Currículum educació primària - XTEC · 2016-04-11 · Currículum educació primària 2...

Currículum educació primària

1 Generalitat de CatalunyaDepartament d’Ensenyament

Comentaris de la presentació



A la primera sessió hem presentat quines són les principals novetats del nou currículum de primària. Un currículum que vol fomentar en els alumnes la iniciativa, l’esperit crític, la creativitat i el gust per aprendre. Un currículum que defineix les competències bàsiques com els objectius que han d’assolir els alumnes en acabar l’etapa de primària, el “per a què ho ha d’aprendre”. Adquirir coneixements per poder resoldre situacions i problemes de la vida quotidiana i donar respostes innovadores en una societat canviant i en evolució constant.

Al nou currículum els continguts, el “què ha d’aprendre”, s’han presentat d’una manera més sintètica i clara però no han sofert un gran canvi. El canvi més significatiu el trobem en el “com ho ha d’aprendre”, o sigui, en la metodologia. Una metodologia que va associada d’una manera indissoluble a l’avaluació, al “com sabem si ho ha après” . Una avaluació al servei de l’aprenentatge.

En aquesta sessió reflexionarem sobre quines han de ser les característiques d’aquesta metodologia que situa a l’alumne com a protagonista del seu aprenentatge.


Si es creu convenient, després de la lectura de les idees clau, es poden dedicar uns minuts a compartir suggeriments o dubtes que hagin sorgit de la lectura del document: “La naturalesa de l’aprenentatge”



Aquest és un vídeo que relata el procés de realització d’una activitat per estudiar la flotabilitat. Es va realitzar amb alumnes de segon de primària de l’escola Banús de Santa Coloma de Gramenet.

En aquesta experiència s’ha tingut molt en compte que la seqüència didàctica facilités l’adquisició d’uns aprenentatges que siguin significatius, permanents i transferibles.

Durant la seva visualització podem demanar als assistents que:

1. Es fixin amb quines actuacions s’identifiquen a la seva pràctica habitual a l’aula. 2. Es fixin en alguna part de l’activitat que els sigui útil per treballar amb els seus

alumnes.

En acabar la visualització del vídeo podríem compartir aquestes “bones idees” que hem aprés de la pràctica de la flotabilitat.



Les competències són una moda? Sembla que no. A l’ensenyament, vivim un moment de transició en el qual passem de centrar-nos en l’adquisició dels continguts curriculars per part del nostre alumnat a desenvolupar i comprovar l’ús competent que fan del coneixement sobre la realitat.

Adquirir coneixement a la societat actual implica tenir la capacitat d’analitzar d’una manera crítica l’ingent acumulació de dades i d’informació de què disposem i aplicar-lo sobre la realitat.

Parlar de l’adquisició de competències no és una simple qüestió de canvi terminològic respecte al que tradicionalment s’ha estat fent a l’escola, sinó una forma diferent i actual d’entendre’n la funció educativa.



Des de fa pràcticament un segle, els coneixements augmenten a una velocitat vertiginosa i aquest fet fa impossible que el sistema educatiu pugui tractar-los tots.



A la societat actual, els coneixements a més de créixer d’una manera exponencial, es revisen i s’actualtizen constantment. Cada dia els mitjans de comunicació i les revistes especialitzades ens informen de noves investigacions i troballes que posen en qüestió o ens fan revisar algunes de les afirmacions o de les teories científiques que fins ara sustentàvem.



Actualment l’accés a la informació i al coneixement no depèn exclusivament d’allò que el mestre pot transmetre als seus alumnes. A través de l’ús de les tecnologies, els nostres alumnes poden accedir a la mateixa quantitat, o més, de les informacions que l’escola els pot oferir.



Tot això implica que hem de realitzar una selecció de coneixements prioritzant aquells que siguin més necessaris per obtenir la comprensió bàsica de cada àmbit i que permetin seguir aprenent al llarg de tota vida.

Un altre factor important a tenir en compte a l’hora de seleccionar aquests coneixements és en funció de la seva necessitat per comprendre i actuar en el món actual.



El currículum presenta els continguts organitzats per cicles i àmbits i seqüenciats per a tota l’etapa. Aquests continguts són els sabers que considerem que els nostres alumnes haurien d’incorporar en acabar l’etapa de primària.

Però la simple adquisició d’aquests continguts no és la garantia que els nostres alumnes esdevinguin alumnes competents. Per aconseguir-ho haurem de treballar amb aquests continguts de manera combinada, globalitzada i contextualitzada.


Calen mestres que:

• Comparteixin amb l’alumnat els objectius i els criteris d’avaluació (criteris d’èxit).

• Parteixin dels interessos dels alumnes en tot el procés. • Facin propostes d’activitats que contenen molts elements d’indagació i

recerca que suposen aplicar els coneixements adquirits. • Facin més preguntes que no pas donin respostes. • Plantegin situacions que sovint no tenen una única solució. Provoquin

dilemes i controvèrsies que fomentin la discussió entre els alumnes. • Prevenguin tasques que comportin l’ús d’habilitats cognitives de

complexitat variada. • Fomentin l’autonomia de l’alumnat i que l’alumne sigui protagonista dels

seus aprenentatges. • Mestres que acompanyen: proposen, regulen, pregunten, introdueixen

continguts quan són necessaris… • Fomentin la metacognició, l’aprendre a aprendre, l’autoregulació., que

tinguin en compte el procés, i no només el resultat final. • Utilitzin recursos i materials diversos que estimulin la curiositat i la

creativitat en l’alumnat. • Respectin els diferents ritmes de treball de l’alumnat i vetllin perquè cada

alumne doni el màxim que pugui dins les seves possibilitats. • Prevegin l’ús d’estratègies per ajudar l’alumnat a identificar el que ha

après i per comprendre les raons de les seves dificultats. • Utilitzin la conversa per a generar noves idees, preguntes i hipòtesis,

organitzar informacions… • Facin servir dinàmiques o instruments perquè els alumnes verbalitzin

què han après i identifiquin en què han de millorar, i facilitin eines i recursos per aconseguir-ho.



L’escola ha de centrar-se en els aprenentatges dels alumnes i, per tant, el docent ha de centrar-se en les estratègies que afavoreixin l’adquisició d’aquests aprenentatges. Tradicionalment en parlar de currículum es feia referència als continguts, mentre que, en parlar de competències, l’èmfasi es posa en el que s’ha d’aconseguir que siguin capaços de fer els alumnes. Es canvia el punt de vista en benefici de l’alumne i les seves possibilitats d’aprenentatge.



Quan el professorat ensenya uns determinats continguts, prèviament s’ha formulat uns objectius, encara que sigui implícitament. Per contra, normalment l’alumnat els ha d’endevinar i no sap per què fa una activitat, ni per a què li serveix. Preguntes habituals són: “Per què he de fer aquesta feina?”, “Per què he de fer un esborrany?”, “Qui ho llegirà?”, “Val per a la nota?”, preguntes que demostren que no es tenen clars els objectius de la tasca ni per què es proposa realitzar-la d’una determinada manera.

Cal pensar com es podria fer una tasca si no se’n sabés la finalitat. Per tant, no ha d’estranyar que la majoria de les vegades el temps d’aprenentatge sigui poc rendible i que tot s’oblidi ràpidament.



En tot procés didàctic cal planificar com es compartiran els objectius amb l’alumnat i com se l’ajudarà a avaluar/regular les percepcions no idònies. Això no vol dir que els objectius siguin quelcom preestablert des de l’inici i immutable.

Els objectius es van reelaborant mentre s’ensenya i s’aprèn, però sense un sistema d’orientació que marqui el camí és difícil no perdre’s. Tot i que pot semblar que és poc rendible dedicar una hora de classe a fer aquesta activitat, el cert és que, sense compartir quina és la finalitat del que es fa a l’aula, és difícil que l’alumnat pugui autoregular-se i aprendre significativament.

No cal dir que els ensenyants hauran de ser conseqüents, i en l’avaluació amb finalitats qualificadores hauran de valorar si realment s’han assolit els objectius que prèviament s’han compartit.



Compartir els objectius no és simplement comunicar-los oralment o per escrit, sinó que té molt a veure amb plantejar-se una bona pregunta sobre “què vull saber o què vull saber fer”. Per exemple, sabem que si el títol d’una activitat es formula com una pregunta, els alumnes perceben millor quin és el seu objectiu que no pas si s’escriu (o es diu) per mitjà d’un enunciat. En general, no serveix comunicar els objectius ja redactats, sinó que és el mateix aprenent qui se’ls ha de formular i reformular. No s’hauria de començar l’activitat si no queda clar per què es fa. També es pot fer i, una vegada realitzada, es discutirà quin n’ha estat l’objectiu, o bé se li posarà un títol, o es redefinirà la pregunta que l’orientava.

Una de les diferències entre els bons aprenents i els que no ho són tant té a veure amb la capacitat de pensar abans de fer. La majoria d’alumnes tendeixen a posar-se a fer una activitat sense haver planificat prèviament com realitzar-la, i els ensenyants sovint reforcen aquesta tendència, ja que avaluen més els resultats d’una tasca que no pas la seva planificació. Cal, per tant, dedicar temps a avaluar i regular la planificació de l’acció. És important que l’alumnat posi per escrit en què ha de pensar o què ha de fer per resoldre un determinat tipus de tasca abans de fer-la (per exemple, què cal tenir en compte en fer la interpretació d’un fet, un gràfic, una argumentació, la resolució d’un problema o la definició d’un concepte) i ajudar-lo a autoregular la seva representació.


Instruments útils per compartir objectius són: els formularis anomenats “Informe Personal” o KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory); els qüestionaris per recollir els coneixements previs i la posterior reflexió sobre el que necessitem aprendre per respondre les qüestions; la visualització dels conceptes clau de primer nivell a través de mapes conceptuals, que s’aniran completant a mesura que se n’aprenen de nous; o, senzillament, converses en gran grup, sempre que es promogui que tot l’alumnat verbalitzi les pròpies representacions i les pugui regular.

No cal dir que serà necessari aprendre a plantejar-se “bons” objectius i “bones” preguntes, ja que sovint es formulen els que tenen un caire més reproductiu (“saber què és”, o “què és”?). Quan l’alumnat, durant una sortida, només diu que ha après els noms de plantes, és perquè ha pensat que això era el més important de tot el que ha fet o que aquesta era l’única pregunta que s’havia plantejat. Fins i tot, quan es treballa per projectes, no sempre es plantegen bones preguntes; a vegades, les tasques proposades només comporten recollir informacions i no tant construir coneixements.

No és fàcil que l’alumnat plantegi objectius/preguntes productives, que comportin relacionar, deduir, comprovar, analitzar críticament o actuar, sinó que aprèn sovint imitant allò que diu o fa el professorat. Per tant, és indispensable que els ensenyants revisin si plantegen objectius i preguntes prou potents. Els investigadors diuen que una pregunta ben formulada suposa més de la meitat de la recerca. De la mateixa manera, un objectiu/pregunta ben formulat comporta bona part de l’aprenentatge.



No és fàcil que l’alumnat plantegi objectius/preguntes productives, que comportin relacionar, deduir, comprovar, analitzar críticament o actuar, sinó que aprèn sovint imitant allò que diu o fa el professorat. Per tant, és indispensable que els ensenyants revisin si plantegen objectius i preguntes prou potents. Els investigadors diuen que una pregunta ben formulada suposa més de la meitat de la recerca. De la mateixa manera, un objectiu/pregunta ben formulat comporta bona part de l’aprenentatge.



Passa primer per la pràctica; no per les programacions. Almenys d’entrada. Amb el temps s’haurà d’anar incorporant.



http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/xarxacb/jornades/jornada2015video



Per acabar és el moment de presentar el contingut de la pròxima sessió amb el títol: “Avaluar per aprendre”. En aquesta sessió ens centrarem en dos temes:

1. Característiques de les activitats d’avaluació que permeten valorar l’assoliment de les competències

2. Novetats de la nova ordre d’avaluació

Recordeu que heu de demanar als caps d’estudi que portin un exemple d’activiat d’avaluació que estiguin realitzant al seu centre per què el farem servir a la pràctica 3: “com sabem si aquesta activitat d’avaluació?”

Currículum educació primària - XTEC · 2016-04-11 · Currículum educació primària 2...

Documents

Transcript of Currículum educació primària - XTEC · 2016-04-11 · Currículum educació primària 2...