CURRÍCULO

El sujeto de la educación parvularia: revisión de una construcción histórico social, en el marco de la reforma curricular del nivel

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CURRÍCULOEl sujeto de la educación parvularia: revisión de una construcción histórico social, en el marco de la reforma curricular del nivel

CURRÍCULO 2El sujeto de la educación parvularia: revisión de una construcción histórico social, en el marco de la reforma curricular del nivel

Subsecretaría de Educación Parvularia © 2017

ISBN XXXXXXXXXX

Gobierno de Chile, Ministerio de EducaciónAlameda 1371, Santiagowww.mineduc.cl

Derechos reservados. Prohibida su reproducción

Textos:Elaborado con colaboración de la Dra. María Victoria Peralta Espinoza

Diseño:Designio

CONTENIDOS

pREsEntaCión_5

1. intROdUCCión _7

2. EL COnCEptO dE páRvULO:Una COmpLEja COnstRUCCión históRiCO sOCiaL_9

3. EL COnCEptO dE páRvULO COmO “sUjEtO dE La EdUCaCión”En LOs CURRÍCULOs OfiCiaLEs naCiOnaLEs, institUCiOnaLEs O REGiOnaLEs_17

3.1. ser sujeto: la construcción del concepto, el aporte de las diversas disciplinas_18

32. ser sujeto párvulo_21

4. EL COnCEptO dE páRvULO COmO “sUjEtO dE La EdUCaCión”En LOs CURRÍCULOs OfiCiaLEs naCiOnaLEs,institUCiOnaLEs O REGiOnaLEs_23

4.1. debates actuales en el ámbito de la construcción curricular_24 42. Contexto general de los currículos oficiales_32

BiBLiOGRafia_37

intROdUCCión

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Por iniciativa y compromiso de la Presidenta Michelle Bachelet, la educa-ción parvularia está viviendo un importante proceso de transformaciones estructurales que busca introducir mejoras sustantivas en la calidad de la educación de nuestra red pública y fortalecer su carácter de derecho social para las niñas, los niños y sus familias.

Entre los cambios impulsados, destaca el desarrollo de una nueva ins-titucionalidad del nivel educativo, un aumento de la cobertura de la educación parvularia pública con nuevos estándares de infraestructura y servicio, y políticas públicas para el resguardo de la calidad educativa desde un enfoque integral que aborde en su complejidad el proceso educativo que se vive en las Salas Cuna, Jardines Infantiles, y niveles de transición en las escuelas y colegios.

Serie Pedagógica representa parte del aporte realizado por investiga-doras/es, especialistas y expertas/os en educación, en el marco de la actualización de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia. El desarrollo de este proceso, participativo e inclusivo, busca adecuar los referentes curriculares del nivel a los nuevos tiempos que viven nuestros párvulos, sus educadoras/es, y las corrientes del pensamiento pedagógico.

Esperamos que este significativo aporte, reciba la atención de la comu-nidad académica, investigadores y el mundo de las y los profesionales de la educación parvularia, de manera que sirva para enriquecer un debate en curso, de cara a los nuevos desafíos que enfrentamos como nivel educativo.

María Isabel DíazSubsecretaria de Educación Parvularia

Ministerio de Educación

PRESENTACIÓN

INTRODUCCIÓN1

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Los y las especialistas sobre el cambio en ciencias sociales, y de las Reformas Educacionales en particular, señalan que lo fundamental en estos procesos es la definición del sujeto educacional al que se aspira, pues ello está a la base del contenido fundamental de la educación y -por tanto- conlleva el poder de moti-vación y orientación para implementar las transformaciones que se pretenden. La respuesta a la pregunta sempiterna: ¿Qué es la Persona Humana?, viene por tanto a ser esencial, ya que perfila la visión de sociedad y de cultura que se quiere favorecer mediante los dispositivos educativos especializados que ha creado el estado-nación para ello: léase, la institución educativa.

En este marco no es posible pensar una reforma educativa sin preguntarnos cómo se representa en el imaginario colectivo el sujeto último de las políticas educativas, que es en el caso de la educación inicial, la niñez. Para pensar la Reforma a la Educación Parvularia resulta esencial revisar cómo ha sido consi-derado históricamente en la cultura occidental el sujeto niño y el sujeto niña, cómo ha evolucionado hasta nuestros días la forma en que conceptualizamos la infancia, y cómo nos relacionamos con ella, tanto en la crianza como en el proceso educativo formal.

El presente documento, pretende reseñar algunos de los principales referentes sobre los cuáles se han construido los conceptos de infancia, y de párvulo en particular. Esto puede constituir una base sobre la cual, la ciudadanía del Chile actual, reflexione, en función a repensar estos conceptos, considerando los avances teóricos y experienciales y las expectativas y oportunidades que, como país, se tiene para las nuevas generaciones.

Se abordará en primer lugar la complejidad que implica la conceptualización de la infancia como constructo histórico, político y social, y se revisará la evolución de este concepto en la cultura occidental a partir del marco histórico. Ello implica hacerlo desde los inicios de la modernidad hasta el enfoque posmoderno actual. Se complementa con una revisión del concepto de párvulo como sujeto y cómo éste es planteado en diferentes currículos nacionales.

INTRODUCCIÓN

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EL CONCEPTO DE PÁRVULO: UNA COMPLEJA CONSTRUCCIÓN HISTÓRICO SOCIAL

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Uno de los principales temas que subyace en la diversidad de enfoques que existen en la atención de los párvulos, es la concepción de niño o niña que, en forma implícita o explícita, se encuentra en los diferentes programas y acciones que se desarrollan en este campo. Las categorías de “infancia”, niño y niña, y “párvulo”, como todas en el ámbito social, son construcciones histórico culturales. Por ello, es un tema que conlleva luchas ideológicas y conflictos con diferentes grados de concientización y manifestación, agregándose que por referirse a uno de los núcleos humanos más delicados: la primera infancia, “la sociedad civil se impregna de una notable sensibilidad” (Bustelo, 2007).

Los conceptos de infancia y de párvulo, entendidos en general como parte de un período de vida donde se generan características de desarrollo y aprendizaje diferentes a las de los adultos, son una elaboración relativamente reciente en la cultura occidental. Si bien es cierto que desde la Antigüedad hubo refe-rencias hacia los niños y niñas, es claro que la visión era en lo fundamental adultocéntrica, como se observa en la siguiente cita de Aristóteles:

“La mayoría de los juegos de la infancia deberían ser imitaciones de las ocupaciones serias de la edad futura”.

[Aristóteles, Política, libro VII, capítulo 15)

EL CONCEPTO DE PÁRVULO:UNA COMPLEJA CONSTRUCCIÓN HISTÓRICO SOCIAL

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El concepto etimológico de infancia, que viene del latín “infantia”: “in”, como negación, y “for” hablar, significa: “quien no sabe hablar”, evidencia también esta mirada limitada de los primeros años de vida, la que se ha extendido por siglos en la teoría o en la práctica.

Se constata también en la Edad Media, donde niños y niñas era vistos como adultos en miniatura, sobre todo en sus actividades, vestimenta y formas de aprender. Al respecto, Tomás de Aquino expresaba "Sólo el tiempo puede curar de la niñez, y de sus imperfecciones. En este contexto, cabe además consi-derar que la educación era básicamente para los varones, la que se impartía en grandes salones donde cabían 100 o más niños a quienes se enseñaba en forma común desde púlpitos, a un mismo ritmo, con rigurosa disciplina y donde los “aún infantes no tenían voz”.

En el Renacimiento y en los inicios de la Modernidad, comienza la observación y estudio de la niñez. Comenio (1592-1670) inicia el estudio de los párvulos y sus características sicopedagógicas más propias, entregando orientacio-nes para un adecuado trabajo educativo con ellos. En su conocida "Didáctica Magna" (1640), destaca la preocupación educativa por el niño y la niña desde los primeros meses debido a su plasticidad. Sin embargo, es en "La escuela maternal" donde hace sus mayores aportes no sólo a la naciente teoría edu-

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cativa para este nivel, sino a una primera práctica de estos postulados. Ello lo hace al escribir, para diferentes grupos de madres, orientaciones educativas específicas a aplicar con sus bebés. El contenido de este libro tiene orienta-ciones que continúan siendo válidas, ya que responden a los inicios del estudio científico propio de la modernidad, como se refleja en la cita a continuación: "La acción de enseñar y aprender es por su propia naturaleza agradable, una entretención y una delicia mental".

El desarrollo de éstas y otras sugerencias acompañadas de ejemplos sim-ples, organizados por edades, acompañados con recursos tales como rimas y pequeñas canciones, le otorga a esta obra un valor muy especial, ya que vendría a ser un “primer manual de educación temprana”, considerando una dimensión integral del tema.

Desde los aportes de Comenio, los autores del siglo XVIII y comienzos del XIX, hacen importantes enriquecimientos. Una de las figuras más importantes es Jean Jacques Rousseau (1712-1778). Su obra: Émile ou de l´éducation (1762) contiene una serie de principios básicos sobre cómo educar a los niños. Entre sus ideas más conocidas está la de que “el niño es bueno por naturaleza”. De esta manera, se cambia totalmente la visión del niño, que supera la mirada de un ser imperfecto, inacabado por no ser un adulto, lo que implicaba la perfección por representar el desarrollo total de la persona.

En otros contextos, continuaron aportando a una construcción más diferenciada de los niños y las niñas, J. E. Pestalozzi (1746-1827) y F. Froebel (1782-1852). Este último escribe "La Educación del Hombre" (1826) haciendo una descripción de diferentes etapas de desarrollo de los párvulos expresando entre otros:

Conviene que, desde su más tierna edad, la criatura, aún en su lecho o en su cuna, no sea jamás abandonada durante mucho tiempo a sí misma, sin objeto ofrecido a su actividad...

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Los autores de inicio del siglo XX, como los doctores Decroly y Montessori, avanzan a una construcción científica del concepto de niño niña, con carac-terísticas cada vez más específicas como resultado de estudios y mediciones biosicológicas más acuciosas, derivando sistemas pedagógicos pertinentes. Estas propuestas se universalizan tanto en sus aspectos teóricos como prác-ticos, respondiendo así a lo propio del conocimiento moderno.

Junto con todos los aportes pioneros provenientes del ámbito filosófico educativo, se empiezan a desarrollar los estudios de la naciente sicología, y posteriormente de la sociología y antropología, desarrollándose diversos sesgos disciplinarios en la conceptualización de la infancia y de los niños y niñas, pero que tienen un común denominador: la tendencia a la mirada uni-versal del ser humano. Al respecto cabe destacar que las teorías modernas plantean “verdades o certezas” de este tipo como lo señalan Grieshaber y Canella (2005): “cuando la disciplina de la sicología surgió de las creencias ilustradas/modernistas acerca de la ciencia y del pensamiento racional, se desarrolló un concepto de los seres humanos como individuos racionales, unificados y objetivos”.

De esta manera, el concepto clásico de niñez de la modernidad, es de un ser único en cuanto a sus características e intereses a nivel universal; su actividad es lo central en los aprendizajes y las interacciones con su medio son bastante unidireccionales, producto de una socialización impuesta que se considera relativamente común en los seres humanos.

En la medida que el proceso de construcción del conocimiento moderno avanzó, se especializó, fragmentó, y las visiones sobre el desarrollo humano se parcializaron. El diálogo interdisciplinario se hizo más difícil, y empezó a surgir una nueva fase.

A fines de la modernidad, como señala Sánchez (2000): “no es posible contar con una visión única porque existen diferentes imágenes del pasado contadas desde diversas posiciones ideológicas, de manera que es ilusorio pensar que exista un punto de vista histórico supremo, comprehensivo, capaz de unificar todo lo demás” . Lo mismo ratifica Rodríguez Pascual (2000), al señalar que la infancia es una construcción difícil de definir, acotar e investigar, por cuanto “se encuentra subsumida en otras realidades” como la familia y la escuela.

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El “proyecto de posmodernidad” surge en los años sesenta al admitir la invia-bilidad del proyecto original de la modernidad (Bauman, 1993); a partir de ello, según señalan Dahlberg, Moss y Pence, (2005) se reconocen y asumen “la incertidumbre, la complejidad, la diversidad, la ausencia de linealidad, la subjetividad, la multiplicidad de perspectivas y las particularidades tem-porales y espaciales”. Se abandonan los grandes relatos y se valorizan los pequeños. Junto con ello se toma mayor conciencia de “que el conocimiento se encuentra inscrito en relaciones de poder que determinan qué se toma por verdad o por falsedad”.

Este enfoque derivado de una posición interpretativa de la ciencia, en la cual ésta se concibe como parte del desarrollo de la sociedad, considera los factores subjetivos provenientes del impacto e influencia del entorno social. La mirada, lógicamente impacta en la forma en que se piensan el niño y la niña como sujetos educativos que pertenecen a realidades socioculturales concretas, y que viven y crecen en medio de relaciones sociales que tienen sus propias formas de ordenar el poder y de relacionarse en el plano simbó-lico. Se mueve la conceptualización desde una infancia universal a una que está contextualizada sociocultural y territorialmente, con familias, jardines infantiles, escuelas y, entornos específicos, diferenciados entre sí.

Acorde con ello, los autores posmodernistas, como Moss, Penn, Dahlberg, Malaguzzi, Rinaldi, rompen estas visiones homogeneizantes y visualizan a los bebés y párvulos en forma más sistémica, dinámica e interactiva con su medio sociocultural: “Cada sociedad crea su propia imagen de niño”, señala Rinaldi (2001). El concepto “interacción” asume por tanto una interpretación diferente, en cuanto a que niño/a y su(s) cuidador/a, ”pueden relacionarse recíprocamente y definirse mutuamente” (Hoyuelos, 2009). De esta manera, para Malaguzzi “la idea de sujeto interaccionista consiste en considerar al niño y la niña como un partícipe activo de las vidas mentales, sociales y afectivas de los demás. La interactividad es, sobre todo, respeto por el otro.

Por esta razón, Hoyuelos señala que la concepción de niño/a que plantea Mala-guzzi es “sociocontructivista”, y “muy ligada a la forma, como los niños, entre sí y con los adultos construyen el conocimiento de forma conjunta: discutiendo y dialogando”. Ello lo lleva a “afirmar que los niños son productores de teorías, de hipótesis y de conjeturas. Cada niño tiene su teoría epistemológica”.

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Estos planteamientos que cambian y enriquecen, la forma en que se mira a los niños y niñas, están teniendo fuerte influencia en especial en la forma en cómo se piensa respecto de los bebés, quienes han sido tradicionalmente considerados como seres pasivos que reaccionan básicamente sólo frente a una estimulación externa.

Gopnik (2010), en sus investigaciones y en su obra “El bebé filosófico”, se explaya al respecto: “A los bebés les encanta aprender”…..”pero no sólo aprenden sobre el mundo físico. También aprenden sobre el mundo sicológico. Aprenden cómo es la gente que los rodea. Puesto que las culturas humanas pueden cambiar, esto significa que los niños aprenden sobre la gente también puede cambiar”.

Cada sociedad crea su propia imagen de niño.Rinaldi (2001)

Lo complejo de la situación actual es que coexisten el pensamiento moderno (aún mayoritario) y lo posmoderno, por lo que se detectan diferentes “objetividades” y subjetividades que no son necesariamente coincidentes en muchos planos, lo que a la hora de diseñar políticas públicas sobre un sector específico, suele manifestarse en que no siempre éstas pueden evitar distanciarse o, ser contradictorias entre sí.

Al respecto, Didonet (2007) da cuenta de esta diversidad de miradas: “El habla popular corriente, la imagen de los niños en los medios de comunicación, las políticas y los programas de salud materno infantil, las políticas y las prácticas de educación inicial, las políticas y acciones de servicio social a las familias, comunidades y poblaciones marginadas están enmarcadas por la mirada que los adultos tienen de los niños, las concepciones de infancia, las expectativas que guardan en relación a ellos”.

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Por tanto, bien podría decirse que muchas veces el tratamiento práctico de los párvulos, ha sido más bien el de “objetos”, es decir, de seres muy similares entre sí y básicamente reactivos, que de niños y niñas proactivos y diversos; lo que se da a pesar de todos los aportes derivados de la construcción histórica que hemos tratado de reseñar.

A esta difícil construcción histórica del concepto de párvulo, corresponde relacionarla con otro ideario complejo: el de sujeto de la educación.

SER “SUJETO” DE LA EDUCACIÓN: UNA DIFÍCIL Y DESAFIANTE DEFINICIÓN

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3.1. SER SUJETO: LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO, EL APORTE DE LAS DIVERSAS DISCIPLINAS

Para avanzar en este tema, se hace necesario tratar de despejar qué signi-fica ser “sujeto”, temática que será analizada desde diversas disciplinas y ciencias, para obtener antecedentes sobre su mejor interpretación actual y aplicación en educación.

Desde la filosofía, se señala que es un concepto polivalente porque tiene diversas interpretaciones según sea la corriente de pensamiento que se considere, aunque en general, hay un cierto consenso básico. Éste hace refe-rencia a un individuo que es “actor de sus actos”, en el sentido que su com-portamiento no es meramente pasiva o “reactiva”, sino que conlleva un plus de dinamismo y originalidad que responde a lo que se entiende por decisión, voluntad, o pensamiento.

Un filósofo que aportó significativamente a la construcción del concepto del ser humano como sujeto persona ha sido Mounier (1905-1950), contribución que ha sido muy aplicada en la educación y en la compresión de las y los pár-vulos como tales. En su obra principal: “Manifiesto al servicio del personalismo” (1936), expresa en el capítulo II: “La libertad de la persona es la libertad del descubrir por sí misma su vocación y de adoptar libremente los medios de realizarla. No es una libertad de abstención, sino una libertad de compromiso”.

SER “SUJETO” DE LA EDUCACIÓN: UNA DIFÍCIL Y DESAFIANTE DEFINICIÓN

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3 / sER “sUjEtO” dE La EdUCaCión: Una difÍCiL y dEsafiantE dEfiniCión 19

De esta manera, el niño o la niña, es sujeto persona. Desde que nace va ejerciendo su autonomía en una concepción de permanente per-feccionamiento humano, para lo cual requiere la concurrencia de una comunidad de personas que facilitan su crecimiento.

Otro de los autores contemporáneos que aporta en esta temática es Habermas J. (1929) quien presenta “un modelo antropológico en que el Hombre se presenta como un ser abierto y flexible, dependiente del contexto y de las relaciones sociales intersubjetivas.”

Lo propio del ser sujeto, no sólo hace referencia a su rol activo o trans-formador en función a su medio, sino en su propia formación como ser humano. Sin embargo esta construcción no es ajena a los contextos, y en ello, como señala Gaitán (2006): la infancia sería una “realidad socialmente construida, que como tal presenta variaciones históricas y culturales determinadas por el conjunto de mandatos, pautas y normas de conducta que se aparejan al modo de ser niño en un momento con-creto” 1. Por tanto, “los niños se encuentran afectados por las mismas fuerzas políticas y económicas que los adultos y están sujetos, igual que estos, a los avatares del cambio social”. Se es “sujeto” dentro de ciertas condiciones históricas, sociales y culturales que los con-dicionan en parte.

Desde el campo de la historia y de la antropología socio-cultural, también hay enriquecimientos a este concepto; adscribiéndose al enfoque de ser un actor social situado, se agregan la dimensión del devenir colec-tivo y personal, la valoración de las subjetividades y de los imaginarios como construcción social de los sujetos. En lo específico, los imaginarios hacen referencia al sistema de valores, creencias, ideologías y actitudes conscientes e implícitas de las comunidades, que se evidencian en los discursos y acciones de las personas y que varían según sus propias características.

Por tanto, el imaginario social va construyendo lo que significa “ser sujeto” en una época y espacio determinado. Ello no significa tampoco que exista un sujeto único y absoluto en cada período histórico y escenario social; por tanto, no existe un sujeto, sino “sujetos”, pero esos sujetos comparten varias características comunes dadas por ese imaginario colectivo. Sin embargo, como señala. Díaz E. (1998): “en una época de cambios acele-rados, como la nuestra, los sujetos reestructuran sus características, se

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disuelven como sujetos (como los sujetos que eran). "Se disuelven" no quiere decir que no hay más sujetos, sino que desaparecen los parámetros imaginarios (y por lo tanto sus consecuencias materiales) y aparecen otros sujetos. Es decir, otro imagina-rio para compartir.”

Ser SUJETO implicaría reconocer los diversos sujetos que constituyen un determinado colectivo histórico y cultura, conformados en parte por el sujeto imaginario construido socialmente y en parte por el proceso personal de desarrollo, en ámbitos de relativa autonomía. Por lo tanto, la construcción de bebé o párvulo no sólo puede presentar visiones diferentes según los contextos culturales e imaginarios donde se cons-truyen, sino que también cabe considerar que se está en permanente reelaboración y transformación de estos imaginarios.

Por último, respecto del aporte disciplinar a la construcción conceptual y la construcción colectiva y personal que inciden en el “ser sujeto” o, en “los sujetos”, son importantes los aportes que hacen la sicología social y cognitiva y la siquiatría en cuanto a los procesos psíquicos que tienen lugar y en la construcción de sentidos.

Al respecto, Jodolet (2008) al analizar la evolución de este concepto, expresa que referirse al sujeto es: “hablar del pensamiento, es decir referirse a procesos que implican dimensiones psíquicas y cognitivas; a la reflexividad mediante el cuestionamiento y el posicionamiento frente a la experiencia; a los conocimientos y el saber, y a la apertura hacia el mundo y los otros”.

Lo fundamental que destacan estos autores, es que la construcción de sentidos constituye un proceso que, como tal, requiere tiempo y que se elabora mediante una transformación, o más explícitamente, una metacognición, que lleva a un escenario referencial nuevo más rico y comprensivo que cambia y amplia el marco de una persona, entregando mayor energía en el actuar. Cabe hacer presente, que aunque sea una búsqueda de un grupo en función a grandes temas, la construcción de sentidos es siempre de tipo intersubjetivo, pudiendo invitar al diálogo interpersonal.

Por tanto, una dimensión fundamental de la acción de un sujeto, es darle sentido(s) a su actuar y a la realidad que construye, por la sinergia motivacional que conlleva.

3 / sER “sUjEtO” dE La EdUCaCión: Una difÍCiL y dEsafiantE dEfiniCión 21

En conclusión, ser “sujeto” implicaría reconocer los diversos “sujetos” que constituyen un determinado colectivo histórico y cultural, conformados en parte por el sujeto imaginario construido social-mente y en parte por el proceso personal de desarrollo, en ámbitos de relativa autonomía y libertad.

3.2. SER SUJETO PÁRVULO

La concepción de bebé o párvulo no sólo puede presentar visiones diferentes según los contextos, culturas e imaginarios donde se construyen, sino que además cabe considerar que en los ámbitos se está en permanente reelaboración y transformación de estos imaginarios.

Aplicando todos estos aportes que han surgido en torno a la compleja, pero a la vez rica interpretación que significa “ser sujeto”, al campo de la educación, se puede concluir que esta definición se relaciona con las grandes preguntas de tipo existencial: qué es la Persona Humana y cuál es el sentido de la vida. Por esto, estas interrogantes deberían ser parte de una búsqueda permanente de los agentes educativos que los lleven a repensar y actualizar los propósitos y medios formativos acorde a los retos permanentes que el mundo ofrece a las nuevas generaciones.

En este contexto cabe tener presente que la etapa de la infancia es un reservorio muy especial que preservar, especialmente, su construcción de sentidos. Esta situación es alertada por autores como Ellul y Stivers, (1995) como difícil en el mundo actual, por el ejercicio excesivo de la técnica como respuesta a las demandas humanas. Dicho de otra forma, en una época donde las respuestas se entregan como recetas frente a una amplia gama de situaciones, cuesta detenerse, liberarse de ello, y pensar los sentidos propios y más aún en los de otros como son los niños pequeños. Sin embargo, si se consideran que son sujetos del siglo XXI, deben tener esa instancia de construcción como parte de su hacer.

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De acuerdo a la revisión efectuada, el plantearse a las y los párvulos como sujetos, implica:

Reconocer su rol proactivo lo que implica iniciativa acorde a sus posibilidades.

Considerarlo como una persona singular y relacional en perma-nente desarrollo de su humanidad.

Reconocer que es un ser situado en un tiempo, espacio y cultura, pero que a la vez es transformador de su medio y de sí mismo.

Considerar que esta concepción es diversa, incluso en un mismo colectivo, por lo que corresponde asumir una visión de “sujetos”, reconociendo sus diversidades y lo que se comparte.

Es propio de los sujetos, la búsqueda de sus sentidos personales y colectivos, como fuerza motivacional y orientadora.

EL CONCEPTO DE PÁRVULO COMO “SUJETO DE LA EDUCACIÓN” EN LOS CURRÍCULOS OFICIALES NACIONALES, INSTITUCIONALES O REGIONALES

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4.1. DEBATES ACTUALES EN EL ÁMBITO DE LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

Los currículos educacionales, sea de aplicación micro o macro, implican un conjunto de decisiones valóricas y socio-culturales que se expresan en las orientaciones mediante las cuales se implementan. Como señala Magendzo (2005): “hoy con los cambios profundos a nivel social y del conocimiento se hace muy necesario precisar la complejidad de los elementos que intervienen en las decisiones curriculares”.

Particularmente desde la visión de los currículos críticos, que se pre-sentan en oposición al positivismo científico y a los paradigmas de simplificación, caracterizados “porque consideran la escuela mediati-zada por decisiones de poder, contextualizada espacio-temporalmente, reproductora del orden social organizado en clases, que sólo supera la acción reproductora cuando genera opciones reflexivo críticas dirigidas al cambio de la sociedad y a la educación liberadora” (Soto, 2004), la construcción curricular no puede ser considerada sólo como un mero ejercicio técnico-didáctico.

EL CONCEPTO DE PÁRVULO COMO “SUJETO DE LA EDUCACIÓN” EN LOS CURRÍCULOS OFICIALES NACIONALES, INSTITUCIONALES O REGIONALES

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4 / EL COnCEptO dE páRvULO COmO “sUjEtO dE La EdUCaCión” 25

La globalización y los cambios producidos en la epistemología sobre la construcción de la ciencia y las formas de conocer, han establecido un conjunto de paradigmas de mayor complejidad, tanto para analizar la educación así como sus atributos -la calidad- y su expresión curricular; antecedentes que cabe tener presente frente a la discusión de estos temas en la actualidad.

El aporte desde la complejidad al reconocimiento del sujeto, ha dejado en educación la tarea de hacerse cargo de la complejidad del sujeto infancia, ya no desde una mirada universalista, sino desde una mirada que asume sus particularidades etarias (los diversos estadios de desarrollo), familias de origen y entornos culturales, expectativas, necesidades de apoyo, etc. e involucra también mirar desde esta misma complejidad a quienes se hacen cargo del proceso educativo. Por lo tanto, la elabora-ción de políticas, entre ellas las reformas curriculares, abordan sujetos a quienes hoy día se les reconocen particularidades y potencialidades, tanto individuales como colectivas, que no estaban presentes hace unos años en el diseño educativo.

Diferentes historiadores de la ciencia y otros estudiosos sociales seña-lan la necesidad de analizar los cambios que se están dando desde la perspectiva de las etapas histórico-socio-culturales que la humanidad está experimentando, es decir: modernidad-posmodernidad. Al respecto existen diversas formas de conceptualizar estas transformaciones. Por ejemplo, Touraine (1993) y Giddens (1994), prefieren referirse a una fase de “reconstrucción de la modernidad”, para no enfocar la posmodernidad en una posición discontinuada de la primera, y la denominan: “nueva modernidad”. A su vez, otros autores identifican este nuevo período a través del concepto de “metamodernidad”, para indicar que se quiere ir más allá de lo que ha sido lo propio y más difundido de la modernidad tradicional; otros, se refieren a esta etapa como “modernidad tardía” para indicar que el cambio fue un resultado de la primera modernidad, e incluso hay autores como Soto (2010) que se refieren más bien a estas macro transformaciones como un “cambio epocal”.

Podríamos decir que la pedagogía de los Tiempos Modernos se ha basado en el trabajo y en el control de sí mismo –autodisciplina-, y en el apren-dizaje de las reglas de la vida en sociedad y del pensamiento racional. A lo anterior se sumó que los saberes se multiplicaron en función a su especialización y profundización, pero con un desconocimiento de sus

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bases comunes, lo que produjo fragmentación; y si bien la pluralidad disciplinaria ha sido un avance, las corrientes y las diversas teorías se fueron excluyendo mutuamente e incluso ignorándose. De esta manera, cada una ha ido en direcciones diferentes, sin principios unificadores que contribuyan a un modelo más complejo. Se ha sumado que la escuela y los educadores profesionales ya no tienen el monopolio de la peda-gogía; las sociedades se visualizan como educadoras mediante todas sus instituciones y sistemas formales y no formales, lo que debe llevar a replantear el rol de los “pedagogos y pedagogas”.

Vivimos tiempos de transición epistémica, y esto se refleja en la realidad educativa, tanto en la forma en que la se construye la institución edu-cativa como en la forma en que sus actores se relacionan entre ellos. En este cuadro, la llamada “crisis de le educación” según Touraine (1993, p.122) sería el reconocimiento de estas contradicciones culturales y de la descomposición de un sistema de valores y de normas que la escuela, la familia y todos los órganos de socialización transmiten a los niños. Se hace necesario plantear la posibilidad de reconstruir un universo social, cultural y pedagógico coherente e integrador que diera lugar a la vez a la razón y al ser; a la racionalización y a la subjetividad, que integrara o articulara los saberes sin negar los avances de la modernidad. El sujeto debe emerger, en tanto que actor y autor y recuperar su creatividad para oponerse a la masificación.

Esto implica que objetividad y subjetividad deben dialogar y que los saberes, siguiendo a lo planteado en 1977 por Edgard Morin (Soto, 1999), deben acceder a paradigmas complejos, donde haya lugar a ambigüedades, contradicciones, e incertidumbres. En particular resulta aportadora la diferenciación sobre el cambio paradigmático que señala este autor, ya que explica las visiones diferentes que existen para enfocar las ciencias, y en especial la educación, que por definición se supone influenciada por un conjunto de factores históricos y socio-culturales, lo que se operacionaliza en un currículo educacional.

Soto (1999) plantea que E. Morin nos presenta dos paradigmas enfren-tados, por una parte el denominado de la “simplificación” y, por otra, el paradigma de la “complejidad”; las características diferenciadoras de ambos se plantean de la siguiente manera:

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PARADIGMA DE LA SIMPLIFICACIÓN

PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

Idealiza, racionaliza, norma. Porque concibe la realidad como algo reducible a esque-mas ordenadores, lo que lleva a pensarla en términos absolutos y excluyentes.

Implica pensar en términos organizacionales inclusivos, reconociendo la diversidad y la necesidad de no cerrar las alternativas

Se caracteriza por un punto de vista absoluto, es decir, de un observador externo, omnis-ciente. Supone una ilusoria objetividad absoluta, que no afecta al sujeto observador

Renuncia a un punto de vista único y absoluto desde el cual dominar la realidad y el conocimiento.

Se ignoran los fundamentos y principios ocultos que gobier-nan la realidad. Se plantea la “neutralidad”.

Se explicitan los contextos, fun-damentos y principios sobre los cuales se construye.

El concepto de sujeto es irre-levante, se le considera “sub-jetivo”, se le trata como una entidad independiente y sepa-rada de la realidad y factible de “capturar”

Es esencial considerar al sujeto y todos los contextos y meca-nismos que lo condicionan, además de su propio accionar.

Mirar y pensar la educación desde la complejidad, en que nos instala la epistemología posmoderna, significa profundizar en la naturaleza del fenómeno educativo, reconociendo su complejidad, donde “el método” esencial consistiría en que el currículo y las practicas pedagógicas, son conocidas y concebidas en su relación con el sujeto que las realiza y el que las conoce, en relación con la sociedad, la cultura y el tiempo en que están situadas, y las condiciones que se derivan de ello.

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Hacerse cargo de esto significaría, por ejemplo, que la política educativa se construye como un marco flexible que orienta y provee herramientas técnicas, mediante las cuales entrega poder a los actores educativos para que, teniendo en consideración las particularidades de los sujetos que son parte de sus comunidades educativas, los proyectos de sus instituciones educativas, la pertinencias culturales y territoriales en donde habitan, y otros factores que consideren significativos, decidan cómo implementarlas, decidan cómo evaluar, cómo diseñar procesos pedagógicos, etc.

Por tanto, si la concepción de educación como ciencia, cambia nota-blemente desde un enfoque de la simplificación o de modernidad ins-trumental a uno complejo, más propio de períodos posmodernos, tanto las definiciones de calidad educacional, como la construcción curricular suponen bases diferentes para ser construidas.

Respecto de calidad educativa y contexto histórico, importantes autores posmodernos, como Dahlberg G. (1999), señalan que la educación está afectada por “la incertidumbre, la complejidad, la diversidad, la ausen-cia de linealidad, la subjetividad, la multiplicidad de perspectivas y las particularidades temporales y espaciales” (p.45); Casassus J. (2000), a su vez planteará que, “la noción de calidad varía en el tiempo de acuerdo a la relación de la educación con su tiempo histórico” (p. 4); evidenciando claramente la diversidad de posiciones sobre el tema.

Un antecedente que cabe señalar entre las tensiones curriculares que se viven actualmente, dice relación con los modelos pedagógicos que se aplican en educación parvularia, y el lugar que tienen en ello las disciplinas de contenidos académicos.

Sobre el particular, una de las primeras clasificaciones que analizaron las distinciones entre los modelos existentes, fue la presentada por Weikart D. (2000), quien clasificaba las modalidades según el criterio de predominancia de la iniciativa del niño o la niña y de los educadores. Planteaba la existencia de dos Enfoques de trabajo, uno llamado Enfoque Programado y el Enfoque de Marco Abierto. De esta manera planteó la siguiente propuesta:

DIAGRAMA:ENFOQUES DE TRABAJO SEGÚN WEIKART D.

Enfoqueprogramado

Enfoquede cuidado

marcoabierto

Enfoque centradoen el niño/niña

Alta iniciativa

Alta iniciativa

Baja iniciativa

Rol del niño

Rol del educador

30 CURRÍCULO

El enfoque programado se caracteriza por estar muy dirigido por el docente y por tanto, con poca iniciativa por parte de los niños y niñas. Los objetivos del plan de estudio están claramente (y objetivamente) clasificados y el aprendizaje más eficaz implica el desarrollo de ciertas habilidades básicas y/o la memorización. El contenido de los programas es a menudo altamente específico.

A su vez, el enfoque de Marco abierto está constituido por un fuerte marco pedagógico que apoya las exploraciones e interacciones de las y los estudiantes con el entorno de aprendizaje. En este modelo, el plan de estudio de contenidos es más débil, pues se dispone de un amplio margen de libertad para tomar decisiones entre diversos ambientes de aprendizaje que se le ofrecen. Esta clasificación está a la base de las discusiones actuales sobre el tema.

Gardner H. (2013) nos señala que en relación al aprendizaje, existen dos grandes tendencias, las que denomina: “mimética” y “transformativa” respectivamente. La primera: “fomenta el dominio preciso de la infor-mación o la duplicación servil de los modelos”, expresando respecto a la segunda, que se caracteriza por tratar de evocar comprensiones en los niños, de manera que elaboren “sus propias ideas, las ponga a prueba de diversas maneras, y luego muestre su propia comprensión”. Propone como posible salida a esta situación, aparentemente dicotómica, que podrían valorarse ciertas habilidades básicas, pero trabajadas con méto-dos transformativos o agregar metas altamente creativas que lleven a la comprensión; pero, enfatiza que lo fundamental en esta etapa es “la oportunidad de trabajar intensamente con los materiales que nutren las diversas inteligencias y combinaciones de inteligencias humanas”(p.127).

Autores como L. Malaguzzi (1993) han expresado la necesidad de contar con un concepto del párvulo: “rico en potencialidades, fuerte, poderoso, competente y conectado con otros adultos y niños” (p.148), concepción que reafirma Peter Moss (1999) señalando que esta imagen como co-constructores de conocimiento más que reproductores, es fundamental para “entender las instituciones de educación parvularia como lugares aptos para niños activos y co-constructores, que son ciudadanos con relaciones y un lugar reconocido adentro y fuera de la familia”(p149) .

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Por otra parte, la Conferencia Mundial para el Cuidado y atención de la primera infancia realizada por UNESCO en Moscú en el año 2010, señaló en sus conclusiones sobre el tema calidad, que es necesario: “Mejorar el plan de estudios y la metodología de acuerdo con las necesidades de la infancia, valorando los juegos, el cariño, la cooperación, el talento y la creatividad, la alegría, el fomento de la confianza en sí mismo y la autonomía, así como las pedagogías de aprendizaje activo que tienen en cuenta el punto de vista del niño”.

Finalmente, a partir de lo revisado, se desprenden las siguientes suge-rencias para la construcción curricular en el nivel parvulario:

La necesidad de tener como punto de partida un concepto revi-sado y reconstruido sobre el niño y la niña, acorde a los tiempos actuales; que recoja una visión potente, vinculada y ciudadana de ellos y ellas, que se concrete en un rol activo y co-constructor de sus aprendizajes, en función a favorecer una comprensión de sus hallazgos.

Considerar los ámbitos locales y planetarios en función a establecer los contextos de aprendizaje. Donde tengan lugar aprendizajes con sentido en todas las áreas del desarrollo humano, acorde a las características de la etapa en que se encuentran niños y niñas, y a los cambios y oportunidades que ofrece el mundo actual.

Facilitar el desarrollo de habilidades básicas en ambientes de bienestar, con metodologías que favorezcan lo lúdico, su com-prensión, creatividad y apertura,

Desarrollar currículos consensuados que asocien a las familias y comunidades, con los equipos de trabajo y los niños y niñas, en función a valores y contenidos que favorezcan el bien común, y el respeto a las diversidades de las culturas de pertenencia.

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4.2. CONTEXTO GENERAL DE LOS CURRÍCULOS OFICIALES

La construcción de diseños curriculares y orientaciones oficiales a nivel nacional, institucional o regional, para el ciclo comprendido desde el nacimiento hasta los seis años, constituye una medida relativamente reciente en el campo de las Políticas Educacionales a nivel mundial y latinoamericano. En efecto, debido al lento reconocimiento de este segmento de la educación en los sistemas educativos de los países, surgen en forma más extendida y oficial sólo en los últimos 30 años, básicamente como una forma de normar técnicamente ciertos linea-mientos que se consideran fundamentales para los diversos programas que se implementan para este sector.

En la actualidad, en todos los continentes, hay países que tienen currículos oficiales para este nivel educativo aunque su mayor elaboración se ha realizado en Europa y en Latinoamérica, existiendo también propuestas en Asia, (Hong-Kong, Singapur, China, Corea del Sur), Oceanía (Nueva Zelanda, Australia), en el Medio Oriente (Israel), y África. (Sud África)

Por el poco tiempo transcurrido desde las primeras construcciones e implementaciones y las escasas evaluaciones existentes de estos ins-trumentos técnicos, los estudios existentes sobre sus características y las lecciones que se desprenden de estos procesos y de su aporte a las políticas de mejoramiento de la atención, son limitados. Más bien existen descripciones, comparaciones y evaluaciones parciales de estos procesos, lo que se observa en especial los casos de los más antiguos como son los de Educación Infantil de España creado por la LOGSE en los años 90, el “Programme de l'école maternelle” (1995) de Francia, “Key Stages 1 and 2 of the National Curriculum de Inglaterra" ( 1995) el “Te Whariki” creado en Nueva Zelanda en 1996, y en el caso de los latinoamericanos, algunos de los Programas chilenos creados en la década de los 70 y 80 ( Nivel de Transición (4 a 6 años), Medio (2 a 4 años) y Sala Cuna (0 a 2 años), junto con los de Perú (1987) Ecuador, México, Costa Rica y Cuba, países que elaboraron también programas en diversas versiones, en la misma etapa.

En lo que refiere a América Latina, la mayoría de estos currículos nacio-nales, acorde al enfoque moderno de la educación, se construyeron con un enfoque sustentado en un niño universal, que en muchos casos se basó

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en los aportes de los trabajos de A. Gesell en E.E.U.U, y posteriormente de J. Piaget, con pocos vínculos con los contextos socio-culturales de cada país. La mayor relación, era con la población infantil vulnerable, lo que llevaba implícito una mirada de gran dependencia y de carencias en cuanto al concepto de niño/a, y sus posibilidades de aprendizajes.

La organización curricular se organizó en áreas de desarrollo, con pará-metros organizados por edades, con un gran volumen de “objetivos” con orientaciones metodológicas muy específicas. La mayoría de estos currículos se hacen para el ciclo “pre-escolar” (4 o 5 a 6 años), conside-rado en esa época como el más importante, por su rol preparatorio para la educación primaria. Muchos de ellos, eran de gran volumen, (más de 550 páginas), y por lo tanto, de difícil manejo práctico.

También se observa en muchos de estos programas en América Latina y de otros contextos como Ontario, Canadá (2007), hacen un trasplante de indicadores de desarrollo o de conductas de diferentes instrumen-tos sicométricos universalistas como objetivos educacionales, sin una mayor distinción entre las diferencias de propósitos que hay entre ellos.

Paulatinamente, tanto a nivel global como en Latinoamérica, desde la década de los 90, los currículos nacionales fueron abriéndose a otras miradas sobre los niños/as y sus posibilidades de aprendizaje, sus familias y culturas. Las evidencias y perspectivas socio-educativas más demo-cráticas, progresistas o posmodernas, empezaron a surgir, en especial en los inicios por las demandas de atención a la población infantil de los pueblos originarios a partir de sus culturas en diferentes países del mundo. Por ejemplo, México, Guatemala y Brasil en Latinoamérica quienes construyeron y/o adaptaron currículos nacionales para la educación inter-cultural bilingüe; Nueva Zelanda con la cultura maorí, y Australia para sus pueblos originarios. A ello, aportaron los enfoques socio-constructivistas, en especial, los trabajos de Vygostki, de la sicología culturalista como los de R. Serpell, y los estudios antropológicos sobre las comunidades indígenas, su cultura infantil y sus procedimientos etnoeducativos.

De esta manera, se empieza a diseñar con enfoques más abiertos, que se podrían caracterizar como más de avanzada, propios de la posmoderni-dad, proceso que se evidencia en especial en algunos de los currículos producidos a fines de los noventa y a comienzos del nuevo milenio.

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Entre los países latinoamericanos podrían mencionarse a Uruguay con el “Programa de Educación Inicial” 1997; Brasil, Referente Curricular para educación Infantil, 1998; Chile, Bases Curriculares de la Educación Parvularia, 2001; Ecuador, Referente Curricular, 2002; México, Programa de Educación Preescolar, 2004, a los que cabría agregar de los países del Caribe, a Trinidad & Tobago, National Early Childhood Care and Edu-cation, 2006

Las características generales de estos currículos, son que sus fundamentos son más amplios en sus contenidos, los que se presentan integrados o en forma interdisciplinaria centrados en ciertas ideas-fuerza esenciales que se explicitan; el concepto de niño/a que se plantea es más potente –como persona-sujeto de la educación- concebido así desde bebé lo que implica no sólo necesidades, sino también fortalezas y en ambiente enriquecidos y de bienestar.

Paulatinamente, tanto a nivel global como en Latinoamérica, desde la década de los 90, los currículos nacionales fueron abriéndose a otras miradas sobre los niños/as y sus posibilidades de aprendizaje, sus familias y culturas.

Los contextos histórico-socio-culturales propios de cada país empie-zan a considerarse más claramente, y el diseño organizativo, rompe la presentación rígida y lineal clásica de los aprendizajes por edades, y se asume en algunos de ellos, la de “ciclo” ( de 0 a 3 años o 3 a 6 años) en torno a ciertas áreas, ámbitos, dimensiones o sectores en los que se categorizan los aspectos de desarrollo o los objetivos o aprendizajes deseados. En la mayoría de los casos, la construcción ha sido partici-pativa, con consulta a los actores involucrados (Uruguay, Chile, México, Ecuador, Venezuela) en diferentes grados y formas.

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Como producto de estas decisiones curriculares, se da más libertad o flexibilidad a los agentes educativos para sus adaptaciones a las caracte-rísticas de las comunidades reales con que se desempeñan, proceso que se ha facilitado con su participación en la construcción del instrumento.

En la actualidad, todos los países de Latinoamérica tienen Currículos oficiales diseñados para el ciclo de 3 a 6 años, y en su gran mayoría, desde el nacimiento2. Respecto a las dos grandes tendencias de construcción curricular, aún muchos continúan desarrollando un enfoque “moderno”, aunque varios “transitan” a la posmodernidad, con algunos aportes de esta última perspectiva en especial en sus fundamentos, como es el caso de Chile, Nicaragua, Perú, Paraguay y Panamá (0 a 3 años), y el reciente Marco Curricular para el ciclo de 0 a 6 años del Uruguay.

Considerando la situación internacional global, en cuanto a la construcción curricular oficial, cabe señalar que la diversidad es muy grande como es de esperar no sólo por las características propias de los diversos sistemas educativos (algunos norman solo el “kindergarten”; otros todo el ciclo) sino por los contextos, culturas y filosofías que los inspiran. Tratando de agruparlos en algunas categorías, cabría decir, que podría señalarse que hay dos grandes tendencias: aquellos que entregan grandes orientaciones por ser más bien marcos o bases curriculares, lo que supone adaptaciones que deben hacer las instituciones y/o los educadores a sus experien-cias concretas (Nueva Zelanda, Sud África, Finlandia, Barcelona, Chile, Nicaragua, Paraguay, Uruguay), y/o aquellos que son más prescriptivos, convirtiéndose en parte como manuales o guías, en los cuales se orienta en forma más precisa el trabajo a realizar. (Hong- Kong: “Guide to the Pre-Primary Curriculum” (1996); Singapur: “A curriculum Framework for Kindergarten” 2012; Corea del Sur: “The Kindergarten Curriculum", 2007).

En la actualidad, actualizaciones, nuevas versiones, complementaciones o especificaciones institucionales, regionales o locales se están reali-zando en todos los continentes. A nivel nacional, en Europa, Francia por ejemplo, se está haciendo una consulta a las comunidades escolares sobre una nueva propuesta de Programa para la Escuela Maternal y en Latinoamérica, Perú está haciendo lo mismo. Uruguay está terminando el proceso de construcción y consulta de su Marco Curricular y República Dominicana acaba de terminar una reactualización.

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De estas y otras experiencias de construcción curricular se obtienen visiones sobre el concepto de niño y niña, que es el foco de este análisis, y se puede observar cómo cada Estado y cada cultura resuelven la ten-sión entre el diseño curricular que se propone y el sujeto párvulo que se visualiza en éste, así como las expectativas que se tienen respecto de un marco educativo que da cuenta, con sus luces y sombras, de la manera en que se mira la Persona Humana, en un momento determinado y cómo ésta se traduce en los marcos educativos nacionales y/o regionales.

Porque finalmente, como señala, González Faraco (2002)

Detrás de toda reforma educativa hay un proyecto político y, en consecuencia, un proyecto ciudadano.

Y también a su sombra, un modelo (o, acaso más de una) imagen de la infancia.

González Faraco (2002)

“

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