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Curso de Letras a Distância

Universidade Federal de Alagoas y

Universidade Aberta do Brasil

INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLINGÜÍSTICA

EN LENGUA ESPAÑOLA. UNIDAD 1

Prof. Gonzalo Abio (UFAL)

Prof. João Paulo Santos (IF Sertão PE)

Maceió

2014

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PRESENTACIÓN

Estimados alumnos:

Sean todos bienvenidos a este curso de introducción a la sociolingüística en lengua española.

Esta es una disciplina electiva que te servirá para apoyar el curso que estás realizando en este momento de la licenciatura en letras español, pues por medio de esta disciplina obtendrás conocimientos básicos que te serán útiles en aspectos de la enseñanza de la lengua española, ya que haremos hincapié en la vertiente práctica y aplicada de esta disciplina. Esperamos también que te proporcione las bases necesarias para que sigas aprendiendo más sobre este tema si es de tu interés.

Hemos organizado este breve curso de 45 horas en tres partes que son las siguientes:

Unidad 1- Introducción a la sociolingüística. Lugar de la disciplina dentro de la lingüística. Importancia de la disciplina. Un breve recorrido histórico.

Unidad 2- Metodología de la sociolingüística y algunos conceptos esenciales.

Unidad 3- Sociolingüística y enseñanza de la lengua.

Ementa del curso:

Estudio de los principios fundamentales de la sociolingüística del español. Variación y cambio lingüístico. El uso social del lenguaje. Lengua y sociedad: correlación entre factores sociales y lingüísticos en comunidades de habla. Principios metodológicos: el modelo variacionista. Sociolingüística y enseñanza de lenguas. Notas sobre política lingüística. Bibliografía básica:

ABIO, G.; BAPTISTA, L. M. T. R. ¿Vos, vosotros o ustedes? Estudio de las variedades de lengua en los manuales de E/LE para la enseñanza media en Brasil. In: Congresso Internacional de Política Linguística na América do Sul(CIPLA), 2006, CD-Rom. João Pessoa: Idéia, 2006, p. 81-89. http://variedades-de-lengua.wikispaces.com/file/view/gonzalo_livia_cipla_2006.pdf/415320616/gonzalo_livia_cipla_2006.pdf

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UNIDAD 1 – INTRODUCCIÓN A LA DISCIPLINA

1.1 Introducción Es probable que hayas visto algún capítulo de la serie de programas “Acentos de Brasil” (Sotaques do Brasil) que fueron transmitidos en septiembre de 2014 por la emisora Globo, por motivo del futuro lanzamiento del Atlas Lingüístico do Brasil.1 En los capítulos de esa serie podrás ver varios aspectos que tienen relación con la sociolingüística, como la variación regional en los nombres de diversos objetos y cosas y la variación a lo largo del tiempo (histórica) de determinados rasgos lingüísticos, así como en el uso de diferentes palabras y la realización de algunos fonemas. Si nos paramos a pensar un poco veremos que muchos elementos que aparecen en esos videos son también importantes para la enseñanza. Por ejemplo, la elección de determinadas formas de expresión ante cada situación e interlocutor, la elección del vocabulario que será usado por el profesor o que aparece en los libros didácticos, la conveniencia o no de usar un término más general o frecuente y no un término equivalente, pero más específico o regional, la actitud o el prejuicio de algunos hablantes hacia determinadas variedades de lenguas, son algunos de los problemas que estudia la sociolingüística que tienen incidencia en el día a día y en la enseñanza de lenguas, tanto la lengua materna como las lenguas extranjeras o segundas.

Glosario Algunas convenciones que debes saber inicialmente y que quizás ya conozcas: LM (L1) = Lengua Materna; L2, L3… = Lenguas segundas, terceras…; LE = Lengua Extranjera. Acostumbra a denominarse las segundas lenguas como aquellas que se aprenden cuando el hablante no nativo o inmigrante vive por largo tiempo en un nuevo lugar donde se habla esa lengua de forma que llega a conocerla principalmente por vías de la adquisición, mientras que la lengua extranjera será aquella que se estudia y aprende fuera del lugar donde se habla esa lengua (por ejemplo, los brasileños que estudian español en Brasil). Para evitar posibles problemas en la definición de LE y L2, cada vez más se observa el uso de la denominación “lengua adicional”. Los documentos curriculares nacionales brasileños, un poco más antiguos, todavía se refieren a las “lenguas extranjeras”, que es algo que probablemente cambie cuando aparezcan documentos nuevos, más modernos.

1.2 Definición y orígenes de la sociolingüística Para Hernández-Campoy y Almeida en Metodología de la Investigación sociolingüística "la sociolingüística es una ciencia interdisciplinar que se ocupa de las relaciones existentes entre el lenguaje y la sociedad" (2005, p. 2). Otras definiciones son las de Labov (1972a), para quien la sociolingüística es “el estudio del lenguaje en su contexto social”, o la de Hudson (1980), donde la dimensión social es

1 GLOBO, Sotaques do Brasil. 02-09-2014. Disponible en: http://g1.globo.com/jornal-

hoje/noticia/2014/08/sotaques-do-brasil-desvenda-diferentes-formas-de-falar-do-brasileiro.html

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también evidente. Es el “estudio del lenguaje en conexión con la sociedad”. Lavandera (1988), por otro lado, hace explicita la dimensión cultural de la disciplina, a la que define corno “el estudio del lenguaje en su contexto sociocultural”. Para Trudgill (1975, p. 8), la sociolingüística puede ser caracterizada como “el área de la lingüística que se ocupa de las relaciones entre el lenguaje y la sociedad, y de los estudios hechos de las lenguas en su contexto social (más que en despachos y laboratorios)”. De esa forma, se pueden destacar cinco características definitorias e inherentes a la sociolingüística:

1) es una ciencia; 2) es una rama de la Lingüística, 3) mira al lenguaje corno un fenómeno social y cultural; 4) estudia el lenguaje en su contexto social, en situaciones de la vida real, por medio de la investigación empírica; y 5) está relacionada con la metodología y contenidos de las ciencias sociales, principalmente la Antropología Social y la Sociología.

La sociolingüística ha logrado constatar la variabilidad del lenguaje localizando y describiendo la simetría existente entre la variación social y la variación lingüística en términos de variación sociolingüística, o sea, formas alternativas de decir lo mismo aunque socialmente significativas (HERNÁNDEZ CAMPOY, 2005, p. 19). (Figura 1)

Figura 1. Fuente: adaptado de http://www.textosenlinea.com.ar/paginas/TP%203/index.html

1.2.1. Lugar y clasificaciones de la sociolingüística En primer lugar, vamos a concentrarnos en la lingüística. Como ya sabemos, la lingüística es la disciplina encargada del estudio del lenguaje y de las lenguas y dentro de ella podemos diferenciar cuatro grandes áreas identificadas por la finalidad de su objeto de estudio y por el método que utilizan: la lingüística teórica, la lingüística descriptiva, la lingüística histórica y la lingüística aplicada (Figura 2).

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Figura 2. Fuente: elaboración propia

La sociolingüística tendrá también una parte en cada una de estas vertientes.

Como disciplina, la sociolingüística ha contribuido a la lingüística teórica con sus concepciones

de lengua, de variación, de adquisición, aunque no sea un mérito exclusivo de ella. También ha

dado su aporte a los estudios sincrónicos de la lengua y otra parte a los estudios

diacrónicos , o sea, a los procesos que ocurren a lo largo del tiempo, y por qué no, veremos

también su papel en la vertiente aplicada, pues como profesores nos interesa entender y

aplicar en la enseñanza los conocimientos aportados por la sociolingüística.

En resumen, es una influencia en dos direcciones. Tanto la lingüística ha brindado sus

aportes a la sociolingüística, como la sociolingüística ha dado sus contribuciones a la

lingüística, de la cual proviene.

Glosario: Sincrónico: Hechos, fenómenos o circunstancias que se producen o se hacen al mismo tiempo.

Opuesto a:

Diacrónico: Que se ocupa de la evolución a lo largo del tiempo de un hecho, fenómeno o circunstancia.

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Los ejes sociolingüísticos "Tomando como referencia a Rona (1972, 1974), el trazado de un eje tridimensional dentro de una estructura cúbica que contenga un eje diastrático (dimensión social, también incluyendo una dimensión diafásica o estilística), un eje diacrónico (dimensión temporal), y un eje diatópico (dimensión espacial o geográfica), nos permite considerar la cobertura de los estudios sociolingüísticos" (HERNÁNDEZ CAMPOY, 2005, p. 26) (Figura 3).

Figura 3. Fuente: adaptado de http://www.textosenlinea.com.ar/paginas/TP%203/index.html

Coseriu adopta en 1957 los términos diatópico y diastrático que fueron propuestos por primera vez por L. Flydal (1951, p. 240-57) y añade el término diafásico. Las diferencias diatópicas son "diferencias en el espacio geográfico" (dialectos o geolectos, hablas locales), las diferencias diastráticas son las "diferencias entre los estratos socioculturales de la comunidad lingüística" (niveles sociolingüísticos) y las diferencias diafásicas son "las diferencias entre los diversos tipos de modalidad expresiva" (estilos, registros).

Macro y microsociolingüística

El norteamericano William Labov estableció un marco en la sociolingüista y propuso la

diferencia entre una sociolingüística amplia y una sociolingüística estricta.

La sociolingüística amplia abarcaría todos aquellos temas relacionados con el uso, funciones

y situación comunicativa, y representaría el complemento del análisis de las estructuras

lingüísticas. Aunque haya sido incluida dentro de ella, quedaría marginalmente la sociología del

lenguaje como dominio de los factores sociales en general y de su particular interacción con las

lenguas y geolectos; así por ejemplo, implicaría el estudio de la planificación lingüística, la

sustitución de lenguas, etc.

La sociolingüística estricta, según Labov, se ocuparía de la estructura y evolución de la

lengua dentro del contexto social de una comunidad de habla.

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Cuando entramos en el vasto campo de la sociolingüística, necesitamos atender a la

distinción entre los niveles macrosociológico, o macrosociolingüístico y microsociológico, o

microsociolingüístico.

En ambos casos se trata de dos formas de abordar el estudio social de la lengua que tienen su

origen en los múltiples intereses de la sociolingüística, al incluir las variedades diacrónicas y

sincrónicas de la lengua, su función en las comunidades lingüísticas, los comportamientos

lingüísticos y los factores sociales que las condicionan o determinan, entre otros (ver

Tabla 1)

Sociolingüística

Macrosociolingüística Sociología del lenguaje

Microsociolingüística

Sociolingüística estricta

Etnografía de la comunicación

Sociolingüística interaccional

Tabla 1. Fuente: adaptado de GIMENO MENÉNDEZ (1993, p. 228).

La macrosociolingüística incluye a la sociología del lenguaje y manifiesta la continuidad de

las ciencias sociales, concretamente la inserción de la lingüística en la sociología y

antropología cultural. Su situación como área fundamentalmente interdisciplinaria no supone ni

una pérdida de la autonomía de la lingüística ni una reducción de la sociología, sino un

enriquecimiento recíproco.

La microsociolingüística integra la sociolingüística estricta y (complementariamente) una

etnografía de la comunicación, que representaría el componente pragmático de dicha

sociolingüística estricta, y conecta la sociolingüística con el análisis del discurso.

Puede considerarse que el nivel microsociolingüístico hace posible la determinación de la

importancia del grupo en el uso del lenguaje, en tanto permite establecer diferencias que

no es posible detectarlas en el nivel macrosociolingüístico, aunque pueden ser reflejadas

en él, pues en lo macrosociolingüístico está la marca de lo micro.

En la macrosociolingüística estaría la lingüística secular, la sociología del lenguaje, la

dialectología y la geolingüística. En cambio, la microsociolingüística tiene como objeto la

delimitación y análisis de las lenguas y de las características de sus usuarios; se orienta más

bien a la interacción, el análisis del discurso y análisis de la conversación, por lo que podría

ponerse en relación con el Análisis del Discurso, la Psicología Social del Lenguaje, la

Etnografía de la Comunicación y la Lingüística Antropológica.

En resumen, la sociolingüística (general) es una disciplina lingüística que responde a la

extensión y revisión de disciplinas institucionales (lingüística, por una parte, sociología y

antropología, por la otra), e incluye los diversos alcances micro y macroanalíticos.

La sociolingüística estudia, pues, la variedad y variación de la lengua en relación con la

estructura social de las comunidades de habla, y en general, la covariación de los hechos

lingüísticos y los factores sociales.

Se distinguen tres líneas principales en la sociolingüística (ver Figura 4).:

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1- La "sociología del lenguaje" que se ocupa del estudio de la sociedad en relación con el lenguaje.

2- La corriente sociolingüística de orientación más puramente "lingüística" que se preocupa por "el estudio del lenguaje en relación con la sociedad".

3- La "etnografía del habla" o “etnografía de la comunicación” que se interesa por la "organización del hablar y de la comunicación en un grupo humano específico".

LINGÜÍSTICA

Sociología del lenguaje

Sociolingüística estricta

Etnografía de la comunicación

Sociolingüística interaccional

SOCIOLOGÍA

ANTROPOLOGÍA

CULTURAL Figura 4. Fuente: adaptado de GIMENO MENÉNDEZ (1993, p. 230)

1.2.2. Los inicios de la sociolingüística. Un breve recorrido histórico. Según Gimeno Menéndez (1993, p. 223-4, Bortoni-Ricardo, 2014 y otros autores) la

sociolingüística propiamente dicha designa el campo interdisciplinario que se originó en los

Estados Unidos y Canadá, a principios de la década de los años sesenta del siglo pasado.

Gran parte del texto que mostramos a continuación ha sido traducido y adaptado de Bortoni-

Ricardo (2014, p. 49-63).

Los estudios de sociolingüística comienzan prácticamente durante el año 1964 con una reunión

–sobre sociolingüística– celebrada en la Universidad de California (Los Ángeles) y un seminario

de ocho semanas en la Universidad de Indiana (Bloomington), bajo la dirección de Charles A.

Ferguson y patrocinado por el “Social Science Research Council Committee on

Sociolinguistics”. En dicho seminario surge el primer propósito de colaboración entre lingüistas,

antropólogos y sociólogos. También, durante esos años inició William Labov sus

investigaciones sobre variables sociolingüísticas en el inglés de Nueva York.

Solo diez años después es que el término sociolingüística se hizo común.

Se puede decir que la sociolingüística revisa la base teórica anterior de la lingüística para

ofrecer alternativas válidas al estudio de los diversos componentes del hecho comunicativo,

desde una renovada base (sociológica y antropológica), saliendo de la lingüística estructural

vigente años antes.

La lingüística (como ciencia del lenguaje, cuya nota esencial es la comunicación humana) debe

completarse con el análisis antropológico (y semiótico) dentro de la propia simbiosis de

ciencias sociales y humanas, ya superada la fase aséptica del establecimiento de su identidad.

La sociolingüística nace de este compromiso antropológico que en última instancia contempla

la lingüística como rama de la antropología cultural (y de la psicología del conocimiento).

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Los gramáticos estructuralistas con base en el postulado de la homogeneidad del código

trabajaban haciendo análisis muy precisos en la descripción lingüística en todos los niveles,

comenzando por la fonética y fonología, seguidas por la morfología y la morfosintaxis, pero Dell

Hymes, a partir de la tradición antropológica de la lingüística norteamericana de Franz Boas y

Edward Sapir y de las sugerencias lingüísticas del antropólogo polaco nacionalizado británico

Bronislaw Malinowski, estableció un amplio cuadro de referencia denominado etnografía de la

comunicación, que es un enfoque interdisciplinario de la lengua en estrecha relación con el

contexto cultural y la función social, y representa una parte y un enfoque particular de la

sociolingüística, precisamente la que se ocupa de una teoría del habla como comportamiento

cultural.

Hymes basó sus estudios en la noción de núcleo o grupo social de la localidad, llamada

comunidad de habla, que agrupa a aquellos hablantes que comparten un mismo conocimiento

de las restricciones comunicativas y de normas de conducta social determinadas y que aparece

configurada por determinados comportamientos evaluativos y por la uniformidad de modelos

abstractos de variación.

Dell Hymes (1974, p. 79) propuso el siguiente cuadro descriptivo de la lingüística

estructuralista, comparándola con los modelos funcionalistas (Tabla 2).

Tabla 2. Comparación de focos entre la lingüística estructuralista y la lingüística funcionalista.

Lingüística Estructuralista Lingüística Funcionalista

1- Estructura de la lengua (código) como gramática.

1- Estructura del habla (acto, evento) como modos de hablar.

2- El uso meramente implementa […] lo que es analizado como código. El análisis del código tiene prioridad sobre el análisis del uso.

2- El análisis del uso tiene prioridad sobre el análisis del código; la organización de los usos desvela rasgos adicionales y relaciones; uso y código son vistos en una relación (dialéctica) integral.

3- Énfasis en la función referencial 3- Se usa en una gama de funciones estilísticas o sociales.

4- Elementos y estructuras lingüísticas son analíticamente arbitrarias, en una dimensión comparativa o universales, en la perspectiva teórica.

4- Elementos y estructuras son etnográficamente apropiados.

5- Equivalencia funcional de las lenguas (esencialmente) iguales.

5- Diferenciación funcional (adaptativa) de lenguas, variedades y estilos, que son esencialmente, pero no necesariamente equivalentes.

6- Código y comunidad son homogéneos (replicación de la uniformidad)

6- Comunidad de habla como matriz de repertorios de códigos o estilos de habla (organización de la diversidad)

7- Conceptos fundamentales tomados como tácitos o postulados arbitrariamente.

7- Conceptos fundamentales problematizados e investigados.

Fuente: Bortoni-Ricardo (2014,p. 50).

La constante exclusión del habla en el seno de la comunidad por parte de la lingüística

estructural impulsó a William Labov a establecer un marco diferente para la nueva disciplina.

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De esta manera distingue una sociolingüística amplia y una sociolingüística estricta que ya

vimos más arriba.

Por lo general, los miembros de una comunidad de habla no son conscientes de que las

lenguas que utilizan están sujetas a cambios continuamente, sin embargo, todos podemos

percibir ese hecho si vemos, por ejemplo, un texto antiguo en nuestra propia lengua.

Variación y cambio son procesos íntimamente relacionados, pues el cambio emerge

necesariamente de una etapa previa de “conflicto” entre formas alternantes, de esa forma, el

cambio implica la existencia previa de la variación.

Existe una cercanía entre la sociolingüística y la lingüística histórica. La lingüística histórica,

de orientación tradicional o estructuralista no es que siempre niegue la existencia de la

variación, pero la necesidad práctica la llevó a asumir que las comunidades de habla, por lo

general, son homogéneas.

Opuesto a ese sistema monolítico, uniforme y homogéneo., la sociolingüística propone la

existencia de un sistema inherente y ordenadamente heterogéneo y variable. Lo que

distingue a la sociolingüística con respecto a otras aproximaciones teóricas al cambio

lingüístico es la hipótesis fundamental de que no es posible comprender el desarrollo

del cambio por fuera de la estructura social en que ocurre.

La precisión analítica de los gramáticos estructuralistas era confrontada por otra corriente

lingüística que se estaba desarrollando en paralelo, la de la Dialectología, o geografía

lingüística, iniciada por el suizo Jules Gulliéron (1854-1926), el cual se dedicó, al inicio, a la

descripción del dialecto de Vionazz (1879) y, años después, al Atlas Lingüístico de Francia, al

que le siguieron atlas dialectológicos de otros países.2 Los estudios de dialectología en

Europa, focalizados principalmente en el levantamiento de las características del habla de

comunidades aisladas y remotas, valorizaba su cultura folk y usaban un método de

investigación en el que preguntaban a las personas, de preferencia a los hombres más viejos y

no escolarizados residentes en el local, cómo denominaban las cosas, recogiendo de esa

forma, informaciones lexicales y fonológicas que después servían de base para la construcción

de mapas dialectales cuyas fronteras se denominaban isoglosas (ver Figura 5). Ya el

proyecto de Atlas Lingüístico de los Estados Unidos y Canadá, propuesto por Kurath [1891-

1992], innovó en relación a esa metodología tradicional, comenzando por la selección de los

informantes con tres niveles de educación formal, buscando así incluir individuos de diversos

estratos sociales.

Los datos obtenidos en los estudios dialectológicos contrastaban con los datos producidos por

los estudios descriptivos estructuralistas, pues los primeros reflejaban la heterogeneidad

regional, que es propia de cualquier comunidad real de habla, mientras que los segundos tenía

como presupuesto la homogeneidad de la lengua, postulada por Saussure. Parecía, entonces,

que a los primeros les faltaba la organización y la simetría estructurales que, de hecho, son

consecuencias del artificio metodológico que consiste en la postulación de un sistema

lingüístico homogéneo en el cual todo elemento se definía por oposición con otros elementos.

2 En Moreno Fernández (2005) se puede ver un excelente panorama de la producción de mapas y atlas lingüísticos de toda

hispanoamerica. http://ifc.dpz.es/recursos/publicaciones/25/32/_ebook.pdf

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Los pioneros de la sociolingüística, en los Estados Unidos, eran lingüistas con formación

estructuralista, pero tuvieron también la influencia de los dialectólogos, principalmente porque

uno de los grandes nombres de ese grupo, William Labov, tuvo como mentor a Uriel Weinreich

[1926-1967], de formación dialectológica que fue conocido especialmente por su relevante libro

Lenguas en contacto, publicado en 1953, en el cual se introduce el concepto de interlengua.

Weinreich también fue discípulo de André Martinet , un renombrado estructuralista francés. La

sociolingüística norteamericana se nutre de esas dos fuentes.

Figura 5. Ejemplo de mapa de isoglosas, en este caso para la elisión de la –d final (en la palabra “verdad”) en el castellano de la península Ibérica, a partir del Atlas Lingüístico de la Península Ibérica (ALPI). Fuente: http://www.jotamartin.byethost33.com/alpi_dfinal.php

En 1968, Weinreich, Labov y Herzog publican el libro Fundamentos

empíricos para una teoría del cambio lingüístico. En esa obra

critican el concepto de lengua, de la forma que fue propuesto por

Saussure, en primer lugar porque no fue bien caracterizado como un

hecho social y en segundo lugar, porque Saussure estableció la

completa homogeneidad del código lingüístico como precondición para

el análisis de la lengua. Weinreich y sus dos discípulos completan la

crítica argumentando a favor de la naturaleza motivada y ordenada de

la heterogeneidad lingüística, que ellos explican de la forma siguiente:

“Desvíos del sistema homogéneo no son errores o

extravagancias que pueden ser atribuidas al desempeño (o

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performance), pero están codificadas y son parte de una descripción realista de la

competencia en la comunidad de habla” (WEINREICH; LABOV; HERZOG, 1968, p. 121).

Estos autores también afirman que en una comunidad real de habla, lo que debería ser

considerado extraño sería la ausencia de la heterogeneidad estructurada, pues para ellos, el

dominio que un hablante nativo tiene de las estructuras heterogéneas no debe ser considerado

una cuestión de multidialectalismo o mero desempeño, y sí una parte de la competencia

monolíngüe del hablante.

Esos postulados contienen, de hecho, la esencia de la teoría sociolingüística variacionista,

también referida como laboviana, que se afirmó como una rama importante de la

sociolingüística.

El trabajo de William Labov y sus colegas y seguidores representa una síntesis entre la lengua

y el habla saussurianas, así como entre la competencia y desempeño de Noam Chosmky, en la

medida en que se enfatiza la gramaticalidad de los enunciados hasta entonces considerados

propios del habla o del desempeño. Labov también admite el vínculo entre los estudios de

variación y los de dialectología, pero desecha el método de investigación, por el cual el

informante responde al investigador, con base en su opinión sobre el uso de palabras y

expresiones. Para ese autor, los datos de su dialectología urbana deben venir no de preguntas

hechas por el investigador y sí de un exhaustivo trabajo empírico de grabación de hablas

espontáneas. Mientras menos atención los hablantes presten a su discurso, más

próximos estarán de su vernáculo, y más confiables serán los datos recogidos por el

investigador. Veremos un poco más de este tema, aquí mismo, un poco más adelante y en la

parte dedicada a la metodología y la recogida de datos que será presentada en la segunda

unidad de este curso.

La sociolingüística laboviana es también conocida como correlacional, pues admite que el

contexto social y el habla son dos identidades diferentes, que pueden ser correlacionadas. La

explicación estructural para los fenómenos heterogéneos del comportamiento lingüístico es

investigada en la sociolingüística correlacional por medio de la correlación estadística entre

esos fenómenos no categóricos, o sea, que varían de un enunciado para otro en el repertorio

de un mismo hablante, con entidades lingüísticas y sociales. Los fenómenos heterogéneos que

son correlacionados pueden ser de naturaleza fonológica, morfológica, sintáctica y hasta

discursiva. En otras palabras, la correlación se puede dar entre esas reglas variables con: (1)

Hechos lingüísticos a ellas asociados, como el contexto en que ocurren, en el ámbito de la

frase o del texto; (2) Hechos no lingüísticos, casi siempre de naturaleza demográfica, que

caracterizan al hablante, tales como el estrato socioeconómico, el nivel de escolaridad, género,

rango de edad, proveniencia regional, etc., o (3). Dimensiones procesuales en la

interacción, como el grado de atención, formalidad, indiferencia, etc.

En este recorrido histórico vamos ahora a presentar brevemente dos trabajos pioneros de

William Labov, realizado el primero en la isla Martha’s Vineyard y el segundo en la ciudad de

Nueva York.

El estudio de Labov en la isla Martha’s Vineyard es un buen ejemplo de la transición entre la

dialectología geográfica y la sociolingüística variacionista urbana. Labov defendió su

15

disertación de maestría en la Universidad de Columbia, con el título The Social History of sound

change on the island of Martha`s Vineyard realizada con la orientación de Uriel Weinreich.

Martha’s Vineyard es una isla en la costa del estado de Massachusetts que en aquella época

tenía un poco más de 5 mil habitantes. Sin embargo, era un lugar elegante de veraneo y

recibía, y todavía recibe, más de 40 mil turistas en los meses de verano (Figura 6). Imagino que

algunos de ustedes ya han visto imágenes de esa isla y de la afluencia de los turistas en

verano, pues en ella se filmaron las películas Tiburón 1 y 2.

Figura 6. Playa de la isla Martha Vineyard en verano. Fuente: https://www.flickr.com/photos/26967446@N07/5930688070

Antes de dirigirse a la isla para su trabajo, Labov, constató en la literatura dialectológica, que la

región era un área donde había gran cantidad de arcaísmos. Labov describió el objetivo de su

trabajo de la forma siguiente: “Nuestro deseo es el de entender la estructura interna del inglés

vineyardense, incluyendo las diferencias sistemáticas que ya existen y los cambios que

están ocurriendo ahora en la isla” (LABOV, 2008, p. 25). En esa situación ya se perciben los

postulados de la sociolingüística, en cuya implantación Labov ya estaba trabajando.

En la preparación de su trabajo, Labov levantó también las características demográficas de la

isla, habitada por cuatro grupos étnicos: (1) descendientes de las familias colonizadoras

inglesas que se establecieron allí en los siglos XVII y XVIII; (2) descendientes de los

emigrantes portugueses originarios de las islas Azores, Madeira y Cabo Verde; (3) algunos

individuos reminiscentes de la etnia de los indios americanos de Gay head y (4) un grupo de

ascendencia variada.

La ecología lingüística de la isla, descrita en los trabajos de dialectología que se habían hecho,,

hasta ese momento estaba marcada por diversas variables, como la pronunciación de la /r/ de

final de sílaba, lo que contrasta con las regiones vecinas marcadas por la ausencia de ese

segmento, pero Labov optó por estudiar la producción de los diptongos /ay/ y /aw/, como en las

palabras “right”, “pie”, “life”, “backhouse”, que entre los habitantes de la isla es marcada por la

centralización del primer segmento, el /a/ pronunciado como un /ɑ/ o un /ə/.

16

La metodología de colecta de los datos consistió en entrevistas dirigidas a propiciar una colecta

rica de palabras con los diptongos que se querían estudiar. También se pidió en la escuela

secundaria que los alumnos leyesen en voz alta un texto narrativo sobre un tema de su interés.

La grabación de esas lecturas produjo mediciones espectrográficas, que permitieron hacer

comparaciones entre los hablantes (ver ejemplo de espectrograma o sonograma en la figura

7).

El estudio también incluyó observaciones espontáneas realizadas en las calles y en otros

ambientes informales. En total fueron obtenidas

grabaciones en tres periodos (agosto de 1961,

septiembre y octubre del mismo año y enero de

1962) de 69 residentes de todas las áreas

residenciales de la isla. Los grupos ocupacionales

más relevantes fueron 14 individuos dedicados a la

pesca, 8 a la agricultura, 6 a la construcción, 18 a los

servicios (principalmente el turismo), 3 profesionales

autónomos, 5 amas de casa y 14 estudiantes. Los

tres principales grupos étnicos que estaban

representados fueron: 42 descendientes de ingleses,

16 de portugueses y 9 de indios.

El corpus de los datos reunidos para el análisis

consistió en 3500 ocurrencias del diptongo /ay/ y

1500 ocurrencias del diptongo /aw/. Fueron

realizados 80 espectrogramas acústicos de /ay/

grabados por 7 residentes.

Figura 7. Ejemplo de espectrograma (sonograma) de un hablante nicaragüense diciendo “Las grandes piedras que cayeron fueron las que formaron las isletas” (VALLADARES PAGUAGA, 2000) Fuente: http://www.ub.edu/filhis/culturele/nicaragu.html

Como ya hemos visto, el análisis variacionista contempla variables lingüísticas y no lingüísticas,

denominadas también como factores, en la búsqueda de la motivación para el uso de la regla

variable. En el ejemplo de Martha’s Vineyard, fue considerada la influencia de la consonante

que está después del diptongo. El análisis mostró que las consonantes líquidas, nasales,

sonoras, velares y fricativas no favorecían la centralización del /a/ del diptongo, mientras que

las obstruyentes, orales, sordas apicales y oclusivas eran factores favorecedores.

El estudio en Martha’s Vineyard mostró que estaba ocurriendo un cambio. En el caso del

diptongo /ay/ hubo aumento en la centralización en relación a los datos anteriores tomados de

los Atlas lingüísticos. La centralización del diptongo /aw/ se consideraba que era un fenómeno

nuevo en el inglés usado en la isla, a lo cual Labov le dio una explicación de naturaleza

psicosocial.

17

Apoyado en los datos cualitativos, provenientes de los testimonios de sus colaboradores,

Labov interpretó el cambio lingüístico como una reacción de los habitantes tradicionales, –

especialmente de los que vivían en las áreas rurales que se consideraban viejos yanquis

típicos–, a la invasión de la isla por los vacacionistas. La población local luchaba por mantener

su identidad enfatizando sus diferencias con respecto a los habitantes del continente (Ver tabla

3 y figura 8). Entre los jóvenes estudiantes, la mayor centralización fue observada en el habla

de los que pretendían continuar en la isla.

Personas Opinión sobre la

isla

Centralización /ay/

Centralización /aw/

40 positiva 63 62

19 neutral 32 42

6 negativa 9 8

Tabla 3. Relación entre la centralización y la orientación de los habitantes con respecto a la isla Martha’s Vineyard. Fuente: http://www.acls.org/publications/audio/labov/default.aspx?id=4462#TableTwo (traducido)

Figura 8. Pescador de langostas que Labov entrevistó em 1961. Foto tomada en 1981. Fuente: http://www.mvtimes.com/2011/08/16/50-years-language-study-began-marthas-vineyard-6918

Sobre los grupos étnicos de la muestra se observó que la mayor preocupación de los

descendientes de portugueses no era la de resistir a los vacacionistas, sino la de afirmar su

estatus como vineyardenses nativos, lo que los llevaba a adherir las características del inglés

local. También los indios que quedaban buscaban aproximarse al habla local, como forma de

conseguir su integración plena.

El autor explica así la complejidad en el aumento del uso de los diptongos centralizados en la

isla: “Grupos diferentes tienen que responder a desafíos diferentes a su estatus de nativo. Y en

las dos últimas generaciones, los desafíos se agudizaron, por causa de las duras presiones

económicas y sociales”.

En conclusión, se puede decir que al captar un cambio lingüístico que ocurre en una localidad,

apoyándose en datos cuantitativos y cualitativos, el autor también nos da un testimonio sobre la

complejidad de la correlación entre los fenómenos lingüísticos en proceso de variación y

cambio y los fenómenos sociales y psicosociales.

La implementación de una variable sociolingüística funcionando como un indicador de

pertenencia a un local o de identidad con un grupo social, como es el caso que vimos aquí de

la centralización de los diptongos en Martha’s Vineyard, puede ocurrir en cualquier comunidad

de habla.

18

Después de concluir el estudio pionero en la isla de Martha’s Vineyard, Labov se involucró con sus colegas en el estudio de la estratificación social del inglés en la ciudad de Nueva York, lo que representaba el gran desafío de hacer levantamientos sociolingüísticos en el corazón de una gran metrópoli. La base principal para el estudio fueron las 80 entrevistas individuales y observaciones anónimas realizadas en el Lower East Side (Lado Este Bajo), que durante mucho tiempo fue un local de residencia de inmigrantes provenientes de Europa oriental. Ese estudio mostró que el empleo del fonema /r/ al final de sílabas era un rasgo variable y una marca de prestigio con un fuerte valor sociosimbólico.

Fuente: https://www.uni-due.de/SHE/Labov_%28Social_Stratification%29.gif

Para probar esa hipótesis, el autor eligió hacer entrevistas rápidas a los vendedoras de tres

grandes tiendas por departamentos: Saks, una tienda sofisticada que atiende a clientes de lujo

residentes en sus cercanías, la tienda Macy`s, de mediano prestigio y la S. Klein, de estatus

inferior, no muy lejos del Lower East Side.

La metodología que se usó era la de entrar en las tiendas como cliente y preguntar dónde se

podía comprar algo que el investigador sabía que se vendía en el cuarto piso de la tienda (en

inglés “fourth floor”). Después de la primera respuesta de los vendedores, se solicitaba una

confirmación, obteniendo así datos más espontáneos de la pronunciación de “fourth floor”.

Se obtuvieron 68 diálogos en Saks, 125 en Macy`s y 71 en Klein. Los resultados confirmaron la

hipótesis inicial. Mientras más elegante sea la tienda, más usaban sus vendedores la marca de

prestigio, o sea, la /r/ al final de la sílaba. Además, se comprobó la diferencia entre una

respuesta casual y una respuesta enfática.

Este estudio en las tiendas por departamentos de Nueva York mostró cómo los sociolingüistas

se pueden valer de recursos ingeniosos y no invasivos para realizar sus levantamientos.

La sociolingüística variacionista, al detenerse en los fenómenos de la lengua que no son

categóricos, o sea, que presentan la variación, identifica aquellos cuya variación es

considerada estable, porque las diversas variantes de la regla asumen valores sociosimbólicos

diferentes en la comunidad, o sea, algunas variantes son de más prestigio que otras. En esos

casos, entre las variantes que están compitiendo, algunas terminan prevaleciendo, mientras

otras tienden a desaparecer. De esa forma es que ocurre el cambio lingüístico.

Llegado aquí parece interesante resaltar que todo cambio implica variación, pero no toda

variación supone cambio, pues la variación es el origen de un cambio lingüístico y el cambio

lingüístico sólo se confirma cuando la variable se generaliza a través de algún subgrupo de la

comunidad hablante. Como resultado de la interacción inter e intracomunitaria, otros grupos

adoptan la variable (que ahora será un marcador) que supuestamente simboliza la importancia

social de un grupo (WEINREICH; LABOV; HERZOG, 1968, p. 95-189).

19

Por último, vamos a referirnos brevemente en este recorrido a la sociolingüística

interaccional, una vertiente más tardía que la sociolingüística variacionista de Labov e incluso

que la etnografia de la comunicación de Hymes.

La sociolingüística interaccional tiene relación con la etnografía y se ha denominado por

algunos como microetnografía, ocupándose de la “ecología local y situada que ocurre entre

participantes en interacciones cara a cara, constituyendo una experiencia social e histórica”

(GARCEZ, 1997, p. 187 apud BORTONI-RICARDO, 2014, p. 145).

Se diferencia de la etnografía holística o clásica cuyo foco está en grupos amplios y suelen

publicarse los resultados en forma de libro debido a su extensión. Como por ejemplo, el estudio

de Malinowsky sobre los habitantes de las Islas Trobiand realizado entre los años de 1915 y

1918.

El foco de estudio de la sociolingüística interaccional es la organización de la interacción

comunicativa.

Dos nombres que han contribuido mucho a la sociolingüística interaccional son Erving Goffman

[1922-1982] y John Gumperz [1922-2013]. Estos dos autores han enfatizado la naturaleza

sistemática y normatizada de las interacciones cara a cara.

Para Goofman un encuentro social se constituye en un sistema de acciones mutuamente

ratificadas que anticipan los turnos de habla y la estabilidad del foco de atención. El texto

clásico de Goofman publicado originalmente en 1966, “La situación negligenciada”, considera

que además de los estudios sociológicos de naturaleza macronanalítica, que tienen que ver

con la clase social, grupos según su edad, género, país o región de origen, grado de

escolaridad y otros aspectos que se incluyen en los análisis macrosociolingüísticos, hay

también dimensiones negligenciadas referentes a la interacción social que son estudiados

por medio de microanálisis, o sea, que esas nuevas variables que se presentan a cada año en

nuevas situaciones de interacción cara a cara no pueden ser desconsideradas. Son nuevos

indicadores que se pueden usar en alguna correlación.

El autor “describe la complejidad de las variables sociolingüísticas involucradas en la

interacción y señala la importancia del valor atribuido a esas variables por los participantes

durante una determinada situación social” (RIBEIRO; GARCEZ, 2002, p. 13).

“Yo definiría la situación social como un ambiente que proporciona posibilidades mutuas de

monitoreo, en cualquier lugar donde el individuo se encuentre accesible a los sentidos de los

otros que están ‘presentes’, y para quien los otros individuos son accesibles de forma

semejante. De acuerdo con esa definición, una situación social emerge a cualquier momento

en que dos o más individuos se encuentran en presencia inmediata uno del otro y dura hasta

que la última persona se haya retirado” (GOFFMAN, 2002, p. 17).

Para Goffman, en un grupo de dos o más personas hay reglas culturales que los individuos

siguen y que él le da el nombre de emprendimientos de acción conjunta. Dos o más

personas en una situación social se ratifican conjuntamente una a la otra como

comantenedoras de un único foco de atención cognitiva o visual.

20

“La interacción cara a cara tiene sus propias regulaciones, tiene sus propios procesos y su

propia estructura y estos no parecen ser de naturaleza intrínsecamente lingüística, aunque sea

expresados con frecuencia por un medio lingüístico” (GOFFMAN, 2002, p. 15).

En el caso de Gumperz también resalta la importancia de la organización estructural de la

interacción. Según este autor, el orden, la estructura de la interacción no son

predeterminadas, pero se constituyen en la propia interacción, basadas en un conjunto

complejo de factores materiales, experienciales y psicológicos (FIGUEROA, 1994 apud

BORTONI-RICARDO, 2014, p. 147).

Gumperz acuñó el término pistas de contextualización como cualquier marca en el discurso

que contribuye para proporcionar señales contextuales que indican a los participantes, en el

momento de la interacción, y posteriormente al analista, si la comunicación se desarrolla

tranquilamente y si la intencionalidad está siendo bien transmitida y debidamente interpretada.

De esa forma, las propiedades dialógicas, según Gumperz, son negociadas por los

participantes, que juzgan los propósitos del interlocutor y continuamente toman decisiones y

realizan acciones, de forma que pueden ser confirmadas o alteradas, en la medida en que la

interacción avanza.

La teoría sociolingüística interaccional busca atender a las normas que rigen el acto

interaccional, mostrando que cualquier conversación que ocurre efectivamente en la

interacción humana no está constituida de frases desordenadas, por el contario,

obedece a principios de coherencia interna.

Una influencia importante en esa teoría fue el principio de cooperación, propuesto por el

filósofo del lenguaje Paul Grice [1913-1988] y que está organizado en cuatro máximas.

La primera de esas máximas de Grice es la máxima de cantidad, que prevé que toda

contribución verbal sea tan informativa como sea exigido por los propósitos interactivos, ni más

ni menos. La segunda, es la máxima de calidad, que prescribe que sea dicho lo que el

hablante piensa que es verdadero; la tercera, la máxima de relación, recomienda que el

hablante sea relevante; y, por último, la máxima de modalidad, que tiene que ver con el modo

de decir las cosas, de forma que el hablante debe ser claro, breve y ordenado, evitando la

oscuridad de expresión y la ambigüedad.

En la teoría de Grice (1975) esas máximas tienen carácter universal, pero su aplicación al

campo del discurso está, naturalmente, sujeto a normas socioculturales. Además, el propio

Grice reconoce que otras máximas, estéticas o de cortesía, pueden ser sumadas a las cuatro

máximas básicas que implementan el principio de cooperación

En esta teoría del modelo pragmático de la comunicación de Grice se establece una

distinción entre lo que se dice y lo que se comunica. Lo que se dice es el contenido literal

expresado en el enunciado. Lo que se comunica es toda la información que se transmite con el

enunciado más allá de su contenido proposicional. Se trata por tanto de un contenido implícito

y recibe el nombre de implicatura.

21

Las implicaturas conversacionales de Grice, según el Diccionario de Términos Claves de

ELE, del Centro Virtual Cervantes3, son las informaciones que el emisor de un mensaje trata

de manifestar a su interlocutor sin tener que expresarlas explícitamente. Así pues, la

implicatura es un tipo de implicación pragmática, en oposición a las implicaciones lógicas o

semánticas, como pueden ser las presuposiciones.

En su planteamiento, Grice distingue entre dos clases de implicaturas:

Implicaturas convencionales. Son aquellas que derivan directamente de los significados de

las palabras, y no de factores contextuales o situacionales. Así, ante un enunciado como [Por

fin han logrado alcanzar su objetivo] no sólo se enuncia la consecución de un objetivo, sino que

esta ha sido ardua y dificultosa. Este significado añadido forma parte de la semántica de la

perífrasis verbal [lograr + infinitivo].

Implicaturas no convencionales. Son aquellas que se generan por la intervención de

principios conversacionales; de ahí que sean denominadas también implicaturas

conversacionales. En este sentido, la noción de implicatura permite dar cuenta, como ya se ha

indicado, de un tipo de significado del que la semántica no puede dar cuenta. A Grice le

interesan especialmente un tipo de situaciones en las que se viola o transgrede una máxima

del principio de cooperación, pero no por ello se deja de cooperar. Quien transgrede la máxima

lo hace con el ánimo de que quien lo escucha lo descubra e inicie un proceso inferencial que le

lleve a desvelar la información implícita, esto es, la implicatura. Así, si una hija adolescente,

ante un plato de comida que no es de su gusto, informa a la madre, acompañándose de

información no verbal (gestos, entonación) de que [cada día me gusta más el bacalao] la madre

percibe que su hija no está diciendo la verdad -por lo tanto, está transgrediendo la máxima de

calidad- , por lo que deducirá, esto es, inferirá, que lo que su hija ha querido decirle es

justamente lo contrario.

A su vez, dentro de las implicaturas conversacionales, distingue entre generalizadas y

particularizadas.

Implicaturas generalizadas: no dependen de un contexto específico de emisión. Ante un

enunciado como [Elena ha quedado esta noche con un hombre], inferimos que el hombre con

el que ha quedado no es un conocido ni un familiar, pues en este caso se hubiera empleado

para designarlo el nombre propio [Juan, Jaime, Alberto...] o la relación de parentesco que los

une [su padre, su tío, su novio, su marido...]. De este modo, al emplear el nombre común

[hombre] puede inferirse, pues, que ha quedado con un hombre con el que potencialmente

puede llegar a establecer una relación sentimental. Este tipo de implicaturas surge de una

asociación frecuente entre una expresión y los contextos posibles de su aparición.

Implicaturas particularizadas: dependen de un contexto específico de emisión. En un diálogo

como el siguiente [-¿Qué te parece la novia de Juan? -Es simpática.], el interlocutor puede

inferir, en ausencia de otras claves verbales (entonación) o no verbales (gestos) de que se ha

acompañado, que la única cualidad destacable de la novia es su simpatía.

3 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm

22

En realidad, entre ambos tipos de implicaturas hay solamente una diferencia de grado en

cuanto a su dependencia del contexto.

Estrechamente vinculado a la noción de implicatura, el concepto de inferencia ha supuesto la

necesidad de contextualizar las prácticas de la lengua y de activar la competencia

sociocultural, de modo que el estudiante pueda aprender lo que es relevante decir en un

contexto dado, o la cantidad de información que se debe proporcionar así como desarrollar

estrategias para acceder a lo no dicho pero sí comunicado, esto es, a la implicatura.

Los ámbitos de trabajo de la sociolingüística interaccional dedicada a la educación que se

inició entre los años de 1970 y 1980 son los siguientes:

• Los efectos que producen los cambios en las estructuras organizativas sobre los individuos o

grupos implicados.

• Se puede realizar un seguimiento de la trayectoria educativa de la comunidad, tanto del

alumnado como de los profesores.

• Las culturas y subgrupos particulares: la cultura de los profesores, cómo se agrupan los

alumnos, etc.

• Las estrategias que emplean las personas y el significado oculto aplicadas a la educación, al

profesorado, la escuela, la enseñanza o sus compañeros.

• La influencia de las opiniones en el resto de las personas implicadas.

Un acercamiento al currículo oculto es también lo que ha permitido la etnografía

educacional. Siendo el currículo oculto aquellos aspectos no incluidos en el currículo oficial.

Se refiere a la relación entre la “masa” que es la clase, las relaciones de poder, los valores que

se trabajan, los elogios... Es necesario saber cómo se desarrollan estos aspectos y así poder

valorar también la influencia de ellos en la educación “formal” y el desarrollo personal.

Gracias a la etnografía educacional se ha podido conocer más sobre el funcionamiento interno

en el aula, los diálogos didácticos y estrategias de conversación entre profesores y alumnos,

las causas del fracaso escolar, las estrategias de los alumnos, etc.

Por ejemplo, en el análisis de la conversación, relacionado de alguna forma con la etnografía

de la comunicación, los etnógrafos educacionales han conseguido demostrar cuestiones

interesantes, como la existencia en gran proporción del diálogo triádico, una típica interacción

con tres momentos (Inicio, Respuesta y Evaluación) que ocurre habitualmente en sala de aula,

donde el profesor inicia el turno realizando una pregunta didáctica (que casi siempre ya él

conoce el resultado), los alumnos responden y el profesor evalúa la respuesta. Por ejemplo:

P- ¿Cómo se conjuga el verbo poder en primera persona del pretérito indefinido? AAA- Yo pude P – Muy bien.

23

Otra constatación de los analistas de la conversación educacionales fue que con mucha

frecuencia los docentes hablan mucho más que los alumnos en las clases. ¿Curioso, verdad?

Pero así mismo es, cuando en realidad debería propiciarse lo contrario, que los alumnos

hablen más que los profesores.

Tanto la sociolingüística interaccional como la etnografía de la comunicación brindan subsidios

importantes que pueden orientar la preparación de los contenidos educacionales y la forma de

enseñar en las escuelas.

Después de este breve recorrido donde hemos intentado brindar un panorama de la

sociolingüística, sus líneas de trabajo principales y sus primeros momentos, deseamos

puntualizar un poco más sobre la importancia y contribuciones de esta disciplina en la

educación, principalmente en lo que se refiere a la enseñanza de lenguas, que es lo que

haremos a continuación, aunque la tercera unidad de este curso la dedicaremos por completo a

ese tema.

1.3. Relación de la sociolingüística con la enseñanza de lenguas

La lengua es variación y la enseñanza en general no puede prescindir de la variación

intrínseca de la lengua. Es por eso que se le debe dar una gran importancia a la

contextualización situacional como a las variedades de lengua que se deben tener en cuenta

en la enseñanza, como veremos más adelante. La existencia de las variedades (sociales,

dialectales) no puede ser olvidada en la enseñanza de primeras lenguas ni en la enseñanza de

lenguas extranjeras. Estos aspectos los trataremos con mayores detalles en la última unidad de

este curso

En la enseñanza de lenguas, tal como observamos en la figura a continuación, la

sociolingüística se encuentra en el grupo de los aspectos socioculturales, junto con la

sociología (del lenguaje) (Figura 9).

Como ya vimos más arriba, la sociolingüística , según Moreno Fernández (2004a, p. 91), se

ocupa del estudio de la lengua en su contexto social, mientras que la sociología se dedica a

los aspectos sociales de la lengua.

Conceptos como los de dominio y diglosia están asociados a la sociología del lenguaje.

Dominio es cuando se considera más adecuado el uso de una variedad de lengua que otra, lo

cual puede deberse a una serie de factores como lugar, tema y participantes. El dominio, visto

desde la sociología, puede estar emparentado con el concepto de situación comunicativa,

propio de la comunicación y de la enseñanza de lenguas. La diglosia, término muy relacionado

es la situación de convivencia de dos variedades en una misma población.

24

Figura 9. Fuente: (MENDOZA FILLOLA, 1998).

Estrechamente aliado a la idea de dominio está el concepto de diglosia que es una

manifestación social del bilingüismo que supone la utilización de una variedad alta,

prestigiosa, en dominios formales e institucionales y de una variedad baja en dominios menos

formales (por ejemplo, en la familia, con los amigos). El concepto de diglosia es central en

cualquier estudio que se ocupe de la enseñanza de lenguas, muy particularmente si se trata de

educación bilingüe ( MORENO FERNÁNDEZ, 2004a, p. 92).

Dentro de la sociología del lenguaje, la teoría que más ha tenido que ver con el mundo de la

adquisición y desarrollo de las lenguas ha sido la Teoría del déficit, propuesta por Basil

Berstein. Según este autor existe un código restringido y un código elaborado. Esta teoría

ha provocado polémicas que van más allá del ámbito de la pura sociolingüística.

La sociología del lenguaje siempre ha estado muy cerca de los problemas de la educación

bilingüe y además de la atención dada a los conceptos como diglosia y bilingüismo, también

está muy relacionado con el estudio de las actitudes hacia la lengua y la planificación

lingüística.

25

Por ejemplo, la planificación lingüística es una especialidad de la sociología del lenguaje que se

destina al estudio de los planes y proyectos que los gobernantes disponen y ejecutan en

relación con las variedades lingüísticas de una comunidad.

De la etnografía de la comunicación, una vertiente de la sociolingüística, conceptos como

son, los de: comunidad de habla, competencia comunicativa, repertorio, situación

comunicativa y acto comunicativo son utilizados por la lingüística aplicada.

Por ejemplo, el concepto de comunidad de habla, definido por Hymes como “el conjunto de

hablantes que comparten unas mismas reglas del habla y unas interpretaciones del uso

lingüístico” y el concepto definido por Labov como “el conjunto de hablantes que comparten

unas actitudes y unos valores en relación con las formas y el uso lingüísticos”.

El repertorio comunicativo por la definición de Gumperz (1977) es el “conjunto de variedades,

dialectos o estilos utilizados por una población socialmente definida y las normas que rigen su

selección.

Estas definiciones, junto con otras, las trataremos con mayores detalles en la segunda unidad

de esta disciplina.

Para terminar esta primera unidad presentamos algunos sociolingüistas destacados, con

énfasis en los de procedencia hispanoamericana.

1.4. Algunos sociolingüistas destacados

Ya hemos visto parte de la vida y obra del norteamericano William Labov, considerado el padre

de la sociolingüística, cuyo trabajo, aunque sea fundamentalmente cuantitativo, tiene una

profunda perspectiva humanista, pues mostró que el inglés vernáculo de los afroamericanos

es una forma rica y expresiva del Inglés, con sus propias reglas reproducibles, y no un dialecto

inferior o impreciso. Esa revelación tuvo implicaciones importantes en la educación, pues se

mostraba que el bajo rendimiento académico de algunos estudiantes afroamericanos no

se debía a deficiencias intelectuales y sí a los planes de estudio que no acomodaban esa

variedad.

El impacto de su obra se ha dejado sentir en la educación (mejoría de la enseñanza de la

lectura y la alfabetización en las escuelas), la sociología (destacando la creciente disparidad

entre las diferentes clases socioeconómicas en los Estados Unidos), computacional y ciencia

cognitiva (el desarrollo de modelos de la variación lingüística y cambios aplicable al

reconocimiento de voz y procesamiento lingüístico), incluso a la justicia, al ayudar a un reo

inocente valiéndose del análisis de sus patrones de voz.

Ahora podrás buscar algunos datos de la vida de tres reconocidos sociolingüistas

hispanoamericanos, Manuel Alvar, Humberto López Morales y Francisco Moreno

Fernández y encontrar por lo menos dos obras de cada uno de ellos que estén relacionadas

con la sociolingüística, dialectología o geografía lingüística.

26

Manuel Alvar López

Página sobre Manuel Alvar

en la RAE:

http://www.rae.es/academico

s/manuel-alvar-lopez-0

Página sobre Manuel Alvar

en la Biblioteca Virtual

Cervantes:

http://www.cervantesvirtual.c

om/bib/bib_autor/manuelalva

r/pcuartonivel3599.html?cont

en=obra

Humberto López Morales

Pequeña biografía por motivo

de la obtención del título de

Doctor honoris causa por la

Universidad de Alicante,

España:http://www.ua.es/es/pre

sentacion/doctores/lopezmorale

s/biografia.htm

Publicaciones en Dialnet de

este autor:

http://dialnet.unirioja.es/servlet/

autor?codigo=143916

Francisco Moreno Fernández

Wikipedia:

http://es.wikipedia.org/wiki/Franci

sco_Moreno_Fern%C3%A1ndez

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Actividad para pensar.

Analiza si los siguientes fenómenos son estudiados por la macrosociolingüística (MacroS) o

microsociolingüística (MicroS):

1- Las actitudes sobre las variedades del español que tienen los alumnos de una escuela

secundaria en Maceió. [ ] MacroS [ ] MicroS

2- El habla usada por los entrevistados aspirantes a una plaza de trabajo y por esos mismos

entrevistados en su contexto familiar [ ] MacroS [ ] MicroS

3- La elección de la variedad de lengua que usarán en la enseñanza los profesores de español

que trabajan en la ciudad de Sao Paulo, según su origen. [ ] MacroS [ ] MicroS

4- Un estudio de grandes dimensiones para analizar la distribución diglósica entre las lenguas

guaraní y castellano en la ecología sociolingüística de Paraguay. [ ] MacroS [ ] MicroS

5- El uso de los diminutivos que harán los hablantes de las diversas regiones de España. [ ] MacroS [ ] MicroS

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Curiosidad Los científicos se valen también de las redes sociales como Facebook o Twitter para hacer estudios sociolingüísticos como este.

“La lingüística computacional de Twitter revela la existencia de

superdialectos globales” Fuente: http://e-ipol.org/la-linguistica-computacional-de-twitter-revela-la-existencia-de-superdialectos-globales

Preguntas: 1- ¿Este será un estudio micro o macrosociolingüístico? 2- ¿Si tienes que preparar un material para enseñar español donde tengas que usar una de las siguientes palabras que aparecen en ese mapa (carro, auto, coche, concho o movi), cuál palabras escogerías de las que aparecen en ese mapa y por qué?

Algunas preguntas de revisión:

1- Ya has visto varias definiciones de sociolingüística ¿Cómo tú pudieras definir qué

es la sociolingüística?

2- ¿Por qué William Labov se considera el padre de la sociolingüística?

3- ¿Qué estudia la sociolingüística variacionista?

Tarea:

Lee este fragmento de texto tomado de Moreno Fernández (2004a) que hace alusión a

las aportaciones de la sociolingüística a la enseñanza de lenguas:

En un informe de John Trim de 1992, se decía que en el siglo XXI las personas que salgan de la escuela secundaria deberían ser capaces de entenderse en una lengua internacional con hablantes nativos o no nativos, así como solucionar los asuntos de la vida cotidiana y desarrollar una comprensión de otras formas de vida, actitudes, valores y creencias. También se apuntaba la necesidad de fomentar el cuidado de la lengua atendiendo a las situaciones locales y a la edad, las habilidades y los modos de aprendizaje de preferencia de los niños, procurando la diferenciación de registros y variedades de la lengua materna y de la lengua nacional y dejando lugar para los aspectos culturales y pragmáticos de la lengua. Por otro lado, se hablaba de lograr en la

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Enseñanza Secundaria un conocimiento explícito y sistemático, no sólo de la estructura formal de le lengua y de sus variedades regionales y sociales, sino también de las unidades básicas del discurso, como los actos de habla, la organización funcional/nocional, las estrategias de interacción que siguen el Principio de Cooperación o la adecuación del habla a las situaciones y los interlocutores. Las nuevas metodologías deberían tener en cuenta la diversidad cultural de los alumnos, adaptando los materiales y los cursos a las características lingüísticas y culturales de cada lugar y valorando factores interculturales. Si todo esto llega a ser así, no cabe duda de que, en el futuro, la sociolingüística tendrá muchas cosas que decir en relación con la enseñanza de lenguas. Hablar de actitudes, registros, variedades sociales y caracteres culturales y pragmáticos de las lenguas es hacer referencia a unos conceptos en los que la sociolingüística ha puesto su interés desde hace años.

A partir de lo que has visto en este texto de Trim, así como en las lecturas realizadas

hasta ahora y los videos de la serie “Sotaques do Brasil” (GLOBO, 2014) comenta en el

foro correspondiente de nuestro curso por lo menos dos factores que estén

relacionados con la sociolingüística que creas que deben llevarse en consideración en

la enseñanza de lenguas. Conversa con tus compañeros también sobre las opiniones

que ellos han manifestado.

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UNIDAD 2. METODOLOGÍA Y ALGUNOS CONCEPTOS ESENCIALES

¿Te recuerdas que en la primera parte de la unidad 1 hacíamos mención a la serie de

programas de televisión “Sotaques do Brasil” (Acentos de Brasil) producida por motivo del

próximo lanzamiento del atlas lingüístico en este país? ¿Viste, por ejemplo, el segundo

programa donde se habla mucho sobre la forma de pronunciar la “erre” en las diversas

regiones?

Ahora bien, a partir de ese conocimiento y lo que has aprendido en la primera unidad ¿en algún

momento te has parado a pensar en cómo es que los investigadores trabajan para recoger

esos datos, los procesan y los plasman en mapas de la forma más fidedigna posible?

¿Cuántas personas los sociolingüistas tendrán que entrevistar para poder afirmar que en una

población determinada existe un determinado comportamiento lingüístico y cuáles son los

factores que inducen a su surgimiento, permanencia o desaparición? ¿Cómo es que se hace el

trabajo de investigación en las otras líneas de la sociolingüística que no están tan relacionadas

con la geografía lingüística?

Si bien es verdad que es de conocimiento popular que las personas de regiones diferentes o de

diversas generaciones o estratos sociales puede mostrar formas diferentes de hablar y que

también pueden usar un léxico diferente para denominar las mismas cosas, no es tan fácil

determinar las zonas limítrofes donde existe la variación así como las causas y momentos en

que ha ocurrido esa variación.

Sabemos también que los estudios de variación sociolingüística no son hecho apenas en la

fonética, aunque esta sea más fácil, también son realizados estudios en los demás niveles

lingüísticos. ¿Cómo se realizan esos estudios?

Una parte de esta segunda unidad la dedicaremos a conocer más sobre la metodología que los

sociolingüistas usan en su trabajo. También avanzaremos en el conocimiento de otras

definiciones y conceptos referentes a esta disciplina que nos parece necesario que conozcas

también.

¡Adelante!

ÍNDICE UNIDAD 2

2.1. La variación en los niveles de lengua ……………………………………………………. 31 2.1.1. Comunidad de habla …………………………………………………………………… 32 2.1.2. Variación fonético-fonológica …………………………………………………………. 33 2.1.3. Variación gramatical: morfología y sintaxis ………………………………………….. 34 2.1.4. Variación léxica …………………………………………………………………………. 36 2.2. Una teoría de la variación …………………………………………………………………… 36 2.2.1. El mecanismo del cambio lingüístico ………………………………………………… 37 2.3. Metodología utilizada por la sociolingüística …………………………………………… 39 2.3.1 Recogida de datos. Técnicas estructuradas y no estructuradas …………………… 39 2.3.2. Técnicas de recogida de los datos ……………………………………………………. 40 2.3.2.1. Naturaleza de los datos ……………………………………………………………. 42

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Los registros ………………………………………………………………………………. 42 2.3.2.2. Las entrevistas ……………………………………………………………………… 43 2.3.2.3. Los cuestionarios …………………………………………………………………… 46 2.3.2.4. Algunos cuidados en la elaboración de preguntas ……………………………... 48 2.3.2.5. Los test lingüísticos. Su clasificación …………………………………………….. 49 2.3.3 Análisis de los datos ……………………………………………………………………… 50 2.3.3.1. Variación generolectal ……………………………………………………………… 53 2.3.3.2. Variación genolectal ……………………………………………………………….. 54 2.3.3.3. Variación por la clase social ………………………………………………………. 55 2.3.4. Interpretación de los datos reunidos ………………………………………………….. 57 Tarea 1 (obligatoria) Preguntas para responder ………………………………………………… 58 Tarea 2 (opcional) …………………………………………………………………………………… 60

2.1. La variación en los niveles de lengua

La lengua es variable y se manifiesta de modo variable. Con esto se quiere decir que los

hablantes recurren a elementos lingüísticos distintos para expresar cosas distintas,

naturalmente, y que, a su vez, existe la posibilidad de usar elementos lingüísticos diferentes

para decir una misma cosa.

Hay ocasiones en que el uso de un elemento en lugar de otro del mismo nivel no supone

ningún tipo de alteración semántica, o sea, que al usar uno u otra forma se está diciendo lo

mismo. Eso es lo que los sociolingüistas denominan variación lingüística.

La variación, definida como el uso alterno de formas diferentes de decir lo mismo, se puede

encontrar prácticamente en todos los niveles de la lengua, desde el más concreto (fonético-

fonológico), pasando por la gramática y el léxico hasta el más amplio (el discursivo).

Para explicar el funcionamiento de esos usos hay que prestar atención separadamente a la

forma en que ejercen su influencia los factores lingüísticos (variación interna) y a la forma en

que lo hacen los factores sociales como la edad, el sexo y la profesión, entre otros.

Algunas muestras de variación lingüística son: las realizaciones [s, h, ø] del fonema /s/

implosivo (casas, casah); las realizaciones [r, l] de los fonemas /r/ o /l/ implosivos (multa,

murta); el uso del seseo, el ceceo y la distinción de s y z; la realización de /n/, en posición final

como nasal alveolar o nasal velarizada; el uso de los morfemas –ra o –se para el imperfecto del

subjuntivo; el leísmo, el laísmo o el loísmo; la presencia o ausencia de sujeto pronominal; la

preferencia por ciertas construcciones activas o pasivas (ver glosario en la página siguiente).

Recibe el nombre de variable lingüística el elemento, rasgo o unidad lingüística que puede

manifestarse de modos diversos, o sea, de forma variable. Así, una variable lingüística es un

conjunto de expresiones de un mismo elemento y cada una de las manifestaciones o

expresiones de una variable recibe el nombre de variante lingüística. (MORENO

FERNÁNDEZ, 2005, p. 18).

Cuando la variación lingüística está correlacionada con factores de naturaleza social, hablamos

de variación sociolingüística.

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Al identificar un fenómeno de variación, las preguntas que surgen de modo inmediato, en

cualquier nivel lingüístico son ¿por qué? ¿cómo se ha originado? Y las respuestas por lo

general requieren el auxilio de disciplinas como la dialectología o de la historia de la lengua

porque es habitual que haya factores extralingüísticos implicados en la variación: factores como

la geografía (variación geolingüística), la historia (variación histórica) o la situación

comunicativa, en su sentido más amplio (variación estilística).

Todos esos factores pueden explicar muchos casos de variación. Pero los especialistas en

sociolingüística responden esas preguntas y también otras complementarias o de mayor detalle

¿Cómo se manifiesta esa variación? ¿Qué factores la determinan? ¿Qué capacidad de

determinación tiene cada uno de los factores concurrentes? ¿Qué variantes lingüísticas

caracterizan a unos grupos sociales y a otros? La sociolingüística se preocupa de estos

asuntos porque los factores sociales también pueden determinar y explicar la variación.

Antes de avanzar, vamos a detenernos y explicar el concepto fundamental de comunidad de

habla, aunque ya hablamos de él brevemente en la página 11 de la unidad 1.

Glosario seseo: Pronunciación de la z o de la c como si fuera s, ante e, i. El seseo es habitual en

Hispanoamérica y en muchas zonas de Andalucía y de las islas Canarias. En las regiones seseantes se pronuncia [sapáto] en lugar de [zapáto]. Es un fenómeno diferente del ceceo.

ceceo: Pronunciación de la s como la z o como la c ante e, i: Un caso de ceceo será al leer ‘casa’ pronunciar [cáza]. En algunas zonas de Andalucía se cecea. Es diferente del seseo.

leísmo: Empleo de las formas pronominales le y les como complemento directo de persona en lugar de lo, la, los, las: En la frase “Recogí a los niños y les llevé al cine” hay un caso de leísmo.

laísmo: Uso de las formas femeninas del pronombre personal de tercera persona la y las como complemento indirecto, en lugar de le y les: En la oración “Dila que me llame” hay un caso de laísmo. El laísmo es frecuente en algunas zonas de Castilla y entre las clases populares madrileñas.

loísmo: Uso de las formas pronominales lo y los en función de complemento indirecto en lugar de le y les: En la frases “¡Limpia el mueble y dalo una capa de pintura!” o “A mi padre lo escribí ayer” hay loísmo. Tanto el laísmo como el loísmo pueden verse en algunas regiones españolas, pero no en América. Atención: El leísmo de cortesía como en esta frase “Mucho gusto en conocerle” sí es aceptado como forma de respeto, de tratamiento de usted y está mucho más extendido a personas del sexo masculino.

2.1.1. Comunidad de habla

Al mencionar los factores que determinan la aparición de las variantes lingüísticas se ha

comentado sobre los fenómenos que aparecen dentro de una comunidad de habla. Pero ¿qué

es una comunidad de habla?

Comunidad de habla es algo más concreto que una comunidad idiomática.

Comunidad idiomática es el conjunto de hablantes de una lengua histórica, mientras que el

conjunto de hablantes de una lengua en un momento y territorio determinados se conoce como

comunidad lingüística.

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En el caso de la comunidad de habla, está formada

por un conjunto de hablantes que comparten

efectivamente, al menos un lengua, pero que además,

comparten un conjunto de normas y valores de

naturaleza sociolingüística, o sea, que comparten unas

mismas actitudes lingüísticas, unas mismas reglas de

uso, un mismo criterio a la hora de valorar socialmente

los hechos lingüísticos, unos mismos patrones

sociolingüísticos (MORENO FERNÁNDEZ, 2005, p. 19).

Por ejemplo, los hispanohablantes de México y de España pertenecen a una misma

comunidad idiomática, pero no a una misma comunidad de habla.

Los miembros de una comunidad de habla son capaces de reconocerse cuando comparten

opinión sobre lo que es vulgar, lo que es familiar, lo que es incorrecto, lo que es anticuado. Por

eso, el cumplimiento de las normas sociolingüísticas a que obliga la pertenencia a una

comunidad puede servir de marca diferenciadora, de marca de grupo, y por eso los miembros

de una comunidad acostumbran a acomodar su discurso a las normas y valores compartidos.

2.1.2. Variación fonético-fonológica

En la sociolingüística variacionista la variación fonético-fonológica es, sin duda, la más estudiada, la mejor conocida y la que presenta menos problemas teóricos, pues al alternar las variantes de un fonema no trae ningún cambio de significado. Volviendo a algunos ejemplos mostrados arriba, la aparición en cierta circunstancias de las variantes [s] o [ø] del fonema /s/ implosivo del español no implica en un cambio semántico (los aviones, lo avione); lo mismo ocurre con las variantes [r] y [l] del fonema /r/ implosivo (comer, comel) o con las variantes [d] y [ø] del fonema /d/ cuando aparece en posición final de palabra (verdad, verda). Pero, ¿qué es lo que hace que la variación fonético-fonológica sea relativamente fácil de estudiar? Moreno Fernández (2005, p. 21) nos da la respuesta a esa pregunta. Ante todo, la comodidad y seguridad con que se puede demostrar que la alternancia de elementos, la variación misma, no implica cambios significativos. Pero eso no es todo. Existen ciertas características que convierten los elementos lingüísticos en susceptibles de ser analizados desde una teoría y un método típicamente sociolingüísticos. En la medida en que se ajustan a esas características, más adecuado resulta el análisis porque más rigurosamente se puede determinar qué factores son los que hacen que aparezca una u otra variante y qué peso cualitativo tiene cada uno de ellos. Esas características son las siguientes:

a) La frecuencia: cuanto más frecuente es una variable en la lengua hablada, expresada en sus distintas variantes, más posibilidades hay de conseguir un buen análisis, especialmente cuantitativo. Esa característica se encuentra con frecuencia en las variables fonético-fonológicas, dado que se cuentan por docenas los casos de fonemas como /s/ o como /d/, por ejemplo, en unos pocos minutos de habla.

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b) La integración en sistemas cerrados: cuanto más integrada está una variable en un

sistema cerrado, cuanto más depende su valor de otros elementos de un mismo sistema, más idónea resulta para el análisis sociolingüístico. El español posee entre 17 y 19 unidades de fonemas consonánticos y 5 vocales.

c) Distribución estratificada social y estilísticamente: esta propiedad se refiere a la correlación que puede existir entre ciertas variantes lingüísticas y ciertos factores sociales y situacionales: unas variantes se encuentran principalmente en hablantes de determinadas características sociales y en determinadas situaciones, y otras variantes en otros. Cuando esto ocurre en el nivel fonético-fonológico, la identificación que determina la variación resulta más simple.

Esas tres características presentadas (frecuencia, integración en un sistema, estratificación social y estilística) se encuentran con frecuencia en las variables fonético-fonológicas, convirtiéndolas en objeto de estudio predilecto para la sociolingüística, aunque eso no quiere decir que su uso no tenga algunos problemas, pues debido a la amplitud de las realizaciones fonéticas es necesario establecer las clases y tipos de sonidos que van a ser considerados como variantes en los estudios que sean realizados.

2.1.3. Variación gramatical: morfología y sintaxis Según Silva-Corvalán (1988), la naturaleza de la variación sintáctica no es análoga de la fonológica por las razones siguientes:

1) Es menos la variación sintáctica que la fonológica en las lenguas. 2) La escasa frecuencia con la que se puede contar con un contexto de ocurrencia y la

dificultad de la obtención de ejemplos del uso de una y otra variante, convierten a la variación sintáctica en más difícil de medir o cuantificar.

3) En la variación sintáctica los contextos de ocurrencia son más difíciles de identificar o definir.

4) Las posibles diferencias de significado entre variantes son un problema en la variación sintáctica.

5) La variación sintáctica normalmente no está estratificada estilística o socialmente, ésta viene determinada por factores completamente lingüísticos.

Pero además de lo complicado que puede resultar el análisis de la variación de elementos poco frecuentes, abiertos y no correlacionados social ni estilísticamente, el principal problema radica en la dificultad para demostrar que un conjunto de variables son realmente formas diferentes de decir lo mismo, o sea, que son formas equivalentes. En una tipología de variables gramaticales propuesta por Pedro Martín Butragueño, las variables se agrupan en cuatro tipos: morfológico, categorial, funcional y de tipo posicional. - Variables de tipo morfológico: aquellas que afectan a la morfología, sobre todo la gramatical: y cuya variación no suele implicar a los niveles pragmático y sintáctico. Son generalmente determinadas por factores tanto sociolingüísticos y estilísticos como históricos y geográficos.

a) El uso de –mos o de –nos como terminación verbal. Para que fuéramos a buscarlo / para que fuéranos a buscarlo.

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b) El uso de –ra o de –se como terminación verbal Si quisiera lo podría hacer / si quisiese lo podría hacer.

c) El uso de –ría o de –ra como terminación verbal

Si pudiera, lo haría / si pudiera, lo hiciera. d) Valor referencial de lo, la, le

Anduvieron buscándola todo el día / anduvieron buscándole todo el día (la casa). No le has dado las gracias / No la has dado las gracias (a esa mujer). Le dio una buena noticia a su hermano / lo dio una buena noticia a su hermano.

- Las variables de tipo categorial: Se trata de las que afectan algunas veces a elementos morfológicos y, casi siempre, a sintácticos, cuya variación suele implicar a los niveles semántico y pragmático. Algunas son:

a) Uso de subjuntivo o de infinitivo con para. Me llamó para que yo redacte el informe / me llamó para redactar el informe

b) Uso de adjetivo o de adverbio

Ella subió las escaleras muy rápida / Ella subió las escaleras muy rápido

c) Uso de secuencias de preposiciones Voy por agua / voy a por agua

- Las variables de tipo funcional: Se trata de las que influyen en la sintaxis y, parcialmente, en la morfología. Generalmente no están relacionadas con otros factores semánticos, suelen estar determinadas por factores geográficos, sociolingüísticos, históricos y estilísticos.

a) Uso de que o de de que (queísmo y dequeísmo) Me enteré de que María llamó/ Me enteré ø que María llamó Yo digo que esto es cierto/ Yo digo de que esto es cierto

b) Sujeto pronominal presente o ausente Entonces yo decidí que sí/ Entonces decidí que sí

c) Personalización de haber

Ha habido muchos problemas/ Han habido muchos problemas

d) Personalización de hacer Hace seis años que no llueve/ Hacen seis años que no llueve

e) Uso de lo o los

Se lo advertí a ustedes/se los advertí a ustedes

f) Presencia o ausencia de duplicación de pronombre átono (clítico) Me alegré cuando conocí a Luis/Me alegré cuando lo conocí a Luis

- Las variables de tipo posicional: la entonación suele estar envuelta en todas ellas, y aquí reside su importancia. Las variantes de estas variables pueden suponer usos estilísticos

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diferentes que no están correlacionados con factores históricos, geográficos ni sociolingüísticos, salvo excepciones.

2.1.4. Variación léxica Su estudio se enfrenta a iguales problemas que la variación gramatical. Entre ellos destaca el establecimiento de equivalencias entre variantes, que nos lleva a la antigua discusión sobre la existencia o no de la sinonimia o equivalencia. Las unidades léxicas pueden verse semánticamente neutralizadas, pero es muy complicado demostrar que dos o más variantes son equivalentes. Esto se complica más cuando el uso de cierta forma está influenciado por connotaciones, impresiones propias, usos comunicativos, es decir, cuando el emisor aplica a su selección léxica criterios que pueden pasar desapercibidos para los oyentes. ¿Qué se busca al estudiar la variación léxica? Y de nuevo, Moreno Fernández (2005, p. 29) nos responde. La respuesta no puede ser muy diferente de la que se ha dado sobre la variación fonética-fonológica o la gramatical. El estudio de la variación léxica busca explicar la alternancia en el uso de las formas léxicas –normalmente sustantivos, verbos o adjetivos- en unas determinadas condiciones lingüísticas y extralingüísticas. Pueden ser unidades de distinto origen geolingüístico que han confluido en una comunidad (gorrión, pardillo), formas propias de niveles cultos o niveles populares , así como a estilos más o menos formales (hijastro, entenado; encinta, embarazada, preñada; puntapié, patada) o formas tabúes o eufemísticas (axila, sobaco). También se busca identificar el léxico característico de los diferentes grupos sociales: léxico juvenil, léxico profesional, léxico marginal, etc. Como las variantes léxicas se alternan en el discurso con muy baja frecuencia, los sociolingüistas se ven obligados a usar encuestas y cuestionarios para estudiarlas, a pesar de los problemas del uso de estos instrumentos (la paradoja del observador).

2.2. Una teoría de la variación La sociolingüística revitalizó el interés por el cambio lingüístico después de la hegemonía de los estudios sincrónicos realizados desde posiciones de la lingüística estructuralista o desde el generativismo chomskiano. La sociolingüística actual estudia la variación, o sea, la coexistencia de forma diferentes de decir lo mismo. Una lingüística de la variación debe explicar el origen y el uso de las unidades que varían, cambian, alternan. Las fuentes de variación que generalmente se han considerado en la lingüística son la historia, la geografía y la sociología, así como la situación comunicativa y la psicología. De esta forma se habla de variación histórica, geolingüística, sociolingüística y estilística o funcional.

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Moreno Fernández (2005, p. 127) propone un concepto de variación lingüística que distingue claramente dos niveles: un nivel espacio-temporal (macronivel de variación) y un nivel socio-situacional (micronivel de variación) (ver Figura 10). El nivel espacio-temporal tiene una dimensión espacial y otra temporal, y el nivel socio-situacional tiene otras dos dimensiones: una social y otra situacional.

El espacio y el tiempo (variación geográfica y variación histórica) son dimensiones situadas en un mismo nivel, pero en distinto plano. La dimensión situacional (variación estilística), aunque funciona de manera bien diferenciada de la social (variación sociolingüística) es una proyección de esta.

El lugar de encuentro de las dimensiones del primer y del segundo nivel configura los caracteres de la variedad lingüística que puede emplear un grupo social dado en una situación comunicativa dada, dentro de una comunidad. La longitud de cada una de las dimensiones viene determinada por la extensión geográfica e histórica de cada lengua y su complejidad sociolingüística.

Figura 10. Niveles en la variación lingüística

Explicado de esa forma el concepto de variación lingüística podemos ver ahora el lugar que ocupa la variación sociolingüística dentro de ese complejo llamado lengua. La sociolingüística de Labov ha explicado que la variación es una realidad psicológica que forma parte de la competencia lingüística de los hablantes. La variación adquiere en la competencia forma de reglas variables, reglas que incluyen información lingüística y social, cualitativa y cuantitativa, relativa a las probabilidades de que esa variación se manifieste con unas variantes determinadas en unas condiciones determinadas. Cuando la competencia ha incorporado esa información sociolingüística y cuantitativa, se habla de competencia sociolingüística, una competencia que representaría la gramática de una comunidad (gramática comunitaria), pero que también formaría parte del conocimiento intrínseco que un individuo cualquiera tiene de su lengua (gramática individual). La competencia sociolingüística sería comunitaria desde el momento en que las probabilidades que en ella aparecen se han calculado a partir de los usos lingüísticos de toda una comunidad y desde el momento en que la competencia garantiza la comunicación entre los miembros de una comunidad. Al mismo tiempo, la competencia por ser psicológica, es individual y permite suponer que el hablante conoce las condiciones en que se produce la variación lingüística (MORENO FERNÁNDEZ, 2005, p. 131).

2.2.1. El mecanismo del cambio lingüístico Como ya hemos visto, en 1968 Weinreich, Labov y Herzog y, más adelante, Labov solo, hicieron una descripción del cambio lingüístico que ha tenido una enorme repercusión dentro y fuera de la sociolingüística. La propuesta de Labov se hizo tomando como fundamento las

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experiencias de los estudios realizados en Martha`s Vineyard (Masachusetts) y en Nueva York. Así se habla de que el inicio del cambio acostumbra a ocurrir en un subgrupo de una comunidad, sobre todo cuando se acusa algún tipo de presión social. En un primer momento, la difusión del cambio se puede realizar, incluso de forma inconsciente, dentro de un subgrupo de nivel social bajo (cambio desde abajo) y la variable lingüística se puede transformar en un indicador, característica que no está sometida a variación estilística. Cuando esta variable pasa a otras generaciones, se habla de hipercorrección desde abajo, entendiendo “hipercorrección” como el uso de una variante más allá de lo esperado para un grupo concreto. Si la difusión del cambio llega a ser tan amplia que llega a afectar a toda la comunidad de habla, el rasgo se transforma en un marcador que pasa a ser incorporado a la variación estilística y que produce reajustes estructurales, que a su vez, pueden dar origen a nuevos cambios. Como comenta Moreno Fernández (2005, p. 110), las consecuencias últimas de este proceso varían dependiendo del estatus del subgrupo que lo inició. Según Labov, si el subgrupo que inicia el cambio es el de mayor estatus de la comunidad, el cambio puede llegar a ser un modelo de prestigio del que la comunidad es plenamente consciente (cambio desde arriba). En este momento es cuando puede surgir la hipercorrección desde arriba, donde las clases medias en un intento de ajustarse al modelo de prestigio, sobrepasan la frecuencia de los usos del grupo más prestigiado. Si por el contrario, el subgrupo que inicia el cambio es de bajo estatus, los individuos de los estratos superiores pueden rechazarlo e intentar corregirlo. En esos casos, las innovaciones pueden convertirse en un rasgo limitado y estigmatizado, o sea, en estereotipos. El estudio del cambio lingüístico muestra que la dinámica de las relaciones entre los grupos de una comunidad es una fuerza determinante importante de los cambios en progresión. William Labov da gran importancia a los cambios desde abajo, los que se producen por debajo del nivel de consciencia de los hablantes y se originan en los niveles sociales bajos o medios. En estos casos, los usos más innovadores ocurren sobre todo en los niveles sociales intermedios (clases trabajadoras y media). Estas clases tienen una motivación social para innovar: buscar la identidad de la comunidad, la solidaridad del grupo, por eso valoran de forma positiva las características identificadoras de su comunidad, especialmente las de su clase, y eso las lleva a difundirlas y a conferirles un valor de símbolo social. Los cambios lingüísticos que siguen esa línea, pueden interpretarse como procedimientos de autoidentificación que caracterizan con su presencia a los miembros de la comunidad y, por su ausencia, a los que no pertenecen a ella. En ese caso ¿recuerdas lo que fue mostrado en la primera unidad al describir el estudio que Labov realizó en la isla Martha`s Vineyard? Hasta aquí hemos mostrado algunas nociones como variable y variante lingüísticas, variación lingüística y variación sociolingüística, así como comunidad idiomática, comunidad de habla y los diversos niveles de variación (fonético-fonológica, gramatical y léxica). Por último, nos hemos concentrado en los niveles y elementos de la variación lingüística con la competencia lingüística y la sociolingüística, así como el mecanismo de cambio. Al llegar a este punto esperamos que ya tengas la comprensión de lo que es la variación sociolingüística y cómo ella puede ocurrir.

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Ahora, en la sección a continuación, vamos a ver las técnicas que se usan en la sociolingüística y las diferentes fases y cuidados necesarios en un estudio sociolingüístico.

2.3. Metodología utilizada por la sociolingüística

2.3.1 Recogida de datos. Técnicas estructuradas y no estructuradas.

Ridha Hadi (2010) comenta sobre algunas reglas básicas de la metodología sociolingüística:

Las reglas de observación de los hechos sociolingüísticos son las siguientes:

a) El investigador debe dejar a un lado cualquier noción previa.

Cualquier idea, creencia e, incluso, experiencia, puede quedar englobada bajo el concepto de

noción previa, entendida esta como consecuencia de la observación del hombre sobre

cualquier fenómeno. Ello supone que el investigador habrá de considerar los hechos

sociolingüísticos como simples hechos, como fenómenos externos a su persona y no como

consumaciones de la primera reflexión. Así mismo, los hechos han de ser manejados como si

fuesen objetivos y también como si fuesen descubiertos por primera vez.

b) El objeto de la investigación debe constituirlo fenómenos determinados por unos

caracteres exteriores, comunes y constantes.

Tanto la observación como el análisis de la homogeneidad de los datos son elementos

necesarios, por lo que, en este sentido, la sociolingüística se ha aprovechado tanto de las

ciencias naturales como de las ciencias sociales.

Los caracteres constituyentes de un fenómeno serán: comunes en todos los elementos que lo

conforman, constantes en el aspecto que se esté estudiando y, exteriores, es decir, se trata

de caracteres objetivos fácilmente observados. De igual modo, los hechos analizados deberán

poseer un rasgo en común.

c) Los hechos sociolingüísticos no deben ser confundidos con sus manifestaciones

individuales.

Es una norma necesaria, pero no resulta sencillo, pues requiere que el investigador ofrezca un

esfuerzo cualitativo que no siempre resulta fácil de llevar a cabo.

Los hechos sociolingüísticos son fenómenos exteriores al individuo, y únicamente serán

analizados en individuos determinados; si bien, igualmente resulta necesario prestar atención a

los datos recogidos en un grupo social, siempre teniendo en cuenta que el hecho

sociolingüístico no es una mera agregación de comportamientos individuales.

La sociolingüística trató en sus primeros años de salvar esta paradoja, pero no ha conseguido

estar libre de contradicciones. Una de ellas es la paradoja del observador expuesta por

Labov.

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El objetivo de la investigación lingüística de la comunidad ha de ser encontrar cómo

habla la gente cuando no está siendo sistemáticamente observada y, sin embargo,

nosotros solo podemos obtener tales datos mediante la observación sistemática.

Más adelante veremos más sobre este tema.

d) Los hechos han de ser observados utilizando la técnica más adecuada a cada caso.

En la sociolingüística el observador podrá emplear una misma técnica en todos sus trabajos,

pero la técnica solo será adecuada para determinados casos, por lo que podrá malograr el

valor de los resultados obtenidos si excede las delimitaciones impuestas por la técnica usada.

Las técnicas más utilizadas para la recogida de los datos sociolingüísticos son la

observación directa, las entrevistas y cuestionarios y los métodos indirectos.

También las técnicas se clasifican de acuerdo al grado de estructuración de la observación.

Por un lado, hay técnicas que muestran poca estructuración donde la información cualitativa

es más importante y, en el otro lado están las técnicas que tienen una fuerte estructuración y

los datos cuantitativos tienen una importancia mayor.

Puede decirse entonces que:

Las técnicas no estructuradas o poco estructuradas: son aquellas técnicas donde la

variable observada no está plenamente definida. Se recogen muchos datos, generalmente por

observación, que son descritos y a partir de ahí, se establecen las hipótesis.

Las técnicas estructuradas son aquellas donde se trabaja para obtener muestras que

sustenten el estudio de alguna variable específica, definida a priori.

Además de la división entre estructurado y poco estructurado, vamos a ver ahora más

generalidades, así como detalles sobre las técnicas para recogida de datos que se usan en la

sociolingüística.

2.3.2. Técnicas de recogida de los datos

La recogida de datos en la investigación sociolingüística es de gran importancia para asegurar

la calidad de los datos reunidos.

Una de la primeras tareas que el investigador tiene que hacer es determinar el conjunto de

técnicas de recogida de datos necesaria que puede llegar a ser diversa. Elegir la técnica o

técnicas correctas obedece al fin último de la investigación y al tipo de análisis al que los datos

serán sometidos, pero lo más importante es la naturaleza de ellos. Los materiales que se

pueden recoger pueden ser tanto lingüísticos como sociológicos, aunque habrá que saber

cuáles son los más convenientes.

Uno de los problemas en la recogida de los datos es la representatividad de los mismos. La

recogida de los datos puede realizarse de dos formas: si la entidad estudiada es grande, los

datos supondrán una pequeña porción de los que en ella se generan; si la entidad es pequeña,

40

en cambio, la proporción va en incremento. La idea no es referirse a cuántos datos se han

recogido sino a la proporción que se ha empleado en el estudio respecto a la cantidad de datos

de los informantes que forman parte de la entidad. Es lógico que conforme disminuye la

proporción la representatividad teórica de los datos vaya en aumento, pero no se dan

solamente estas dos vías de estudios.

Existen dos preferencias en la metodología sociolingüística: la microlingüística, propuesta por

Labov y Gumperz, en la que se presta mayor atención a los grupos pequeños. En el caso de

Labov los datos analizados muestran una gran representatividad y no resultan numerosos. Esta

tendencia busca solamente análisis cuantitativos. En el caso de Gumperz existe una

tendencia de ofrecer la mayoría de los detalles y aumenta la proporción de individuos objeto de

observación. En esta opción se armoniza el análisis cuantitativo y el cualitativo.

El establecimiento de la entidad social es uno de los grandes problemas que se encuentra el

investigador, y a la vez es su objeto durante el estudio. La mayoría de las investigaciones

sociolingüísticas atienden a los siguientes objetivos de estudio: a) individuo, b) red social, c)

grupo social, d ) clase social y e) comunidad de habla.

Cada cual muestra una clase especial de inconvenientes teóricos y metodológicos que da lugar

a diversas posturas:

a) individuo: Las carencias derivadas del uso de un solo individuo como objeto de estudio en

la investigación del lenguaje han sido resaltadas por el desarrollo de la sociolingüística. Las

teorías de Labov se valen de lo que se llama "individuo metodológico”, pues el individuo al

colaborar lingüísticamente como un grupo, a través de él se presentan las variables lingüísticas

y extralingüísticas, llegando a ser representante de un grupo social establecido. La entidad

individuo es importante dentro de la etnografía de la comunicación.

b) Red social: Hace poco tiempo que se ha incorporado el concepto de red al espacio

sociolingüístico, aunque es muy conocido por los sociólogos, como es el caso de Lesley Milroy,

que ha investigado las redes sociales. Lo más característico de tal concepto es que sus

relaciones son inmediatas entre los individuos y funciona, en síntesis, como un mecanismo

para el intercambio de bienes y servicios. La relación no se da entre grupos, sino entre

individuos.

c) Grupo social: El grupo social se crea cuando los individuos tienen diversas cualidades que

resultan comunes a todos ellos (sociales, religiosas, étnicas, culturales, ideológicas, etc.).

d) Clase social: dentro de la sociolingüística y sociología el concepto más discutible es el de la

clase social; normalmente se interpreta no solo como un poder económico y social, sino que los

individuos sienten que forman parte de un grupo.

e) Comunidad de habla: Es un concepto importante y continuamente discutido y se ha

determinado desde cuatro perspectivas:

1- Perspectiva lingüística: la gente que utiliza una variedad dada.

2- Perspectiva interactiva: red de interacción que controla los usos lingüísticos.

41

3- Perspectiva de la sociología del conocimiento: grupo que comparte el conocimiento

de unas reglas de conducta y de interpretación del habla.

4- Perspectiva psicosociológica: formada por miembros que juzgan y evalúan de igual

forma las variables que permiten diferenciar sociolingüísticamente a los hablantes.

La comunidad de habla es el criterio seguido por Labov. Esa situación es la que hace posible,

que se consideren a los habitantes de Nueva York de los estudios de Labov dentro de una

misma comunidad.

2.3.2.1. Naturaleza de los datos

El investigador, después de obtener la entidad social de su interés, deberá explicar cuáles son

los fenómenos lingüísticos que serán objeto de su investigación.

Existen tres preguntas esenciales en cualquier investigación sociolingüística cuyas respuestas

dependerán de la decisión final:

- ¿Qué nivel lingüístico es el que nos interesa?

- ¿De qué clase de discurso pueden obtenerse los datos?

- ¿Cuántos datos se deben manejar?

En el nivel lingüístico son más utilizados en los estudios de los investigadores de origen anglo-

norteamericano los datos fonológicos y morfológicos. Los sociolingüistas

hispanoamericanos también siguen esa misma línea, por lo que esos son los trabajos que más

predominan.

Efectuar un estudio sociolingüístico de la fonología resulta más fácil que hacer sociolingüística

de otro nivel lingüístico, pero esto no significa que necesariamente se garanticen buenos

resultados.

La teoría del variacionismo laboviano entiende que la variación reside en la utilización

alternativa de formas semejantes, o sea, se puede decir lo mismo de diferentes maneras. Esta

variación resulta más fácil con las unidades fonéticas y fonológicas, pero no así con la sintaxis.

Los registros.

Según Ure y Willis (1974) puede definirse un registro como "una variación situacional

constituida por una selección de preferencia de entre el total de las opciones lingüísticas que

ofrece esa lengua específica.

La propuesta de Labov sobre los estilos contextuales divide los registros en varios tipos según

el grado de atención que el hablante presta a su discurso: discurso casual, entrevista,

lectura y listas de palabras.

42

1- Discurso casual: Labov lo llama así por el habla cotidiana usada normalmente sin prestar

ninguna importancia al lenguaje. Lo diferencia del discurso espontáneo realizado en contextos

formales.

2- Entrevistas: Labov le da el nombre de "discurso cuidado" a las respuesta proporcionadas en

una entrevista, aunque puede haber momentos en que se pierde la formalidad de la entrevista.

3- Lectura: En la lectura se busca un ambiente familiar, pero el registro continúa siendo formal,

pues se le da mucha atención al discurso.

4- Lista de palabras. Se diferencia entre pares mínimos en su nivel extremo.

Labov recomienda para el estudio de los registros:

1- Es necesaria la entrevista para obtener un corpus de datos cuantitativamente

significativo.

2- Los datos que se producen en el discurso casual resultan los más convenientes para

el análisis sociolingüístico.

La recogida de datos encuentra una dificultad por la paradoja del observador que ya fue de

cierta forma presentada más arriba..

La paradoja del observador Labov la explica de la forma siguiente (1983, p. 266):

"el objetivo de la investigación lingüística de la comunidad ha de ser hallar cómo habla

la gente cuando no está siendo observada, y sin embargo, nosotros solo podemos

observar tales datos por medio de la observación sistemática", reuniendo datos "relativos

a las modalidades del uso lingüístico", mediante la investigación directa, con cuestionarios y

entrevistas, o indirecta, donde el investigador se inmiscuye en la vida de la comunidad que

pretende estudiar.

Una de las pocas posibilidades de solucionar el problema es usando la grabadora de forma

oculta, aunque eso sea un problema ético, pero después de hacer la grabación secreta se le

puede pedir permiso al hablante para que autorice que la conversación grabada sea objeto de

estudio científico.

Veamos lo que nos dice Humberto López Morales (1994) sobre la técnica de las entrevistas

2.3.2.2. Las entrevistas

La entrevista es un instrumento de investigación de gran

importancia en las ciencias sociales en general y es usada

en una gran parte de los estudios realizados.

Según el material que se desea conseguir las entrevistas

pueden ser muy diversas, por lo que las técnicas

empleadas y las cualidades del entrevistador deben ser diferentes de acuerdo al tipo de

entrevista.

43

Hay entrevistas que buscan la obtención de muestras de actuación lingüística para diversos

propósitos. Deben grabarse siempre y después ser transcritas. No requieren que sea el

investigador que las realice. Otras entrevistas tienen por finalidad la obtención de datos

lingüísticos de manera directa: las cuales pueden ser de tipo focalizadas (o sea, sobre un

tema o temas específicos) o estructuradas (manejando cuestionarios). Las primeras suelen

grabarse, las segundas no, al menos que sean para obtener información fonética. Tampoco

tienen que ser realizadas necesariamente por el lingüista.

De gran importancia es el estilo de lengua que se desea obtener (espontáneo, neutral,

cuidado, muy cuidado), pues es necesario usar técnicas diferentes para cada caso y la

uniformidad estilística es esencial para muchas investigaciones.

Si el estilo que se desea obtener es el neutral, el sujeto puede expresarse sobre cualquier tema

que prefiera o sugerido por el encuestador, para que se sienta más cómodo.

Cedergreen (1973) con un material reunido en Panamá descubrió que había dos grandes

categorías de temas de conversación que facilitan que aparezcan los estilos espontáneos y

cuidadosos.

Los juegos infantiles, los accidentes o enfermedades personales y las actividades relacionadas

con fiestas como el carnaval favorecían la aparición del estilo espontáneo, mientras que otras

narraciones, discusiones de hechos, formas de saludo y definición de conceptos favorecían la

aparición del estilo cuidadoso.

Todo esto le permitió a Cedergreen desarrollar

tres hipótesis:

1) Cuando el sujeto no está relacionado con el

tema porque el mensaje hace referencia a

cuestiones lingüísticas (definir conceptos,

informar sobre fórmulas de saludo, etc.) el estilo

que utilizará el sujeto informante será el más

cuidado de todos.

2) Cuando el mensaje implica una participación

real o hipotética del sujeto, pero sin tratarse de

una experiencia emocional, predominará la forma

en el mensaje, de manera que se recurrirá a un

estilo más cuidado, el neutral.

3) Cuando una emoción (de alegría o de tristeza)

va asociada al mensaje, el hablante tiende a

expresarse mediante un estilo más espontáneo, o

sea, el que usa con sus amigos y familiares.

Cuando el sujeto habla de accidentes o de situaciones de peligro por las que ha pasado,

generalmente se manifestará en un estilo espontáneo. Es por eso que ese tipo de

pregunta se usa mucho en investigaciones sociolingüísticas para obtener muestras de

habla de estilo espontáneo (Figura 11).

Figura 11: Las personas generalmente usan el

estilo espontáneo al hablar sobre algún

momento en el que han estado en peligro.

Fuente de la imagen: http://g1.globo.com/al/alagoas/noticia/2013/07/colisao-

entre-carro-e-onibus-deixa-transito-lento-em-jacarecica-

maceio.html

44

El registro producido por una persona próxima, conocida de los sujetos, que lleva la grabadora

camuflada (entrevista secreta) puede tener también buenos resultados o como en los estudios

de redes sociales presenciales, donde se selecciona a un entrevistador que sea miembro del

grupo también.

La entrevista secreta tiene algunas dificultades técnicas y éticas. Éticamente hay que obtener

el permiso de los entrevistados y no es raro que el permiso sea denegado y se exija que se

borre la grabación. Desde el punto de vista técnico es necesario tener un micrófono de buena

calidad y estar a una distancia más o menos próxima del sujeto para no perder calidad en el

registro. Una variante es hacer una entrevista formal, el entrevistador dice que terminó la

entrevista, finge que apaga la grabadora y continúa ahora hablando normalmente.

Labov (1966) utilizó algunas técnicas sustitutas de la entrevista secreta para conseguir

muestras de estilo espontáneo bajo ciertas circunstancias: 1) cuando el sujeto hablaba al

encuestador fuera de la entrevista formal, 2) cuando el sujeto hablaba a una tercera persona,

generalmente a un miembro de la familia, 3) cuando el habla del sujeto no iba encaminada a

responder ninguna pregunta, sino que quería expresar su opinión sobre algo, 4) cuando se

relataba un suceso en el que el sujeto había estado en peligro de muerte, y 5) cuando se

entonaban canciones, poemas y juegos infantiles.

Labov notó que en esos casos se producía un marcado cambio en el estilo lingüístico utilizado,

reconocido mediante signos ajenos al mensaje, como son el cambio en el tiempo de

exposición, en el tono de voz y en el volumen o ritmo de la respiración, acompañado a veces

por una cierta risa nerviosa.

Cuando se daban estos cambios, la actuación lingüística se hacía mediante un estilo más

espontáneo.

Grabar el estilo cuidado puede ser más fácil de conseguirse. Por medio de la grabación de

conferencias, discursos, comunicaciones en congresos, o por el uso de un entrevistador de

fuera del grupo que diga que tiene interés en estudiar

la forma de hablar de los sujetos de la muestra

(Figura 11).

El entrevistador puede afectar el éxito de la entrevista con su actitud y apariencia personal, el tono de voz. El sujeto entrevistado también puede tener desconfianza, miedo y la calidad de la entrevista puede ser afectada si es muy larga o monótona. Tampoco es raro que los sujetos se nieguen a participar en entrevistas.

Figura 11: En este caso el entrevistado por lo general usa un estilo cuidado a la hora de hablar.

Como ya fue mencionado más arriba, las entrevistas pueden ser de dos tipos: (1) focalizadas

y (2) estructuradas.

45

En las entrevistas focalizadas el tema está decidido con anterioridad, pero el sujeto puede

hablar libremente sobre el tema en cuestión. Por ejemplo, una pregunta a un sujeto en el

campo puede ser la siguiente ¿Cuántas clases de arados usted conoce? ¿Cómo se llaman?

Se usa para explorar algún asunto que el investigador no conoce suficientemente. Pueden ser

usados los datos de la entrevista para preparar posteriormente un cuestionario que permita

reunir más informaciones de forma focalizada y con un número mayor de participantes.

En las entrevistas estructuradas se usan materiales preparados con anterioridad que

permiten controlar al máximo la indagación de la información.

Los resultados de las entrevistas deben ser comparables y hay que tener mucho cuidado en la

elaboración de las preguntas de manera que se eviten las preguntas que hayan sido mal

formuladas y que no tengan el mismo valor psicológico para todos los entrevistados.

La encuesta postal o la encuesta realizada ahora por Internet son otras técnicas usadas,

pero que pueden tener muchos riesgos y ser poco útiles si no son bien elaboradas. Los

resultados obtenidos con ellas pueden ser muy escasos sin no hay un incentivo para el sujeto y

también sus resultados deben ser analizados con cuidado, pues el sujeto lo realizó

generalmente sin tener delante al investigador ni tener su ayuda en caso de necesidad.

2.3.2.3. Los cuestionarios

Los cuestionarios pueden ser de diversos tipos.

Las preguntas en los cuestionarios pueden ser cerradas o abiertas. Las cerradas pueden ser

dicotómicas o de selección múltiple:

Ejemplo de preguntas cerradas dicotómicas:

¿Cree usted que el inglés es más rico que el español en palabras técnicas? [ ] Sí [ ] No

O bien:

¿Cuál de estas dos expresiones usaría usted? __ Un sobre conteniendo documentos __ Un sobre que contiene documentos

Un ejemplo de investigación, en este caso sobre actitudes y creencias hacia la

pronunciación velarizada de la /r/ en Puerto Rico es la que describe López Morales (1994, p.

106-7), donde sobre ese tema se pueden hacer varias preguntas. Entre ellas:

¿Cree usted que las personas que tienen /r/ velar son más inteligentes? ¿Votaría usted por un candidato que tuviese /r/ velar? ¿Cree usted que las personas que tienen /r/ velar son más educadas? ¿Tiene usted amigos íntimos que pronuncien la /r/ velar? ¿Le parece que los presentadores de televisión no deberían pronunciar la /r/ velar?

46

Ejemplos de preguntas cerradas de selección múltiple:

¿Cree usted que el inglés es más rico que el español en palabras técnicas? [ ] Sí [ ] No [ ] Dudoso/No sabe

La pronunciación velarizada de /r/ no debe ser aceptada porque: 1. ___ no corresponde al español general 2. ___ es de origen rústico 3. ___ es producto de un defecto anatómico 4. ___ es síntoma de nivel sociocultural bajo

Las preguntas de selección múltiple pueden introducir elementos estimativos graduales según

un parámetro valorativo. Por ejemplo:

¿Habla usted inglés? 1. ___ Muy bien 2. ___ Bien 3. ___ Regular 4. ___ Poco 5. ___ Nada

En los casos en que las respuestas que pedimos a los sujetos puedan ser más de una, las

mismas pueden jerarquizarse, estableciendo un orden de prioridades mediante letras o

numerales.

¿Cómo llama usted al lugar público donde se dejan los automóviles por un período determinado de tiempo?

1. ___ Aparcamiento 2. _b_ Parking 3. ___ Aparcadero 4. _a_ Estacionamiento 5. ___ Parqueadero 6. _c_ Parqueo

Un caso especial son las escalas de intensidad donde las más comunes son las de tipo Likert,

como la de este ejemplo:

Marque en una casilla según sea la opción que considere más adecuada (1=muy de acuerdo, 2=de acuerdo, 3=indeciso, 4=en desacuerdo, 5=muy en desacuerdo).

La enseñanza bilingüe retarda el proceso de adquisición de la lengua materna

__ 1

__ 2

__ 3

__ 4

__ 5

La escuela debe enseñar lenguas extranjeras hasta que el alumno entre en la universidad

__ 1

__ 2

__ 3

__ 4

__ 5

Los niños deben comenzar a estudiar lenguas extranjeras desde el primer año que entran a la escuela

__ 1

__ 2

__ 3

__ 4

__ 5

Las personas bilingües llaman la atención por la pobreza de recursos expresivos con los que usan la lengua materna

__ 1

__ 2

__ 3

__ 4

__ 5

47

Además de las preguntas cerradas, el otro gran grupo de preguntas son las abiertas.

Las preguntas abiertas son aquellas que exigen que se respondan con información libre.

¿Cómo llama usted a la herramienta que se usa para cortar la maleza? ¿Qué quiere decir botar?

Algunas preguntas cerradas pueden ser transformadas en abiertas con solo pedir al sujeto que

añada por su cuenta las que le parezcan más pertinentes, además de las opciones

presentadas:

La pronunciación velarizada de /r/ no debe ser aceptada porque: 1. ___ no corresponde al español general 2. ___ es de origen rústico 3. ___ es producto de un defecto anatómico 4. ___ es síntoma de nivel sociocultural bajo 5. Otras: _________________________________________________

2.3.2.4. Algunos cuidados en la elaboración de preguntas. No deben hacerse preguntas cuya respuesta no proporcione información pertinente para nuestro estudio. Por ejemplo, en un cuestionario que investigue las estructuras del voseo, sería inadecuada la pregunta:

¿Debe admitirse el voseo en el estilo cuidadoso? Pues en ese caso la pregunta está destinada evidentemente a buscar la actitud del hablante. Por el contrario, si lo que se trabaja es en las creencias que motivan a una actitud negativa hacia este fenómeno, no correspondería preguntar algo como esto:

¿Cuál de estas expresiones usarías normalmente? 1. ___ ¿Querés vos un cigarrillo? 2. ___ ¿Querés tú un cigarrillo? 3. ___ ¿Quieres vos un cigarrillo? 4. ___¿Quieres tú un cigarrillo?

Las preguntas tienen que ser redactadas con gran simplicidad y claridad. Es necesario presentarlas de forma que el sujeto las entienda fácilmente, que no sean ambiguas, complicadas ni confusas. Por ejemplo, en esta pregunta, mal formulada, la interpretación puede no ser única, pues puede prestarse a confusiones:

¿Lee usted inglés o alguna otra lengua extranjera? En este caso el investigador nunca sabrá si el sujeto lee inglés, o si, por el contrario (o además) lee otra lengua extranjera.

48

Las preguntas deben ser totalmente objetivas e imparciales, para lo cual deben evitarse formulaciones del tipo:

¿No cree usted que el voseo es perfectamente aceptable?

Es muy importante que las preguntas preparadas y los cuestionarios elaborados pasen por una preprueba o sea que se haga antes un piloto con pocas personas para saber si las instrucciones y las preguntas están claras. Sería un gravísimo error pasar directamente de la elaboración de las preguntas a la realización del trabajo de campo.

2.3.2.5. Los test lingüísticos. Su clasificación. Los tests lingüísticos pueden clasificarse atendiendo al tipo de estímulo (+/- verbal) y a la clase de reacción (+/- verbal) de forma que puede haber cuatro grandes categorías: test de estímulo verbal y reacción verbal, de estímulo no verbal y reacción verbal, de estímulo no verbal y reacción verbal y, por último, de estímulo +/- verbal y reacción verbal. En el primer grupo de tests, donde tanto el estímulo como la reacción son de carácter verbal, uno de los ejemplos más conocidos y que se utiliza fundamentalmente en el estudio de actitudes lingüísticas, es aquel donde se presentan a manera de estímulo varias voces grabadas y se solicitan reacciones valorativas que, por lo general, se registran en una hoja de respuestas preparadas para ese fin. Las voces pueden presentar asuntos diversos: diferentes dialectos de la misma lengua, distintos sociolectos de una misma sintopía, diversas lenguas, etc. Como hay una tendencia a calificar al hablante según su calidad de voz, algunos autores crearon un sistema donde la misma voz aparece dos veces en la grabación, pero alejadas entre sí, para crear la impresión que son hablantes diferentes. Esta circunstancia se aprovecha para hacerlo hablar en cada ocasión en diferentes dialectos, sociolectos o lenguas. De esta forma, si la misma voz es evaluada de forma diferente no debe ser por las características de la voz misma, sino por otros factores que son el objeto del estudio. Las reacciones de quien escucha las grabaciones pueden ser registradas de diversos modos: a través de un cuestionario, de una entrevista, de la observación y, más frecuentemente, de una estructura graduada de adjetivos opuestos, conocida como escala de diferencial semántico. Por ejemplo: agradable/desagradable; fuerte/débil; amistoso/hostil; inteligente/torpe, etc., dejando entre ellos de 3 a 7 posibilidades de elección de manera que pueda expresar su opinión con diferentes matizaciones:

agradable: ________:________:________:________:________: desagradable simpático: ________:________:________:________:________: antipático débil: ________:________:________:________:________: fuerte torpe: ________:________:________:________:________: inteligente

Otros tipos de test de esta estructura son los de disponibilidad léxica y los que analizan el orden de las palabras en la oración, entre muchos más. Un ejemplo en un cuestionario de un test puede ser este:

¿Cree usted que la persona que acaba de oír es un ingeniero o un albañil? ¿Por qué lo cree usted?

49

En el caso de los test con estímulo verbal y reacción no verbal, muy utilizados en la lingüística aplicada y la psicolingüística, ante un estímulo verbal el sujeto deberá realizar alguna acción, por ejemplo seleccionar una lámina con una imagen relacionada con la palabra escuchada entre las posibilidades que se le brindan. En el tipo de test con estímulo no verbal, utilizado en diversas ramas de la lingüística, se pide una producción del sujeto a partir de un video sin audio o un conjunto de láminas. El último tipo de test (estímulo +/- verbal /reacción verbal) pudiera ser más complicado. Un ejemplo ingenioso de este tipo de test fue creado por Morales (1978) para descubrir si los niños puertorriqueños de 10 años ya habían incorporado en su competencia lingüística las subordinaciones con subjuntivo. Para eso fueron usados unos grandes dados cuadrados, donde, por ejemplo, en un lado estaba escrito “La maestra de español quiere que…” y en otra parte aparecía una subordinada pero en infinitivo “Luisito hacer la tarea”. A tirar los dos dados, los niños debían decir la combinación de los dos lados que quedaban en la parte de arriba.

2.3.3 Análisis de los datos

Tras la recogida de los datos comienza una nueva fase en el transcurso de la investigación que

es el análisis de la información observada.

Por su importancia, en los análisis de datos sociolingüísticos sobresale tanto la constitución de

los tipos sociolingüísticos como sus postulados generales que deben ser consecuentes con la

realidad.

La constitución de tipos es la finalidad de todos los estudios sociolingüísticos, los cuales

constituyen una serie de elementos lingüísticos o extralingüísticos que pueden llevar el mismo

procedimiento por tener uno o más rasgos comunes.

Por ejemplo, los tipos sociológicos son aquellos constituidos por individuos de una edad,

sexo, y un grado de instrucción concreto; los tipos lingüísticos se refieren al conjunto de

variantes de una variable precisa que se estudia; por último, los tipos sociolingüísticos son

constituidos por los fonemas construidos con determinadas variantes de un grupo de hablantes

y con otras variantes de una clase distinta de hablantes.

La construcción de clases impone tres fases:

- La codificación de las respuestas logradas en las encuestas o en las observaciones.

- La tabulación de los datos,

- La aplicación de técnicas estadísticas.

El uso de la estadística en los trabajos de sociolingüística trae resultados muy buenos. Cuatro

pruebas son muy usadas: la prueba de X2 , el test de Student, el análisis de varianza y el

análisis de correlación. Estos análisis y otros cálculos estadísticos suponen la aplicación de

cinco reglas:

50

1- El análisis estadístico tiene que cumplir dos fines: a) describir y resumir los datos;

y b) hacer una estimación del nivel de significación y de la fiabilidad.

2- La estadística debe ser considerada como un mero instrumento, nunca como un fin en

sí mismo.

3- El conjunto de tipos o categorías sociolingüísticas se ajustará a unos mismos

principios o criterios.

4- Los tipos o categorías de cada conjunto serán mutuamente excluyentes.

5- El conjunto de tipos será exhaustivo, cada elemento deberá encuadrarse en uno de

ellos.

La constitución de un tipo sociolingüístico siempre estará guiado por la elección de un

criterio. Cuando los criterios se establecen con anterioridad, la constitución de tipos se puede

realizar sobre hipótesis previas y sobre materiales recogidos con una técnica estructurada.

En este caso resultará difícil hacer clasificaciones sobre materiales que no hayan sido elegidos

en la observación. Sin embargo, las técnicas no estructuradas serán necesarias para

construir hipótesis.

Un ejemplo de ello podría ser un estudio sobre el lenguaje juvenil o el español coloquial en una

zona determinada. En estos estudios los materiales serán recogidos a través de una

grabadora, según una técnica no estructurada. Escuchar y leer la transcripción de esos

materiales nos da pistas para trazar las primeras hipótesis del trabajo. Para conocer estas

pistas, una de las maneras más imparciales es comparar los materiales del registro coloquial

con materiales que provienen de un registro de hablantes de características sociológicas

distintas, pero además, otra forma de exponer hipótesis de datos no elegidos es requerir a la

prudencia o a los problemas teóricos que muestran los informantes y los enunciados.

En la mayoría de los estudios, la constitución de tipos sociolingüísticos recibe el nombre de

estratificación sociolingüística. William Labov reveló en sus trabajos estratos

sociolingüísticos de una comunidad de hablantes atendiendo a las llamadas variables

sociolingüísticas, variables de naturaleza lingüística que se relacionan con variables no

lingüísticas o del contexto social (hablante, receptor, público, etc.).

Las variables sociolingüísticas se nombran marcadores y los rasgos lingüísticos que se

estudian se denominan indicadores. Se reconoce que las estructuras lingüísticas y

sociolingüísticas de una comunidad de hablantes es necesario que converjan, pero además, la

estratificación sociolingüística, a pesar de estar relacionada con estas estructuras, no siempre

procede de la agregación de las mismas.

Los indicadores muestran un perfil de distribución regular entre los diversos grupos sociales

que integran la comunidad; o sea, covarían con rasgos como la procedencia étnica,

generacional, sociocultural, etc., de los hablantes. Sin embargo, no presentan variación

situacional o estilística.

51

Los marcadores son variables sociolingüísticas más desarrolladas, ya que resultan más

sensibles tanto a los factores sociales como a los estilísticos, lo que explica que sean de una

mayor significación social que los anteriores.

Según Moreno Fernández, los marcadores son una variable lingüística que caracteriza a toda

una comunidad de habla, por lo que no será extraño encontrarlo en el habla de la mayoría de

sus miembros.

Estudios de variación estilística han mostrado que a medida en que aumenta el grado de

formalidad en el habla disminuye la frecuencia de las variantes no estándares o de menor

prestigio social, como se ha visto, por ejemplo, en la covariación significativa según el contexto

con el aumento de la variable /s/ en posición implosiva, sibilante, que es una variante

prestigiosa, en situaciones de lectura y que disminuye en los estilos más informales en

Cartagena de Indias, pero este caso es un potente marcador evidenciado también en

numerosas regiones del mundo hispánico.

Otro estudio, como el realizado por Doni de Mirande sobre la variación de /-s/ en la ciudad de

Rosario (Argentina) muestra que la probabilidad de aparición de la elisión /Ø/ aumenta

conforme disminuye el nivel sociocultural de los hablantes (P .40, .41 y .53) para los niveles

educativos alto, medio y bajo respectivamente, pero también aumenta la escala de formalidad

estilística (P .46, .50 y .78) (Tabla 4)

PROBABILIDAD (P)

NIVEL EDUCATIVO Alto Medio Bajo

[Ø] .40 .41 .53

ESTILO A B C D

.78 .50 .44 .46

Tabla 4. Significación estadística de los factores nivel educativo y estilo de habla en las realizaciones

elidida de /-s/ en Rosario Argentina, según Doni de Mirande (1989) (A = estilo más informal … D = estilo

más formal) Fuente: Blas Arroyo (2008, p. 141).

La diferenciación entre marcadores e indicadores recibe algunas críticas por algunos autores.

En estados más avanzados, los marcadores pasan a ser asociados conscientemente al habla

de ciertos grupos sociales. En estos casos, no es extraño que tal o cual rasgo lingüístico se

considere como un “marcador” de clase, sexo, etnicidad, región, etc. Una acepción con la que

se recubre también este término con cierta frecuencia. Ahora bien, cuando tales marcadores se

vinculan a los grupos de menor prestigio en la sociedad, y su valor dialectal comienza a

estigmatizarse, es frecuente que nos encontremos ya delante de una nueva variable

sociolingüística: el estereotipo.

Los estereotipos sociolingüísticos son marcadores que la comunidad reconoce como tales. Por

otro lado, se consideran como rasgos definitorios del habla, de ciertos grupos sociales de poco

prestigio, y se perciben, erróneamente, como elementos categóricos y no variables.

52

La mayoría de las variables sociolingüísticas posee una historia compleja que no debe

reducirse fácilmente a abstracciones excesivamente simplificadoras” (LÓPEZ MORALES,

1996, p. 92).

Cuando en una comunidad de habla se observa una correlación regular entre el uso

lingüístico y ciertos factores sociales y estilísticos habrá un modelo o patrón distribucional, o

sea, habrá una estratificación sociolingüística, que puede ser fuerte o débil y tener diversas

configuraciones: modelo lineal o continuo, modelo curvilíneo, modelos cruzados (de

hipercorrección para arriba o de hipercorrección para abajo) y modelos de estratificación

abrupta.

Una lengua o variedad dialectal estará débilmente estratificada cuando solo hay unas

diferencias frecuenciales leves, de forma que unos sociolectos utilizan más determinadas

variedades que otros, pero su empleo está garantizado en todo el espectro social.

Las variables sexo, edad y clase social son factores sociológicos cuya correlación con

la variación se ha demostrado muy significativa en los estudios sociolingüísticos.

Veremos ahora algunas influencias de esos tres factores por separado.

2.3.3.1. Variación generolectal

Es verdad que hay discusiones sobre la diferenciación o no de la variable sexo - o más

modernamente, género- en la sociolingüística, pero diversos estudios del área de etnografía

de la comunicación y el análisis conversacional sí han observado diferencias relevantes en el

comportamiento comunicativo entre ambos sexos.

Por ejemplo: en las conversaciones entre hombres y mujeres, los hombres son los que hablan

durante más tiempo. También se ha visto que los hombres interrumpen más a las mujeres que

al contrario.

Los hombres también se destacan por la mayor frecuencia en la ejecución de actos de habla

informativos y explicativos, mientras que las mujeres superan a los hombres en la realización

de actos de habla y de estrategias discursivas destinadas a proteger la imagen del interlocutor

(actos de disculpa, cortesía, etc.).

Una de las conclusiones más frecuentes en los estudios sobre variación lingüística donde se

considera la influencia del factor sexo es que en igualdad de condiciones sociales y

comunicativas, el hombre emplea con más frecuencia que la mujer las formas vernáculas

estigmatizadas y no estándares. También se entiende que el habla femenina, además de más

“correcta”, es también más “conservadora” que la masculina. El motivo de esto es sencillo,

pues las formas lingüísticas más tradicionales se consideran al mismo tiempo como las más

prestigiosas (BLAS ARROYO, 2008, p. 171).

La inclinación preferente del habla femenina hacia las variantes de prestigio se refleja también

en el hecho de que las mujeres se autocorrigen más que los hombres. Así y todo,

ocasionalmente se ha comprobado que las mujeres tienden a sobrevalorar su habla cuando se

compara su actuación lingüística con las actitudes hacia la variación, al contrario que los

53

hombres quienes muestran una cierta tendencia a juzgar sus respectivos idiolectos de forma

más negativa. Esas diferencias ya las advirtieron tanto Labov o Trudgill en la ciudad de Nueva

York, así como González Salas en un estudio sobre las percepciones subjetivas de hombres y

mujeres de la capital mexicana.

A pesar de esas evidencias, también hay otros estudios que muestran resultados que no están

de acuerdo con estas percepciones ya generalizadas.

2.3.3.2. Variación genolectal

Una de las ideas más recurrentes en la bibliografía es que la edad es un factor que puede

condicionar la variación en un grado incluso mayor a como lo hacen otros parámetros sociales

tan relevantes como el sexo o la clase social.

Según López Morales (1989, p. 117), los perfiles de distribución sociolingüística relacionados

con la edad se han interpretado como reflejo de tres posibilidades diferentes:

1- Fenómenos de identidad entre ciertos grupos generacionales.

2- Fenómenos de autocorrección, especialmente entre los grupos de edad intermedios, y

3- Fenómenos que revelan la existencia de un cambio lingüístico en marcha.

En el primer caso, las diferencias cuantitativas se encuentran íntimamente relacionadas con

sentimientos profundos de identidad y solidaridad grupal, manifestándose con el uso de formas

más vernáculas de la comunidad en oposición a los grupos de adultos más inclinados a las

normas estándares por razones de prestigio y de movilidad social.

Aunque esta clase de variación genolectal afecta a todos los niveles del análisis lingüístico,

la faceta más llamativa de la autoidentificación consiste, por lo general, en el empleo de un

vocabulario y de una fraseología característicos.

Al nivel fonológico se han observados diferencias en el uso del yeísmo entre las generaciones

en diversos lugares de España, prefiriendo los más jóvenes la opción yeísta. En Lima, la

variante de la /s/ aspirada es usada casi el doble de veces que el resto de la pirámide

generacional, según Rocio Caravedo (1983) y en Valdivia, Chile, Cepeda (1990), ha

encontrado que la elisión de la /s/ la impulsan preferentemente los jóvenes.

En el plano gramatical, por ejemplo, Paredes (1996) encontró grandes diferencias en el uso de

sufijos en una comarca de Cáceres, España, con predominancia de la formas conservadoras

de aumentativos (-azo, -ón) en los adultos y de las formas más innovadoras (-orro, -aco, -acho)

especialmente difundidas entre los jóvenes..

En general, hay una tendencia a que la elevada frecuencia de las variantes novedosas o

vernáculas entre los más jóvenes disminuya con el paso a edades más adultas, en un típico

proceso de maduración genolectal que obedece a presiones sociales por la inserción de los

adultos en el mercado laboral.

54

Es por eso que las diferencias genolectales pueden deberse o bien a las estrategias de

autoidentificación o a la existencia de actitudes divergentes respecto a las normas de

prestigio de la comunidad.

2.3.3.3. Variación por la clase social

No hay dudas de que los factores socioculturales y económicos ejercen su influencia en la

variación del español. Las sociedades urbanas se caracterizan por una fuerte estratificación

social y eso se refleja en el habla. Cuando las diferencias en el habla se consolidan, con

frecuencia se producen marcadores sociolingüísticos que distinguen cada forma de hablar.

Es problemático definir el concepto de clase o estrato social en la sociolingüística, pues

también interviene el componente de las actitudes.

Se pueden identificar tres tipos de hechos sociales referentes a la clase social:

a) la clase como un grupo concreto dentro de una determinada jerarquía social;

b) la clase como un indicador de prestigio social, y

c) la clase como una abstracción para describir la existencia de desigualdades materiales

en el seno de la comunidad (CROMPTON, 1993, p. 10 apud BLAS ARROYO, 2008, p.

2011).

Debido a la dificultad en el establecimiento de lo que es una clase social en la sociolingüística

es muy importante que se identifiquen los factores sociales más adecuados a la comunidad

estudiada.

En uno de los trabajos pioneros y más influyentes en la sociolingüística hispánica, López

Morales (1983) utilizó los parámetros de educación, profesión y nivel de ingresos para

determinar el nivel sociocultural de sus informantes de la comunidad de San Juan, Puerto

Rico, a inicio de los años 1980.

En un estudio sobre algunos fenómenos de variación fonológica en el español panameño,

BROCE Y Torres Cacoullos (2002, p. 345) agrupan a sus informantes en tres clases sociales a

partir de la combinación de cuatro parámetros (ocupación, ingresos, tipo de vivienda y nivel

educativo), cuyos pesos específicos se muestran en la tabla 5.

Peso Componente Hablantes

Ocupación (relación con el mercado lingüístico) 1 2 3

Trabajador de campo, conductor de autobús colectivo, vendedor de boletos, empleado de cocina y de casa. Artesano, dueño de tiendas, atendedor de cafetería, guardia, dueño de cafetales y ganadero, capataz, estudiante. Dentista, doctor, guía turístico, economista, director de escuela y maestro.

14 13 7

Ingresos 1 2

Agricultor, artesano, modista, empleada de casa, representante de distrito, cocinero, maestra de pre-kinder. Economista de banco, director de escuela, doctor en un

28 4

55

3

hospital, dueño de tienda. Dueño de clínica privada y dueño de tiendas y ganado.

2

Tipos de vivienda 1 2

Casa de penca Casa de cemento

20 14

Nivel educativo 1 2 3 4

Ninguna escuela Primaria Primer ciclo o secundaria Universidad

3 17 9 5

Tabla 5. Factores y escalas numéricas para la estratificación social de la muestra utilizada por Broce y Torres Cacoullos (2002) en un estudio de variación fonológica en Cocle (Panamá). Fuente: Blas Arroyo (2008, p. 215).

La mayoría de las variables lingüísticas que han mostrado estar condicionadas por factores

sociales, como el nivel socioeconómico o el grado de instrucción, estratifican la comunidad de

habla desde un punto de vista cuantitativo, o sea, en relación con la mayor o menor frecuencia

en el uso de determinadas variantes en detrimento de otras, pero también se han encontrado

formas lingüísticas que se advierten tan solo en determinados estratos sociales y no en otros.

Son muchas las investigaciones sociolingüísticas que han mostrado que las clases medias-

altas tienden al mayor uso de las variantes estándares, mientras que las clases bajas son más

inclinadas al uso de las variantes vernáculas, lo cual origina patrones de distribución lineales,

como veremos en los dos ejemplos siguientes:

Cepeda y Poblete (1993) observaron que en Valdivia (Chile) la probabilidad de elisión de la /d/

intervocálica disminuye progresivamente conforme aumenta el nivel social en los dos contextos

lingüísticos estudiados (sufijos y raíces).

. [-d-] [Ø]

N P N P

SUFIJO

Alto Medio Bajo

232 142 108

.47

.32

.24

261 303 336

.53

.68

.76

RAÍZ

Alto Medio Bajo

276 254 231

.49

.42

.41

291 347 362

.51

.58

.59

Tabla 6. Probabilidades de los factores sociales y lingüísticos en la retención y elisión de /-d/ en Valdivia (Chile), según Cepeda y Poblete (1993). Fuente: Blas Arroyo (2008, p. 220).

Manuel Gutérrez (1994) ha demostrado que ciertos fenómenos de variabilidad y cambios

lingüísticos que ocurren en Michoacán (México) son impulsados por las clases sociales bajas

que utilizan variantes innovadoras. En este estudio fueron tres:

a) el mayor uso de la expresión de futuro con variantes perifrásticas en lugar de las formas

flexivas correspondientes (el verano próximo voy a casarme vs el verano próximo me

casaré).

56

b) El mayor uso del pluscuamperfecto del subjuntivo (hubiera tenido) en lugar del

condicional compuesto (habría tenido).

c) El uso innovador de estar en lugar de ser, en contextos en que solo debiera aparecer

estar.

CLASES SOCIALES

VARIABLES LINGÜÍSTICAS Baja Media-alta

N % N %

Futuro

Perifrástico (voy a casarme) forma flexiva (me casaré)

101 12

89 11

87 32

73 27

Modo

Pluscuamperfecto subjuntivo (hubiera tenido)

Condicional compuesto (Habría tenido)

19

1

95 5

15 3

83

17

Estar/Ser

Uso innovador Uso prescriptivo

97 239

29 71

42 468

8 92

Tabla 7. Frecuencias de usos innovadores vs usos conservadores de tres variables lingüísticas en Michoacán (México) por niveles socioeconómicos, según M. Gutiérrez (1994). Fuente: Blas Arroyo (2008, p. 222).

Otras variables sociológicas independientes son la profesión y el nivel educacional.

Estas variables pueden tener problemas metodológicos en sus delimitaciones, pero en sentido

general se ha visto en diversos estudios que las profesiones más prestigiosas tienen a tener un

empleo mayor de las variantes estándares, lo que contrasta con la actuación más dialectal de

los individuos con profesiones menos influyentes.

2.3.4. Interpretación de los datos reunidos

Por último, la fase más importante para el investigador es la interpretación de los hechos

sociolingüísticos. Es además, muy interesante por todos los pasos que conlleva, pero sobre

todo, por el fin último del estudio y el análisis.

La interpretación siempre se corresponderá con la finalidad del estudio y el análisis de

los datos y la finalidad de los estudios sociolingüísticos se puede resumir en los siguientes

aspectos:

a) Avanzar en el conocimiento de algo.

b) Describir las características de un grupo.

c) Determinar la frecuencia de un hecho o su relación con otros factores.

d) Comprobar hipótesis de relación causal entre variables.

57

Las investigaciones encaminadas a avanzar en el conocimiento de algo son consideradas

como estudios exploratorios. Desde luego, no se trata de trabajos acabados; solamente

llegan a crear unas hipótesis que luego se analizarán en detalle.

De esta forma, la representación de las características sociolingüísticas de una comunidad de

hablantes se plasma en varias hipótesis. Muchos trabajos pretenden establecer las

frecuencias y, al mismo tiempo, detallar las características de una comunidad de habla; sin

embargo, los dos objetivos no tienen que ir juntos.

La medida de frecuencias para la obtención posterior de la probabilidad es una de las

finalidades de los estudios variacionistas o de la regla variable, como ya hemos visto en la

descripción de varios ejemplos anteriores: su propósito es añadir una variable probable a la

competencia lingüística.

Comprobar las hipótesis de relación causal entre las variables es el objetivo, tanto de la

sociología como en lingüística y en sociolingüística. Esa relación requiere una variación que

vincule la causa y lo causado, y la distinción de los conceptos de función y causa.

La relación entre el análisis de los datos y la interpretación de lo obtenido será distinta en unos

u otros trabajos de investigación. Dentro de los estudios de relación, los denominados

"estudios exploratorios" por lo general son más complicados que los estudios prácticos,

pero los dos se usan en la sociolingüística.

En esta segunda parte de la unidad 2 hemos visto las técnicas que se usan en la

sociolingüística y las diferentes fases y cuidados necesarios en un estudio sociolingüístico.

No sé si percibes que algunos conceptos y nociones que se han presentado en esta parte, en

realidad son generales a las técnicas usadas en el área de las ciencias humanas (entrevistas,

encuestas, cuestionarios, test lingüísticos, preguntas abiertas y cerradas, escala likert,

cuidados con las preguntas, la importancia de hacer una prueba piloto previa, etc.), por lo que

te pueden ser útiles también en otros tipos de investigaciones que realices más tarde como

profesor o como investigador o siendo aún estudiante de letras.

También hemos profundizado en la variación sociolingüística y algunas variables sociológicas

de gran peso en los estudios de variacionistas.

A continuación mostramos una serie de preguntas que te podrán guiar en el estudio de esta

segunda unidad de nuestro curso.

TAREA 1 (unidad 2). Preguntas para estudio (tarea obligatoria)

Estudie esta unidad y responda estas preguntas para enviarlas como tarea del curso.

Recomendamos que la elaboración de las respuestas a estas preguntas se haga

estudiando el material en conjunto con otros estudiantes del curso, o sea, en parejas o

en pequeños grupos.

1- ¿Qué es variación lingüística, variación sociolingüística, variable y variante lingüística?

2- ¿Qué estudia la sociolingüística?

58

3- ¿Qué es una comunidad de habla y una comunidad idiomática?

4- ¿Por qué la variación fonética-fonológica es más fácil de estudiar que la variación

gramatical o lexical?

5- ¿Qué estudia la variación léxica? ¿Cuáles son los instrumentos que se usan para

estudiar la variación léxica?

6- ¿Qué son los cambios desde abajo y los cambios desde arriba en la variación

sociolingüística?

7- ¿Qué es la paradoja del observador propuesta por Labov? ¿Cómo Labov solucionó la

paradoja del observador en su estudio en las tiendas por departamentos en la ciudad de

Nueva York?

8- ¿En qué se diferencian las técnicas de recogida de datos estructurados y los poco

estructurados? ¿En cuál de ellas se usan más los datos cuantitativos o los datos

cualitativos?

9- ¿Cuáles son las entidades sociales con las cuales trabaja la sociolingüística?

10- ¿Cuáles son los tipos de registros según Labov?

11- ¿Cuáles son las recomendaciones de Labov para el estudio de los registros?

12- ¿Cómo se puede favorecer la aparición de un estilo de habla más espontáneo?

13- ¿Cuáles son los dos objetivos que pueden buscar las entrevistas?

14- ¿Cuáles son las dificultades técnicas de la entrevista secreta y cuáles son las

alternativas que se pudieran utilizar en este tipo de entrevista?

15- ¿Cómo pueden ser los tipos de preguntas usadas en los cuestionarios?

16- ¿Una escala Likert es un tipo de pregunta cerrada o abierta?

17- Mencione los cuidados que hay que tener a la hora de elaborar las preguntas.

18- ¿Cuáles son los cuatro tipos de test lingüísticos que existen?

19- Mencione las diversas técnicas que se usan en la sociolingüística.

20- ¿Cuáles son las diferencias entre marcadores e indicadores?

21- ¿Qué son los estereotipos?

22- ¿Cómo se observa que hay una fuerte o débil estratificación sociolingüística?

23- Mencione algunas evidencias o estudios de variación generolectal (por las diferencias

de género o sexo).

24- Mencione algunas evidencias de variación genolectal (por diferencias de edad).

25- Mencione algunas evidencias de variación por clase social.

59

TAREA 2 (unidad 2). Actividad adicional opcional

Esta actividad no es obligatoria, pero en estos ejemplos de artículos académicos con

estudios sociolingüísticos te podrá ser muy útil que veas cuáles fueron los objetivos de

cada estudio y prestes atención especial a la parte metodológica con las técnicas

utilizadas y las variables estudiadas.

1- GUERRERO GONZÁLEZ, Silvana. Análisis sociolingüístico de las diferencias de género en los patrones narrativos de historias de experiencia personal en el habla juvenil de Santiago de Chile. Boletín de filología, v. 46, n. 2, p. 85-106, 2011. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4224338&orden=395247&info=link

2- MORATAL CANALES, Vicente. Estudio sincrónico y contrastivo sobre el yeísmo en Gandía: enfoque variacionista y sociolingüístico. Ianua. Revista Philologica Romanica, n. 11, p. 135-144, 2011. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4243794.pdf

3- HERRERA SANTANA, Juana; MEDINA LÓPEZ, Javier. Perfecto simple/perfecto compuesto: análisis sociolingüístico. Revista de filología de la Universidad de La Laguna, , n. 10, p. 227-240, 1991. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/91759.pdf

4- PEDROVIEJO ESTERUELAS, Juan Manuel. Un estudio sociolingüístico. Sistemas de tratamiento de la juventud de Valladolid. Tonos digital: Revista electrónica de estudios filológicos, n. 11, 2006. Disponible en: http://www.um.es/tonosdigital/znum11/estudios/20-tratamiento.htm

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UNIDAD 3 – SOCIOLINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DE LENGUAS

Como recordarás, en la primera unidad propiciamos una reflexión sobre la importancia de la sociolingüística en la enseñanza de lenguas extranjeras o adicionales en la escuela a partir de un texto de Trim de 1992 mencionado por Moreno Fernández (2004a). Los resultados de las investigaciones sociolingüísticas permiten saber qué usos lingüísticos son más prestigiosos y cuáles están estigmatizados, cuáles se producen con más frecuencia entre determinados grupos sociales, qué rasgos responden a cambios consolidados; en pocas palabras, permiten acercar los patrones de uso real en la sociedad a los modelos lingüísticos que se manejan en la enseñanza. En esta última unidad del curso pretendemos avanzar más en ese sentido y mostrar las principales variedades y zonas dialectales del español, para extender nuestra reflexión a la importancia de ese conocimiento para el profesor, pues cuanto mejor se conozca el uso de una lengua en su contexto social, en mejores condiciones estaremos para enseñarla.

3.1. Algunos conceptos esenciales

La sociolingüística –junto a la dialectología– es la disciplina que está en mejores condiciones de descubrir y analizar la norma o las normas que funcionan en el dominio territorial de una lengua. Según Moreno Fernández (2007), estos conocimientos nos remiten a dos conceptos fundamentales para la adquisición y la enseñanza de segundas lenguas: la competencia sociolingüística y el modelo de lengua.

3.1.1. Competencia sociolingüística y qué español enseñar

Figura 12. Modelo de Canale y Swain (1980) de competencia comunicativa y sus subcompetencias.

La competencia sociolingüística se entiende como el conjunto de conocimientos y destrezas necesarias para alcanzar un uso de la lengua apropiado a un contexto social y a un entorno cultural determinado; se trata, pues, de la habilidad de usar una lengua de acuerdo con unas exigencias contextuales.

61

En la figura 12 vemos el modelo propuesto por Canale y Swain (1980), donde la sociolingüística es una subcompetencia de la competencia comunicativa, junto con las subcompetencias gramatical, discursiva y estratégica; o sea, que para comunicar con efectividad en la lengua que se estudia hay que tener otros conocimientos. Además de la gramática de esa lengua hay que dominar los géneros del discurso, saber cómo dirigirnos a alguien de acuerdo con el contexto y la situación comunicativa y tener las estrategias necesarias para establecer, mantener y reparar o terminar la comunicación. Los conocimientos sociolingüísticos se sitúan junto a otras subcompetencias, de forma separada o conjunta, en los diversos modelos de competencia comunicativa que han surgido posteriormente, pero la sociolingüística siempre está presente, de una forma u otra. En el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) (CONSEJO DE EUROPA, 2001), la competencia sociolingüística, junto con la lingüística y la pragmática conforman las “competencias comunicativas de la lengua” que incluyen el dominio de las siguientes áreas:

- los marcadores lingüísticos de relaciones sociales (saludos y formas de tratamiento, convenciones para los turnos de palabra, interjecciones y frases interjectivas), normas de cortesía,

- las expresiones de sabiduría popular (refranes, modismos, expresiones de creencias, actitudes o valores, etc.),

- las diferencias de registro, los dialectos y los acentos (reconocimiento de los marcadores lingüísticos, por ejemplo, de la clase social, la procedencia regional, el origen nacional, el grupo étnico o el grupo profesional), en sus manifestaciones del léxico, la gramática, la fonología, las características vocales, la paralingüística o el lenguaje corporal.

Pueden ver que principalmente en el tercer punto de esa lista hay muchos elementos que son de nuestro interés para nuestro curso, como es el conocimiento de las variedades de la lengua española, o sea, saber distinguir las variedades dialectales, los acentos, los grupos que lo hablan, los geolectos y sociolectos, etc. Y poder comunicar sin trabas en cada momento o lugar. Cuando la meta es que los alumnos adquieran una capacidad de uso en la nueva lengua, el contacto con la diversidad cultural y lingüística facilita la adquisición de la competencia lingüístico-comunicativa necesaria. Siendo así, ese contacto no se limita a la presentación de “algo sobre la lengua”, o una curiosidad más sobre lo “exótico”, lo diferente. Para mencionar un ejemplo. Si alguien se dirige a ti tratándote de vos, ¿qué eso significa? ¿cómo debemos responder: con tú, con usted o con vos? Cómo lograr esa conciencia y competencia es algo a lo cual le dedican muchos esfuerzos los autores de materiales y libros didácticos y los profesores que siempre están lidiando con las necesidades, creencias y deseos de los alumnos, así como la legislación y recomendaciones en materia educativa, interpretando y llevando a la práctica los materiales didácticos que tiene disponibles. ¿Qué registros y otros marcadores sociolingüísticos tendrán que reconocer y utilizar los alumnos y sus profesores? ¿cómo enseñar esos marcadores y su uso adecuado?

62

Reconocer los marcadores proporciona claves significativas sobre las características de los interlocutores y los aprendices deben familiarizarse con las variedades dialectales más difundidas de la lengua que están adquiriendo, tanto sobre su origen geográfico, como sobre su variación social y estilística. Por esa razón es de gran importancia el modelo de lengua que usan los profesores que se refleja en la pregunta ¿qué español enseñar? En la extensa geografía del español pueden identificarse al menos ocho grandes variedades dialectales de referencia (castellana, andaluza, canaria, caribeña, mexicano-centroamericana, andina, rioplatense y chilena). Cada una de esas áreas tiene fronteras con otras lenguas que hacen que las demandas de enseñanza y aprendizaje de español sean diferentes y que siempre haya que pensar en la cuestión del modelo de lengua que debe ser la base de la enseñanza. Según Moreno Fernández parece lógico que se trabaje siempre a partir de un modelo de norma culta, pero, también este autor dice que dependiendo de las circunstancias, podría ser cualquiera de los ocho variedades dialectales comentadas. En el epígrafe 3.2 veremos los detalles de las principales variedades dialectales.

Figura 13. Zonas del español de América basadas en la propuesta de Henríquez Ureña (MORENO, 1993). En este mapa de América no están las variedades castellana, andaluza y canaria presentes en el territorio español.

Las autoras Eres Fernández y González en las Orientações Curriculares para Ensino Médio (2006) proponen que la pregunta ¿qué español enseñar? sea sustituida por otra: ¿cómo enseñar español, esa lengua tan plural, tan heterogénea, sin sacrificar sus diferencias ni reducirlas a puras muestras sin cualquier reflexión mayor sobre ellas? (2006, p. 134, traducido). Estas autoras alertan, - y no sin razón-, que no debe haber una hegemonía que imponga como estándar a la variedad castellana del español peninsular hablado en Madrid, que durante mucho tiempo fue el criterio principal seguido por autores de libros didácticos y por algunos profesores, pero tenemos que señalar que ese panorama que era común una década atrás, parece haber cambiado bastante en el contexto brasileño, por lo menos en el que se refiere a los materiales publicados más recientemente. Entendemos también, de acuerdo con diversos trabajos de Moreno Fernández, así como de Andión Herrero, que el criterio que debe guiar la elección de la variedad predominante en las clases depende de las necesidades y expectativas de los estudiantes, a partir del tratamiento respetuoso de las demás variedades. Se debe ofrecer el modelo más apropiado

63

en cada caso, pues como es posible imaginar, las necesidades o intereses de los alumnos que estudian en regiones fronterizas con países hispanohablantes pueden ser diferentes de las que no están cerca de fronteras o no tienen afluencia de un público extranjero hispanohablante específico. En el caso del texto citado de Eres Fernández y González, en la parte referente a qué variedad enseñar dicen lo siguiente:

Es necesario recordar, antes que todo, que ningún hablante de ninguna lengua conoce a fondo todas las variedades existentes. Cada profesor, ya sea porque es hablante nativo de una determinada región o porque optó por una variedad determinada tiene “su” propia forma de expresión. A veces, también, como hablante extranjero, inevitablemente combina fragmentos de variedades diferentes. En principio, esa es su forma “natural” de expresarse, la que conoce mejor y a la cual se siente más vinculado. Por lo tanto, esa debe ser su modalidad fundamental de expresarse, en la sala de aula o fuera de ella. Es claro que el hecho de que el profesor emplee una variedad cualquiera no lo exime del deber de mostrar a los alumnos que existen otras, tan ricas o válidas como la que él usa, y, dentro de las posibilidades, que cree oportunidades de aproximación a ellas, derrumbando estereotipos y prejuicios. En ese sentido, el papel de los profesores pasa a ser casi que el de articuladores de muchas voces (2006, p. 136).

En definitiva, es importante contar también con materiales de enseñanza de calidad que reflejen adecuadamente las diferentes variedades dialectales cultas, sin desvirtuar algo que es fundamental: la lengua española es bastante homogénea, pero toda la información relativa a los usos geográficos y sociales del español es poca para el profesorado, especialmente en los niveles superiores. Así, podemos entender, tomando las palabras de Ventura (2005) que:

[...] es importante resaltar que el contacto que los alumnos tengan con las variedades del español no se puede establecer sólo por medio de simples curiosidades léxicas, como si las diferencias se redujeran a unas tantas palabras que se usan en un lugar y en otro no. Es necesario que las variedades aparezcan contextualizadas y por medio de un hablante real o posible que muestre dicha variedad en funcionamiento. El profesor no puede sólo hablar sobre las variedades y ser la única voz que las representa, es importante que transmita la palabra a otros hablantes que mostrarán cómo funciona realmente cada variedad. (VENTURA, 2005, p. 119-120 apud ERES FERNÁNDEZ; GONZÁLEZ, 2006, p. 137).

Es fundamental, por lo tanto, que pese a la imposibilidad de abarcar en las clases toda la riqueza lingüística y cultural del idioma, a partir del contacto con algunas variedades, ya sea de naturaleza regional, social, cultural o de géneros, se lleve al estudiante entender la heterogeneidad que marca todas las culturas, pueblos, lengua y lenguajes. Eres Fernández y Gonzáles (op.cit) continúan haciendo mención al tema de cuál variedad los alumnos deben aprender, y sobre ese asunto plantean que “en general, los profesores constituyen el principal o el único) modelo de expresión, por lo que es natural que los estudiantes tiendan a adoptar la variedad a la cual son expuestos por más tiempo. Sin embargo, es necesario que se creen las condiciones para que puedan optar por la que

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consideren más viable, ya sea por la facilidad que encuentran o por el gusto personal o porque se identifican más con su cultura o sus hablantes (2006, p. 137). Llegados hasta aquí, podemos ver que estamos ante la presencia de dos puntos de vista aparentemente diferentes, el de Eres Fernández y González y el de Moreno Fernández, pero en realidad no hay contradicción y no deja de haber razón en las dos opiniones, pues los profesores buscan siempre un equilibrio entre la variedad y el estándar y en dependencia de múltiples factores puede haber un peso mayor en uno u otro. Por otro lado, como ya fue mencionado más arriba, los libros de textos en general se han ido modernizando y sus autores tratan de presentar una muestra más equilibrada de diversas variedades o con fuerte presencia de textos no marcados. Pero avancemos más en el conocimiento de los conceptos de modelo, estándar y norma, para entender mejor este asunto.

3.1.2. Modelo (de lengua) El modelo "es una representación ejemplar o general de una lengua; se piensa en un modelo idealizado, construido como lengua ejemplar, elaborado a partir del uso o inducido por él" (MORENO, 2001, p. 5 apud ANDIÓN HERRRERO, 2008, p. 12). El estudiante de una segunda lengua generalmente tiene ideas preconcebidas sobre la lengua y produce apreciaciones valorativas que lo dirigen hacia lo que él considera "el mejor español". Esas valoraciones ocurren debido a factores psicológicos y sociales del contexto y de la experiencia de sus participantes y esas complejas influencias se manifiestan a través de actitudes hacia el modelo y sus hablantes nativos (MORENO, 2001, p. 6 apud ANDIÓN HERRRERO, 2008, p. 13). Tanto el profesor como sus alumnos están influenciados por esos factores, por lo que es bueno reflexionar sobre sí mismo, los niveles de tolerancia, presupuestos, creencias y complejos lingüísticos que tiene cada uno. El respeto recíproco, la tolerancia y la flexibilidad deben estar siempre presentes.

3.1.3. Lengua estándar (lengua general) Cuando el docente se lanza a la búsqueda de un modelo lingüístico prestigioso y general, rentable y accesible, se encuentra con el estándar. Para que algo sea considerado estándar o general, debe ser común a la mayoría, actuar como modelo de referencia y que esté por encima de sus variaciones, pero no se trata de elevar a la categoría de estándar a una variedad particular. Debe reunir las herramientas descriptivas y de uso para la producción y comprensión de cualquier enunciado, ser estable, accesible para sus hablantes, contar con una tradición... Los elementos lingüísticos que lo constituyen deben ser troncales o comunes a sus hablantes y con un grado de independencia más o menos alto de contextos específicos (ANDIÓN HERRERO, 2008, p. 14). Es decir, el español tiene un modelo que (de forma pasiva en la comprensión o de forma activa en la producción) la mayoría de sus hablantes dominan en sus contenidos esenciales y

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que está en su competencia lingüística. El estándar será el español "de todos", sin materializarse en un área dialectal de esa lengua. Todo lo que pueda ser considerado exclusivo de una de las normas de las variedades de esa lengua no debe formar parte de su estándar. "Se puede decir que el estándar es democrático porque considera lo compartido, lo que es de conocimiento general o de todos, pero a la vez es rígido, al excluir de su inventario lo que no cumpla ese requisito de comunidad, aunque pueda tratarse de un rasgo prestigioso. Estándar y escritura son dos nociones estrechamente conectadas. La lengua estándar es la que se refleja en la lengua escrita, que debe cumplir unas reglas ortográficas (la ortografía afecta poco al habla), sigue unos criterios de construcción morfosintáctica y utiliza un léxico que debe estar en el diccionario. La estandarización de la lengua escrita también facilita la estandarización de la lengua hablada, aunque esta es mucho más variable. Estándar y enseñanza están muy relacionados, pues si bien, no es necesario el estándar para aprender una lengua, sí es necesario para su enseñanza en las escuelas. Existe, además, el español neutro (también llamado español internacional por algunos autores), que es más flexible, un modelo estandarizado que sin perder lo común, toma muestras de normas asociadas a núcleos o comunidades de prestigio del mundo hispánico y las expande a sus usuarios. El español neutro es el resultado del sentido común de los propios hispanoahblantes, impulsados por la globalización que genera la intensa actividad de los medios de comunicación, ahora con la web. Como afirma López Morales (2006 apud ANDIÓN HERRERO, 2008, p. 15) "para que una lengua viaje con éxito por las ondas tiene que ser 'comprensible' para todos, o, al menos, para la gran mayoría de quienes la conocen en el mundo".

Figura 14. Sistema normativo del español actual según Quesada Pacheco (2008).

(fuente: http://www.vallenajerilla.com/berceo/quesada/reflexioneshistoricasespanol.htm)

Una vez identificado el estándar y observada su naturaleza incompleta como modelo de enseñanza - sin negar sus múltiples ventajas de extensión y rentabilidad, vamos a ver la norma.

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3.1.4. Norma Lengua culta es el habla de las personas mejor instruidas y más prestigiosas de una comunidad: dirigentes, empresarios, comunicadores, abogados, profesores. Por lo general, a esta lengua se accede por medio de la instrucción superior con un fuerte peso de la lengua escrita. El modo de hablar de las personas cultas de las ciudades, muy presente en los medios de comunicación social, sirve de referencia a la hora de establecer un modelo que pueda ser llevado a la enseñanza de lengua. Al conjunto de características de esa variedad de lengua se le da el nombre de norma culta o lengua esmerada (MORENO FERNÁNDEZ, 2010, p. 20) Andión (2008a) define la norma para el español L2/LE como el “conjunto de usos lingüísticos consensuados por una comunidad de hablantes como correctos y aceptables. En niveles cultos solo un grupo selecto de sus hablantes - los que se sitúan el nivel diastrático alto- representan la norma de manera modélica y ejemplar, y se les reconoce mayor autoridad por el resto de hablantes para hacer adaptaciones de uso, que aparecen marcadas por el prestigio de quienes las usan. La norma tiene la cualidad de ser guía prescriptiva para sus hablantes, la fijan textos especializados (gramáticas, manuales de estilo, ortografías…), entidades (Academias de la Lengua, Comisión del Español Urgente), personalidades (intelectuales: literatos, filósofos, políticos, periodistas, científicos…), medios (de difusión, administración, escuela y afines). Ciertamente, también los usos no correctos pueden, por derecho del uso o la costumbre, hacerse generales en niveles medio-altos e imponerse en la norma hasta llegar a alcanzar la etiqueta de ‘correctos”. La norma representa un nivel más concreto y cercano a la realidad lingüística, aunque está todavía en un nivel alto de abstracción. Queremos decir con esto que mientras el estándar está más próximo al concepto de lengua de Saussure (un sistema reducido y común), la norma puede contener usos fuera o dentro del estándar, siempre con un criterio de corrección y preferencia para una comunidad de hablantes. El estándar es solo uno para toda la comunidad hablante de una lengua, pero las normas pueden ser varias, circunscritas a zonas o áreas geográficas específicas, que poseen núcleos de prestigio. La norma está asociada al criterio de corrección. Los errores en la forma y en el contenido de la lengua asociación del criterio de corrección, son tanto agramaticalidades como inadecuaciones en su uso. Pueden marcar niveles socioculturales bajos en los hablantes nativos o falta de dominio en los no nativos. Tampoco debemos obsesionarnos con la norma como modelo de enseñanza de la lengua. Nadie duda de su capacidad para viabilizar la aceptación de los hablantes adoptivos en una comunidad de inserción, pero los hablantes se comunican también fuera de la norma, sobre todo en el registro coloquial. Como modelo para la enseñanza-aprendizaje del español L2/LE, el estándar se amplía con la norma que a su vez, nos lleva a una variedad dialectal, o sea, a “la norma de una comunidad geolingüística”.

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Curiosidad [...] el español de América “es de extraordinaria riqueza” y “es imposible” que estén en el Diccionario todos “los ejemplos de uso coloquial de cada país”, afirma Blecua, antes de recordar el elevado número de lenguas con las que entra en contacto el español en cada región de América.

Solo en Guatemala, “hay 25 lenguas mayas y cada una tiene cinco dialectos”, indica.

Fragmentos de un artículo periodístico sobre el lanzamiento del nuevo diccionario de la lengua española (DRAE) el 16 de octubre de 2014 (fuente: http://www.elheraldo.co/cultura/en-el-nuevo-diccionario-rae-evita-el-machismo-169834 ).

3.1.5. Variedad preferente y variedades periféricas Los rasgos normativos (la norma) que vamos a añadir al estándar en la conformación de nuestro modelo lingüístico de enseñanza nos obliga a seleccionar una variedad preferente (central) respecto a las restantes variedades existentes de la lengua española. Esta “preferencia” es relativa, pues responde a la situación de enseñanza-aprendizaje concreta de nuestro curso de español. Como ya fue mencionado, existen al menos ocho grandes variedades dialectales de referencia (castellana, andaluza, canaria, caribeña, mexicano-centroamericana, andina, rioplatense y chilena). Por ejemplo, si enseñamos español en una escuela que esté en Rio Grande do Sul no es difícil pensar que la variedad preferente muy probablemente será la rioplatense, debido a su cercanía con Argentina y Uruguay. Ahora bien, esa llamada preferencia no significa que el curso deba concentrarse exclusivamente en representar solo esa norma y con ella a una sola de sus variedades. Martín Peris (2001, p. 134, apud ANDIÓN HERRERO, 2008a, p. 150) habla en “transcurrir transversalmente a otras variedades”, o sea, presentar al alumno muestras de otras normas existentes del español, a las que llamaremos variedades periféricas. La diversidad del modelo proporciona una indudable riqueza al mostrar su “universalidad”, pero a la vez una pluralidad, que bien secuenciada en el programa de un curso, le proporciona al aprendiz un conocimiento pasivo y real del español y le permite acceder con éxito a la comunicación con hablantes nativos de diversas procedencias Resumiendo: Variedad: Conjunto de rasgos lingüísticos propios de una comunidad geográfica determinada y que marca el acento de sus hablantes. Se conoce también como geolecto al habla específica de una región geográfica, característica de una variedad de lengua.

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Variedad preferente: La variedad que hemos decidido presentar como modelo principal para la producción de los aprendices. A esta variedad pertenecerán la mayoría de las muestras de lengua que ejemplifican los contenidos lingüísticos, la mayoría de los textos (orales y escritos) del curso, los enunciados de los ejercicios en los materiales didácticos (manuales que usemos). Vea en la figura 15 algunos ejemplos de comandos de ejercicios en libros didácticos. Variedades periféricas: Después de seleccionar la variedad preferente del curso, debemos entonces seleccionar las variedades periféricas que rodean a la variedad preferente. Las variedades periféricas son geolectos diferentes a los de la variedad central del curso. Las variedades periféricas que se seleccionen deben tener, según Andión Herrero (2008a, p. 152) los rasgos siguientes:

1- Ser suficientemente perceptibles por el aprendiz.

2- Ser rentables para que merezcan la adquisición pasiva o activa. Eso quiere decir que si no se conoce el rasgo puede producir un obstáculo en la comunicación –aunque solo sea comprensiva- de la lengua.

3- Tener un área o territorio de validez y vigencia lo suficientemente amplio como para justificar que forme parte del input al que será sometido el aprendiz.

a

b

Figura 15: Algunos ejemplos de verbos en imperativo en comandos de ejercicios presentes en dos libros didácticos diferentes. Observe en el primer caso (a) el uso del vosotros en una actividad de un libro editado en España (en los verbos analizar, escoger y comentar en modo imperativo). En el segundo caso (b) hay un español más general, con el uso de ustedes (verbos buscar, reunir, montar y exponer) en un libro editado en Brasil.

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Actividades para pensar (unidad 3):

1- En la figura 16 se observa un ejemplo de un libro didáctico donde se muestra el léxico de ropas usando la variedad rioplatense (remera, campera, pollera, bombacha). No se brindan informaciones de dónde se usa ese léxico, su frecuencia de uso, ni se muestran otros nombres que reciben esas prendas de vestir en otros países. ¿Cuál es tu opinión sobre eso? ¿Se puede justificar esa forma de presentación? ¿Cómo sería mejor tratar la diversidad léxica de nuestro idioma en el libro didáctico?

Figura 16. Léxico de vestuario, principalmente de la variedad rioplatense, mostrado en un libro didáctico.

2- En la figura 17 aparece un cuadro explicativo de los usos de los pronombres personales tú, vos y usted. ¿Te parece suficiente la información brindada? ¿Con esa información el alumno ya sabrá cuándo y cómo usar esos pronombres? ¿Qué más está faltando para que el alumno pueda prepararse debidamente para un uso efectivo de esos pronombres?

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Figura 17. Cuadro explicativo sobre el uso de tú, vos y usted en un libro didáctico.

3- ¿Cuál será la variedad preferente que el profesor deberá escoger en cursos que

serán realizados con los objetivos siguientes? Justifica tu respuesta. a) Un curso de español por Skype para empleados de una empresa brasileña que

empezará a vender sus productos en el mercado de América Latina, especialmente en América Central. [ ] variedad rioplatense [ ] variedad castellana [ ] variedad mexicana-centroamericana [ ] variedad mexicana-centroamericana y variedad caribeña.

b) Un curso de español para alumnos universitarios que se preparan para

participar en el programa Ciencia sin fronteras por lo que deberán viajar a España. [ ] variedad castellana [ ] variedad castellana y variedad andaluza [ ] variedades castellana, andaluza y canaria [ ] variedad caribeña y variedad castellana

c) Un curso de español para alumnos de la escuela secundaria en el estado de

Mato Grosso do Sul [ ] variedad rioplatense [ ] variedad rioplatense y variedad andina [ ] variedad andina y variedad caribeña [ ] variedad canaria y variedad caribeña

4- Si el profesor es hablante nativo o usuario preferente de la variedad caribeña y tiene que enseñar a alumnos que necesitan aprender español de España ¿Qué debe hacer? [ ] Comenzar a hablar español en sus clases como si fuese un nacido en España

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[ ] Emplear su variedad natural y usar un libro, videos y otros materiales auténticos de apoyo donde se pueda observar el uso de la variedad castellana.

5- El ómnibus (medio de transporte colectivo) se conoce con un nombre diferente en cada país (camión, autobús, guagua, micro, buseta, colectivo). ¿Cuál o cuáles debemos enseñar?

Figura 18. Ilustración tomada de un libro didáctico para enseñar español a lusohablantes donde

aparece los diversos nombres que recibe el ómnibus en varios países hispanoamericanos.

Ómnibus es un término neutralizador o globalizador y junto a autobús la gran mayoría de los hablantes cultos lo entenderán, a pesar de que tal vez no lo escuchen o usen normalmente en su región, pero también es interesante saber los otros nombres y dónde se usan. Algunos términos neutralizadores según López Morales (2003) son: autobús/ómnibus frente a camión, micro, colectivo, guagua; automóvil/auto frente a carro, coche, máquina; cuarto/habitación frente a dormitorio, recámara, alcoba, pieza y acera frente a bordillo, vereda, banqueta, senda. Entonces ¿qué harías en este caso de diversidad léxica: mostrar los nombres que recibe el ómnibus en cada país, mostrar solo el de la variedad preferente escogida, solo los términos neutralizadores o todas esas posibilidades?

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Curiosidad: El posible origen de la palabra “guagua” en Cuba.

3.2. Variedades Ya sabemos que personas de diversos lugares, edades, clases sociales pueden hablar de forma diferente aunque se consideren hablantes de una misma lengua. Además, el aprendizaje de una lengua natural se produce siempre a través de una de sus variedades. Las lenguas naturales son esencial y necesariamente variables, por lo que el uso que se hace de ellas tiene la capacidad de reflejar la variabilidad de su esencia. Todo esto explica por qué la variación lingüística ocupa un tan lugar relevante en el proceso de aprendizaje que justifica su relación con la enseñanza. Dos libros de Francisco Moreno “Qué español enseñar” (2000) y “Las variedades de la lengua española y su enseñanza” (2010), así como los textos de Andión Herrero (2008a, b y c) nos ayudarán en esta parte dedicada a las variedades de lenguas y su importancia para la enseñanza. Las variedades son manifestaciones lingüísticas que responden a factores externos a la lengua. Sobre ellas influyen diversos factores como el momento histórico en que se manifiestan (tiempo), la región en que se usan (geografía), su entorno social (sociedad) o el contexto comunicativo en que aparecen (situación). Hablar de variedades tiene relación con la dialectología, aunque dialecto es una categoría que se ha visto desfavorecida en su contraste con el término lengua. En la dicotomía lengua-dialecto hay dos criterios: el primer criterio es histórico, pues toda lengua en su inicio fue un

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dialecto, o sea, una forma de hablar más o menos localizada que más tarde alcanzó una modalidad diferente, mientras que desde un punto de vista sincrónico y teórico, los dialectos son variaciones de la lengua. En nuestro curso, en lugar de hablar de dialectos, consideraremos a las variedades diatópicas o geográficas de las lenguas, realizables y con hablantes concretos, a las cuales llamaremos de variedades. Podemos considerar ocho variedades del español: castellana, andaluza, canaria, caribeña, mexicano-centroamericana, andina, rioplatense y chilena o sus correspondientes zonas dialectales. Veremos a continuación las principales características de cada una de ellas. Pudiéramos comenzar por el panorama lingüístico de España. El estado español es un estado plurilingüe. Existen cuatro lenguas en España: español, catalán, euskera y gallego, así como otras lenguas minoritarias. El español es la lengua oficial del país y otras son las cooficiales en sus respectivas comunidades autónomas.

Figura 19. Lenguas, variedades y dialectos hablados en España. Fuente: http://goo.gl/XE5nw4

3.2.1 Variedad castellana En España, la variedad castellana en la actualidad ocupa la zona central y una parte del norte del país (la parte más clara del mapa de la figura 13). La variedad castellana se puede caracterizar por rasgos peculiares en diferentes niveles:

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Fonética-fonología Gramática

Pronunciación apical-alveolar de /s/ (la punta de la lengua roza los alveolos). La sensación es de una silbadora fuerte.

Distinción de /s/ y /θ/.

Distinción de /j/ y /ʎ/ principalmente en generaciones mayores y zonas rurales: calle > ca[ʎ]e, yate > [j]ate. Existen amplias zonas de yeísmo.

Pronunciación débil/elisión de /-d/: salud > salu[Ø].

Pronunciación de –d final de palabra como /T/: Valladolid > Valladolid[T].

Pronunciación débil/elisión de /-d/: intervocálica: cansado > cansa[Ø].

Conservación de consonantes en posición final de sílaba.

Pronunciación muy estridente de la fricativa sorda de j-g+e, i: caja > ca[x]a.

Elisión del componente implosivo de la letra x [ks]/[gs] que se pronuncia como [s]: taxi > ta[s]i.

Uso de vosotros para segunda persona del plural.

Tuteo

Uso del presente perfecto para indicar una acción reciente.

Leísmo (les vi ayer en lugar de lo). El leísmo de persona es muy extendido y es aceptado por la norma culta. El leísmo de cosa es un fenómeno que se considera de poco prestigio (El periódico está allí, cógele en lugar de cógelo).

Laísmo (la dijo que no en lugar de le). Es un fenómeno que se considera de poco prestigio, pero muchos hablantes de Madrid son laístas (la dije a mi hermana que me ayudara).

Loísmo (los doy los papeles mañana en lugar de les).

Uso del infinitivo para el imperativo de vosotros (Niños, venir a comer en lugar de venid).

Usos léxicos propios de España: albornoz > ‘bata de baño’, billete > ‘boleto’, calcetín > ‘media, escarpín’, chaval, -a ‘>chico, -a; chavo, -a’, comisaría > ‘estación de policía’, chándal> ‘sudadera, buzo’, droguería > ‘tienda donde se venden productos de limpieza y pintura’, follón > ‘lío, conflicto’, gilipollas > ‘tonto, bobo’, molar > ‘gustar, estar bien’, ordenador > ‘computadora’, parado > ‘desempleado’, zumo > ‘jugo’.

Para saber más: http://goo.gl/5Vr52Z y http://goo.gl/Ajs0TR Vea algunas muestras de hablantes de la variedad castellana:

http://goo.gl/F9ItYX (hablante masculino) (acompaña transcripción)

http://goo.gl/Ygcz6N (hablante femenino) (acompaña transcripción)

http://goo.gl/1Onn5w (hablante femenino)

http://goo.gl/OwDq6i (hablante masculino)

http://goo.gl/S8rvH6 (hablante masculino)

3.2.2 Variedad andaluza La variedad andaluza se habla fundamentalmente en la actual Andalucía (en la región Sur de España). El andaluz fue el modelo lingüístico que más influyó en las variedades hispanoamericanas, con las cuales comparte numerosos rasgos. Los principales rasgos de la variedad andaluza son:

Fonética-fonología Gramática

Pronunciación de la s predorsal, con el dorso de la lengua hacia arriba en el momento de tocar los

Uso en algunas zonas de ustedes en lugar de vosotros

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alveolos.

Elisión, aspiración o asimilación a la consonante siguiente de la –s implosiva o de final de sílaba/palabra: basta > ba[Ø]ta, ba[h]ta.

Aspiración de la /x/ (j/g+e, i), excepto en la zona nororiental: hijo > hi[h]o.

Aspiración de la h procedente de f- inicial latina: humo > [h]umo

Elisión de la l, r, n finales: comer > come[Ø]. Cuando e está delante de –me, -te y –se desaparece: traerme >

L y r ante n se geminan en [nn] o aspiración de la r (acompañada de una suave geminación): pierna > pie[hn]na / pie[n]na

Realización de la –n final como velar y cierre de la vocal precedente: arcén > arc[êŋ]. Cuando la –n se pierde, se nasaliza fuertemente la vocal precedente: cant[ãØ].

Elisión de la –d- intervocálica y otras consonantes sonoras intervocálicas: menudo > menu[Ø]o.

Neutralización de r y l en posición implosiva: amor > amo[l], sal > sa[r].

Seseo generalizado, excepto zona norte de la Comunidad: zapato > [s]apato.

Ceceo en zonas meridionales, y sur de Sevilla: saber > [θ]aber.

Yeísmo muy extendido: En algunas zonas aparece la fricativa palatal sonora ll-y [Ø] como rehilada [ʒ]: calle > ca[ʒ]e, semejante al sonido rioplatense (Argentina) de la y, pero más suave,

Pronunciación bastante extendida de la /c/ ch .fricativa sin el momento oclusivo (sin cierre total de los organismos articulatorios).

(parte occidental). También se da una mezcla de la forma ustedes con la conjugación de segunda persona: ustedes vais (parte occidental).

Pérdida de la preposición de cuando indica posesión: Casa de Juan > Casa Juan.

Uso normativo de lo/los, la/las, le/les, por tanto, ausencia de loísmo, laísmo y leísmo. Por la fuerza normativa del castellano, las capitales andaluzas presentan ocurrencias de leísmos.

Para saber más: http://goo.gl/SWOz6V Vea algunas muestras de hablantes de la variedad andaluza:

http://goo.gl/irPPOb (hablante femenino)

http://goo.gl/hK0UCd (hablante femenino)

http://goo.gl/EMXUtM (hablantes varios)

http://goo.gl/XegqWv (hablantes varios)

http://goo.gl/bvJuSf (hablante femenina)

http://goo.gl/L3yFfI (hablantes varios) En esta introducción decidimos no mostrar la variedad canaria, que aunque tiene rasgos propios, podemos considerarla como una variedad de transición entre España y América, o mejor dicho, entre la variedad andaluza y las variedades americanas.

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3.2.3 Variedad caribeña Región: Países isleños donde se habla español en el área del Caribe (Cuba, Puerto Rico, república Dominicana) y países hispánicos con costas en el mar Caribe (México, Colombia y Venezuela, entre otros) (ver Figura 13). El habla caribeña es ejemplo del comportamiento de las tierras bajas, marcadas por un fuerte andalucismo.

Fonética-fonología Gramática

Seseo

Yeísmo

Aspiración, debilitamiento y pérdida de consonantes en posición final de sílaba luz > lu[h]

La –s final es débil pero no se sonoriza [z], como ocurre en las tierras altas.

Nasalización de vocales en contacto con nasal final; también con pérdida de la nasal: San Juan > [sã́ŋ hwã́ŋ] ; pan > [páŋ]

Aspiración de j-g+e, i: caja > [káha]

Pronunciación de –r como [l]: verdad > ve[ldáØ]

Debilitamiento y asimilación de -r: comer > [komé] , corbata > [kobbáta] 'corbata' (Cuba, Puerto Rico, costa caribeña de Panamá y Colombia)

Velarización de nasal final de sílaba: pan > p[ãŋ]

Presencia del pronombre personal sujeto: ¿tú te quedas o tú te vas?

Uso de ustedes con valor general de segunda persona del plural, o sea, hay ausencia de la forma vosotros, solo usada en España.

Posposición de posesivos: el hijo mío, la casa de nosotros.

Uso de pretérito indefinido en lugar del pretérito perfecto (vi en lugar de he visto).

Diminutivo afectivo en adverbios, gerundios, etc: ahorita, corriendito, ratico, etc.

Diminutivo con -ic-: gatico, ahoritica(Cuba).

Tuteo. Uso de pronombre delante del verbo en interrogativas: ¿qué tú quieres?

Adverbialización de adjetivos: canta bonito, habla lindo, pega duro

Uso frecuente de acá y allá; no más; recién (sin participio); cómo no.

Derivaciones específicas en –oso y -da: molestoso, cachetada, papelad.

Uso de luego de en lugar de ‘después de’.

Cambios en el género de las palabras (el vuelto, el bombillo) y en el número (la tijera, el paragua).

Para saber más: http://goo.gl/BpzTe0 Vea algunas muestras de hablantes de la variedad caribeña:

http://goo.gl/BfUQgY (hablante masculino) (acompaña transcripción)

http://goo.gl/lsvJAi (hablantes varios)

http://goo.gl/QoJvIU (hablantes varios)

http://goo.gl/UHM7h9 (hablantes varios: calle 13 y un presentador español)

3.2.4 Variedad mexicano-centroamericana Región: México, Guatemala y la mayor parte de América Central, exceptuando la fuerte influencia del Caribe en la región de la costa.

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Fonética-fonología Gramática

Debilitamiento y pérdida de vocales átonas: an[ts] 'antes', ka[fs]to 'cafecito' (altiplano mexicano) .

Seseo

Yeísmo. En México llega a perderse en el norte del país en contacto con vocales anteriores:estrella > estre[Ø]a.

Conservación de consonantes oclusivas sonoras entre vocales: da[d]os] (interior de México)

Articulación plena y tensa de grupos consonánticos: examen > e[ks]amen], cápsula > ca´[ps]ula

Debilitamiento y pérdida de oclusivas entre vocales: tabla > ta[u]la, agua > a[w]a. En el resto de las zonas que no son la altiplanice mexicana (Panamá).

Pronunciación predorsal de s. La /s/ presenta en México diferentes realizaciones: una con la punta de la lengua sobre los incisivos inferiores, otra alveolar y otra postalveolar.

En las zonas altas la –s implosiva o final de sílaba se mantiene. En las zonas caribeñas hay altos índices de aspiración y elisión.

Pronunciación en la misma sílaba de tl: [á-tlas]

Aspiración de j/g+e, i: caja > ca[h]a (Norte y Sur de México, América central)

Uso de ustedes con valor general de segunda persona del plural.

Tuteo (mayor parte de México, voseo en Chiapas y otras zonas de América Central)

Diminutivo afectivo en adverbios, gerundios, etc: ahorita, corriendito

Diminutivo con -it-: gatito.

Diminutivo afectivo en adverbios, gerundios, etc.: ahorita

Sufijo –eco (del náhualt -ecatl) para formar gentilicios (guatemalteco, mazateco, zacateco) y acompañar a adjetivos que designan defectos físicos y morales (pateco, ‘pernicorto’, zonzoneco ‘estúpido’).

Derivaciones específicas en -oso, -ista y, -ada: molestoso, dificultoso ‘que pone dificultades’, profesionista > ‘profesional’, campista ‘campesino’, indiada

Posposición de posesivos: el hijo mío, la casa de nosotros

Uso de pretérito indefinido en lugar del pretérito perfecto.

Uso de hasta con valor de inicio: viene hasta hoy= no viene hasta hoy.

Imperativo con pronombre le enclítico: ándele, sígale

Inversión del orden sintáctico en más nada, más nadie, más nunca.

Uso del superlativo mucho muy: Esas novelas me parecen mucho muy interesantes.

Adverbialización de adjetivos: canta bonito, habla lindo, pega duro

Uso frecuente de acá, allá; no más; recién (sin participio); cómo no

Uso de luego de ‘después de’

Para saber más: http://goo.gl/BkeQf7 y http://goo.gl/jg0UgK Vea algunas muestras de hablantes de la variedad mexicana-centroamericana http://goo.gl/quC9l6 (hablante femenino, México) (acompaña transcripción) http://goo.gl/U5JYh8 (hablante femenino, México) (acompaña transcripción) http://goo.gl/Roq1zw (hablante femenino, México) (acompaña transcripción) http://goo.gl/SEdxWo (hablante masculino, México) (acompaña transcripción) http://goo.gl/nvuGea (hablante masculino, Costa Rica) (acompaña transcripción) http://goo.gl/edPJs2 (hablantes varios masculinos) http://goo.gl/kSKql4 (hablantes varios, México) http://goo.gl/HaXkxl (hablantes varios, Nicaragua)

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3.2.5 Variedad andina Región: Parte alta y media de los Andes: Sur de Colombia, Ecuador, Perú, el oeste de Bolivia, el noroeste de Argentina y el extremo norte de Chile. Con excepción de las tierras bajas.

Fonética-fonología Gramática

Debilitamiento y pérdida de vocales átonas: antes > ant[Ø]s], cafecito > kaf[Ø]sito.

Seseo. La /s/ explosiva en zonas bajas puede convertirse en interdental [T], que resulta en ceceo. Generalmente es predorsal, pero también apical en zonas de Colombia, Bolivia y Perú.

Yeísmo, con grupos y zonas de distinción de ll y y (occidente)

Conservación de consonantes oclusivas sonoras: cabo > ca[b]o

La –n final de palabra se velariza en el litoral, pero no en las tierras altas de Colombia, Perú y Bolivia.

Vocales de timbre incierto: confusión /e, o/ -/i, u/ por influencia del sustrato quechua. Las vocales se relajan mucho o se pierden en contacto con sibilante.

Debilitamiento de consonantes en posición final de sílaba (costa)

Debilitamiento y pérdida de consonantes oclusivas sonoras entre vocales: trabaja > tra[Ø]aja (costa)

Aspiración de j/g+e, i caja > ca[h]a (costa)

Pronunciación en la misma sílaba de tl: [á-tlas]

Asibilación de r múltiple/rr y de tr: pronunciación aproximada carro > ca[rs]o (zona de la sierra).

Uso de ustedes con valor general de segunda persona del plural

Uso de tratamiento de respeto su merced. En Ecuador y Colombia la forma de tratamiento don puede aparecer con el nombre de pila o el apellido de un sujeto sin que ellos tenga ninguna connotación despreciativa.

Voseo general. No es una forma prestigiada pero la usan los estratos altos en el habla informal, en las ciudades y en el campo, con excepción de Lima. El pronombre vos es el mismo para toda el área, aunque las inflexiones de los verbos son diferentes según las regiones. En Venezuela suelen coexistir formas tuteantes y voseantes. El tuteo está generalizado en Perú, menos la zona sur, donde coexiste con el voseo.

Diminutivo afectivo en adverbios, gerundios: ahorita, corriendito.

Diminutivo con -ic-: gatico(Colombia)

Posposición de posesivos: el hijo mío, la casa de nosotros

Uso de pretérito indefinido em lugar de pretérito perfecto

Adverbialización de adjetivos: canta bonito, habla lindo.

Uso frecuente de acá y allá; no más; recién (sin participio); cómo no

Derivaciones específicas en -oso y -ada: molestoso, sudoroso ‘permeable’, hincada ‘acción de hincar’

Uso de luego de ‘después de’

Plurales donde otras variedades y el español estándar tiene singulares: ¿Qué horas son?, Hace tiempos, Las onces.

Para saber más: http://goo.gl/TId0Ts Vea algunas muestras de hablantes de la variedad andina: http://goo.gl/PzpQlD (hablante femenino, Perú) (acompaña transcripción) http://goo.gl/400SMu (hablante femenino, Perú) (acompaña transcripción) http://goo.gl/0zRrOZ (hablante masculino, Perú) (acompaña transcripción)

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http://goo.gl/u9h7rY (hablante masculino, Perú) (acompaña transcripción) http://goo.gl/a1auwP (hablantes varios, Ecuador) http://goo.gl/iuobww (hablantes varios, Bolivia)

3.2.6 Variedad rioplatense Región: La zona del Río de la Plata está formada por Argentina, Uruguay, Paraguay y la parte sudeste de Bolivia.

Fonética-fonología Gramática

Seseo

Yeísmo, con fuerte rehilamiento. También con pronunciación sorda: caba[∫]o > 'caballo' (área de Buenos Aires y Montevideo). Zonas de distinción de ll y y (Paraguay)

Conservación de oclusivas sonoras entre vocales: tra[b[aja > ‘trabaja’ (Uruguay)

Debilitamiento y pérdida de oclusivas sonoras entre vocales (Paraguay)

Pronunciación predorsal de s(roce del dorso de la lengua en los alveolos)

Pronunciación en la misma sílaba de tl: [á-tlas]

Asibilación de r múltiple/rr y de tr (Chaco)

Uso de ustedes con valor de segunda persona del plural.

Voseo general y de mucho prestigio, con excepción de Paraguay. Desinencias verbales: tomo, tomás, tomá, tomamos, toman. Santiago del Estero (Argentina) utiliza pronombres voseantes con formas verbales tuteantes y en la Tierra del Fuego coexisten tuteo y voseo.

Uso de pretérito indefinido en lugar del pretérito perfecto

Posposición de posesivos: el hijo mío, la casa de nosotros

Diminutivo afectivo en adverbios, gerundios, etc: ahorita, corriendito

Diminutivo con -it-: gatito.

Adverbialización de adjetivos: canta bonito, habla lindo, pega duro

Uso frecuente de acá y allá; no más; recién (sin participio); cómo no.

Derivaciones específicas en –oso y –ada: molestoso, cabezada > ‘cabecera’, caballada, atropellada > ‘embestida’

Uso de luego de > ‘después de’

Para saber más: http://goo.gl/lkp9Pd Vea algunas muestras de hablantes de la variedad rioplatense: http://goo.gl/ppcqH6 (hablante masculino, Argentina) (acompaña transcripción) http://goo.gl/N3psoI (hablante masculino, Argentina) (acompaña transcripción) http://goo.gl/r5aFeH (hablante masculino, Argentina) (acompaña transcripción) http://goo.gl/fOqYAU (hablantes varios, Argentina) http://goo.gl/T7A32m (hablantes varios, Uruguay) http://goo.gl/w4pHlj (hablantes varios, Uruguay)

3.2.7 Variedad chilena

80

Chile está considerado una zona dialectal diferente. El país ha estado sometido durante siglos al aislamiento que propicia una geografía con importantes fronteras naturales: los Andes lo separan por el lado este de Argentina y el desierto de Atacama por el norte de Bolivia y Perú. Estas condiciones han tenido consecuencias lingüísticas. Como zona lingüística, Chile puede dividirse en tres subáreas: norte, medio y sur, aunque la movilidad social y el avance del yeísmo hacen que tales distinciones aparezcan más atenuadas.

Fonética-fonología Gramática

Seseo. Al sur del país se puede encontrar ceceo.

Yeísmo, con pequeñas áreas distinguidoras al sur de Santiago.

Pronunciación predorsal de s (roce del dorso de la lengua en los alveolos); tanto implosiva como intervocálica puede hacerse aspirada con golpe glotal o elidida: no[x]otro[h], no[`]otro[`], no[Ø]otro[Ø] > ‘nosotros’

Alargamiento de vocal ante palatal: m[ú]cho > ´mucho’.

Pronunciación adelantada de [k] y [x]: [kj]eso > ‘queso’, [xj]eneral > ‘general’

Palatalización de g: [Ø]erra > 'guerra', si[Ø] ente > 'siguiente'

Asibilación de r múltiple/rr, de r final y de tr

/d/ fricativa desaparece en posición final (verd[Ø] > ‘verdad’, a veces también cuando es inicial ([Ø]onde > ‘donde)

La /f/ seguida de una vocal posterior o semivocal se articula como [x]: [x]umar > ‘fumar’, [x]ogata > ‘fogata’, [xw]erte > ‘fuerte.

Pronunciación en la misma sílaba de tl: [á-tlas]

/l/ y /r/ se confunden y se pierden, se asimilan ante consonante (ca[nn]e > ‘carne’ y existen casos de aspiración (ca[h]los > ‘Carlos’), igual que en el Caribe.

Uso exclusivo de ustedes con valor de segunda persona del plural.

Uso del pretérito indefinido en lugar del pretérito perfecto.

Voseo determinado por factores sociales y demográficos. Las clases medias y altas tutean, mientras los obreros y campesinos usan vos. También los jóvenes están usando con cada vez más fuerza el voseo. Tiene formas peculiares en í: tenís, querís, habís, vivirís, tomís…

Pronombre redundante le que muestra la vinculación emocional del hablante con la acción: Se me le cayó (estratos altos).

Posposición de posesivos: el hijo mío, la casa de nosotros.

Diminutivo con -it-: gatito.

Adverbialización de adjetivos: estudia fuerte.

Uso frecuente de acá y allá; no más, recién (sin participio), cómo no.

Derivaciones específicas en –oso y –ada: pasoso > ‘sudoroso’, mudada > ‘muda de ropa’.

Uso de luego de > ‘después de’.

Verbos de movimiento como venir y andar forman con el gerundio frases como vengo buscando mi perro (vengo a buscar mi perro).

Tendencia a usar el modo indicativo en las subordinadas sustantivas que dependen de verbos de voluntad: No quería que yo iba a ser su compadre (que yo fuera a ser su compadre).

Los adverbios (puro, medio, mejor, peor) aparecen en concordancia con los elementos sustantivos: Anda media enferma.

Hasta tiene valor restrictivo: Lo supe hasta hoy (no lo supe hasta hoy).

Cambios de géneros de las palabras en relación con el género (sexo) del referente: el/la clientela, el/la testigo, el/la juez/a, el/ pesimisto/a.

Cambio de número: el paragua.

Verbos intransitivos del español pasan a transitivos en Chile: A esta niña la creció la tía (la crió), El niño cayó su libro (se le cayó).

81

Para saber más: http://goo.gl/phqGpn Muestras de hablantes de la variedad chilena: http://goo.gl/M79MoK (hablante masculino) (con transcripción) http://goo.gl/AR4MBM (hablante masculino) (con transcripción) http://goo.gl/dJH4sn (hablante masculino) (con transcripción) http://goo.gl/kj8u16 (hablante femenino) http://goo.gl/9sg0U2 (hablantes varios femeninos)

PREGUNTAS GUÍA (no obligatorias) (unidad 3)

1- ¿En qué consiste la subcompetencia sociolingüística dentro de la competencia comunicativa en el modelo de Canale y Swain?

2- ¿Por que es necesario prestar atención al modelo de lengua de profesores y alumnos?

3- ¿Cuáles son las diferencias entre estándar y norma?

4- ¿Qué es una variedad de lengua?

5- ¿Cuáles son las diferencias entre la variedad preferente y las variedades periféricas en la enseñanza de lenguas?

6- ¿Cuáles son las ocho principales variedades de lengua?

ACTIVIDAD (obligatoria) (unidad 3) a) Compara una de la variedades españolas que estudiamos (castellana o andaluza) con alguna variedad de América. Di algunas de sus diferencias o semejanzas. b) Busca en Youtube algún ejemplo de hablante de una (1) de las dos variedades escogidas (puede ser una persona famosa o no) y mencione algún rasgo específico que se pueda ver en ese video. Di cuál es el elemento fonético, gramatical o lexical que lo distingue y en cual tiempo del video es que se observa. Por ejemplo, seseo (2:05), aspiración de la /s/ (4:02)… c) Menciona cuál es la variedad de lengua española con la que te sientes más identificado o te gusta más y si fuese posible di el por qué es que te llama más la atención esa variedad.

Para saber más (referencias sobre variedades de lengua) ABIO, G.; BAPTISTA, L. M. T. R. ¿Vos, vosotros o ustedes? Estudio de las variedades de lengua en los manuales de E/LE para la enseñanza media en Brasil. In: Congresso Internacional de Política Lingüística na América do Sul(CIPLA), 2006, CD-Rom. João Pessoa: Idéia, 2006, p. 81-89. Disponible em: http://variedades-de-lengua.wikispaces.com/file/view/gonzalo_livia_cipla_2006.pdf ANDIÓN HERRERO, Ma A. La diversidad lingüística del español: la compleja relación entre estándar, norma y variedad. In: Actas del VIII Congreso de Lingüística General. El valor de la diversidad [meta]lingüística. Universidad Autónoma de Madrid. Madrid, 2008a. http://www.lllf.uam.es/clg8/actas/pdf/paperCLG10.pdf

82

ANDIÓN HERRERO, M.ª A. Modelo, estándar y norma…, conceptos aplicados en el español L2/LE. Revista Española de Lingüística Aplicada (RESLA), 21, p. 9-25, 2008b. http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2925909.pdf ANDIÓN HERRERO, Ma A. La zonificación del español. In: MIRANDA POZA, J.A. (Coord.). Lengua, cultura y literatura aplicadas a la enseñanza-aprendizaje de E/LE. Curso de Actualización Teórica y Didáctica para Profesores Brasileños de Español. Recife: Edições Bagaço, 2008c, p. 155-200. CONCEIÇÃO PINTO, Carlos Felipe da. Los brasileños en Brasil: ¿qué español deben aprender?. In: Actas Del III Simposio Internacional De Didáctica Del Español Para Extranjeros “José Carlos Lisboa”. Rio de Janeiro: Instituto Cervantes, p. 135-147, 2006. http://variedades-de-lengua.wikispaces.com/file/view/Carlos_Felipe_2006_Ensino_de_Lingua-que_espanhol_deben_aprender.pdf/241007113/Carlos_Felipe_2006_Ensino_de_Lingua-que_espanhol_deben_aprender.pdf ERES FERNÁNDEZ, I. G.; GONZÁLEZ, N.T.M. Conhecimentos de espanhol. In: Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. PCNEM, v. 1 - Linguagem, Código e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2006, p. 127- 164. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf LÓPEZ MORALES, Humberto. El léxico hispanoamericano actual. ¿Globalización o no globalización? Esta es la cuestión, 2003. https://campus.usal.es/gabinete/protocolo/Discurso_Lopez_Morales.pdf MORENO FERNÁNDEZ, Francisco. Qué español enseñar. Entrevista a Francisco Moreno p. 36-45, s.f. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/munich_2003-2004/04_entrevista.pdf MORENO FERNÁNDEZ, Francisco. Adquisición de segundas lenguas y Sociolingüística. Revista de Educación, 343, p. 55-70, 2007. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re343/re343_03.pdf PALACIOS ALCAINE,Azucena. Variedades del español hablado en América. Una aproximación educativa. In: E. de MIGUEL (Ed.). Las lenguas españolas: un enfoque filológico. Madrid: MEC, 2006, p. 175-196. https://www.uam.es/personal_pdi/filoyletras/alcaine/UIMP.pdf RUIZ GURILLO, L.; TIMOFEEVA, L. El siglo XX y perspectivas para el siglo XXI. Alicante : Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 2006. http://goo.gl/RzOHg0 VENTURA, R. P. Variaciones en algunos usos pronominales del español.In: BRUNO, F. C. (Org.). Ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras: reflexão e prática. São Carlos, SP: Claraluz, p. 115-120, 2005. Otros: Centro Virtual Cervantes. Competencia sociolingüística. In: Diccionario de términos claves de ELE. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciasociolinguistica.htm

83

CONSEJO DE EUROPA. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.[2001] Madrid: Instituto Cervantes - Ministerio de Educación Cultura y Deporte, Anaya, 2002. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/default.htm [Ver 5.2.2. La competencia sociolingüística en el MCER (CONSEJO DE EUROPA, 2001). http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_05.htm ] http://www.ecured.cu/index.php/Idioma_espa%C3%B1ol http://es.wikipedia.org/wiki/Variedad_ling%C3%BC%C3%ADstica http://es.wikipedia.org/wiki/Socioling%C3%BC%C3%ADstica http://es.wikipedia.org/wiki/Dialecto http://www.proprofs.com/quiz-school/story.php?title=el-espaol-en-amrica

3.3 LISTA DE AUTOCOMPROBACIÓN DE CONOCIMIENTOS (sobre los

contenidos de las 3 unidades)

Rellenar esta tabla te va a ayudar a pensar sobre tu grado de dominio en cada uno de los

temas mostrados en este curso a través de sus tres unidades. Si tienes dudas y no consigues

resolverlas con el estudio de la parte correspondiente, entonces puedes entrar en contacto con

tu tutor/a para que te oriente mejor en cómo solucionar el problema o duda que tengas.

Mi grado de entendimiento sobre este asunto es:

Unidad 1 - Introducción

1- ¿Basado en las diversas definiciones mostradas puedo dar una definición con mis propias palabras de qué es la sociolingüística?

2- ¿Puedo reconocer las diferencias entre un proceso diacrónico y uno sincrónico?

3- ¿Puedo reconocer las diferencias entre la macrosociolingüística y la microsociolingüística y sus principales líneas?

4- ¿Puedo hablar sobre los dos estudios principales hechos por William Labov y los principales aportes de Labov a la sociolingüística?

5- ¿Puedo decir por qué la sociolingüística laboviana se conoce también como sociolingüística correlacional?

6- ¿Puedo dar una definición de la sociolingüística interaccional y algunos de sus conceptos principales?

7- ¿Puedo definir qué es una comunidad de habla?

8- ¿Puedo definir qué es diglosia?

9- ¿Puedo mencionar el nombre de tres sociolingüistas destacados hispanoamericanos?

84

Unidad 2 – Metodología y algunos conceptos

importantes

10- ¿Puedo comentar sobre la relación entre variación y cambio

lingüístico y los factores por los que puede ocurrir la variación?

11- ¿Puedo explicar qué es el ceceo, seseo, leísmo, leísmo de cortesía,

laísmo y loismo?

12- ¿Puedo definir qué es una comunidad de habla? (también visto en la

unidad 1)

13- ¿Puedo explicar por qué la variación fonética-fonológica es más

fácil de estudiar que otros tipos de variación?

14- ¿Puedo explicar qué es el cambio desde abajo y el cambio desde

arriba?

15- ¿Puedo mencionar la diferencia entre técnicas estructuradas y poco

estructuradas?

16- ¿Puedo explicar qué es la paradoja del observador propuesta por

Labov?

17- ¿Puedo mencionar las técnicas utilizadas para recoger datos en los

estudios sociolingüísticos?

18- ¿Puedo mencionar las alternativas a la entrevista secreta?

19- ¿Puedo decir cómo se puede propiciar que el sujeto estudiado se

exprese en estilo espontáneo?

20- ¿Puedo reconocer las diferencias entre preguntas abiertas,

preguntas cerradas y de escala Likert?

21- ¿Puedo reconocer una variación generolectal, de una genolectal o

por clase social?

Unidad 3 – Sociolingüística y enseñanza de lenguas.

Las variedades.

22- ¿Puedo decir en qué consiste la subcompetencia sociolingüística

dentro de la competencia comunicativa en la enseñanza de lenguas?

23- ¿Puedo hablar sobre cuáles son las dos posiciones existentes de

cuál español se debe enseñar en las clases de lengua y por qué

configuran una falsa polémica?

24- ¿Puedo explicar en qué consiste el modelo, el estándar, la norma y

85

la variedad?

25- ¿Puedo decir cuál es la diferencia entre variedad preferente y

variedades periféricas?

26- ¿Puedo citar algún ejemplo de término neutralizador?

27- ¿Puedo mencionar cuáles son las ocho variedades de lengua

española principales?

28- ¿Puedo reconocer al menos algunas diferencias entre alguna

variedad de lengua que ocurre en España y alguna variedad de

lengua de América?

29- ¿Puedo mencionar y explicar varios aspectos sobre la importancia

de la sociolingüística en la enseñanza de la lengua española a partir

de lo que he estudiado en este curso?