la ciencia empezó deveras en la época moderna, y que imprimió su sello en esta época porque entonces sedesprendió del humanismo; si esto es lo que alguien cree, peor para él. El humanismo decaeen nuestros días, y con él decae la ciencia; esta decae porque degenera en mera tecnología.Pues ¿qué es la ciencia? La ciencia es la respuesta sistematica a la pregunta que interrogapor el qué de las cosas. Es la razón que da razón. Como se dice en griego: logon didonai. Elhumanismo no da razon de nada: es la razon de la razon. La razón también tiene su razón, yaveriguarlo es menester de la filosofía. Desconfíen de un pensamiento que se titule filosofíay que no sea humanista: desconfíen de sus guarismos, si aspiran a la verdad.Después de veintiocho siglos de humanismo, quienes declaran que no son humanistas, sinootra cosa, o bien son ignorantes, o bien son deficientes en cuanto a la hombría. Porque estahombría que cultiva el humanismo no depende, de las hormonas, sino de algo potencial delpropio ser, que puede heredarse, cultivarse, atesorarse y transmitirse e incrementarse.Somos los que somos; somos los que hacemos con nosotros mismos, y no podemos ser otracosa sin perder la rnismidad del ser. No hay otras formas de ser equiparables. Pero hay queentender que esa forma de ser no es como un molde rígido: opera en la existencia como unideal, y esto es lo que da carácter único a la existencia. El hombre es el ser que formaideales: que forma su ser con ideales. Lo demás, esa otra cosa que sería la alternativa delhumanismo, existe ciertamente. Es una novedad histórica, un fenómeno que no se habíaproducido nunca, antes de nuestro siglo: es la barbarie ilustrada.La historia ha generado multitud dedición de la maldad. Distingamos entre lo malo y lamaldad. La maldad es la propensión al mal y la capacidad de producirlo. Es, ella también,una manera de ser: el polo opuesto del humanismo, donde la maldad no cabe. Estaoposición existencial explica que la maldad ya no sea en nuestro siglo el rasgo diabólico deun simple individuo, que por ello resalta entre los demás, y puede incluso tomarse comopersonaje literario. ¿Cuál es el personaje singular que representa la maldad de nuestrosiglo? No existe, o bien está en la masa: la maldad és la epidemia del siglo. Y como elhumanismo no puede contagiarse porque es incorruptible, el humanismo simplemente cede




el terreno a la mancha negra. Entre el extremo de la maldad y el extremo del humanismo,queda la zona gris de la indiferencia, o de la inconsciencia; la de hombres .que no saben desi. Comprobar esto nos sorprende y desconcierta, pues estamos acostumbrados a sufrir y amaldecir, y nos agobia el espectáculo de lo que parece ser una derrota incesante de lobueno. Resulta que lo malo se consolida, pero no se incrementa con nuevas aportaciones demaldad. Las cosas malas cambian. La maldad siempre es la misma. No es objeto de cultivo.O para decirlo de otro modo: no es objeto de una especie de filtración histórica, de tal modoque cada época transmita a la siguiente “lo mejor de la maldad”. En cambio existe lafiltración de lo bueno, la transmisión de “lo mejor de la bondad”. Hay una tradición delbien. Y ahora la palabra bien no tiene un sentido moral, sino que designa las excelencias dela vida. Por ejemplo, para que nos entendamos: la poesía es un bien; hay una filtración deeste bien, una conservación y renovación, o sea, una tradición que mantiene la continuidadde los diversos “momentos poéticos” de la historia. Si lo dudan, examinen el caso ycomprobarán que todas las poesías son igualmente actuales. Y lo mismo sucede con lasartes. La pintura flamenca del siglo XVII, digamos la de Rembrandt, no es menos actual opresente que la de Van Gogh.Esta especie de presencia anacrónica (la cual indica que el arte no tiene tiempo: es más bienucrónico) no es en realidad más que un aspecto del humanismo: el hombre es siempre elmismo si mantiene la capacidad de renovar su hombria. La filtración en nuestra culturaempezó poéticamente. Ya sabemos que hubo una epopeya griega anterior a los poemahoméricos. Pero, de aquellos primitivos no queda ningún vestigio, establecemos la cómodaconvención de señalar la Iliada y la Odisea como el inicio de la poesía occidental (aunquenos consta, como humanistas y versados en ciencia literaria, que la poesía no pudoalcanzar, desde su primera producción el nivel de madurez, experiencia y de perfecciónformal que aparecen en Homero. Lo que quiero decir, en todo caso, es que el hombreempezó a reflexionar sobre sí mismo, por primera vez, en.términos de poesía.La reflexión, la vuelta de la atención vital hacia el propio interior; eso que los filósofosllaman autognósis: eso es el constitutivo radical y esencial del humanismo. También puedellamarse autoconciencia. Organizada metódicamente, esta autoconciencia será, másadelante, lo que Sócrates designará con el nombre de anth-ropine sophía, sapiencia de lohumano, ciencia del hombre: la auténtica sophía. (Y en este punto es oportuno recordar queQuilon el lacedemonio, uno de los Siete Sabios, había dicho: “Conócete a tí mismo”. Locual también aparecía, grabado en piedra, en el templo de Delfos. Pero Tales de Miletohabía advertido que “difícil es conocerse a sí mismo” De lo cual se infiere que eIhumanisnno es virtud: no es cosa fácil).Existían las artes, cuando se compusieron los poemas homéricos. Por tanto, existía ungermen de humanismo. Pero es el verbo, la palabra, la expresión oral de pensamientosinnecesarios, lo que da forma completa de ser a una idea del hombre, que será la forma deser hombre para toda la tradición occidental. En Homero, el hombre expresa su posición enel mundo, que es justamente la del ser de la expresión. Este se presenta como el serproblemático, el ser que da cuenta de sí mismo, el que lucha por motivos conscientes,reflexivos, y con medios tecnológicos. Es el ser que habla de sí. Pero hablar de sí implica




que no existe sólo el mundo exterior. La poesía descubre el mundo interior, que luego seenriquecerá con la filosofía.También se expresa el-hombre con la escultura. La representación tridimensional de laestatua en una exteriorización del yo; primero como hombre, luego como un cierto tipo dehombre; finalmente como individuo. La evolución del estilo en la estructura griega correparalela a la evolución del humanismo. En Homero, cada hombre ya es un personajeindividualizado por el carácter y por la acción. Son varios los caracteres, pero después de lalectura completa de los poemas es posible decir: he ahí el hombre. Las pasiones, losconflictos interiores de Odiseo son comprensibles para el hombre moderno.Somos de la misma raza o estirpe. Quiero decir que ese hombre actual será más hombre sise reconoce a sí mismo en las personas clásicas: en Odiseo el aventurero, en Esquilo elpoeta, en Heráclito el ‘ósofo, en Pericles el político. Todos los mentados tenían vidainterior. Esta interioridad es la cuarta dimensión del ser en el mundo. A ella la exponen laliteratura y la filosofía, completando la figura que en las tres dimensiones del espacio nosdaba la escultura.Todo esto ha entrado en decadencia. Parece que se va debilitando, que se estádesvaneciendo en el seno mismo de la vida cultural, el milenario esfuerzo por liberar einstruir a la humanidad, presentando a los hombres la idea de sí mismos, como si pudierancontemplarse en un espejo de magia que revelara la forma esencial. ¿Pues qué significabaprocurar que el hombre sea más hombre? Esto lograba que fuese menos brutal, más capazde elevarse a una comprensión de la vida y un entendimiento del ser ajeno; más dispuesto agozar de los momentos felices que esta vida, a pesar de todo, nos depara de vez en cuando.Esta forma de ser humana que es el humanismo denota una tonalidad interior, visible desdefuera, que cada vez se disminuye más.¿Y para qué sirve el humanismo?.Esta es la pregunta que juzga decisiva el hombreinteresado de hoy, el que ama lo constante y sonante. Y es una pregunta que merece comorespuesta lo que parece paradoja y es verdad literal. El humanismo sirve menos que unsoneto, que un beso, que una caridad. ¿Digo menos? Pero no hay más ni menos en la nada.El humanismo no sirve para nada. Se está acabando la civilización en la cual las cosas másvaliosas no servían para nada.¿Para qué sirve la libertad?. Entiéndase bien lo que significa en este punto libertad. Pueshay una interpretación pragmática de la libertad legítima, pero no radical. Es la libertad dehacer, la cual depende de que existan o no impedimentos humanos. No es necesariorebuscar mucho para encontrar hoy en día abundantes y crueles ejemplos de talesrepresiones externas de la libertad. Pero la libertad radical se da en un ámbito interno, ydepende sólo de uno mismo. Esta libertad de pensar, de sentir, de creer, fue la primeraganancia histórica del humanismo. ¿Y esto, para qué sirve? No sirve para nada. Aunqueincluso ahora nos queda un residuo de las epocas más nobles en las cuales se juzgabaprecisamente noble al ser libre: libre por dentro. Todo acto de creación es testimonio de lalibertad interior.¿Y el amor de la belleza y la verdad? (Invoco el amor porque he dicho y no me canso derepetir que el amor es la cosa más inutil que hay en el mundo). Lo bello es inútil. La verdad




es inútil. Porque puede ser inútil lo que se apoya en una verdad, o lo que proviene de ella,pero no la verdad misma. La belleza se defiende mejor de las interpretaciones pragmáticas,pero es rnenos inutil que la verdad. Con el humanismo, el hombre adquiere conciencia de lainutilidad de lo bello, a la par que de su dignidad ontológica. Lo que es bello es algo quevale en sí. Es algo que radica en la cosa bella; aunque, y esto es lo más gracioso, la bellezaes una invención humana. Los aldeanos griegos, que escuchaban en la plaza a Homerorecitando sus poemas, eran hombres seducidos por la belleza de la palabra. Y en tal sentidoy medida eran humanistas, aunque analfabetas. El único docto entre ellos era el propioHomero, el sabio de la palabra, el buen hablador, el creador (que es lo que significa poetaen griego).El hombre actual no tiene tiempo de ser humanista, es decir, de cultivar su humanidad.Corre tanto que se desconecta de su pasado. Esto es lo que significa perder la memoriahistórica, romper la línea continua de un linaje de cultura. La prosapia requiere calma. Pueslas novedades que introduce la acción humana en la vida pasan ahora de la gestaciónprimera a la adopción urgida con una rapidez que acentúa su fugacidad, reduce el períodode su vigencia, las elimina y las sustituye por otras novedades antes de que hayamos podidocomprenderlas y asimilarlas. Pero cultura es asimilación: lo contrario de esa precipitaciónfrenética con la cual el hombre que se cree superior intenta disimular su vacío interno. Deahí que no exista una auténtica actualidad, pues la de ahora (lo que se llama “lasactualidades”, que es nuestra manera de designar lo efímero), ésta de ahora, careceprecisamente de lo actual, de lo que es en acto y permanece, venciendo la voracidadaniquiladora del tiempo. Consideremos, sin embargo, que el ritmo del tiempo lo estableceel hombre. Las cosas no se precipitan hacia el pasado. El precipitado es quien las desdeñainmediatamente después de haberlas producido. Frivolidad: el peor enemigo delhumanismo.La calma es indispensable para la vida del espíritu. Esta expresión, “la vida del espíritu”,tiene el acento de los tiempos en que su uso era común, o sea el siglo XIX y parte del XX.Para entenderla, no era preciso definir el concepto de espíritu. El cual no es un conceptomuy claro en filosofía, pero a la vez es un concepto luminoso: todo el mundo se percata delo que quiere decir el hombre que habla de la vida del espíritu. Es la vida del artista, delcientífico, del pensador. Es la vida (o la parte de ella) de quien se interesa por esasactividades humanas. Es la vida del humanista.Durante milenios se ha prolongado en Occidente esa línea vital del espíritu que llamamos(o llamábamos) espiritu apolineo. Creación y legado de los griegos. Nosotros, susdescendientes directos, hemos puesto bajo la advocación de Apolo todo lo que en nuestravida era luminoso, lo puro y lo sereno, lo racional; en suma, lo humano en su presentaciónmás noble. Platón definió los tres valores fundamentales de la vida que nosotros llamamoshumanística o apolínea. Son la verdad, la bondad y la belleza). ÉI hombre inventa estascosas dignas, eminencias de su ser. De lo que se trata, después de la invención, es de serdigno de ellas.




METODOLOGIADIDACTICA

DOCUMENTO #8

Nereci IG. Fases de un metodo de enseñanza. En: Metodologia de la enseñanza




METODOLOGIA DIDACTICAEl proceso de aprendizaje es inseparable del proceso de enseñanza, por lo que es necesarioseguir una metodología didáctica ue ayude al logro de los objetivos educacionales.El aprendizaje de la medicina como cualquier actividad desarrollada por los seres humanosse ve facilitada cuando se sigue una metodología didáctica apropiada.Es importante por lo tanto dedicar unas líneas a los métodos, técnicas, prácticas, estrategiasy recursos que conforman la metodología didáctica en la enseñanza de la medicina.MÉTODOS:

Consideramos como método didáctico el camino para alcanzar el prendizaje, esdecir es un conjunto organizado de normas, recursos procedimientos generales para lograrlos objetivos de un curso; u organización debe ser lógica y racional. El método debe seramplio y flexible, con sentido de unidad y no tomarse como un fin m si mismo sino comoun medio, ya que su propósito es que el ;educando logre los objetivos educacionalestomando en cuenta sus características y el medio ambiente.Es conveniente al utilizar cualquier método didáctico tomar en cuenta algunos principiosbásicos como son el de proximidad a la vida del educando, el de dirección de los esfuerzosdel alumno, el de continuidad en la práctica del conocimiento para la autosuperación, el deordenamiento de los contenidos de lo simple y lo complejo, el de adecuación a lasposibilidades reales de aprendizaje de los alumnos, el de eficiencia, el de facilitar el éxitodel educando, el de participación activa y dinámica del alumno en las experiencias deaprendizaje, el de propiciar la vinculación escuela-sociedad, el de descubrimiento de loshechos por el alumno y su reafirmación en función de los resultados obtenidos, el de laintegración del conocimiento y su transferencia y el de promover la reflexión, laautoevaluación, la responsabilidad y el compromiso del educando.De acuerdo a Imideo Nérici los métodos didácticos o de enseñanza se clasifican tomandoen cuenta nueve elementos.1.- FORMA DE RAZONAMIENTO: De acuerdo a los procesos lógicos del pensamientolos métodos pueden ser:• Deductivo: cuando se parte de una proposición general para obtener una particular.• Inductivo: cuando se parte de una proposición particular para obtener una general.• Transductivo o analógico: cuando se parte de una proposición general o particularpara obtener otra ya sea general o particular.

2.- COORDINACIÓN DE LA MATERIA: De acuerdo a la presentación de lainformación los métodos se clasifican en:• Lógico el cual hace referencia a la presentación de la información en orden deantecedente a consecuente, de lo simple a lo complejo.• Psicológico se refiere a la presentación de la información basado en los intereses,necesidades y experiencias del educando, es decir, se basa en la. motivación del mismo.3.- CONCRETIZACION DE LA ENSEÑANZA: Este elemento se refiere a la manera enque se aborda el objeto de conocimiento y pueden ser:




• Simbólico verbalístico: Cuando el abordaje del objeto de conocimiento es a travésde la palabra oral o escrita es decir os indirecta.• Intuitivo: Cuando el abordaje del objeto de conocimiento es a través de laexperiencia directa, objetiva y concreta, sin intermediarios.

4.- SISTEMATIZACIÓN DE LA MATERIA: Aquí se hace referencia a la planeación yorganización del curso o materia que se imparte, los métodos son los siguientes:• Rígido: Cuando la planeación y la organización no permiten ningún cambio.• Semirrígido: Cuando la planeación y organización del curso permiten la adaptaciónde acuerdo a las circunstancias, es flexible.Ocasional: Se considera que la planeación y organización del curso o materia no sonimportantes y se aprovecha la motivación de los alumnos y profesores en un momentodado.5.- ACTIVIDAD DEL ALUMNO: Este elemento hace alusión a la relación que seestablece entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, pueden ser:• Pasivo: cuando la relación se establece a partir del objeto de conocimiento quebrinda el profesor hacia el alumno, por lo tanto no se da la interacción sujeto-objeto, y elalumno es dependiente.• Activo: cuando se establece una relación de interacción entre el sujeto cognoscentey el objeto de conocimiento, el profesor es un orientador y los alumnos soninterdependientes y comprometidos.

6.- GLOBALIZACION DE LOS CONOCIMIENTOS: En este elemento se considera laintegración del objeto de conocimiento con base en las diferentes disciplinas que serelacionan con él, y son:• Globalización: Aquí el objeto de conocimiento se constituye en un centro de interésen el cual convergen varias disciplinas, este método es particularmente útil en la estructuracurricular modular integrativa.• Especialización: Cuando cada objeto de conocimiento se aborda de manera aislada,desarticulada de las disciplinas que pudieran estar relacionadas con él, es utilizado en laestructura curricular por materias.• Concentración: consiste en que un objeto de conocimiento se convierte durantecierto periodo en la materia principal y las restantes disciplinas funcionan como auxiliares,también se conoce como método “por época” y se utiliza en la estructura curricular poráreas.

7.- RELACIÓN PROFESOR ALUMNO: Este elemento toma en cuenta el número dealumnos que trabajan con el profesor se divide en tres métodos:• Individual: Es cuando un profesor trabaja en forma directa con un solo alumno, es lallamada enseñanza tutorial.




• Colectivo: Es cuando un profesor trabaja de manera directa con un grupo, siendo loideal que el grupo no sobrepase los 30 alumnos.• Recíproco: Aquí el profesor prepara a un grupo de alumnos avanzados para queéstos a su vez enseñen a sus compañeros.8.- TRABAJO DEL ALUMNO: Aquí se toma en cuenta las tareas o actividades que sedeben ejecutar y la manera de hacerlas por los alumnos, los métodos pueden ser:• Individual: En este método se toman en cuenta las diferencias individuales de losalumnos, las tareas se asignan de manera individual y cada alumno es responsable deentregar su trabajo.• Colectivo: En este método cada alumno aporta su trabajo para el logro de unobjetivo común,es el trabajo en equipo; además del logro del objetivo es una experiencia desocialización.• Mixto: Es el método en que se combinan los dos anteriores, es el más aconsejableya que cada alumno trabaja y aporta en forma individual y además colabora con todo elequipo.

9.- ACEPTACIÓN DE LO ENSEÑADO POR EL ALUMNO: En este elemento seconsidera la manera en que el profesor propicia la incorporación del objeto deconocimiento en los alumnos, de aquí se derivan los siguientes métodos:• Dogmático: En éste el profesor impone el objeto de conocimiento, los alumnos lodeben aceptar sin discusión.• Heurístico: aquí el profesor propicia que los alumnos in terpreten por si mismos elobjeto de conocimiento y descubran sus verdades y de esta manera lo hagan propio.

Es evidente que la metodología didáctica a seguir depende de la filosofía educativaque se sustente la cual comprende la teoría del conocimiento con que se trabaja, laperspectiva social de la educación que se considere apropiada y la teoría del aprendizajeque le sea congruente la estructura curricular seleccionada, así como el tipo de aprendizajeque se pretende.Así el profesor de medicina podrá escoger de los métodos descritos aquéllos que coincidancon la filosofía educativa que sustente.Además de lo anterior se deben considerar otros criterios para la selección de los métodosdidácticos los cuales son: Los objetivos que se pretenden, los contenidos propuestos, losrecursos con que se cuenta, y la población a la que se dirige la enseñanza.Otros aspectos fundamentales en la metodología didáctica lo constituyen las técnicas, lapráctica adecuada, las estrategias y los recursos didácticos

TÉCNICAS:Se entiende por técnica didáctica al conjunto de pasos, procedimientos y recursos queutiliza la docencia para obtener resultados parciales juzgados útiles para el logro de unobjetivo de aprendizaje.




La técnica es rígida, precisa, particular, forma parte del método, es operativa y puedeinvolucrar a otras técnicas, es decir, una técnica puede ser procedimiento de otraCada técnica tiene procedimientos que le son propios, y que la caracterizan.Toda técnica didáctica consta de tres fases: planeación, realización y evaluación.En la fase de planeación se definen los objetivos, los contenidos, la población a la que sedirige la enseñanza, los recursos didácticos con que se cuenta, se elabora la estrategia deaprendizaje, todo lo anterior congruente con los métodos que se hubieran seleccionado.En la fase de ejecución, que es el momento en que los alumnos ya están presentes, se debenconsiderar cuatro subfases que son:• Motivación y presentación: Consiste en la explicitación del contenido a tratar y suimportancia, para incentivar el interés de los alumnos.Realizacion: Son las actividades necesarias para que los alumnos obtengan la información,puede ser la exposición del tema por el maestro o la lectura de un texto por los alumnos, laeasistencia a una conferencia etc.Elaboración: Son las actividades que se requieren para que los alumnos incorporen elobjeto de conocimiento, es decir lo hagan propio.• Conclusiones: Es el momento en que el alumno es capaz de utilizar lo másimportante del contenido estudiado.

En la fase de evaluación se hacen juicios de valor entorno al aprendizaje logrado, alproceso vivido, y la participacion del coordinador.En la selección de las técnicas se deben tomar en cuenta los mismos criterios consideradospara la selección de los métodos e incluir a los métodos mismos.Las tecnicas pueden ser individuales o grupales según sea el abordage del objeto deconocimiento por parte del alumno, particularmente durante las subfases de ejecución yconclusiones.La formalidad o informalidad de las técnicas depende de que la tecnica permita o no que seestablezca la interacción verbal entre el profesor y los alumnos durante la fase de ejecucion.Se consideran técnicas individuales a la exposición con preguntas, la conferencia, lademostración, el trabajo individual la tarea dirigida, la investigación ya sea bibliográfica, decampo o experimental.Entre las técnicas grupales se encuentran el taller, la discusión, la mesa redonda, elsimposio, el panel, la lectura comentada, el incidente crítico, el estudio de casos, la soluciónde problemas,el foro, el debate, el trabajo en equipo, la lluvia de ideas, el phillips 66, elseminario, el sociodrama, el coloquio, etc.PRACTICA ADECUADA.La práctica adecuada es aquélla en la que el alumno tiene la oportunidad de ejercitar laconducta propuesta en los objetivos educacionales establecidos en el plan de estudios o enlos programas educativos.Existen tres tipos de práctica adecuada: preliminar, análoga y equivalente.La práctica preliminar consiste en todas aquellas actividades que le permiten al alumnodesarrollar las conductas previas que son requisito para abordar un nuevo aprendizaje. Así




un residente de cirugía de primer año, antes de participar en una apendicectomia, debe sercapaz de hacer nudos e incisiones quirúrgicas.La práctica análoga se refiere a aquellas actividades en que el alumno tiene laoportunidad de comportarse de manera similar a la conducta propuesta en el objetivo, porejemplo; antes de practicar cirugía en humanos se podrá realizar en simuladores o animales.La práctica equivalente es aquélla en la que el alumno tiene la oportunidad deejercitar realmente la conducta propuesta en el objetivo. En el caso de que en un objetivose exprese que el médico interno de pregrado será capaz de atender un parto eutócico, debetener la oportunidad de hacerlo.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:Una estrategia es la secuencia detallada de las actividades a desarrollar tanto porparticipantes (alumnos) como por el coordinador (profesor).Para el diseño de las estrategias se deben tomar en cuenta además de los criterios que ya sehan señalado los que a continuación se mencionan.• Ubicación del curso: Consiste en la descripción del titulo del curso, la experienciade enseñanza-aprendizaje de que se trata, la fecha, horario, tiempo de que se dispone, ellugar donde se llevará a cabo (aula, hospitalización, consulta externa, quirófano,comunidad) y el coordinador responsable.• Definición de los objetivos de aprendizaje: se refiere al señalamiento tanto de losobjetivos intermedios como de los operativos, mencionados ya sea en el plan de estudios oen la carta descriptiva,• Definición de los contenidos del curso: es la explicitación del tema a tratar.• Selección de la información: es la definición de los materiales de apoyo.• Diseño de medios y actividades para transmitir la información: Es la selección de latécnica didáctica.• Diseño de actividades para elaborar la información: Es la selección de actividadespara que los alumnos incorporen el objeto de conocimiento, es decir lo hagan propio.• Diseño de actividades de evaluación: es el señalamiento de la la evaluación dellogro de los objetivos propuestos y de las actividades realizadas.• Redacción de la estrategia para los alumnos: Es el escrito en donde se registra todoslos aspectos anteriores. Al redactar la estrategia se debe considerar un lapso para elencuadre, es decir la motivación y presentación del tema.

RECURSOS DIDÁCTICOS.Se entiende por recursos didácticos los medios que pueden ser utilizados por el profesorcomo apoyo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos se dividen en recursos detecnología simple y recursos de tecnología compleja.Los recursos de tecnología simple son aquéllos que pueden ser elaborados y producidos enel propio hospital con la colaboración de profesores y alumnos poniendo en juego sucreatividad, por lo que su costo es relativamente bajo y su almacenamiento y




mantenimiento no representan gastos. Los materiales pueden ser obtenidos directamente dela naturaleza o aprovechar desechos domésticos, industriales, y del propio hospital.Los recursos de tecnología compleja son los medios que deben ser adquiridos en elmercado a un costo generalmente elevado, su mantenimiento y conservación requieren deinversión, por lo tanto su empleo está condicionado a factores que no dependendirectamente del profesor.Entre los recursos de tecnología , simple más frecuentemente utilizados tenemos elpizarrón, el rotafolio y el señalador.Recursos de tecnología compleja son la episcopia, la diascopia y la retroproyección.RECURSOS DE TECNOLOGIA SIMPLEEl pizarronEl pizarrón es el auxiliar didáctico que más utiliza el maestro y generalmente lo utiliza mal.De ahí que sea muy importante seguir estas recomendaciones:• Utilizar letra script o de molde que no sea pequeña.• Al escribir procurar no dar la espalda a los alumnos.• Evitar el amontonamiento del texto.• Apoyar con fuerza el gis para que el escrito sea visible.• Si se van a utilizar dibujos que éstos sean esquemáticos.• Fomentar la participación de los alumnos en la utilización del pizarrón.• Para centrar la atención sobre el texto es conveniente hacer subrayados, figuras outilizar gises de colores.• Finalizada la clase es conveniente dejarlo limpio.• El borrado debe ser de arriba hacia abajo, ya que ésta es la forma mas higiénica dehacerlo.En caso de contar con pizarrones blancos que utilizan plumones deben seguirse las mismasrecomendaciones.Una técnica del pizarrón que es útil en la enseñanza de la Medicina es el algoritmo. Unalgoritmo es un esquema en el que se manifiesta relación o interdependencia entre variosconceptos, hechos o fenómenos. Es útil para explicar temas que guarden secuencia. Nodebe tener información de más.El rotafolioConsiste en una serie de láminas (ocho como máximo) que con una secuencia didácticasirven de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.Es conveniente utilizarlo en un objetivo que requiera dar una idea de proceso. Se necesitade un guión para la elaboración de las láminas. Para su elaboración se recomienda losiguiente:• Establecer la secuencia lógica y/o didáctica del tema.• Es adecuado subrayar o destacar con color sin abusar datos importantes del texto.• La distribución del texto y los dibujos debe hacerse con equilibrio, armonía ydiversificación.• Pueden utilizarse recortes de periódicos y revistas, fotografías o gráficas.• La letra debe ser script o de molde de 10 a 15 cm.




• Es útil en grupos con treinta participantes como máximo.En medicina es necesario conocer este recurso porque es frecuente que se lleven a

cabo actividades educativas para la salud en comunidades en las que es difícil utilizar otrotipo de recursos.El señalador.Es una vara de madera, metal o acrílico de un metro de largo actualmente existenseñaladores de tecnología compleja como los de rayo láser.Es útil para resaltar algún dato importante de un texto marcado en el pizarrón, en elrotafolio, en una lámina o en una diapositiva. Se debe evitar jugar con el señalador,apoyarlo en el pizarrón o en la pantalla, ya que se rayan.RECURSOS DE TECNOLOGÍA COMPLEJA.Entre los recursos de tecnología compleja utilizados en la enseñanza de la medicina seencuentran las proyecciones fijas, las que son utilizadas por el profesor de acuerdo a losobjetivos de aprendizaje que se pretenden y a las necesidades de los alumnos.

Existen tres tipos de proyecciones fijas; la diascopia, episcopia y la retroproyección.La episcopiaEs la proyección hecha por reflexión de la luz sobre objetos como grabados, retratos opáginas de un libro reflejándolos en una pantalla. El aparato utilizado para dichasproyecciones se llama epidiascopio.Algunos inconvenientes en el uso del epidiascopio son: requiere obscurecimiento total delsalón para la proyección lo que provoca la evasión mental de los participantes, ya que elprofesor cae en el error de hacer una lectura del texto íntegro, además son aparatosvoluminosos,y muy delicados en su mantenimiento.La retroproyección.Es la proyección que se hace sobre una pantalla, por medio de hojas de acetato sobre lascuales se coloca lo que se desea proyectar. El aparato utilizado recibe el nombre deretroproyector o pizarrón eléctrico.La retroproyección es el enlace entre el pizarrón y la diapositiva ya que tiene característicasde los dos; no requiere el oscurecimiento del salón, las hojas de acetato pueden serelaboradas previamente o en el momento de la clase se puede ir escribiendo sobre de ellas eir haciendo modificaciones, así el profesor no pierde contacto con los alumnos e inclusiveéstos participan durante la clase. En el caso de que el profesor lleve escritas ya las hojas deacetato, es conveniente ir descubriendo poco a poco el texto, se debe ir señalando sobre lahoja de acetato, nunca sobre la pantalla.La diascopiaEs la proyección hecha por transparencias; los diascopios son proyectores de diapositivas ode díafilmes.La diapositiva es un recurso hecho de material transparente de proyección, en ella sepresentan imágenes aisladas.Puesto que en medicina es de gran utilidad el uso de las diapositivas o transparencias semencionarán los lineamientos para su diseño:




• Utilizar media hoja tamaño carta con márgenes de 2.5 cm. -Expresar una ideafundamental por transparencia.• El título debe tener cinco palabras o menos (no contar las preposiciones).• El texto debe contener siete líneas como máximo.• Escribir en cada línea siete palabras o menos.• Usar letra mayúscula y de preferencia máquina eléctrica.• Evitar recargar de texto la diapositiva.• Utilizar color para resaltar algún dato, los colores utilizados, no deben serexcesivamente contrastantes.

Algunas otras consideraciones en el diseño y uso de las diapositivas son:• El tamaño de la letra se considera adecuado si se puede leer a simple vista.• La diapositiva debe proyectarse entre 20 y 60 segundos.• Se marcan en la esquina inferior izquierda, viéndolas de frente.• Se numeran en el orden que van a ser presentadas.• Hacer una prueba de proyección previa.




TECNICAS INDIVIDUALESDOCUMENTO #9

Mercado MR. Figueroa OMGR. Metodología Didáctica. Mecanograma no publicado.Coordinación de educación Médica. IMSS. 1995: 1-52.




TECNICAS INDIVIDUALESEXPOSICIÓN CON PREGUNTAS.En una técnica didáctica que consiste en una plática informal presentada por un profesor aun grupo de alumnos un lema preparado previamente por éstos. La información que seproporciona debe ser fidedigna, los alumnos participan puestas a las preguntas del profesoro haciendo preguntas y las conclusiones que se obtienen son grupales por lo que se puedeconsiderar una transición entre técnica individual y grupal. El tiempo de duración que serecomienda es de cuarenta y cinco a sesenta minutos, para no perder la atencion delauditorio.• Objetivos: Se logran objetivos de área cognoscitiva en los niveles de conocimientoy comprensión únicamente.Contenidos: Es util para cualquier contenido que sea introductorio o general,- Poblacion: Es útil para grupos de cualquier tamaño.Recursos: Se pueden utilizar tanto recursos de tecnología simple como compleja,enfatizando que el principal recurso didactico es el docente mismo particularmente su voz.Desarrollo: El profesor prepara el tema, los alumnos lo deben estudiar con anticipación a laclase, ya en ésta el profesor da una introducción breve en donde presenta esquematicamentelos puntos a desarrollar, enseguida expone y pregunta en forma alterna en lapsos de cinco adiez minutos hasta agotar el tema, después de lo cual con ayuda de los alumnos elaborauna síntesis de lo expuesto, por último se evalua el aprendizaje logrado y la actividaddesarrollada. Durante la exposición el profesor debe evitar la desviación del tema, así comoque la exposición se convierta en una discusión por excesiva participación de los alumnos oen una conferencia por exagerada participación de él.En la enseñanza de la medicina es una técnica relativamente útil ya que permite el logro deniveles taxonómicos bajos, por lo que no se debe usar con frecuencia, salvo que el tema seaintroductorio o general y que posteriormente se vayan a utilizar otras técnicas que permitanla profundización de los contenidos.CONFERENCIA.Es una técnica didáctica que consiste en un discurso, el cual no debe ser improvisado,expuesto por un experto ante un auditorio. El tema de la conferencia debe ser motivantepara no fomentar la pasividad de los asistentes. Durante la disertación no se permiteninterrupciones por parte del público ya que es una técnica formal; en ocasiones al final deldiscurso se permiten preguntas por el auditorio como una variante de la técnica. El tiempode duración que se recomienda es de cuarenta y cinco a sesenta minutos.

• Objetivos: Se logran objetivos de área cognoscitiva sólo en los niveles deconocimiento y comprensión.• Contenidos: Es útil para cualquier contenido que sea introductorio o general y queresulte motivante para los asistentes.• Población: Es útil para grupos de cualquier tamaño.




• Recursos: El recurso didáctico más importante es el conferenciante y de éste su voz,sin embargo para hacer más amena la conferencia se pueden utilizar otros recursos siendolos adecuados los de tecnología compleja.

Desarrollo: En la fase de planeación el conferenciante precisa los objetivos a lograry el contenido a tratar,realiza una investigación bibliográfica y redacta el discurso queexpondrá el que debe contener una breve introducción, el desarrollo general del tema yconclusiones del mismo, en la ejecución de la conferencia ésta debe ser presentadaconforme a lo planeado para evitar desviaciones del tema, al término de la conferencia elponente hace una reflexión sobre los objetivos y el tema tratado.En la enseñanza de la medicina es una técnica que se utiliza con mucha frecuencia aunquesolo permite lograr niveles taxonómicos bajos, por lo que no es recomendable abusar deella, sin embargo cuando el conferenciante sea una autoridad en el tema y el escucharlo seaexcepcional es importante que nuestros alumnos asistan a su disertación ya que esto puederesultar motivante en algunos temas de actualidad o de controversia en un nivelintroductorio. La asistencia a la conferencia debe dar lugar a otras actividades que permitanla profundización en el contenido como pueden ser investigación bibliográfica, discusión,taller, panel,foro, etc.DEMOSTRACIÓN.Es una técnica didáctica individual que consiste en la presentación de un procedimiento porel profesor ante la clase, después cada alumno lo explica, ejecuta y ejercita hasta realizarloeficientemente. Permite mostrar la veracidad práctica o teórica de un objeto deconocimiento no suficientemente comprensible. La demostración puede ser experimental(práctica), operacional, intelectual o documental.• Objetivos: Permite el logro de objetivos tanto de área cognoscitiva comopsicomotora en los niveles de aplicación y control respectivamente.• Contenidos: Es útil para aquéllos que requieran de vinculación teórico-práctica.• Población: Es recomendable en grupos pequeños ya que cada alumno debe ejecutarel procedimiento; si el grupo es numeroso se sugiere dividirlo en subgrupos (cada uno consu instructor).• Recursos: Se requiere del equipo apropiado según el contenido, como pueden sermodelos, maniquíes, objetos o sujetos, así como un instructivo detallado. También es muyimportante el instructor.

Desarrollo: Consta de planeacion, preparación, demostración, ejercitación yevaluación. En la planeacion se debe verificar que se cuenta con el equipo necesario. En lapreparación el profesor explica a los participantes en qué consiste el procedimiento aaprender es decir realiza un encuadre de la actividad, e investiga si los alumnos poseen lainformación teórica suficiente para realizar la demostración. En la fase de demostración elprofesor ejecuta y explica simultáneamente el procedimiento primero a velocidad normal ydespués lentamente sin omitir ningún paso. Repite el procedimiento cuantas veces seanecesario al tiempo que hace preguntas a los alumnos para comprobar que estáncomprendiendo. En el momento de ejercitación por los alumnos cada uno primero explica




el procedimiento y después lo ejecuta hasta que logre hacerlo de manera correcta sin ayudadel profesor. La última fase es la evaluación en donde se corrobora que los alumnos puedenejecutar el procedimiento con eficacia.En la enseñanza de la medicina esta técnica es sumamente útil dado que la gran mayoría delos contenidos requieren de vinculación teórico-práctica. Además hay que resaltar quereduce los riesgos del aprendizaje por ensayo-error lo cual es trascendental en nuestrapráctica médica.INVESTIGACION BIBLIOGRAFICAEs una técnica didáctica que consiste en la búsqueda de conceptos, teorías y criterios enlibros, revistas, etc., para obtener datos necesarios para explicar, analizar, sintetizar yevaluar un tema. Es útil para conocer puntos de vista vigentes relacionados a un contenido,el alumno selecciona los datos y se forma sus propias opiniones.• Objetivos: Se abordan objetivos de área cognoscitiva, llagándose hasta el nivel deevaluación.• Contenidos: es útil en cualquier contenido en que se requiera profundizar.Poblacion: Su mayor utilidad es en pequeños grupos, ya que se requiere que el profesorrevise los trabajos de investigación• Recursos: El recurso principal lo constituyen las fuentes de informacion que debenser adecuadas y accesibles.

Desarrollo: se inicia con la planeación conjunta entre el profesor y los alumnos delos trabajos a investigar por cada alumno, indicando dónde y cómo se puede investigar, lasiguiente fase consiste en la búsqueda individual de información, seguida de la elaboraciónde fichas bibliográficas y de trabajo, así como de la elaboración de un primer manuscrito elcual deberá ser revisado por el profesor, ya hechas las correcciones pertinentes se elabora elmanuscrito definitivo y sus conclusiones, finalmente el trabajo será evaluado.En la enseñanza de la medicina esta técnica es de gran utilidad ya que permite lograrobjetivos de alto nivel de complejidad e involucra al alumno en la búsqueda deconocimientos, lo cual redunda en ún aprendizaje significativo.

INVESTIGACIÓN DE CAMPOEsta técnica didáctica consiste en la búsqueda de datos en un campo social o una situacióncultural determinada. Permite vincular la teoría con la práctica y la escuela con la sociedad.Favorece conocer lo ya existente sobre un tema en la fuente de los hechos.• Objetivos: Se pueden lograr objetivos de área cognoscitiva hasta un nivel deanálisis.• Contenidos: Permite profundizar en contenidos que se expresen en la realidadsocial.• Población: Es muy útil en grupos pequeños, ya que las entrevistas deben realizarseen presencia de un instructor, lo que se dificulta en grupos grandes.




• Recursos: Como ya se señaló requiere de suficientes instructores para asesorar a losalumnos, así como de material impreso.

Desarrollo: La primera etapa es la planeación donde se delimitan el tema, losobjetivos, el lugar que se investigará, las actividades a desarrollar por cada alumno y losrecursos disponibles; la segunda etapa consiste en la realización de las entrevistas en lafuente de los hechos, por parte del alumno y asesorado por un instructor; la tercera etapaconsiste en las revisiones periódicas que se van efectuando conforme avanzan lasentrevistas; la cuarta etapa es la integración del trabajo de investigación con base en losresultados de las entrevistas realizadas, así como las conclusiones obtenidas; la quinta yúltima etapa es la evaluación del trabajo desarrollado.En la enseñanza de la medicina esta técnica es de gran utilidad sobre todo en medicinafamiliar, epidemiología, medicina comunitaria, que requieren de la elaboración de estudiosfamiliares o de comunidad, los cuales deben realizarse en el escenario natural de lospacientes, no en el medio hospitalario.INVESTIGACIÓN EXPERIMENTALTécnica didáctica conocida también como investigación práctica, consiste en la búsquedade datos con el objeto de verificar una hipótesis previamente comprobada creando lascondiciones para que el fenómeno se repita y pueda ser observado. Favorece el aprendizajedel método científico en todas sus etapas, esta técnica se vincula con la investigaciónbibliogrfáfica, ya que estimula la reflexión sobre lo observado y propicia la búsqueda de losconocimientos teóricos que lo fundamenten.• Objetivos: Se logran objetivos de área cognoscitiva hasta el nivel de análisis.• Contenidos: Permite la profundización en un área de estudio determinada.• Población: Su mayor utilidad es en pequeños grupos, ya que es preciso no perder devista a los alumnos cuando manipulan el equipo.• Recursos: Se debe contar con el equipo y material suficientes para llevar a cabo lasprácticas que generalmente se realizan en laboratorio.

Desarrollo: Este es de acuerdo al método científico, es decir, se requiere plantear unproblema, elaborar hipótesis, diseñar el experimento (práctica), comprobar la hipótesisplanteada, realizar análisis, obtener conclusiones. No obstante que se siguen los pasos delmétodo científico no es una investigación científica propiamente dicha, ya que las hipótesisya han sido previamente comprobadas.En la enseñanza de la medicina es de gran utilidad para aprender los pasos del métodocientífico lo que prepara a los alumnos para la realización de trabajos de investigacióncientífica médica.TRABAJO INDIVIDUALEs una técnica didáctica que consiste en que ante problemas de formación de los alumnosse concerté un trabajo entre el alumno con alguna deficiencia y el profesor. Los trabajos sonpara recuperación del aprendizaje, se toman en cuenta las diferencias individuales ya que elalumno trabaja a su ritmo y se favorece la interacción profesor-alumno. En ocasiones estatécnica puede ser usada para superación.• Objetivos: Se logran objetivos de área cognoscitiva hasta el nivel de análisis.




• Contenidos: Se puede adaptar a diversos contenidos en que el alumno tengadeficiencias, siempre y cuando se cuente con el recurso bibliográfico.• Población: Aún cuando el grupo sea numeroso la técnica se realiza en la diadaalumno-profesor.• Recursos: Los básicos son los bibliográficos que apoyen el trabajo del alumno parasuperar la deficiencia.

Desarrollo: El profesor detecta alguna deficiencia en el aprendizaje del alumno, y deacuerdo con él planea el trabajo que se le asignará, posteriormente el alumno realiza eltrabajo asignado, mismo que deberá ser asesorado por el profesor, finalmente se evalúadicho trabajo.En la enseñanza de la medicina esta técnica es útil, ya que le permite al alumno superardeficiencias en su aprendizaje y propicia que el profesor esté atento a las dificultades en elaprendizaje de sus alumnos.TAREA DIRIGIDA.Es una tecnica didáctica que consiste en la complementación de un tema expuesto por eldocente por medio de tareas dirigidas con apoyo en guías de lectura seguidas de unadiscusión de los datos obtenidos. Favorece el trabajo activo y la independencia del alumno.,asi como su compromiso con el proceso de aprendizaje. Permite unir el trabajo del alumnocon el del docente y propicia la investigación bibliográfica.Objetivos: Se alcanzan objetivos de área cognoscitiva hasta un nivel de comprensión.• contenidos: Aquéllos que sean generales o introductorios.• Población: Útil en grupos pequeños o numerosos.• Recursos: El más importante es la fuente bibliográfica adecuada.

Desarrollo: La planeación de las tareas dirigidas se efectúa al mismo tiempo que laplaneación del curso en cuestión, en su oportunidad el profesor expone brevemente laimportancia del tema y el objetivo de la tarea, y la importancia de realizarla por parte de losalumnos, posteriormente los alumnos realizan la tarea extra-aula con apoyo en la guía delectura proporcionada, el día de la actividad en aula se discute la tarea, después de lo cualse efectúa la evaluación.En la enseñanza de la medicina esta técnica es muy útil para el abordaje de cualquier tema,porque permite que el alumno tenga un primer contacto con el objeto de conocimiento en elque se profundizará posteriormente por medio de otras técnicas didácticas como discusión,taller, coloquio, seminario, etc.




TECNICAS GRUPALESDOCUMENTO #10

Mercado MR. Figueroa OMGR. Metodología Didáctica. Mecanograma no publicado.Coordinación de educación Médica. IMSS. 1995: 1-52.




TECNICAS GRUPALESMESA REDONDAEs una técnica didáctica que consiste en la discusión acerca de un tema controvertido entreun grupo de expertos con puntos de vista divergentes, bajo la guía de un moderador, ante unauditorio. Es recomendable invitar entre cuatro y seis expertos, los cuales deben pertenecera actividades heterogéneas. Debe tener un tiempo de duración de noventa minutos comomáximo. Es una técnica formal si no se permite la participación del auditorio a través depreguntas, si ésto sucede se convierte en informal.• Objetivos: Se logran objetivos de área cognoscitiva hasta el nivel de análisis.• Contenidos: Permite abordar contenidos que den lugar a controversia.• Población: Se puede usar con grupos pequeños o numerosos.• Recursos: Pueden utilizarse recursos tanto de tecnología simple como compleja.

Desarrollo: El profesor propone una mesa redonda dentro de las actividades delcurso e invita a un moderador, éste planea la mesa redonda e invita a los expertos. Laejecución de la mesa redonda se inicia con la presentación de los expertos por elmoderador, señala los objetivos y la importancia del tema a tratar, enseguida propicia ladiscusión haciendo una pregunta que cualquiera de los expertos podrá responder,dependiendo de su respuesta se generalizará la discusión. El moderador deberá cuidar quela participación sea equitativa, que no se abuse de la palabra por alguno de los invitados yque las exposiciones sean entre tres a cinco minutos cada vez que intervengan. Finalizada ladiscusión el moderador hace un resumen del tema tratado en la mesa redonda en el queestén contemplados tanto los aspectos en que haya habido acuerdo como en los que hayahabido divergencia, entre los invitados. Por último el moderador efectúa la evaluación de lamesa redonda.En la enseñanza de la medicina es útil en contenidos como aborto, eutanasia, ingenieríagenética, etc.ESTUDIO DE CASOSEs una técnica didáctica que consiste en la presentación por parte del profesor de un casopara ser analizado en forma conjunta con los alumnos. En medicina se requiere que el casohaya sido estudiado en forma completa y se tenga conocimiento de su desenlace haya sidofavorable o no. Se sugiere llevar a cabo esta técnica una vez que se hayan revisado unaserie de contenidos de un módulo, una unidad didáctica o un curso. El tiempo mínimo quese requiere para esta técnica es de ciento veinte minutos.• Objetivos: Se logran objetivos de área cognoscitiva hasta el nivel de análisis, ya quepartiendo de la información conocida se puede llegar a lo correcto.• Contenidos: Cualquiera susceptible de suceder en la realidad ; y que amerite unanálisis exhaustivo.• Población: Es útil sobre todo en grupos pequeños, ya que se requiere laparticipación de todos los alumnos.• Recursos: Se puede apoyar en recursos de tecnología simple o compleja.

Desarrollo: En la fase de planeación el profesor selecciona un caso hace un resumendel mismo con los datos más importantes y lo entrega a los alumnos con suficiente




anticipación para su estudio. La fase de ejecución se lleva cabo con el grupo, consta de dosfases la primera se inicia con el encuadre en donde se designa un secretario general,seguido de la lectura del caso por uno de los alumnos, después el profesor a solicitud de losalumnos da la información que se le requiera, el secretario general anota en el pizarrón losdatos proporcionados, enseguida el profesor pide a los alunos ofrezcan los diagnósticos queles sugiera el caso, mismos que deben ser fundamentados y discutidos hasta lograr undiagóstico probable, después de lo cual el profesor da a conocer el diagnóstico de certeza.La segunda fase consiste en que el profesor hace una breve exposición del tema en estudio,a partir de la cual se propiciará la discusión por parte de los alumnos con el objetivo de quese analicen los aspectos positivos y negativos del caso y del tratamiento aplicado en el casoanalizado, todo ésto con la finalidad de que se lleve a cabo una integración de loscontenidos en estudio, a continuación el secretario general lee las conclusiones. En la fasede evaluación el profesor solicita a los alumnos verifiquen el logro de los objetivos yevalúen el estudio de caso.En la enseñannza de la medicina esta técnica es de suma utilidad ya que permite que elalumno fundamente los diagnósticos del caso, así como que analice los aciertos y errorescometidos en él, lo cual será trascendental durante su práctica médica.INCIDENTE CRITICO.Técnica didáctica que consiste en la presentación por el profesor de un hecho o incidentereal aún sin solución, ante un grupo que está relacionado con el hecho. El grupo debeanalizar detalladamente el incidente hasta tomar una decisión la cual debe ser por consenso.Como es una técnica complicada en la que todos los involucrados participan requiere untiempo mínimo de dos horas.Objetivos: Se logran objetivos de área cognoscitiva hasta el nivel de evaluación.Contenidos: Aquéllos que se constituyan en hechos problematicos que pudieran ser detrascendencia grupal o social.Población: Se recomienda para grupos pequeños, ya que todos los alumnos debenparticipar.• Recursos: Se auxilia únicamente con recursos de tecnología simple

Desarrollo: La técnica consta de cuatro fases que son: Preparacion, desarrollo,discusión y evaluación. En la fase de preparacion el profesor selecciona el incidente, reúnela Información conocida al respecto y redacta en forma breve el enunciado del incidente enuna hoja. En la fase de desarrollo el profesor reúne al grupo, explica el motivo de lareunión, solicita que alguno de los participantes funja como secretario, reparte las hojas quecontienen el enunciado del incidente y pide a un participante lea en voz alta el incidente;después de esto se realizan rondas de preguntas que consiste en que el profesor daoportunidad a todos los alumnos de hacer una pregunta en relación al incidente, por ronda,hasta agotar las preguntas, el profesor debe proporcionar sólo la información que conoce yevitar emitir juicios de valor en torno al incidente. Finalizadas las rondas el secretario lee lasíntesis de la información obtenida, la cual debe quedar redactada en un pizarrón a la vistadel grupo. El siguiente paso en el desarrollo consiste en que el grupo determina cuál ocuáles es o son los problemas, definido el problema se procede a determinar grupalmente la




o las causas del problema. Definidos los problemas y sus causas se determinan los objetivosque deberán abordar las causas del problema, los objetivos obligatorios serán los quecorrijan dichas causas y los objetivos deseados los que sean convenientes pero nocorrectivos. El secretario debe ir recogiendo en el pizarrón toda la información que seproduzca y leyendo para el grupo cuando el profesor lo solicite. Tanto en las rondas depreguntas, como en la determinación del problema, la identificación de las causas y ladefinición de los objetivos el profesor debe cuidar que los alumnos no se desvíen yofrezcan alternativas de solución prematuras, ya que se trata de que primero se analice yluego se solucione. El siguiente paso consiste, ahora si, en la elaboración de una alternativade solución por cada alumno, misma que deberá leer ante el qrupo, el secretario deberáanotar todas las alternativas que se produzcan y que sean diferentes. A continuación elgrupo selecciona las mejores alternativas de solución con base en su factibilidad, costo ybeneficio. En la fase de discusión el grupo se divide en subgrupos, para discutir las mejoresalternativas probándolas frente a los objetivos obligatorios y deseados en términos decumple o no cumple y se selecciona la que resulte la mejor alternativa de solución.Terminado el trabajo subgrupal el grupo se reúne nuevamente para presentar y discutir lasalternativas de cada subgrupo, hasta que el grupo tome la decisión de cuál es la mejoralternativa de solución misma que deberá aplicarse al incidente estudiado. En la fase deevaluación el profesor solicita a los participantes externen sus juicios de valor en relación alos aprendizajes obtenidos y en torno al incidente crítico.En la enseñanza de la medicina es una técnica sumamente valiosa ya que permite abordarno sólo aspectos intelectuales sino también las actitudes, los valores y la trascendencia delas acciones de los médicos en situaciones reales.SOLUCIÓN DE PROBLEMASTécnica didáctica que consiste en la presentación de un problema por el profesor para suinvestigación y solución por los alumnos, ya sea en forma individual, colectiva o ensubgrupos. El caso o problema puede ser real o simulado, y puede o no haber sido resueltoprevio a su abordaje por el grupo. Esta técnica puede utilizarse cuando se han revisadoalgunos temas de una disciplina pero no se ha agotado su revisión, entonces se le presenta alos alumnos un problema para que aprendan a partir del mismo, lo que estimula lainvestigación y el análisis. Se pretende que el estudiante aplique el razonamiento siguiendoun modelo de toma de decisiones . El tiempo de duración recomendable es de noventa aciento veinte minutos.• Objetivos: Se alcanzan objetivos del área cognoscitiva hasta el nivel de evaluación.• Contenidos: Es útil en contenidos que se hayan revisado parcialmente, que permitanla aplicación del conocimiento, y que requieran que se tome decisiones sobre ellos.• Población: Es útil sobre todo en grupos pequeños, si se utiliza en grupos grandes sedeben dividir en subgrupos.• Recursos: Se pueden utilizar recursos de tecnología simple y compleja.

Desarrollo: En la fase de planeación del curso el profesor define los objetivos y eltema a estudiar por medio de esta técnica, selecciona el caso o problema y su manera depresentarlo a la clase ya sea a través de un texto, grabación, vídeo, simulador, computadora,




si lo considera pertinente diseñará la ficha de resolución de problemas, el formato paravalidación de alternativas, la matriz general de decisiones, etc. La fase de ejecución seinicia con la precisión de los objetivos, el señalamiento de la importancia del tema y laexplicación de la técnica por parte del profesor, quien además solicita se designe unsecretario general el cual tomará nota de las soluciones ya sea individuales, subgrupales ocolectivas; si la técnica va a desarrollarse en la modalidad de subgrupos o colectiva sedivide el grupo en subgrupos. A continuación el profesor da a conocer el problema objetode estudio de una manera que resulte atractiva y estimule en los alumnos el proceso mentalanalítico-sintético por medio del cual seleccionen la que parezca la mejor solución ante elproblema planteado, y así los alumnos vivan el rol de decisores. Las etapas que los alumnosdeben seguir en este proceso de toma de decisiones son:1. Conocimiento del problema, es decir su identificación, acopio de datos en torno a él, y suinterpretación (investigación bibliográfica).2. Descripción y análisis del problema, que consiste en especificar en qué consiste elproblema de manera precisa, diferenciándolo de lo que no es.3. Estudio de las causas, aquí se deben identificar las posibles causas que originaron elproblema, es el punto crucial del análisis del problema ya que en muchas ocasiones sepretende dar soluciones omitiendo este paso y las soluciones resultan prematuras einoperantes.4. Elaboración del diagnóstico: consiste en integrar un diagnóstico de la situación, y conbase en la gravedad, magnitud, urgencia y trascendencia, diseñar los objetivos que sepretende se logren con la solución que se produzca.5. Desarrollo de alternativas: en esta etapa cada alumno ofrece una alternativa, la que élconsidere la mejor para resolver las causas que originaron el problema. La alternativa decada alumno se ofrece al grupo y el secretario general las anota en el pizarrón y después sedefinen las consecuencias probables de cada una en términos de factibilidad, costo ybeneficio.6. Validación de alternativas: Las alternativas que resulten las mejores en el paso anteriorson probadas frente a los objetivos que se diseñaron en la etapa de diagnóstico, en términosde cumple o no cumple, esta etapa puede llevarse a cabo en forma individual, subgrupal ogrupal.7. Selección de la decisión: La alternativa que recibió la mayor calificación frente a losobjetivos será la elegida por ser el mejor curso de acción a seguir. Si la actividad ha sidosubgrupal o grupal las alternativas seleccionadas se darán a conocer en una sesión plenariay se discutirán hasta obtener una sola. Si ha sido individual se entrega la ficha de solucionde problemas al profesor para su evaluación y posteriormente retroinformación.

8.- Desicion: Es la etapa en que la decisión como producto de este proceso esta lista paraaplicarse.En la fase de evaluación si la modalidad utilizada fue subgrupal o grupal, el profesorsolicita a los alumnos verifique el logro de los objetivos propuestos y efectúen laevaluación de la solución de problemas; si la modalidad fue Individual el profesor debe




evaluar y retroinformar a cada alumno con base en la ficha de solución de problemasentregada.En la enseñanza de la medicina esta técnica es muy útil en temas que requieran laconfrontación del alumno con un problema clínico o biomédico. Los temas deben haberserevisado en forma parcial y constituir un problema, lo que incentiva al alumno a investigary profundizar en ellos, encontrarles solución y asumir el rol de decisores.SOCIODRAMATécnica didáctica que consiste en la representación o dramatización por parte de un grupode alumnos de una situacion de la vida real relacionada con su práctica profesional y elanálisis de la misma, con el fin de que pueda ser comprendida y evaluada por el grupo. Estatécnica es útil para preparar al alumno para cómo actuar en el futuro-transferencia delaprendizaje, propicia la internalización de roles positivos y la reflexión acerca de rolesnegativos; también favorece la modificación de actitudes. Se recomienda un tiempo deduración total de ciento veinte minutos.• Objetivos: Se alcanzan objetivos de área cognoscitiva hasta el nivel de evaluación.Del área afectiva favorece la valorización.• Contenidos: Aquéllos de trascendencia en la vida profesional y que estén vinculadoscon actitudes.• Población: De preferencia en grupos pequeños.• Recursos: Es suficiente con recursos de tecnología simple.

Desarrollo: En la fase de planeación del curso el profesor selecciona una situaciónde la vida real que amerite ser representada y elabora el guión. Al dar a conocer a losalumnos el programa del curso solicita a algunos de ellos se ofrezcan voluntariamentecomo actores; se reúne con ellos para leer, explicar el guión, los papeles a representar,definir el rol de cada alumno (actor), cuidando que cada participante seleccione un papel decaracterísticas diferentes a las de su personalidad para evitar que el sociodrama se conviertaen psicodrama. En la fase de ejecución el profesor inicia con la precisión de los objetivos,la explicación de la técnica, solicita que alguno de los alumnos del grupo que no sea actorsea el secretario general de la actividad, presenta a los actores en sus respectivos papeles,enseguida se lleva a cabo la dramatización en un tiempo aproximado de veinte minutos. Elprofesor debe estar atento a lo que sucede durante la dramatización para evitar que setransforme en psicodrama y si esto ocurriera debe suspenderla ya que pierde su objetividad.Al término de la dramatización se efectúa el análisis de la misma siendo ésta la parte másimportante del sociodrama, ya que aquí es donde se realiza la reflexión y evaluación de losroles representados, al finalizar el análisis el secretario general da lectura a las conclusionesobtenidas. En la fase de evaluación el profesor solicita a los alumnos evalúen el logro de losobjetivos y el sociodrama.En la enseñanza de la medicina es recomendable en el estudio de situaciones como larelación médico-paciente para analizar los tipos de relación tales como la empática,simpática y antipática, para valorar los aspectos positivos y negativos y sus consecuencias.SIMPOSIO




Es una técnica didáctica en la que un grupo de expertos, coordinados por un moderadordesarrolla un tema en forma sucesiva e integral, ante un auditorio el cual también es deexpertos. Se recomienda invitar entre cuatro y seis expertos y el tiempo que se le asigna acada uno será entre diez a quince minutos. Siempre es una técnica formal, puede teneruna variante cuando el moderador al inicio del simposio señala que se podrán hacerpreguntas por escrito por parte del auditorio mismas que serán respondidas al final delsimposio, sin que se de lugar a discusión, para no perder la formalidad de la técnica. Eltiempo que se requiere es de noventa minutos.• Objetivos: Se logran objetivos de área cognoscitiva hasta un nivel de análisis.• Contenidos: Es recomendable para profundizar en contenidos en los que el auditorioes experto.• Población: Se puede utilizar en grupos pequeños o numerosos, siempre y cuando losasistentes sean expertos.• Recursos: Si se utilizan deben ser recursos de tecnología compleja de preferenciaproyector de diapositivas o proyección por computadora, hay que evitar el uso deepidiascopio, retroproyector y vídeo, el experto puede optar por sola leer su ponencia.

Desarrollo: Después de la revisión de varios contenidos durante el curso de que setrate, el profesor propone un simposio para ampliar y profundizar en los conocimientos, enla fase de planeación se invita a un moderador, (el profesor puede ser el moderador) , ésteinvita entre cuatro y seis expertos y se reúne con ellos para delimitar el tema, el aspecto delmismo que tratará cada experto, la secuencia en que se presentará, y el tiempo de quedispondrá cada ponente el cual será entre diez y quince minutos. Los ponentes debenentregar sus ponencias al moderador con antelación suficiente al simposio, con el fin de queel moderador pueda elaborar los enlaces entre cada ponencia, así como el resumen delsimposio. En la fase de ejecución del simposio el moderador inicia con la presentación delos expertos invitados, señala los objetivos a lograr, hace una introducción al tema y acontinuación da la palabra al primer ponente, al término de la primera ponencia elmoderador hace un breve resumen de la misma y una introducción a la siguiente ponencia,y así sucesivamente hasta terminar con la última ponencia, en la que sólo efectúa elresumen de ésta y enseguida hace una síntesis de todo lo expuesto. En la fase de evaluaciónel moderador evalúa el logro de los objetivos y el simposio, asimismo agradece a susinvitados su participación.En la enseñanza de la medicina es útil cuando se quiere profundizar sobre diferentesaspectos de un tema como por ejemplo bioética, SIDA, diabetes, hipertensión, etc.PANEL.Técnica didáctica que consiste en un diálogo entre cuatro a seis expertos guiados por unmoderador y ante un auditorio. Los expertos tienen puntos de vista diferentes en relación altema que se aborda, y generalmente pertenecen a la misma profesión. La duración del paneles de sesenta a noventa minutos. Es una técnica informal ya que se permiten las preguntasdel auditorio, las cuales se pueden hacer en forma oral o por escrito. Una variante de estatécnica es la omisión de preguntas por parte del auditorio.• Objeticos: Se logran objetivos de área cognoscitiva hasta el nivel de análisis.




Contenidos: Es útil para profundizar o ampliar contenidos, sin que se requiera seguir unasecuencia.Poblacion: No es necesario que el auditorio sea de expertos, el grupo puede ser pequeño onumeroso.• Recursos: Se pueden utilizar recursos de tecnología compleja.

Desarrollo: En el transcurso de las actividades de un un modulo o unidad didácticase puede proponer un panel, en la fase de planeación el profesor invita a un moderador o élmismo realiza este papel, después invita a los expertos panelistas y se reúne con ellos paraplanear el diálogo. En la tase de ejecución el moderador inicia presentando a los panelistas,efectúa una introducción al tema, formula la primera pregunta a la que cualquiera de losinvitados puede responder o puede solicitar a alguno de ellos en particular que lo haga, asíse continúa con la conversación acerca del tema hasta finalizar las preguntas. El moderadordebe cuidar el equilibrio en las participaciones. El tiempo de participación para cadapregunta y respuesta es de tres a cinco minutos. Al finalizar las preguntas y las respuestas elmoderador solicita a cada panelista haga un resumen breve de sus opiniones expresadasdurante el panel. Por último el coordinador presenta las conclusiones en función de loexpresado por los expertos. En la fase de evaluación el moderador evalúa el logro de losobjetivos y el panel, después de lo cual agradece a los panelistas su participación.En la enseñanza de la medicina puede utilizarse en contenidos que deban ser abordadosdesde diferentes perspectivas como por ejemplo el manejo interdisciplinario del pacientediabético.COLOQUIO.Es una técnica didáctica que consiste en la entrevista a un grupo de expertos porrepresentantes de un grupo, acerca de un tema de interés, para profundizar en él. El restodel grupo constituye el auditorio. El tema previamente ha sido objeto de estudio por elgrupo pero han quedado dudas, lo que da lugar al coloquio. Los representantes son alumnosdel grupo que han sido elegidos por el mismo para plantear las preguntas a los expertos,pueden ser en número de uno a tres.Los expertos pueden ser personal de la propia escuela o no, y también en número de uno atres preguntas que se plantean a los expertos deben ser concisas y claras, elaboradas encolaboración por todo el grupo y con la asesoría del profesor.Las preguntas deben darse a conocer a los expertos con suficiente anticipación a laentrevista para que preparen sus respuestas, las cuales deberán ser claras, concisas, enlenguaje adecuado y sin evasivas. Es recomendable que el tiempo de duración del coloquiosea de noventa minutos.• Objetivos: Se alcanzan objetivos de área cognoscitiva hasta el nivel de evaluación.• Contenidos: Aquéllos que ya hayan sido bastante estudiados en clase, de los cualesexistan dudas que ameriten su profundización• Población: Es útil en grupos pequeños y numerosos.• Recursos: Si es necesario es preferible usar sólo de tecnología simple, ya que lo másimportante son las preguntas y las respuestas.




Desarrollo: Después de haber revisado un tema y quedar dudas sobre el mismo, losalumnos y el profesor se ponen de acuerdo para realizar un coloquio. En la fase deplaneación el profesor invita al o a los expertos, el grupo elabora las preguntas y seleccionaa sus representantes, después de lo cual el profesor y los representantes se reúnen con losexpertos para darles a conocer las preguntas y éstos preparen sus respuestas para elcoloquio. En la fase de ejecución el profesor presenta a los expertos y a los representantesdel grupo, hace una introducción al tema y señala los objetivos de la entrevista, enseguidasolicita a uno de los representantes haga la primera pregunta y solicita a uno de los expertosla responda, de acuerdo al orden establecido entre expertos, representantes y profesor,cuidando de que la secuencia de participación sea flexible y con naturalidad. El profesordeberá hacer las aclaraciones pertinentes, complementar las respuestas, elaborarconclusiones parciales y cuidar el tiempo. Una vez agotadas las preguntas planeadas elprofesor hará un resumen de los aspectos tratados.En la fase de evaluación el profesor verificará el logro de los objetivos propuestos, evaluaráel coloquio y agradecerá a los expertos, representantes y grupo su participación en elcoloquio.En la enseñanza de la medicina es útil para profundizar en cualquier tema; además tiene laventaja de que algunos médicos connotados que son reacios a participar en exposiciones oconferencias, acepten con mayor facilidad participar en un coloquio ya que conocen conanticipación las preguntas que se les harán ante el grupo.LECTURA COMENTADA.Técnica didáctica también conocida como lectura exegética, que consiste en la lectura depárrafos de un texto por parte de un grupo de alumnos coordinados por un profesor, al leerdeterminado segmento del texto se realiza una pausa en la que el alumno que leyó hace uncomentario en el que expresa su interpretación de lo leído, y así hasta agotar el texto. Elprofesor va ampliando, ratificando o rectificando la interpretación. El tiempo de duraciónrecomendable es de sesenta minutos.• Objetivos: Se alcanzan objetivos de área cognoscitiva hasta el nivel de aplicación,con mucha facilidad el nivel de comprensión.• Contenidos: Cualquiera que sea accesible para la comprensión.• Población: Es útil sobre todo en grupos pequeños.• Recursos: Son suficientes los de tecnología simple, no se recomiendan los detecnología compleja.

Desarrollo: La fase de planeación se da al mismo tiempo que la planeación del cursoen donde se definen objetivos, contenido y el texto. En la fase de ejecución el profesorprecisa los objetivos y realza la importancia del tema, enseguida solicita al grupo designe aun secretario general, después pide a alguno de los alumnos lea hasta donde él le indique yofrezca un comentario sobre lo leído, el profesor puede solicitar algunos otros comentariosdel resto de los alumnos o agregar él mismo un complemento, aclaración, ejemplo oconclusiones parciales, así hasta terminar el texto. Después de lo cual solicita al secretario




lea las conclusiones generales. En la fase de evaluación el profesor solicita al grupoverifique el logro de los objetivos y evalúe la lectura comentada.En la enseñanza de la medicina es recomendable en contenidos no muy complejos, peroque requieran de revisión como son el modelo de historia natural de la enfermedad o losniveles de prevención de Leavel y Clark.PHILLIPS 66’.Técnica didáctica que consiste en identificar la opinión de un grupo de alumnos en relacióna un tema en corto tiempo. El grupo se divide en subgrupos de seis personas, para que cadauna de ellas en un minuto de su opinión sobre el tema y se obtengan conclusionessubgrupales que serán discutidas grupalmente hasta obtener una conclusión grupal. Paraque se tenga éxito es necesario que el profesor delimite con claridad el objetivo que sepretende. El tiempo total que se requiere es de treinta minutos aproximadamente.Objetivos: Se alcanzan objetivos de área cognoscitiva hasta el nivel de síntesis.Contenidos: Es recomendable cuando se quiere conocer la opinión de los alumnos sobre untema, ya sea al inicio de un curso o cuando se han revisado diversos tópicos, con el fin deapreciar si se ha logrado el nivel de síntesis.• Población: Es útil para grupos pequeños o numerosos.• Recursos: Es suficiente con recursos de tecnología simple.

Desarrollo: En la fase de planeación del curso el profesor selecciona el tema yelabora la pregunta o aseveracion que dará lugar al phillips. En la. fase de ejecución elprofesor precisa los objetivos explica la tecnica, y da a conocer la pregunta o aseveraciónque generará lan diversas opiniones de los alumnos, el grupo designa un secretario general,se divide en subgrupos de seis personas cada uno, quienes nombran moderador, secretario ycronometrista. Al integrarse en subgrupos cada participante diapone de un minuto paraexpresar su opinión sobre el tema propuesto, el secretario subgrupal sintetiza las opinionesde sus compañeros, a continuación los secretarios subgrupales escriben en pizarrón orotafolio las conclusiones subgrupales,enseguida se lleva a cabo una sesión plenaria en laque cada aecretario lee la conclusión de su subgrupo y se discute hasta obtener unaconclusión grupal, misma que el secretario general va sintetizando en el pizarrón, cuando elgrupo llega a un acuerdo en la producción, el secretario da lectura a la conclusiónelaborada. Es muy importante que el profesor no omita juicios de valor en torno a lasproducciones subgrupales o a la conclusión grupal ya que esto crea frustración entre losalumnos.En la fase de evaluación el profesor solicita a los alumnos la verificación de los objetivos yla evaluación del phillips 66’.En la enseñanza de la medicina puede utilizarse al inicio de cualquier curso, ya que alconocer á través de la opinión de los alumnos el grado de conocimiento de aspectosesenciales de los contenidos del curso se pueden hacer las adecuaciones pertinentes.

DISCUSIÓNTécnica didáctica que consiste en el intercambio de opiniones de un grupo coordinado porun moderador sobre un tema para llegar a un acuerdo. Permite el análisis poniendo en




práctica las capacidades para aplicar, resumir, relacionar, interpretar y por tanto ejercitar elpensamiento crítico. Esta técnica es muy utilizada cuando los cursos siguen unametodología basada en aprendizaje grupal ya sea que se use sola o como procedimiento deotras técnicas como son: taller, trabajo en equipo, seminario, coloquio, incidente crítico,estudio de casos, phillips 66’, laboratorio de análisis y producción, etc. El tiemporecomendable para una discusión es entre noventa y ciento veinte minutos.• Objetivos: Se alcanzan objetivos de área cognoscitiva hasta el nivel de análisis.• Contenidos: Cualquier tema que se preste a discusión.• Población: Es muy útil en grupos pequeños ya que se favorece la participación delos alumnos.• Recursos: Es suficiente con recursos de tecnología simple, ya que lo más importantees la participación de los alumnos.

Desarrollo: En la fase de planeación del curso el profesor define los objetivos ycontenidos que serán abordados a través de discusiones. En la fase de ejecución y puestoque la discusión será de uso frecuente en la primera discusión que se lleve a cabo elprofesor debe dar a conocer los lineamientos de una discusión, como son: la participacióndebe basarse en interacciones, las intervenciones deben evitarse, el tiempo de que sedisponga debe distribuirse en entrar a la tarea, avanzar en la discusión y concretar en tornoa los objetivos fijados, es conveniente nombrar los siguientes roles: moderador de ladiscusión cuya función principal es propiciar que se tienda la red de interacción, secretariocuya función básica consiste en sintetizar la producción grupal que será leída al término dela discusión, cronometrista que es el encargado de tener presente el tiempo destinado altrabajo y notificar a los demás integrantes del grupo de su transcurso. En cada discusión enel momento del encuadre será necesario asignar grupalmente quién ejercerá estos roles.También en la ejecución de toda discusión se seguirán los lineamientos señalados. En lafase de evaluación el profesor solicita a los alumnos verifiquen el logro de los objetivos yevalúen la discusión.En la enseñanza de la medicina esta técnica es sumamente útil ya que la mayoría de loscontenidos se prestan para ser estudiados por medio de discusiones.FOROTécnica didáctica que consiste en la discusión libre y abierta por un grupo con lacoordinación del profesor, sobre un tema con el cual se ha tenido contacto previo ya sea através de su revisión durante el curso, la asistencia a una conferencia, a un panel, a unsimposio, o a la proyección de una película, etc. El que la discusión sea libre tiene comofinalidad el que los alumnos puedan expresar sus opiniones por muy diversas que sean, sintener que llegar a un acuerdo. La duración del foro puede ser entre sesenta y noventaminutos, sin contar la actividad previa a él.• Objetivos: Se alcanzan objetivos de área cognoscitiva con facilidad hasta el nivel decomprensión, pero se pueden lograr hasta de aplicación.• Contenidos: Cualquier contenido que se preste a discusión.• Población: Se recomienda para grupos pequeños, ya que es muy importante quetodos los alumnos expresen su opinión.




• Recursos: Se pueden utilizar recursos de tecnología compleja (para el contactoprevio con el tema) y en la discusión basta con recursos de tecnología simple.

Desarrollo: En la fase de planeación del curso el profesor define el tema y la formaen que se llevará a cabo el contacto previo con él. En la fase de ejecución el profesorexplica la importancia del tema y la razón para realizar un foro, indica cuál será la maneradel contacto previo con el tema. Después del contacto con éste el profesor enfatiza losobjetivos del foro que se han de abordar en la discusión y formula una pregunta concreta yestimulante para que los alumnos la inicien. El profesor va dando la palabra a quien losolicite, cuida que el tiempo de cada participación sea entre uno y tres minutos, propicia lainteracción, estimula a los alumnos para que den sus opiniones y es importante que noemita juicios de valor sobre el tema tratado ni sobre las opiniones de los alumnos por muydispares que éstas sean. Al término de la discusión el profesor lee un resumen de lasopiniones vertidas, donde señale las discrepancias y coincidencias de dichas opiniones. Esrecomendable que el profesor se auxilie de un secretario para la elaboración del resumen,para que él pueda concentrar su atención en la discusión. En la fase de evaluación elprofesor evalúa el logro de los objetivos, el desarrollo del foro y agradece la participaciónde los alumnos.En la enseñanza de la medicina es útil al inicio o término de cursos sobre aspectos talescomo drogadicción, patología de la pobreza, violación, aborto, alcoholismo, desnutrición,etc.DEBATETécnica didáctica que consiste en la confrontanción intelectual de dos subgrupos o gruposde alumnos coordinados por un moderador en relación a un tema controvertido. Elmoderador puede ser el profesor del curso. Todos los alumnos de un subgrupo opinan perorespetan las opiniones de los participantes del otro subgrupo, las opiniones contrarias debenrefutarse con argumentos reflexivos, cada alumno debe mostrar una postura determinada yexternar juicios propios. Dado que el tema es controvertido y las opiniones son divergentesen un debate no se pretende acuerdo en las conclusiones finales. El tiempo de duraciónrecomendable es de noventa a ciento veinte minutos.• Objetivos: Se alcanzan objetivos de área cognoscitiva hasta el nivel de evaluación.• Contenidos: Es útil en temas controvertidos que generen opiniones divergentes.• Población: Es útil en grupos pequeños.• Recursos: Es suficiente con recursos de tecnología simple.

Desarrollo: En la fase de planeación del curso el profesor selecciona los objetivos ycontenido que serán abordados mediante un debate, lo informa a los alumnos,se forman lossubgrupos y se designan tesista, antitesista y secretario de cada subgrupo. En la fase deejecución el moderador inicia precisando los objetivos y el tema del debato, a continuaciónpresenta a los tesistas, antitesistas y secretarios, así como al resto de debatistas, explica lasreglas del debate y el orden de presentación de las participaciones el cual puede ser:primero el tesista del subgrupo A, segundo el tesista del subgrupo B, tercero el antitesistadel subgrupo B y cuarto el antitesista del subgrupo A. Señala también que la función de lossecretarios es anotar en el pizarrón a la vista de los debatistas los aspectos centrales de la




tesis y de la antítesis de su subgrupo. Después de las participaciones anteriores, se efectúael intercambio de opiniones entre todos los debatistas de manera alterna. El moderador nodebe manifestar juicios de valor personales a favor o en contra de cualquiera de lasposturas, debe propiciar que todos los participantes den su punto de vista, evitar ladesviación del tema del debate y desalentar las participaciones agresivas. En la últimaparticipación subgrupal uno de los debatistas de cada subgrupo debe ofrecer una síntesis dela postura de su subgrupo. Al término de las participaciones subgrupales el moderador leeun resumen de los aspectos fundamentales de cada postura aun cuando éstos seanirreconciliables. En la fase de evaluación el moderador verifica el logro de los objetivos,evalúa el debate y agradece a los debatistas.En la enseñanza de la medicina esta técnica es de gran utilidad para temas controvertidos enlos que se requiera adoptar, manifestar y defender una postura determinada como puede serlegalidad del aborto, calidad de vida, dignidad del morir, eutanasia, eugenesia, etc.CORRILLOSEs una técnica didáctica que consiste en que un grupo coordinado por un moderador sedivide en subgrupos y éstos responden a una serie de preguntas acerca de un tema paraobtener conclusiones grupales. Es recomendable que los subgrupos sean pares para quehaya equilibrio en la producción de respuestas.El tiempo de duración es varible dependiendo del tema, puede ser desde veinte a cientoveinte minutos.• Objetivos: Se alcanzan objetivos de área cognoscitiva hasta un nivel de análisis.• Contenidos: Cualquiera que sea susceptible de abordarse por medio deinterrogatorio.• Población: Es útil en grupos pequeños o numerosos.• Recursos: Es suficiente con recursos de tecnología simple.

Desarrollo: En la fase de planeación del curso el profesor selecciona el tema queserá revisado mediante los corrillos, elabora las preguntas las cuales deberán abarcar todoslos objetivos del tema y ser claras y concisas. En la fase de ejecución el profesor precisa losobjetivos y el tema, solicita al grupo se divida en subgrupos y que designe un secretariogeneral, al integrarse en subgrupos éstos designan moderador, secretario y cronometrista, elprofesor reparte las preguntas a los subgrupos, unas a los subgrupos de número non y otrasa los subgrupos de número par, a continuación los integrantes de los subgrupos danrespuesta a las preguntas, después de lo cual anotan dichas respuestas en pizarrón orotafolio, enseguida se lleva a cabo una sesión plenaria para discutir las respuestascomparando las de los diferentes subgrupos hasta llegar a un acuerdo en cada respuesta. Altérmino de las respuestas el secretario general lee las conclusiones a que se haya llegado.En la fase de evaluación el profesor solicita a los alumnos verifiquen el logro de losobjetivos y evalúen los corrillos.En la enseñanza de la medicina esta técnica es útil en contenidos extensos que requieran derevisión profunda y que resulte amena.PING-PONG.




Técnica didáctica que consiste en la revisión de un tema general y extenso por un grupo elque después de haber estudiado el contenido se divide en dos equipos, cada uno de loscuales elabora preguntas suficientes en número las que serán respondidas por losintegrantes del otro equipo. El trabajo grupal es coordinado por un profesor (moderador) yapoyado por otros dos profesores que fungirán como jueces. El tiempo de duración que sesugiere es de dos a tres horas.

• Objetivos: Se alcanzan objetivos, de área cognoscitiva hasta el nivel decomprensión.• Contenidos: Es útil en contenidos extensos, en los que se requiera animación yfluidez en su abordaje.• Población: Es útil para grupos pequeños.• Recursos: Es suficiente con recursos de tecnología simple.

Desarrollo: En la fase de planeación del curso el profesor selecciona los contenidosque serán revisados a través del ping-pong. Si el tiempo de que se dispone para la ejecuciónes breve, es aconsejable que el profesor elabore las preguntas en esta fase de planeación,cuidando de que el tema sea abordado de manera suficiente de acuerdo a los objetivos.Además debe invitar a los dos profesores que participarán como jueces, dándoles a conoceren qué consiste su función. En la fase de ejecución el profesor precisa los objetivos y eltema a tratar, presenta a los jueces y explica las reglas del juego. A continuación solicita algrupo nombre un secretario general y que forme dos subgrupos que se designarán comoequipo A y equipo B. Al integrarse en subgrupos cada equipo nombra moderador,secretario y cronometrista, cada uno de los jueces se incorpora a un equipo. Si el tiempo deque se dispone para esta fase es suficiente se lee el material seleccionado para la actividad yenseguida se elaboran las preguntas por los integrantes de cada equipo, si el tiempo con quese cuenta es breve se puede optar por la lectura previa del texto mediante una tarea dirigiday en clase se elaboran las preguntas, pero si el tiempo es aun más corto el profesor puedecrear previamente las preguntas y dárselas a los equipos. Es importante que las preguntasque posea cada equipo sean diferentes, de tal manera que cuando sean hechas por losalumnos se les debe señalar que produzcan un número suficiente para que todos losintegrantes del equipo contrario contesten por lo menos una pregunta. Cuando el equipoelabora sus preguntas también redacta las respuestas que considera modelo. Todo estetrabajo debe ser realizado en consenso. Es importante señalar que el secretario general debealternar su presencia en uno y otro equipo y no tomar partido por ninguno de ellos, nicomentar las preguntas que se estén haciendo en cada equipo. A continuación se reúnen losequipos para la confrontación de preguntas y respuestas lo cual se realiza de la siguientemanera: el primer participante del equipo A hace la primera pregunta al primer participantedel equipo B y éste le responde. El resto del equipo B puede ampliar la respuesta. 1:1equipo A aprueba o no la respuesta del equipo B. El juez del equipo A sanciona la respuestadel equipo B. El moderador puede añadir algún comentario. Enseguida el primerparticipante del equipo B hace la segunda pregunta al segundo participante del equipo A y




éste le responde. El resto del equipo A puede ampliar la respuesta. El equipo B aprueba ono la respuesta del equipo A. El juez del equipo B sanciona la respuesta del equipo A. Elmoderador puede añadir algún comentario.El secretario general va tomando nota de las preguntas, respuestas y comentarios y elaboralas conclusiones. Finalizada esta etapa el secretario general da lectura a las conclusionesgrupales. En la fase de evaluación el profesor solicita a los participantes verifiquen el logrode los objetivos y evalúen el ping-pong.En la enseñanza de la medicina es útil en contenidos muy amplios y que pueden parecertediosos pero que son trascendentes, como son aspectos legales de la medicina, historia dela seguridad social, normas de investigación, etc.

LLUVIA DE IDEAS.Técnica didáctica conocida también como torbellino de ideas o discusión creadora, la cualconsiste en que un grupo coordinado por un moderador expone sus opiniones en formaespontánea y libre sobre un tema o problema y enseguida tiene una discusión con base enlas ideas aportadas hasta obtener soluciones y conclusiones. Como el éxito de la aplicaciónde la técnica depende de la participación desinhibida de los alumnos es recomendable queel grupo haya logrado cierta madurez en sus procesos básicos. El tiempo de duración que serequiere es de noventa a ciento veinte minutos.• Objetivos: Se alcanzan objetivos de área cognoscitiva hasta el nivel de síntesis.• Contenidos: Es recomendable en temas que impliquen problemas para que seofrezcan soluciones. El grupo debe tener conocimiento del tema a tratar.• Población: Útil en grupos pequeños, con alguna experiencia en metodología deaprendizaje grupal.• Recursos: Es suficiente con recursos de tecnología simple.

Desarrollo: En la fase de planeación del curso el profesor debe seleccionar el tema oproblema, procurando que la lluvia de ideas quede ubicada en la segunda mitad del cursopara que el profesor corrobore que el grupo haya avanzado en su integración grupal. En lafase de ejecución el profesor plantea el tema o problema a tratar, precisa los objetivos, leindica a los alumnos que sus participaciones deben ser espontáneas y en un tiempo de uno atres minutos para cada una, que pueden participar las veces que lo deseen y que lo ideal esque todos den su opinión, también solicita al grupo designe a un secretario general.Enseguida todos los participantes exponen sus opiniones, procurando hacerlo a través deinteracciones y no de intervenciones, hasta que los participantes consideren que essuficiente con las ideas expuestas. El profesor -coordinador- debe abstenerse de emitirjuicios de valor en torno a las ideas expresadas, ya que de hacerlo se restringe laparticipación, asimismo debe limitar las manifestaciones que disminuyan la espontaneidaddel grupo. Esta etapa de generación de ideas es sumamente creativa. Finalizada laexposición de las ideas el secretario lee el resumen de éstas. A continuación se lleva a cabouna discusión sobre las ideas glosadas hasta obtener soluciones o conclusiones en torno al




problema o tema tratado, en esta etapa se cristaliza lo creativo de la etapa anterior, luego elsecretario lee la síntesis producto de esta discusión. En la fase de evaluación el profesorsolicita al grupo verifique el logro de los objetivos y evalúe la lluvia de ideas.En la enseñanza de la medicina es una técnica sumamente útil, aplicable en la revisión delos casos que se lleva a cabo durante la visita médica ante el paciente.TALLER.Técnica didáctica también conocida como enseñanza o trabajo en grupo, que consiste en elestudio detallado de un tema por parte de un grupo coordinado por un profesor. Paraabordar el contenido el grupo se divide en subgrupos, nombrando en estos moderador,secretario y cronometrista. Cada subgrupo aborda los mismos objetivos, se obtienenproducciones subgrupales que serán discutidas en plenaria para llegar a conclusionesgrupales, estas producciones tienen la característica de ser obtenidas a partir de informaciónproducida .por otros (aún cuando para los participantes en el taller sea nueva), por lo tantono son producciones nuevas u originales. El tiempo de duración mínimo recomendable esde dos horas. El taller es una de las técnicas más útiles y utilizadas en grupos que siguenuna metodología de aprendizaje grupal.• Objetivos: Se alcanzan objetivos de área cognoscitiva del nivel de análisis ytambién de evaluación, (el nivel de síntesis no es posible ya que el producto no es original).• Contenidos: Aquéllos en que se requiera análisis acucioso y emisión de juicios devalor.• Población: Es útil sobre todo en grupos pequeños aún cuando también se puede usaren grupos grandes, con el riesgo en este caso de que el tiempo no sea suficiente para laparticipación de los alumnos.• Recursos: Se pueden utilizar tanto recursos de tecnología simple como de tecnologíacompleja.

Desarrollo: En la fase de planeación del curso el profesor define los objetivos ytemas a estudiar por medio de talleres y selecciona el material de apoyo a utilizar, en casode que éste sea demasiado el profesor puede optar por el desarrollo de una tarea dirigida porparte de los alumnos previamente; asimismo invita, si es necesario a otros profesores quefungirán como coordinadores auxiliares. En la fase de ejecución el profesor hace unaintroducción, precisa los objetivos y el tema a tratar durante el taller, presenta a suscoordinadores auxiliares, solicita al grupo se divida en subgrupos (es recomendable quesean de cuatro a seis integrantes), y designe a un secretario general. Al integrarse ensubgrupos cada uno de ellos debe nombrar moderador, secretario y cronometrista. Acontinuación en cada subgrupo se lee en voz alta el material impreso, enseguida se llevacabo una discusión en torno a los objetivos propuestos, con base en la lectura o en la tareadirigida, hasta obtener conclusiones subgrupales, las cuales son sintetizadas por elsecretario, el cronometrista debe estar atento al tiempo destinado para esta etapa y notificarperiódicamente al subgrupo del avance del tiempo. En esta discusión el apoyo de loscoordinadores auxiliares es muy importante, para aclarar dudas, precisar conceptos,reformular preguntas, facilitando el trabajo del moderador y de todos los participantes en elsubgrupo. Tanto el profesor como los coordinadores auxiliares y los alumnos deben




participar intencionadamente a través de interacciones. Finalizada la discusión subgrupal seanotan las conclusiones de cada subgrupo en pizarrón o rotafolio, enseguida se lleva a cabola sesión plenaria en donde los secretarios subgrupales presentan las conclusionescorrespondientes, una vez hecho esto se analizan y discuten de manera exahustiva hastaobtener conclusiones ahora grupales, al término de la discusión el secretario general lee lasconclusiones grupales, (las que el grupo puede ampliar o corregir). El profesor debe guiar ladiscusión grupal, su trabajo se facilitará si resalta las diferencias en las producciones, señalalas similitudes, agrega lo que no se haya abordado en los subgrupos, pregunta al gruposobre los aspectos anteriores y de esta manera propicia la red de interacción. En la fase deevaluación el profesor solicita al grupo verifique el logro de los objetivos propuestos yevalúe el taller.En la enseñanza de la medicina esta técnica es sumamente útil en el abordaje de cualquiertema que requiera ser estudiado de manera amplia y detallada.LABORATORIO DE ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN.Técnica didáctica que consiste en el estudio detallado de un tema y la creación de unproducto original por parte de un grupo coordinado por un profesor. Para abordar elcontenido el grupo se divide en subgrupos, nombrando en éstos moderador, secretario ycronometrista. Cada subgrupo aborda los mismos objetivos, se obtienen produccionessubgrupales que serán discutidas en plenaria para llegar a conclusiones grupales. Lasproducciones tienen la característica de ser originales aún cuando tengan de base el marcoteórico disponible. Cada participante debe obtener un producto original que implique ellogro de síntesis. El tiempo de duración recomendable es de dos o más horas. El laboratoriode análisis y producción es una de las técnicas más útiles en grupos que siguen unametodología de aprendizaje grupal.• Objetivos: Se alcanzan objetivos de área cognoscitiva del nivel de análisis, síntesisy evaluación.• Contenidos: Aquéllos en que se requiera la elaboración de un producto original.• Población: Es recomendable en grupos pequeños.• Recursos: Es suficiente con recursos de tecnología simple.

Desarrollo: En la fase de planeación del curso el profesor define los objetivos ytemas a estudiar por medio de laboratorios y selecciona el material de apoyo a utilizar, encaso de que éste sea demasiado el profesor puede optar por el desarrollo de una tareadirigida por parte de los alumnos previamente; si es necesario planea actividades previascomo talleres, discusiones, etc. para el abordaje de la teoría; asimismo invita a otrosprofesores que fungirán como coordinadores auxiliares. En la fase de ejecución el profesorhace una introducción, precisa los objetivos y el tema a tratar durante el laboratorio,presenta a sus coordinadores auxiliares, solicita al grupo se divida en subgrupos (esrecomendable que sean de cuatro a seis integrantes), y designe a un secretario general. Alintegrarse en subgrupos cada uno de ellos debe nombrar moderador, secretario ycronometrista, si el tema es muy complejo el profesor y los coordinadores auxiliares puedenasumir el rol de moderador. A continuación en cada subgrupo se lee en voz alta el materialimpreso, enseguida se lleva cabo una discusión en torno a los objetivos propuestos, con




base en la lectura o en la tarea dirigida, hasta obtener conclusiones subgrupales, las cualesson sintetizadas por el secretario, el cronometrista debe estar atento al tiempo destinadopara esta etapa y notificar periódicamente al subgrupo del avance del tiempo, acontinuación cada alumno presenta su trabajo personal para ser analizado y enriquecido conlas aportaciones de todos los integrantes del subgrupo. En esta etapa el apoyo del profesor yde los coordinadores auxiliares es muy importante, para aclarar dudas, precisar conceptos,reformular preguntas. Tanto el profesor como los coordinadores auxiliares y los alumnosdeben participar intencionadamente a través de interacciones. Finalizada la discusiónsubgrupal se anotan las conclusiones y uno de los trabajos individuales de cada subgrupo enpizarrón o rotafolio, enseguida se lleva a cabo la sesión plenaria en donde los secretariossubgrupales presentan las conclusiones correspondientes, una vez hecho ésto se analizan ydiscuten de manera exahustiva hasta obtener conclusiones ahora grupales, al término de ladiscusión el secretario general lee las conclusiones grupales, (las que el grupo puedeampliar o corregir). El profesor debe guiar la discusión grupal, su trabajo se facilitará siresalta las diferencias en las producciones, señala las similitudes, agrega lo que no se hayaabordado en los subgrupos, pregunta al grupo sobre los aspectos anteriores y de estamanera propicia la red de interacción. En la fase de evaluación el profesor solicita al grupoverifique el logro de los objetivos propuestos y evalúe el laboratorio.En la enseñanza de la medicina esta técnica es sumamente útil en el abordaje de temas querequieran ser estudiados de manera analítica, crítica y sea esencial obtener un productonuevo y original como ejemplo tenemos la elaboración de protocolos de investigación ensus diferentes etapas como puede ser el planteamiento de problemas científicos, laconstrucción de hipótesis, etc.

SEMINARIO.Esta técnica didáctica consiste en la investigación exhaustiva de un tema por parte de ungrupo, utilizando para ello diversas técnicas didácticas. El grupo crea sus objetivos y parallevar a cabo la tarea se divide en subgrupos, nombra un director del seminario, un relatorpor cada subgrupo, y un comentador de las conclusiones del seminario. Las conclusioneslogradas por los subgrupos son presentadas en un simposio al término del seminario. En elseminario el profesor es sobre todo asesor. Se favorece el estudio independiente individualy grupal asi como la autogestión de los alumnos, genera responsabilidad y compromiso enlos participantes, por lo que resulta más formativa que informativa y por tanto propicia elaprendizaje significativo. El tiempo de duración que se requiere es mínimo de una semana.• Objetivos: Se alcanzan objetivos de area cognoscitiva hasta el nivel de evaluacion,pero tambien se logran objetivos de area afectiva hasta el nivel de valorizacion• Contenidos: Es util para contenidos trascendentes que requieren ser estudiados demanera intensiva e investigados en fuentes diversas.• Poblacion: Es util en pequeños grupos.• Recursos: Se pueden usar recursos de tecnologia simple o compleja dependiendo delas tecnicas auxiliares que se utilicen como procedimientos del seminario.




Desarrollo: En la fase de planeación del curso el profesor selecciona el tema queserá abordado mediante un seminario, cerciorándose de que existan fuentes de informaciónAccesibles. En la fase de ejecución durante la etapa de motivacion y presentación elprofesor invita a los alumnos a participar en el seminario y se define quién será el directordel mismo, una vez que el director asume este rol, prepara un plan de trabajo que incluyelos objetivos a alcanzar, la organizacion grupal y las sesiones que serán necesarias paralidiar el tema, este plan lo presenta a sus compañeros para su análisis y discusión utilizandopara ello una de las sesiones previstas, como producto de esta actividad quedará el plandefinitivo el cual todos los miembros del grupo acuerdan llevar a cabo, en esta sesión seforman los subgrupos de trabajo necesarios para el abordaje de los objetivos, esrecomendable que sean entre cuatro a seis y el número de integrantes entre cinco a doce. Senombra un relator por cada subgrupo quien es el responsable de presentar las conclusionesde su subgrupo en el simposio final del seminario. También se nombra un comentador cuyafunción es la de efectuar un análisis crítico de las conclusiones de los subgrupos, esteanálisis se presentará en el simposio final .enseguida de las ponencias de los relatores.Además se formarán algunas comisiones pertinentes para la organización del simposio finaltales como: arreglo del aula, recepción de invitados, edecanes, bufet, fotografía, memoriasdel seminario, etc. Durante las etapas de realización y elaboración del seminario, cadasubgrupo consigue la información necesaria y suficiente (investigación bibliográfica) paraabordar los objetivos que le corresponden, esta búsqueda debe realizarse en el tiempoasignado para tal fin, a continuación el grupo se reúne en las fechas fijadas con anterioridady lleva a cabo talleres, discusiones, debates, lluvias de ideas, laboratorios de análisis yproducción, etc. con base en la información recabada y en torno a los objetivos propuestoshasta llegar a conclusiones tanto subgrupales como grupales. Es importante que lasexposiciones del director, de los los relatores y del comentador que se vayan a presentardurante el simposio estén por escrito. La reunión final que generalmente es un simposio, seinicia con la inscripción de los asistentes al simposio y la recepción de los invitados,enseguida el profesor presenta al director del seminario. El director explicita el tema yobjetivos del seminario, presenta al invitado de honor e invitados especiales si es que hay,así como a los integrantes del presidium, a continuación hace una introducción para laponencia del primer relator y le cede la palabra, al finalizar la primera ponencia el directorefectúa un enlace entre la primera y segunda ponencias que consiste en una síntesis de laprimera y una introducción de la segunda, y así. sucesivamente hasta la última ponencia, altérmino de la cual hará un resumen de la misma y efectuará una introducción para laponencia del comentador. Los relatores al inicio de su exposición deben mencionar yagradecer a los participantes de su subgrupo. La fase de evaluación se realiza después de laparticipación del comentador cuando el director efectúa juicios de valor en relación al logrode los objetivos del seminario, así como sobre el trabajo llevado a cabo durante él y elsimposio final, asimismo agradece a los invitados de honor y especiales su asistencia y a losrelatores, al comentador y al grupo su participación en el seminario. Si se cuenta coninvitado de honor es pertinente solicitar que éste clausure los trabajos del seminario, de no




ser así clausura el director. Finalmente el profesor agradece al director e invita a lasactividades posteriores.En la enseñanza de la medicina esta técnica es muy útil para el logro del aprendizajesignificativo, ya que es más formativa que informativa, y las personas se involucran demanera responsable y comprometida, es importante utilizarla en temas trascendentes y deinterés grupal.




FASES DE UN METODODE ENSEÑANZA

• Centro de formacion de profesores. Modificado de: Chehaybar KE.Lineamientos para la conduccion de la mecanica del trabajo en los grupos de discusion.En: Tecnicas para el aprendizaje grupal.• Cirigliano G, Villaverde A. Las tecnicas de grupo y la educacion.Algunas normas generales. En: Dinamica de grupos y educacion.




FASES DE UN MÉTODO DE ENSEÑANZATodo método de enseñanza tiene que seguir el esquema de desarrollo de un ciclo docenteque. fundamentalmente, consta de tres partes: planeamiento, ejecución y evaluación.El esquema parece ser el mismo para todos los métodos, variando, claro está, la forma dellevar a cabo los estudios o la de realizar las tareas didácticas. Pueden considerarse, por lotanto, tres las fases de cualquier método.a).- Fase de Planeamiento: Es la fase en que se establece el contenido a estudiar y seprecisan los detalles de desarrollo de la acción didáctica Esta fase, de modo general, estámás ligada al docente, pero puede también estar confiada a maestros y alumnos, asi comotambién, según el método, a los educandos solos,b) Fase de Ejecución: Esta fase comprende cuatro subfases, que son; la subfase de lamotivación y presentación; la subfase de la realización; la subfase de la elaboración y lasubfase de las conclusiones.1.- Subfase de motivacion y presentación, en la que, mediante un proceso de motivación, sepredispone a la clase para las tareas a realizar, así como también, en lineas generales, sepresenta el contenido o el tema que será objeto de estudio;2.- Subfase de realización, en la que se procede al estudio propiamente dicho, en base almétodo que se haya elegido;3.- subfase de elaboración, en la cual, después del estudio sistemático del asunto encuestión, se realizan tareas tendientes a la fijación e integración del aprendizaje, en formade discusiones, ejercicios, aplicaciones, etc.;4.- Subfase de las conclusiones, en la que, terminada la fase anterior, se hace que el alumnosaque conclusiones con respecto a los trabajos realizados, o mejor, al contenído estudiado.c) Fase de Evaluacion: Esta es la última fase del método y consta de pruebas deevaluacionde cualquier otro recurso que permita al docente hacer una evaluación del estudio realizadopor cada educando, a fin de prever reajustes en el contenido o en la metodología. Unarectificación del aprendizaje o la recuperación de educandos

LINEAMIENTOS PARA LA CONDUCCIÓN DE LA MECÁNICA DEL TRABAJOEN LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN

La discusion es un intercambio de opiniones sobre un tema para llegar a un acuerdo.Un gran numero de docentes pide a sus alumnos que realicen, en equipo, trabajos dediscusion del tema; pero son pocos los que le dan al grupo elementos para realizar estatarea. En general, cuando el grupo no está preparado para realizarla, al final le queda unasensación de pérdida de tiempo; se da cuenta de que nollega a nada, de que cadaparticipante se quedó igual que antes de comenzar y unicamente, en el mejor de los casos,defendió sus puntos de vista, pero no aprendió, no se enriquecio con la visión de los otros.Este resultado se debe a que el grupo no esta preparado para esclarecer sus ideas,fundamentarlas y explicitarlas, y tampoco para escuchar, cuestionarse, comparar y analizar.El coordinador puede valerse de las técnicas propuestas para procurar la formacion delgrupo en los aspectos antes citados. Para enriquecer las tecnicas a continuación algunos




elementos teórico-prácticos que pueden ayudar al coordinador en su tarea de formación delgrupo para el trabajo en equipo.Cuando el coordinador lo considere oportuno, podrá explicar estos elementos al grupo.Hantes que nada, hay que entender la diferencia entre interacción e intervención disociada,que son los dos tipos de participación que se pueden presentar en una discusión.La interaccion es el intercambio que existe en un grupo, a lo largo de una discusion Masgeneralmente, es la relación interhumana intencional por la cual una participacion verbal ouna actitud, una expresión significativa o una acción, provocan una respuesta a la acciónanterior.La intervencion disociada es la participación verbal o no, intencional o no, que no estarelacionada con las participaciones anteriormente expresadas, hecha por individuos quepresciden de lo que está pasando en el grupo; que no escucharon o que estan encerrados enlo que ellos piensan.Es necesario también detectar los principales errores que se pueden cometer cuando unequipo no esta preparado para llevar a cabo un trabajo de discusión.En los equipos de discusión, los participantes saben que deben nombrar a un moderador y aun secretario, pero no se aclara en qué consisten estos roles, no se tienen criterios comunessobre el desempeño de los mismos; lo que sucede entonces es el equipo nombra comomoderador a aquel participante que considera más enterado sobre el tema, y comosecretario, al que escribe más rápido o al que tiene buena letra.El moderador asume asi su rol y comienza por hacer una pregunta a cada participante; ademas, lo hace por “orden”, lo que propicia que los participantes le respondan a el; elmoderador vive entonces un rol omnipotente, recibe la respuesta, pregunta al siguiente y asisucesivamente.También puede suceder que el moderador le pregunte a cualquiera de los participantes yque se entable un diálogo entre los dos, mientras que los demás participantes, al no sentirseinvolucrados en la discusión, se dedican a hacer otras cosas, como platicar entre ellos, osalirse del grupo.En otro caso el grupo participa, pero no interacciona; se dan intervenciones disociadas:cada uno expresa lo que quiere, pero no lo relaciona con las participaciones anteriores.Lo que el moderador debe hacer es propiciar que se tienda la red de comunicación. Paralograrlo debe lanzar sus preguntas al equipo completo, de tal forma que respon da quienquiera; a éste le podrá responder a su vez cualquier otro participante, y asi sucesivamente;el papel del moderador no consiste en responder a las preguntas sino en lograr que elequipo interaccione, es decir, amplíe y profundice sobre el tema, para llegar a conclusionesgrupales.En este tipo de relación si se tiende la red de comunicación, y se propicia la interacción através de la participación relacionada de todo el equipo.El equipo avanza, obteniendo mayor información sobre el tema; aclara dudas, amplía susconocimientos y llega a conclusiones.Los participantes deben tener presente que un trabajo de discusión es responsabili dad detodos, y saber que el rol del moderador consiste, por una parte, en entender, reformular,




clarificar, y elaborar preguntas. Estas pueden ser: de información, de investigación de loshechos, de definición del problema, de análisis del problema, de elaboración de posiblessoluciones, de preparación de acciones, etc. Y por otra, el moderador debe llevar al equipoa concretar, teniendo presente el tiempo destinado al trabajo y lo que se puede abarcar enesta duración.Algunos de los problemas mas difíciles a los que se enfrenta el moderador es lograr eldespegue, es decir, que el equipo entre en la tarea; el vuelo, o avance de la discusión; y elaterrizaje, que concrete y llegue a conclusiones.No importa el tiempo con el que se cuente para realizar el trabajo, estos tres aspectos debenlograrse, tanto en un trabajo de una hora, como en un trabajo de 15 min. En este ultimocaso, el proceso será más corto, pero siempre se intentará lo grar los objetivos que el equipose haya propuesto.Al hablar del rol del moderador se está hablando al mismo tiempo del rol de losparticipantes, ya que si éstos tienen claro en qué consiste un trabajo de grupo, aunque noexista el moderador “ideal”, el grupo mismo suple este rol. En realidad, el equipo que mejortrabaja es aquel que tiene conciencia de todo esto y se sabe responsable de la importanciaque tiene su participación en el proceso.En cuanto al secretario, éste debe ser alguien que tenga capacidad de síntesis, y no el queescriba con más rapidez, ya que no se trata de anotar todo lo que se dice, sino sólo aquelloque va a servir después al grupo para tomar las decisiones pertinentes.El coordinador hará hincapié en la necesidad de que el grupo se responsabilice del trabajo yno permita que esta responsabilidad recaiga sólo en el moderador, ya que éste no es el“papá” del grupo, sino el que ayuda a que el grupo “sea”




TAXONOMIA DE OBJETIVOSEDUCACIONALES

1.0.- Conocimiento: (de datos concretos, de formas y manerasde tratar los datos concretos, o conceptos universales yabstracciones en un campo). Capacidad para recordar, parabuscar el material apropiado

2.0.- Comprension: (traduccion, interpretacion, extrapolacion).Capacidad para comprender una comunicacion, para usar unaidea sin, necesariamente, relacionarlas con otras ideas ocaptarlas en su significado total. Requiere conocimiento

3.0.- Aplicacion: Capacidad para usar hechos, generalizaciones,principios, teorias en situaciones concretas. Requiereconocimiento y comprension.

4.0.- Analisis: (de elementos, de relaciones, de principios, deorganizacion). Capacidad para dividir un conjunto de datos o unproblema en sus partes componentes y reconocer e interpretarlos hallazgos. Requiere conocimiento, comprension yaplicacion.

5.0.- Sintesis: (de una comunicacion unica, de un conjunto oplan de operaciones, o un grupo de relaciones abstractas).Capacidad para reunir las partes dentro de un todo unificado ycoherente. Requiere conocimiento, comprension, aplicacion yanalisis.

6.0.- Evaluacion: (de evidencia interna, de evidencia externa).Capacidad para juzgar la confiabilidad, la utilidad, el merito delos principios, los procedimientos y los metodos sobre la basede los criterios establecidos. Requiere conocimiento,comprension, aplicacion, analisis y sintesis.

TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCACIONALES. AREACOGNOSCITIVA (ADAPTADO DE BLOOM)




1.0.- Percepcion: Adquirir conciencia de los objetos, cualidadesy relaciones a traves de la informacion sensorial (auditiva,tactil, visual, gustativa, olfativa y ckinestesica), reconocer losdatos y relacionarlos con acciones potenciales.

2.0.- Preparacion: La rapidez mental fisica o emocional parainiciar algun tipo de accion. Requiere percepcion.

3.0.- Respuesta dirigida: Una accion manifiesta que sigue laseleecion de la respuesta apropiada, que puede representarimitacion o ensayo con acierto o error. Requiere percepcion ypreparacion.

4.0.- Mecanismo: La accion se ha convertido en parte de unrepertorio y puede ser empleada con confianza en la mayoriade las circunstancias. Requiere percepcion, preparacion yrespuesta dirigida.

5.0.- Respuesta manifiesta compleja: La accion se ejecuta sindudas y con gran destreza, ya que la incertidumbre ha sidoresuelta y se ha logrado un desempeño automatico conretroalimentacion interna continua. Requiere percepcion,preparacion, respuesta dirigida y mecanismo.

TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCACIONALES. AREAPSICOMOTORA (SEGUN SIMPSON)




1.0.- Recepcion: Estar conciente de una idea, ser capaz derecibirla, de prestarle atencion.

2.0.- Repuesta: Poder aceptar una idea, responder a ella y a unobtener satisfaccion en alguna medida por esta respuesta.Requiere recibir.

3.0.- Valoracion: Aceptar una idea o una conducta comovaliosas, mostrar preferencia de ellas sobre otras, desarrollarun esfuerzo suficiente para promoverla. Requiere recibir yresponder.

4.0.- Organizacion: Conceptualizar un valor y organizarlo dentrode un conjunto de valores relacionados de una manerapersonalmente aceptable y coherente y actuar positivamentehacia el, aun bajo condiciones adversas. Requiere recibir,responder y valorar.

5.0.- Caracterizacion por un complejo de valores: Integraciondel valor dentro de una filosofia total de manera tal que seconvierta en una caracteristica conductual, constante ypredecible. Requiere recibir, responder, valorar y organizar(explicita o implicitamente).

TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCACIONALES. AREAAFECTIVA (ADAPTADO DE KRATHWOHL)




LA BIOETICA

Day RA. Como escribir y publicar trabajos cientificos. En publicaciones cientificas de laorganizacion Panamericana de la Salud, 1990: 1-54




FUNDAMENTOS FILOSOFICOS Y APLICACIONTradicionalmente, la ética de la medicina se ha orientado por principios arraigados enconceptos filosóficos clásicos que contemplaban el lugar del hombre en la naturaleza, surelación con la Divinidad, la salud y la enfermedad, y los conceptos epistemológicos ymetodológicos de diagnóstico, evaluación de riesgos y tratamiento. Del médico seesperaban virtudes tales como no causar daño, hacer el bien y abstenerse de emplear supericia en actos manipulativos o coercitivos. El paciente virtuoso debía tener confianza enel médico y acatar el tratamiento. Hoy dia, los adelantos tecnológicos y el advenimiento deuna sociedad pluralista que hace hincapié en la autonomía del paciente instruido,conforman una situación mucho más compleja y cambiante. Sin embargo, en losargumentos bioéticas se encuentran algunos principios pragmáticos que pueden ayudar aresolver los dilemas morales. Sass propone basarse en “principios morales intermedios” quehan hallado respaldo en distintas ideologías y en la aplicación complementaria de variosmodelos de hermenéutica y comunicación médico-paciente. La responsabilidad de la saluddebe ser compartida por médico y paciente y fundamentada en el conocimiento, el respetomutuo, y en la combinación de la pericia y la ética.Interaccion tradicional de la medicina con la filosofia, y de la etica con la pericia.La medicina y la filosofía no se excluyen mutuamente. De los ciclos del nacimiento, lavida, el sufrimiento, el dolor, la felicidad y la muerte surgen interrogantes esenciales sobrela existencia humana. En el ámbito profesional, estas cuestiones se abordan de acuerdo conlos distintos métodos de la filosofía, la ética y la medicina.En Occidente, el pensamiento pitagórico y en Oriente, las enseñanzas taoístas de hace casi2 500 años sentaron las bases de una filosofía médica que acentuaba los principios dearmonia y equilibrio: se consideraba que la salud y la felicidad representaban un equilibriocósmico o una meta de armonía en la vida. La enfermedad era el resultado de algúndesequilibrio, y la función de la medicina era restituir el equilibrio o la armonía, lucharcontra el desequilibrio y la desarmonía, y aceptar y entender las limitaciones de la periciamédica como confines naturales de la intervención humana. Tanto el CorpusHippocraticum como las antiguas autoridades médicas de Asia, por ejemplo, Sun Simiao enla China, recalcan la importancia de los estudios filosóficos para el dominio de la medicina.El ejercicio de la medicina está orientado por principios éticos arraigados en conceptosfilosóficos, tales como “hacer el bien” (al paciente). La mayor parte de los textos clásicosde medicina también establecen limitaciones en cuanto al empleo de los conocirnientosmédicos para ciertos objetivos.Actos como la eutanasia, el aborto, la tortura, el ejercicio del poder o la manipulación de laspersonas por medio de la intervención médica pueden ser excluidas de la práctica idónea yhábil de la medicina por esas restricciones de la conducta profesional. Por tradición, la éticay la pericia se aunan en el campo de la medicina: la ética sin pericia nunca puede ser eficaz;la pericia sin ética nunca redundará en el bien del paciente.La filosofía clásica de la medicina comprende los siguientes conceptos metafísicas: el lugarque ocupa el hombre en la naturaleza; su relación con lo Divino; la salud y la enfermedad, y




los conceptos epistemológicos y metodológicos de diagnóstico, clasificación, evaluación deriesgos y tratamiento.La ética médica clásica establece criterios para la relación entre paciente y médico, “lo quees mejor” para el paciente y el conjunio de virtudes que debe reunir el buen médico.Los adelantos de la tecnología médica y el surgimiento de la sociedad pluralista hanproducido una combinación de factores que determinan el conjunto particular deprioridades de la filosofía y la ética médicas en los umbrales del siglo XXI. La medicinamoderna nos permite, mediante el cuidado intensivo, prolongar la vida de algunos pacienteshasta tal punto que debemos preguntamos si ese acto es exigido o no por el ethos médico ysu glonosa tradición. El trasplante de órganos, la fecundación in vitro, los cuidadosintensivos, la reanimación y la psicofarmacologia son nuevos términos que indican lamayor responsabilidad moral emanada de la expansión de la capacidad técnica. El trabajoen equipo, los especialistas médicos, el trabajo por turnos, los seguros de salud y lossistemas de atención de salud son expresiones que denotan los cambios orgánicos que hasufrido la relación tradicional médico-paciente. Otros términos, tales como la autonomíadel paciente y el consentimiento informado, se derivan de cambios organicoss en el estilode vida y de la comprensión que tiene de sí mismo cada ciudadano instruido de fines delsiglo XX.Aun el nuevo término bioética indica que los aspectos epistemológicos y morales de laprestación de asistencia sanitaria ya no se pueden describir en función de los parámetrostradicionales de la relación médico-paciente. La bioética abarca un campo mucho mayorque el de la estricta relación entre el médico y el paciente, e incluye la responsabilidadprofesional por todas las formas de vida y por el ethos particular que debe prevalecer en lasformas modernas de la medicina institucionalizada y organizada.En el presente documento se analizarán las siguientes cuestiones filosóficas relacionadascon la bioética: el concepto de salud y enfermedad; los principios de la bioética; la relaciónmédico-paciente, y la medicalización de valores relacionados con el estilo de vida.La incertidumbre médica y moral y los modelos de explicación médicosEn los días de auge del racionalismo, Descartes formuló el postulado de que solo podía serverdadero lo que se percibiera de manera clara y distinta. Si se exigiera esa percepción claray distinta antes de cualquier intervención médica, los médicos podrían actuar solo encontadas ocasiones. Los críticos de Descartes formularon la teoría neokantiana de laciencia, en la que se hace una distinción entre la nomotética (las ciencias naturales) y lasciencias idiográficas (las humanidades). En ese caso, el arriesgado asunto de diagnosticar,pronosticar y aplicar terapia no se ajusta a los modelos que se limitan a establecer leyes o adescribir ideas.Toulmin subraya que el modelo de historia propuesto por Vico ofrece un marco muchomejor que el modelo geométrico cartesiano para analizar la ciencia médica. Después detodo, el cuerpo humano, su salud, el deterioro de esta y los accidentes que representanriesgos para la salud tienen una historia. Esta se reconstruye en la anamnesis médica yproporciona informacion para pronosricar futuros acontecimientos con intervencion medicao sin ella. Los adelantos alcanzados en la medicina desde la época de Sydenham hasta la




del diagnóstico computadorizado y los sistemas especializados pueden explicarse como unproceso de disminución o aun de desaparición del concepto substandalizado de laenfermedad, spectes morbosae, y de orientación hacia la noción de flexibilidad en larecolección de datos y su interpretación. El diagnóstico no establece leyes ni explica ideas;es una “singular declaración temporal”. Entre los elementos esenciales de todo acto médicoestán la responsabilidad, la confianza, la orientación en materia de decisiones y la etiología;sin embargo, ninguno de estos elementos en sí determina el acto médico. La verdad en lamedicina no es ni la explicación precisa de ideas ni la interpretación de leyes naturales, sinomás bien el éxito de la terapia y el consuelo. Hay un antiguo dicho alemán que contesta lamayor parte de los interrogantes epistemológicos que surgen en la biomedicina y labioética: “El verdadero curandero siempre tiene razón”.Al examinar los diversos parámetros que ofrece la teoría de la ciencia, es evidente que lamedicina no es una ciencia en el sentido estricto de las ciencias naturales ni tampoco unarte de discernimiento. Debemos reconocer que la medicina es más bien un método idóneopara evaluar riesgos, resolver la incertidumbre y emitir un pronóstico basándose en laexperiencia, en un paradigma y en la responsabilidad personal y profesional.La aplicación de la ética a la medicina sigue las mismas reglas que la de la pericia técnica:diagnóstico cuidadoso y diferencial, ponderación de las posibilidades de intervención yeleccion de la más beneficiosa. El diagnóstico médico sigue las reglas de la hermenéutica ylleva a investigar y valorar el relato que hace cada paciente de su bienestar objetivo ysubjetivo. Así como la vida es un cuento que se puede narrar, también lo son los cambios,las mejoras y el deterioro de la vida. Pero al contrario de la hermenéutica en el campo delas humanidades, la medicina no solo interpreta sino que obra según los resultados de losprocedimientos hermenéuticos, entrelazando de forma dialéctica la interpretación con lainteracción, la cuantificacion con la manipulación y la teoría con la práctica.En definitiva, la medicina no se puede reducir a los parámetros de una simple ciencianatural. La responsabilidad profesional de curar y consolar no puede dependerexclusivamente de exámenes de sangre ni de otros datos de carácter científico. El estado delos valores del paciente es tan importante como su estado serológico, para los fines dediagnóstico, pronóstico e indicación terapéutica. En forma análoga, el estado de los valoresdel médico y los que se incorporen en el medio en que se presta la atención de salud son tanimportantes como la capacidad técnica individual de cada profesional, el marco del sistemade atención de salud y la calidad de sus instituciones. Es de particular interés la función quedesempeñan las organizaciones profesionales para conformar, proteger y establecer losprincipios de ética profesional, orientando en sentido paternalista tanto a sus miembroscomo a los clientes de estos. Las organizaciones profesionales desempeñan un papel deimportancia, todavía no evaluado cabalmente desde el punto de vista filosófico, comomediadoras de la interacción de las personas en su fundón de proveedoras y receptoras deservidos profesionales.Cuando se trata del cuidado de los parientes, debemos tener presente el ambiente cargadode valores en que se realiza la intervendón médica. Es por esta razón que se han elaboradolistas de verificadón de datos no dentificos con objeto de abordar las cuestiones personales




y de valores en la relación médico-paciente y determinar “lo que es mejor” para el pariente.La intervendón médica no se puede basar únicamente en datos científicos, por la complejanaturaleza de la explicadón médica, por la incertidumbre inherente al diagnóstico y alpronóstico, y porque el ethos de la medicina es tratar al pariente como un todo y no lossíntomas o enfermedades aislados. Especialmente en esta era de alta tecnología en el campode la medicina, la historia de la ciencia médica avala la exigencia de una nueva apreciacionde los valores tradicionales humanistas y éticos que solían ser parte del “arte y ciencia decurar”: en el buen ejercido de la medicina él “axiograma” del paciente tiene tantaimportancia como su hemograma. Los conceptos de salud, bienestar objetivo y subjetivo yfeliddad, al igual que sus opuestos, son mucho más indusivos que los datos de laboratorio.La bioética es, pues, el complemento necesario de la biodenda; mientras que esta se basa enlos principios de las ciencias naturales y la evaluación de riesgos, la bioética descansa enlos principios morales formulados durante el curso de la historia de la ética general yprofesional, y en su aplicación tradicional.Principios de bioética en el mundo modernoEl mundo contemporáneo no se caracteriza solamente por un incremento del número detecnologías que permiten intervenir en casos que en el pasado no daban lugar a lucharcontra el sufrimiento o la enfermedad. En el mundo moderno, los cambios tecnológicos seacompañan de nuevas actitudes sociales y culturales que hacen hincapié en el individuocomo principal autoridad decisoria sobre cuestiones relacionadas con valores referentes aestilos de vida y metas personales. Además de la nueva riqueza tecnológica, el mundomoderno ha generado un caudal de posibilidades individuales en cuanto a los valores quepuede considerar prioritarios. La sodedad moderna se ha llamado pluralista porqueemancipa al ciudadano instruido de las antiguas fuerzas ideadonales dominantes que amenudo tenían carácter de adoctrinamiento. Los ciudadanos instruidos, clientes yproveedores de servidos, tienen que entablar un dialogo sobre los riesgos y benefidos queproporrio-nan riertos servidos, porque en una sodedad pluralista las personas instruidaspueden diferir en su evaluadón cultura] y moral de los riesgos.Esta nueva situación social con su abundancia de opciones de diversos valores exigeconcentrarse en los “principios morales intermedios” tradicionales en la ética médica, talescomo beneficencia, justicia, responsabilidad profesional y respeto por la autonomía delpaciente, bien individual y bien común, alivio de! dolor y abstención de prolongar laagonía. Estos principios de bioética han sido y serán reconocidos por una amplia variedadde posturas religiosas, filosóficas e ideológicas. La actitud de Jesús hacia el BuenSamaritano (Lucas, 10:25 sqq.) es un caso en el cual se destaca que el principio intermediode ayudar al vecino puede apoyarse en distintas tradiciones metafísicas o religiosas. En loque respecta al principio tradicional de la beneficenda médica, es alentador señalar quedicho concepto puede encontrar apoyo y, de hecho, ha sido respaldado por tradiciones tandiversas como la ética cristiana de distintas denominaciones, la tradidón humanista noreligiosa, la filosofía utilitarista británica, los rigorismos kantianos del imperativocategórico, el concepto marxista de solidaridad y aun la posición anarquista de ayuda mutuapropuesta por Kropotkin. Otros principios de bioética que pueden encontrar amplio apoyo




en las diversas tradiciones de una sociedad pluralista son el respeto por la autonomía delpaciente, el principio de no causar daño y la prioridad del paciente por encima de cualquierconsideración general de índole política o económica. Independientemente de los distintosparámetros culturales o históricos en que se presten los servicios médicos, hay ciertosprincipios intermedios que parecen ser esenciales para el buen ejercicio de la medicina.Sin embargo, hay otros principios que son más difíciles de aplicar a casos concretos debidoal desacuerdo que provocan en las sociedades pluralistas. Hay muchas polémicas, porejemplo, en torno al tratamiento de pacientes comatosos o con diagnóstico de muertecerebral y de recién nacidos con graves discapacidades, así como en torno al derecho depracticar la anticoncepción o el aborto. Cabe recalcar que el hecho de centrarse en esosprincipios intermedios en lugar de luchar contra las creencias básicas de otros contribuirá aestablecer una sociedad pacífica, rica en diversos valores. En los argumentos bioéticos sehan establecido algunos “principios pragmáticos para la reducción del riesgo moral” queayudarán a reducir o aun a resolver algunos de los problemas que suscitan las divergenciasde opinión.En bioética y en los otros campos de la ética aplicada, el primer principio adaptable a unasociedad pluralista es la necesidad de respetar el marco de prioridades de cada ciudadano yabstenerse de inducir a cualquier persona a actuar de una forma que no pueda justificarmoralmente. Ello entrañaría no solicitar nunca a persona alguna que practique un aborto oque done órganos o sangre, si él o ella cree que el hecho de abortar un feto o de donarsangre u órganos no se puede justificar por razones religiosas, metafísicas o de otra índole.El centenario principio tornista de subsidiaridad afirma que los servicios que se puedanproporcionar de forma descentralizada y voluntaria no deben organizarse en el plano centraldel gobierno ni de la sociedad. La aplicación de este principio podría reducir la presiónejercida sobre las instituciones políticas centrales para que se hagan responsables deasuntos controversiales y, al mismo tiempo, permitiría actuar a los grupos descentralizadosy de voluntarios de acuerdo con sus propias prioridades morales.El principio de solidaridad humana exige que se preste asistencia y se proteja delsufrimiento al prójimo, aun cuando existan profundas diferencias ideológicas o religiosasentre individuos.En ciertos casos concretos, la evaluación moral exige la microasignación de principiosintermedios con el fin de centrarse con prensión en el objetivo moral y médico que sepersigue. El consentimiento informado, por ejemplo, ha de ser microasignado segúndiversas posibilidades: consentimiento por poder, presunto, con conocimiento de causa, condolor, con persuasión o por medio del testamento sobre la propia vida. El médicobenefactor debe microasígnar sus buenas intenciones al decidir entre posibilidades con-flictivas; si ha de aliviar el dolor o iniciar un tratamiento enérgico, prolongar la vida oconsolar al paciente, o prestar cuidados intensivos o paliativos.A veces es preciso asignar a un mismo caso varios principios opuestos; por ejemplo,respeto a la autonomía del paciente junto con una responsabilidad médica de tipopaternalista, o bien aliviar el dolor con medicamentos que podrían representar un graveriesgo para la salud o la vida.




Por último, la asignación de prioridad a las necesidades urgentes de cada pariente, porencima de las consideraciones generales de justicia para todos o de la estructura del sistemageneral de atención de salud, permite que el médico pueda distinguir sus obligacionesmédicas como profesional de sus deberes civicos como ciudadano.El médico benefactor y el bien del pacienteTanto las modificadones en la prestación social e institucional de servicios de atención desalud como los cambios seriales y culturales hacia una sociedad más pluralista han influidoen la relación del médico con el paciente. Desde la época de Hipócrates hasta el siglopasado, la eficacia de la medicina era bastante marginal y el médico definía lo que erabueno para el paciente. Hoy en día, la definición de bonum faceré - beneficencia, hacer elbien al paciente - no puede ser formulada exclusivamente por el médico, por dos razones-La primera radica en que la multiplicidad de opciones que tiene el facultativo exigedetemtinar el propósito de su intervención. Para decidir si debe aplicar quimioterapia oradioterapia posoperatona intensiva o atención paliativa, tiene que preguntarse: ¿cuál es el“bien” que te conviene más al pacíente? La segunda razón es que diferentes personas tienendistintos conceptos de lo que desean de la vida y de lo que están dispuestos a sacrificar paraobtenerlo: el nocivo y estresante hábito de trabajar en exceso o el consumo recreativo dedrogas a cambio de la salud; el gasto en las cosas placenteras de la vida a cambio de losahorros para el seguro de salud o la vejez.Según el diagnóstico de Pellegrino y Thomasma, la bioética contemporánea lleva laimportancia de la autonomía a extremos morbosos. Estos autores piden que se restituya elprincipio de la beneficencia en forma de “beneficencia fiduciaria”; es decir, que losmediacos y los pacientes mantengan “en confianza” (fuducia, en latín) la meta de actuar enpro de los mejores intereses mutuos. Sostienen que tanto los pacientes como los médicosdeben orientarse de conformidad con un determinado conjunto de virtudes, y proponen un“juramento post-hipocrático” que adapte los principios hipocráticos básicos al mundomoderno de pacientes instruidos y que lleve al medico y al paciente a compartir la adopciónde decisiones. La función del médico en la era post-hipocrática tiene por lo menos tresaspectos distintos:1.- El modelo hipocrático representa la situación antropológica y existencial de la ayudaurgente y de la necesidad apremiante; ese es el modelo tradicional que no admite reemplazomientras haya seres humanos que sufren y necesiten atención médica y moral.2.- El modelo contractual asigna al médico la función de proveedor y al paciente la dereceptor de servidos especializados, como los de diagnóstico o tratamiento, de laboratorio,anestesia o intervenciones quirúrgicas especializadas. En este caso el paciente está en plenocontrol de su autonomía y su relación con el médico no es distinta de la que existe entreotros proveedores y sus clientes.3.- Por último, el modelo de asociación convierte al médico en consultor, en el socio quemaneja a largo plazo los riesgos para la salud o las enfermedades crónicas como la diabetes,la hipertensión o la enfermedad de Aizheimer. El paciente participa como principalcentinela del equilibrio de su salud y bienestar objetivo o subjetivo. La función del médico




es ayudar al paciente a ayudarse a sí mismo. Este modelo en particular exige un pacienteinstruido y dispuesto a aceptar una gran parte de la responsabilidad.Los tres modelos describen diferentes situaciones hermenéuticas y formas de manejar lacomunicación entre el médico y el paciente, y hay ciertos casos en que se combinan.El paciente virtuoso y los riesgos derivados del estilo de vidaLas discusiones sobre bioética se han centrado generalmente en las nuevas funciones yresponsabilidades del médico, pero no han ahondado lo sufidente en el papel quedesempeña el ciudadano instruido como paciente o como centinela en la protección de susalud y en la prevención de riesgos. Las dos virtudes que se han exigido siempre al pacienteson el cumplimiento y la confianza. En épocas pasadas, el ciudadano común era menoseducado y contaba con pocos medios para asegurarse de su buena salud, lo que dificultabasu participación en la toma de decisiones médicas, prevención de riesgos y aceptación de laresponsabilidad principal en materia de salud. Sin embargo, existía un conocimientogeneral de la dietética, la regla de oro que impartía la sabiduría de evitar los extremos en lavida, reduciendo así la exposición individual a los riesgos. La tradición dietética ha sidoreemplazada por el concepto de la medicina como intervención y reparación del deterioroque podría haberse evitado desde un principio.En nuestros días, hay cada vez más enfermedades y riesgos para la salud que se relacionancon el estilo de vida; se ha abandonado la sabiduría dietética. No obstante, desde el puntode vista moral hay que considerar el derecho de cada ciudadano a la salud tanto como sudeber y responsabilidad. Sobre todo, esto significa la obligación o el deber de proteger lapropia salud por medio de la nutrición, el ejercicio y el solaz, y de evitar los riesgosocupacionales o recreativos que la puedan perjudicar. En sentido moral, es difícil aceptarque los frutos que rinden los estilos de vida nocivos son para el consumo individual,mientras que los costos de salud que de ello se derivan tienen que ser compartidos por lasociedad.Además, se contrapone a la proclamada autonomía del ciudadano y del paciente que losasuntos relativos a la atención de la salud no se resuelvan de forma razonada en el planoindividual.Cuando los servicios públicos de atención de salud son fácilmente asequibles, algunos delos conflictos personales sobre valores se suelen abordar indirectamente por medio de lamedicalización de la felicidad o la tristeza, las sensaciones de malestar, frustración, ydesilusión, o la muerte o pérdida de un ser querido. Esta medicalización de problemas nomédicos relacionados con el estilo de vida representa un abuso de la práctica de la medicinay es contraproducente como forma de afrontar y dominar las crisis existencialistas o lasdificultades de la vida.Los principios éticos del paciente y del médico así como cualquiera otra forma de éticaprofesional, pueden basarse ya sea un el concepto de virtudes o bien en el de deberescontractuales que en una sociedad pluralista implican una compleja trama de obligacionesentre sus miembros. Por tradición, la ética personal y profesional siempre se basaba en unateoría de virtudes cuyo fundamento epistemológico era la verdad revelada, como en elAntiguo o el Nuevo Testamento, o la verdad basada en ciertas formas de ley natural. La




influencia de las teorías del racionalismo y del criticismo ha socavado las de la verdadrevelada y de ley natural y estas han sido reprochadas de apoyar la ética heterónoma yexplotadora. El modelo contractual entre personas instruidas y conscientes de los riesgosreemplazó los modelos basados en la ontología; esto se observa ya en Montesquieu, Lockey Althusius. Recientemente, Mcíntyre ha presentado razones decisivas en apoyo de la éticacontractual. Los escritos de Engelhardt también influyen en su favor, en tanto que otroseruditos se inclinan a reafirmar los principios de los deberes fiduciarios profesionalesbasados en la virtud. Dentro de la riqueza de la historia de la ética ambos modelos hallansólido respaldo como formas de orientar el establecimiento de una ética biomédica; aunquediferentes en su estilo de argumentación, en la práctica bien podrían funcionar juntos yfomentarse mutuamente, ya que en la medicina lo que cuenta es la práctica, no la teoría.En su modelo tradicional de las virtudes, Aristóteles señaló los tres conjuntos de cualidadesque conforman a la persona virtuosa (educación e información; elección razonada y conconciencia del riesgo; coherencia, consecuencia y Habilidad): “En primer lugar, debe tenerconocimientos; en segundo lugar, debe escoger los actos y escogerlos por su valorintrínseco; y en tercer lugar, sus obras deben proceder de un carácter firme e invariable”(Erica a Nicómaco, 1105, 31sqq).El futuro de la medicina - y de la salud y la felicidad - dependerá del desarrollo de unapericia moral relacionada con la salud y el bienestar, basada en la capacidad prudente yjuiciosa de analizar, evaluar y aplicar principios filosóficos, de la misma manera que lamedicina buena y eficaz de los últimos 100 años se fundamentó en el análisis cuidadoso,evaluación y aplicación de la pericia técnica. Sin embargo, el futuro de la bioética serádeterminado por el éxito que se pueda lograr en reintroducir y reafirmar no solo la ética delmédico sino la del paciente; es decir, de los ethos que siguen los seres humanos instruidos yresponsables que, según Aristóteles, son los elementos esenciales de una sociedad pacífica,feliz y rica en cultura. El destino de las personas y las sociedades sanas del futurodependerá de la medida en que se aprovechen los tesoros que encierran los libros defilosofía y ética; ante todo, por parte del ciudadano instruido y luego por los proveedoresprofesionales de servicios de prevención y tratamiento de los riesgos para la salud, o sea, lacomunidad médica. Esta será la prueba definitiva que determinará si autonomía,responsabilidad y beneficencia son solo palabras en los libros de filosofía, juramentos ydeclaraciones o si son parte de nuestra naturaleza humana que, cabe reconocer, requiereperfeccionamiento y cultivo, incluso en los actos de beneficencia, consuelo, cura y apoyo.La pericia y la ética deben ir de la mano: la ética sin pericia es desatinada; la pericia sinética, denegada.

Curso de metodologia didactica iesch 2011

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