CAPTULO VIEL CURRCULUM: LOS CONTENIDOS DE LA ENS/EANZA O UN ANALISIS DE LA PRCTICA?Por Jos Gimeno Sacristn6.1. Dos tradiciones y un solo campo terico y prctico? Una forma de integrar ideas y prctica?6.2. El currculum como estudio del contenido de la enseanza.6.3. Un solo concepto o acepciones diversas de currculum?6.3.1. Cuatro vertientes para entender una realidad.A) La amplitud variable del significado.B) El currculum dentro de prcticas diversasC) Lo oculto y lo manifiesto. Una visin desde los que aprenden.D) A qu llamamos currculum? A un proceso o a alguna representacin del mismo? Desde la retrica de las declaraciones, los propsitos y las ideas hasta la prctica.6.4. Obstculos para un marco de comprensin procesual.6.5. Algunas conclusiones para caracterizar el pensamiento educativo sobre el currculum.6.6. Existe una definicin de qu es el currculum?6.1 Dos tradiciones y un solo campo-terico y prctico? Una forma de integrar ideas y prctica?La enseanza como actividad despierta en todos nosotros una serie de imgenes bastante comunes, dado que est enraizada en el lenguaje y en la experiencia cotidiana y no es slo objeto de los especialistas o de los profesores. Todos tenemos experiencia prctica sobre la misma: conocemos los ambientes escolares caractersticos, sabemos, grosso modo, lo que son y hacen los profesores que "ensean", hemos experimentado lo que es ser alumno en situacin escolar, etc. En ambientes no escolares tambin identificamos con facilidad la actividad de ensear. Las prcticas y las palabras temen su historia y reflejan las actividades en las que se han fraguado los significados que arrastran hasta nosotros, proyectndose en nuestras acciones y pensamientos, en la forma de dar sentido a la experiencia.Las imgenes ms inmediatas que nos sugiere el concepto de enseanza se refieren a la actividad y a los agentes que participan en ella. El Diccionario de la Lengua Lspunolu de la lluul Aciidoinizi ispzinolii le atribuye el primer significado como accin y efecto de ensenar", junto a un segundo como 'sistema y mtodo de dar instruccin". El Diccionario de uso del espanol de Maria MOLINER, en una primera acepcin de enseanza recoge el significado de accin de ensear, seguida de una segunda referida al "conjunto de medios, personal y actividad dedicados a la enseanza' y una tercera centrada en el 'conjunto de ideas, principios, hbitos, etc., que una persona ensea o comunica a otra con lecciones, con su ejemplo, con consejos, etc." Esta tercera acepcin, que no es tan frecuente en el lenguaje usual, reclama la atencin no slo para la actividad y sus agentes, que es lo primero que la enseanza nos presenta como evidencia, sino tambin para el contenido de la misma. En el lenguaje especializado, la enseanza denota siempre, aunque sea implcitamente, la intencin de transmitir, de proponer algo y hasta de indoctrinar a otros. Es decir, no es una actividad vaca, ni mucho menos. Actividad y contenido quedan asi ligados en la significacin que el lenguaje usual y el especializado dan al concepto. Mientras que la actividad es lo que primero se nos manifiesta, porque est ms ligada a la vivencia de experiencias, el contenido de la misma queda como ms oculto; ms bien supuesto y no tan discutido. Parece como si no tuviese tanta relevancia para la experiencia personal sobre la enseanza.En el lenguaje pedaggico cientfico y en muchas de las teorizaciones e investigaciones sobre la enseanza o sobre la instruccin, parece producirse una situacin parecida: ha existido ms preocupacin por formalizar rigurosamente la actividad que por clarificar su contenido y entender como una y otro se relacionan. Hasta podra decirse, revisando la investigacin pedaggica de las ltimas dcadas, que la preocupacin "cientfica" se volcaba sobre la actividad, mientras que en los contenidos se vean problemas y opciones a las que no haba forma cientfica de responder. El cientifismo de los aos sesenta y setenta es lgico que primara el estudio "objetivo" de lo que se poda observar y medir -actividad, en primer lugar- y dejara de lado lo que era opinable y problemtico: el contenido. Ese discurso cientifista, con la intencin de ser ms preciso y analtico, subdivide los problemas complejos, desentraa actividades complicadas y, como consecuencia, ofrece despus visiones especializadas pero parciales, perdiendo en muchos casos la visin unitaria de los procesos y de las acciones humanas.En educacin, como ocurre en el estudio de otros fenmenos psicolgicos y sociales, esto suele suceder con frecuencia. Y, en el caso de la enseanza, ha ocurrido: la actividad, sus agentes y su contexto se han desligado en muchos casos de los contenidos a los que sin/e. La educacin para ser comprendida exige entenderla: a) Como una actividad que se expresa de formas distintas, que despierta procesos que tienen ciertas consecuencias en los alumnos, por lo que es preciso entender los diversos mtodos de conducirla. b) Como el contenido de un proyecto de socializacin y de formacin: lo que se transmite, lo que se pretende, los efectos que se logran. c) Como los agentes y elementos que determinan la actividad y el contenido: fuerzas sociales, institucin escolar, ambiente y clima pedaggico, profesores, materiales, entre otros.Sin contenido no hay enseanza; cualquier proyecto educativo acaba concretndose en la aspiracin de conseguir algunos efectos en los sujetos que se educan. Fiefiriendo estas afirmaciones al tratamiento cientfico de la oiisoinm/ti, se puede (lucir que sin lornizili/:ir los problemas relativos al contenido no existe discurso riguroso ni cieritilico sobre la ensenanza, porque estariamos hablando de una actividad vacia o con significado al margen del para que sin/e. Cuando hay enseanza es porque se ensea algo o se ordena el ambiente para que alguien aprenda algo. Dicho de otra manera: la tcnica de la enseanza no puede llenar todo el discurso didctico obviando los problemas que plantea el contenido. Naturalmente, que el medio a travs del que comunicamos algo (actividad de ensear, recursos didcticos, profesores, etc.) tiene importancia decisiva en el proceso de comunicacin, en sus resultados, en su eficacia, y hasta es fuente de efectos propios, pero su valor real lo alcanza, precisamente, en relacin al contenido que comunican.La preocupacin tcnica de lograr mtodos vlidos para transmitir los aprendizajes y la ligazn a la psicologa para proveerse de criterios de autoridad cientfica, han hecho que la educacin en general, y la didctica ms en particular, se hayan olvidado a veces del contenido culturizador de la educacin. La preocupacin por los mtodos y por los procesos de aprendizaje ha llevado, desafortunadamente, a que mucha de la investigacin educativa disponible no haga relacin al contenido de la enseanza.Es preciso aadir, por otro lado, que en parte del discurso pedaggico moderno se ha producido un cierto complejo de culpabilidad al tratar el tema de los contenidos. Movimientos progresistas en las ltimas dcadas, culpando justamente a la escuela tradicional de academicismo e intelectualismo poco relevante y viendo en esa institucin la agencia reproductora de la cultura dominante, quisieron romper la imagen de una enseanza transmisora y reproductora, sugiriendo modelos de relacin pedaggica en los que se restaba importancia a los contenidos, resaltando, en cambio, el valor de las relaciones sociales adecuadas para el desarrollo de la personalidad, la importancia de crear un clima en el que el autodesarrollo fuera posible, el inters por la experiencia del alumno ms que por la que pudiera provocarle una cultura externa y elaborada, que se apreciaba en ocasiones como producto de clases sociales alejadas de los intereses populares.El profesor, en consonancia, deba perder su papel de transmisor y fuente de la informacin y el saber. Ms que una fuente del contenido del aprendizaje, con su enseanza tendra que ser el mediador de la comunicacin cultural, prestando mucha ms importancia a sus condiciones pedaggicas'que a su capacitacin cultural para participar en la mediacin entre alumnos y cultura externa. La didctica, como reflexin general sobre la enseanza, ms que atender al qu ensear tena que ocuparse de la instrumentacin tcnica y considerar las condiciones del medio en que los alumnos deban aprender. La preocupacin necesaria por el alumno, que contrarrestaba la actitud de sometimiento de ste a una cultura impuesta desde fuera, perdi de vista en muchos casos que la funcin bsica de la escuela seguia siendo cultural, teniendo al profesor como su promotor fundamental, slo que haba que descubrir otra forma de realizar tal funcin.Las preocupaciones psicolgicas referidas al bienestar de los alumnos, a su desarrollo y a las relaciones de stos con sus profesores dominaron sobre el sentido cultural de la escolarizacin y de la enseanza. Las pedagogas se hicieron "blandas", invisibles (BERNSTEIN, 1983, 1988) y psicolgicas (VARELA y LVAREZ URA 1991). Esta condicin ha caracterizado el discurso sobre lo pedaggico, aunque la prctica real ha cambiado mucho menos, y el intoloclunlisino |inpo:;|tiv