Curar la escuela

Elisa Balbi y Alessandro Artini

Curar la escuelaEl Problem Solving Estratégico

para profesionales de la educación

Traducción: Maria Pons Irazazábal

Herder

Título original: Curare la scuolaTraducción: Maria Pons IrazazábalDiseño de la cubierta: Gabriel Nunes

© 2009, Adriano Salani Editore S.p.A., Milán© 2011, Herder Editorial, S.L., Barcelona

ISBN: 978-84-254 2768-8

La reproducción total o parcial de esta obra sin el consentimiento expreso de los titulares del Copyright está prohibida al amparo de la legislación vigente.

Imprenta: ReinbookDepósito legal: B-4.382-2011Printed in Spain – Impreso en España

Herderwww.herdereditorial.com

Índice

Prólogo ............................................................................

Introducción ....................................................................

. Los problemas del director escolar desde el punto de vista de los directores escolares .....................

. El liderazgo del director en la escuela ...................... . El liderazgo educativo y las múltiples formas de malestar escolar ........................................................

.. La disminución de la confianza ........................ .. La ruptura del pacto ........................................ 34.. La falta de una élite dirigente ........................... 40.. La administración pública «sin cuerpo ni cabeza» ..... 43.. Las fuentes de estrés para el director escolar ........ 49.. La formación directiva en el ámbito relacional y comunicativo ................................................. 54

. El PROBLEM SOLVING ESTRATÉGICO en la escuela ...........

El escenario más allá del problema ................................ «Cómo empeorar» ......................................................... La técnica del escalador ................................................. Construcción de una solución ...................................... La consecución de los microobjetivos en un sistema complejo: las soluciones intentadas ..........

El niño se aplica, pero podría hacer más: el bloqueo de las soluciones intentadas disfuncionales .... El presunto autista: una intervención sistémica ..............

3. La comunicación persuasiva: técnicas de base y técnicas evolucionadas ........ 93

La Pragmática de la comunicación y sus postulados ........ La comunicación persuasiva: las tres técnicas fundamentales del diálogo .................... La comunicación persuasiva en el diálogo y en la exposición ante un público ................................. Las técnicas individuales ............................................... Comunicación persuasiva y resistencia al cambio ........... 114

1. Colaborador ..................................................... 114. Quisiera colaborar, pero no puede ......................... 117. Opositor o no colaborador ................................... 120. Incapaz de colaborar ni de oponerse ...................... 121

4. El lenguaje no verbal ..............................................

El efecto primera impresión ........................................... Los principales factores de la comunicación no verbal: un encuentro entre dos ..................................................

5. Los trastornos psicológicos en los contextos educativos: niños y adolescentes ............................................... 137

Comportamiento negativista-desafiante ........................ a. Escuela primaria ............................................... 142b. Escuela secundaria ............................................. 144

Psicastenia ..................................................................... a. Escuela primaria ............................................... 147b. Escuela secundaria ............................................. 148

Fobia escolar ..................................................................

a. Escuela primaria ............................................... 149b. Escuela secundaria ............................................. 150

Trastorno obsesivo-compulsivo ...................................... a. Escuela primaria ............................................. 151b. Escuela secundaria .......................................... 152

Trastornos de la alimentación ........................................ a. Escuela primaria ............................................... 153b. Escuela secundaria ............................................. 154

Paranoia y manías persecutorias .................................... Escuela secundaria .................................................. 157

Abuso de sustancias ....................................................... Escuela secundaria .................................................... 157

6. Los trastornos psicológicos en los contextos educativos: directores, Profesores y personal no docente ........................ 169

Tensión en el cargo ........................................................ Celo excesivo ................................................................. Tendencia protectora, tendencia permisiva ..................... Tendencia intermitente ..................................................

7. El COACHING PERSONAL: cómo transformar los límites en recursos ........................................... 191

Las incapacidades primarias .......................................... Incapacidad de percibir .................................................. Incapacidad de no reaccionar ......................................... Incapacidad de reaccionar .............................................. Un ejemplo de coaching estratégico: cómo identificar las sensaciones de base fundamentales ........................... Las incapacidades estratégicas ........................................ Incapacidad de encontrar una solución .......................... Incapacidad de aplicar la solución .................................. Incapacidad de mantener la solución ............................. Incapacidad de soportar los efectos ................................

El coaching estratégico aplicado ....................................... Los cuatro niveles de análisis del problema ....................

8. La intervención estratégica: las estratagemas y su aplicación ........................... 205

Del miedo que bloquea al miedo como recurso: el miedo deja de ser miedo para convertirse en valor ...... El placer: si te lo concedes, puedes renunciar a él; si no te lo concedes, se volverá irrenunciable .................. El dolor: pasar por el medio para salir .......................... La rabia: de la ira que ciega a la rabia que abre nuevos horizontes ..........................................................

Ejercitación .....................................................................

Epílogo .............................................................................

Bibliografía ..................................................................... 231

11

Prólogo

Alfonso CarusoDirector de la Delegación de Enseñanza de Arezzo

Cuando nos vamos a la cama a descansar –dice Giorgio Nardone en un célebre libro– nos dormimos con un tigre agazapado a nues-tro lado. No sabemos si al despertar querrá lamernos, mansamente, o si tendrá intención de agredirnos.

Nos corresponde a nosotros aprender a conocer al felino para convivir con él sin miedo, utilizando incluso su fuerza para gestio-nar mejor los problemas y tomar las decisiones más convenientes.

Ya… la cuestión de los problemas. Ésta es la preocupación que tortura al dirigente: siente continuamente en el cuello el aliento del tigre en acecho, dispuesto a darle un zarpazo en cuanto, ¡ay de él!, cometa algún error. Y el miedo a equivocarse, en vez de multiplicar la atención, lo que hace es inmovilizar y aumentar la indecisión.

Algo saben de esto los directores de escuela que, enfrentándose a diario a los problemas tan diversos que implica la dirección de una institución escolar, se sienten a veces incapaces de gestionar con habilidad suficiente una amplia casuística de situaciones y actuacio-nes, que no pueden eludirse y que exigen tomar decisiones oportu-nas. De ahí la continua necesidad de ponerse al día tratando de ampliar el campo de sus conocimientos técnicos, para poder solu-cionar con destreza el mayor número posible de problemas y eludir hábilmente responsabilidades. De modo que… preferimos dormir de-bajo de la cama confiando en que el tigre no se acuerde de nosotros. Olvidamos una vez más que el tigre está en nosotros mismos y que el problema se encuentra en el interior de cada uno.

12

Lo que se intenta entonces es adquirir destreza en cuestiones que a un responsable escolar le resultan poco familiares, dando prioridad a la modernización en materia de seguridad, de actualiza-ción de las instalaciones y de normativa. Por supuesto, nadie se atrevería a negar que el conocimiento de las normas y su correcta aplicación son elementos imprescindibles en la formación del diri-gente, pero también es cierto que, sobre todo en las cuestiones esco-lares, cada caso presenta características especiales que hay que valo-rar en su contexto específico. Es necesario, por tanto, disponer en cada ocasión de la clave de interpretación correcta.

En mi ya larga experiencia vinculada al mundo de la escuela, no creo haber adquirido muchas certezas. Es más, cada vez estoy más convencido de que no es prudente abordar los problemas que van surgiendo partiendo de hipótesis preconcebidas. Lo único que puede ayudar a un dirigente a la hora de elegir y tomar decisio-nes es la sintonía con el otro «yo», esto es, la alianza serena con su propio tigre.

Creo que no es suficiente formarse a base de acumular conoci-mientos técnicos y principios jurídicos, sino que es indispensable adquirir la capacidad de adiestrar al propio tigre para poder abordar el problema sin miedos engañosos. Y el entendimiento equilibrado entre las dos «partes» del «yo» no es resultado de la posesión de ca-pacidades innatas, sino que puede ser adquirido a través del cono-cimiento de adecuadas técnicas estratégicas, que la psicología está en condiciones de proporcionar al responsable escolar, como eficaz passepartout para abrir las puertas sin necesidad de forzarlas peligro-samente.

Profundamente convencido de la conveniencia de ofrecer a los directores de las instituciones escolares de la provincia de Arezzo la ocasión de adquirir una mayor competencia en la gestión de la vida escolar, pedí al profesor Giorgio Nardone, que además es el direc-tor de la Escuela de Especialización en Psicoterapia Breve Estratégica de nuestra región, que dirigiera una serie de encuentros de forma-ción destinados a los directores de escuela de Arezzo.

Soy consciente de que no es muy elegante que la persona que ha promovido la iniciativa celebre los resultados. Y no voy a hacerlo.

1313

Únicamente diré que recibo solicitudes de directores florentinos para que en la capital toscana se lleve a cabo una experiencia similar. Lo que sí me complace es presentar hoy este libro, que en buena parte es fruto de los once intensos encuentros mantenidos durante el último curso escolar, para ofrecérselo a todos los que trabajan en la escuela como una valiosa ayuda a su actividad, dando las gracias también al director Alessandro Artini, que dirigió el curso con se-guridad y competencia, y al profesor Giorgio Nardone por haber conducido personalmente, con la profesionalidad que le caracteriza, todos los encuentros programados.

15

Introducción

Este libro nace de la exigencia de proporcionar al director escolar un auténtico manual para la gestión de las complejas dinámicas que tiene que afrontar en su actividad diaria. El objetivo es ofrecer a quien ha de resolver continuamente los pequeños y grandes proble-mas de la escuela instrumentos operativos concretos, fruto de una experiencia de veinte años en la aplicación de problem solving estra-tégico a este contexto.

Se trata en realidad de la reelaboración de una serie de confe-rencias para directores de escuela pronunciadas por Giorgio Nardone y su equipo del Centro de Terapia Estratégica de Arezzo en Italia y España.

Esperamos que nuestra obra consiga transmitir de la mejor ma-nera posible todo el trabajo llevado a cabo en la realidad de la didác-tica aplicada, donde además de las clases magistrales se hicieron ejercicios sobre problemáticas concretas de los directores, guiando a estos últimos hasta hallar las soluciones correctas: un «aprender ha-ciendo» difícil de reproducir por escrito. No obstante, recuperando además de los contenidos terapéuticos aplicados los ejemplos de in-tervención real resolutiva, creemos que el lector podrá sumergirse en la atmósfera del proceso de construcción de soluciones aparente-mente simples para problemas concretos.

Un ejemplo. En 1991, el director de una escuela de primaria contactó con el Centro de Terapia Estratégica a causa de un pro-blema muy serio que afectaba a un niño violento que a diario, al llegar a la escuela –siempre tarde, además– corría por los pasillos dando fuertes golpes a las puertas de todas las clases. Sistemá-ticamente, el conserje empezaba a perseguirle, lo que aumentaba la diversión del niño, que seguía su marcha hasta que era «captu-

16

rado» y conducido a la clase, donde, no satisfecho aún, arrojaba objetos y molestaba a los compañeros, con lo que conseguía ser expulsado por el profesor y empezar de nuevo su carrera por los pasillos. En aquel momento, intervenía el director de la escuela, que siempre le daba el mismo sermón. Esta especie de espectáculo diario no divertía por igual a los padres de los alumnos de su cla-se y de otras clases, que se habían unido para intentar ponerle fin. El director convocó a la familia, compuesta por la madre del niño, su padrastro y la hija de éste, una niña de tres o cuatro años, muy mimada y, según su opinión, maravillosa y nada problemática. El niño en cuestión era hijo de una relación anterior de la madre con un toxicómano, que en aquel momento residía en una comunidad terapéutica.

Detengámonos aquí y pensemos en cuántos prejuicios pueden construirse sobre esta situación: «El niño es hijo de una relación aca-bada, por consiguiente es muy probable que tenga problemas»; «Es hijo de un toxicómano, por consiguiente habrá recibido un trato violento»; e incluso: «Seguramente la madre es débil y frágil, cons-truye una nueva familia en la que nace otro hijo, que se convierte en el preferido, y el niño es rechazado».

En la entrevista con el director, la madre empezó con las si-guientes palabras: «Mire usted, en casa mi hijo no se comporta de esta manera. En casa es un ángel: me ayuda a poner la mesa, a fregar los platos, cuida de su hermanita, no crea problemas».

Como ocurre a veces en estas situaciones, no la creyeron y comenzó un conflicto entre la escuela y los padres del niño, lo que obviamente no hizo más que empeorar la situación y provocó la intervención de los servicios psiquiátricos. Sin que hubiese el más mínimo signo indicador de la necesidad de una intervención, se hizo un diagnóstico, cuya consecuencia fue la sugerencia de una terapia familiar que, en vez de resolver el problema, provocó un conflicto interno en el seno de la familia; la madre empezó a acu-sar al marido de no querer suficientemente al niño, y él la acusó de no permitirle educar al niño como habría querido. Y además, el psiquiatra y el psicólogo, para acabar de arreglarlo, acusaron a la escuela y a los maestros de no comprender el drama del niño y

17

de comportarse con él de un modo terrible, en el límite de la de-nuncia.

Cuando se solicitó la intervención del Centro de Terapia Estra-tégica de Arezzo, la situación que se planteaba era la siguiente: una alianza entre el personal psiquiátrico y psicológico y la familia con-tra la escuela, una petición de ayuda de la escuela para defenderse de la familia, una crisis de pareja y un niño que seguía teniendo un comportamiento problemático.

Una vez valorada la situación, se comunicó al director de la escuela y a su vicedirector que se iba a actuar de un modo distinto a cuanto se había hecho hasta entonces, que el método funcionaría incluso con bastante rapidez, pero que sería necesaria la participa-ción de todo el personal y de los compañeros de clase. Habría que hacer algo que podía parecer extraño, pero que en este tipo de situa-ciones el único modo de intervenir y de lograr el desbloqueo era precisamente utilizar técnicas poco habituales.

Se convocó a los profesores de la clase, al personal no docente y a los padres del niño, y se organizó la puesta en escena prevista para el día siguiente. Fue el padre adoptivo, por indicación del es-pecialista, el que acompañó el niño a la escuela; tal como se había acordado, tras haberle hecho entrar en el edificio, el padre se quedó fuera con aire amenazador para asegurarse de que no saliera. Al entrar, el muchacho se encontró con toda la escuela delante, inclui-do el director, que le dijo con aspecto serio: «Vamos, ¡adelante! Tienes todo el tiempo que quieras para hacer el tonto delante de todo el mundo. Nosotros te miraremos y te aplaudiremos».

El niño se quedó sorprendido y, al darse cuenta de que efecti-vamente estaban todos dispuestos a asistir a su exhibición, las lágri-mas acudieron a sus ojos, pero, como no podía escapar, se quedó bloqueado y en silencio. Luego, con aire abatido, entró en el aula, se sentó en el pupitre y asistió a todas las clases sin molestar.

La operación se repitió durante una semana, sin que él respondie-se nunca a la petición; a la semana siguiente pidió que dejaran de tor-turarle de aquel modo. La acogida paradójica por parte de toda la es-cuela se limitó a sus compañeros de clase, que durante tres semanas le repetían todas las mañanas: «¡Vamos, haz una exhibición, por favor!».

18

Transcurridas las tres semanas, sólo se mantuvo la prescripción de que, si el niño empezaba a molestar, todos se detendrían y le pe-dirían que hiciera una exhibición.

Al mismo tiempo, se le pidió a la familia que dejara de buscar posibles causas o culpas y que, en cambio, siguiera responsabilizan-do al hijo en casa.

No sólo aquel niño no fue expulsado de la escuela, sino que se licenció y hoy tiene una profesión. Bastó poco para obtener mucho.

El problema que acabamos de describir es tan sólo uno de los mu-chos con los que tiene que enfrentarse el director escolar en el ejer-cicio de su profesión, y en los que se puede intervenir con un mode-lo que es a la vez teórico y práctico, pero sobre todo eficaz.

Para comprender mejor todo cuanto se expondrá en este libro, proponemos un breve marco teórico del modelo evolucionado del enfoque estratégico, al menos en sus líneas más generales. Presenta-remos, pues, el modelo de problem solving que fue elaborado en el Centro de Terapia Estratégica de Arezzo. Sus aplicaciones se están poniendo en práctica desde hace ya decenios, en empresas, institu-ciones y entidades, como la escuela, donde el director controla a un personal numeroso y con múltiples niveles jerárquicos, de modo que ha de estar preparado para hallar soluciones que sean a la vez rigu-rosas, precisas, aplicables y, tal vez, poco habituales en relación con el contexto (Nardone, Fiorenza, 1995; Nardone, Mariotti, Milanese, Fiorenza, 2000; Milanese, Mordazzi, 2007).

Presentaremos también los tres puntos fundamentales, distin-tos pero interdependientes, del enfoque estratégico aplicado a la resolución de los problemas complejos del ámbito escolar.

El primero es una metodología para hallar soluciones a proble-mas aparentemente irresolubles utilizando lógicas no ordinarias, es decir, lo que hemos definido como modelo de problem solving estra-tégico (Nardone, 2003b; Nardone, Balbi, 2008).

El segundo aspecto es el de la comunicación en todas sus for-mas, que es interdependiente del modelo de búsqueda y solución de los problemas y de su aplicación. Nos referimos, concretamente, al tipo de comunicación eficaz para imponer directrices o persuadir a

19

nuestro interlocutor a hacer algo distinto de lo que haría espontá-neamente, ya sea dar explicaciones a los padres o directrices a los docentes o intervenir en los problemas con los alumnos (Nardone, 1991; Škorjanec, 2000; Loriedo, Nardone, Watzlawick, Zeig, 2004; Nardone, Loriedo, Zeig, Watzlawick, 2006; Nardone, 2007a). Pro-blem solving y comunicación estratégica son las dos partes comple-mentarias de la intervención para la solución del problema basado en un enfoque que tiene raíces muy antiguas, aunque resulta ex-traordinariamente moderno. Si el director es capaz de conseguir la adhesión de los docentes o del consejo escolar y de utilizar las téc-nicas de problem solving, tanto con el cuerpo de profesores como con todos quienes forman parte del sistema escolar, es posible prevenir la aparición de muchos problemas importantes. Igualmente, es fun-damental estar abiertos también al exterior, esto es, a las familias, y ser capaces de hallar una solución incluso a problemas en apariencia de difícil solución, así como de saber comunicar de tal modo que se induzca al otro a cambiar de estrategia.

El tercer punto es la gestión de las propias dinámicas persona-les, es decir, del miedo, de la rabia, del dolor e incluso del no insig-nificante placer de ser un director. En otras palabras, las cuatro sensaciones de base que representan nuestra dotación natural y que nos influyen mucho más de lo que podemos imaginar en el ejercicio de nuestras actividades. Se trata de una especie de instrumento de self-help o de coaching personal para gestionar las propias dinámicas internas (Milanese, Mordazzi, 2008).

Nos detendremos en una descripción de las principales formas de trastorno o de dificultad que pueden surgir en el ámbito escolar, no sólo para definir etiquetas inútiles y a veces peligrosas, sino para ayudar a quienes trabajan en el sector a reconocer los problemas que se observan con más frecuencia en la escuela, proporcionando algu-nas indicaciones sobre cómo intervenir desde un punto de vista práctico.

Puesto que creemos que la escuela no es solamente un lugar de formación y educación, sino también de prevención, nuestro propó-sito es proporcionar directrices a quienes están llamados a desempe-ñar la difícil tarea de dirigir, de formar y de educar, para convertirlos

20

en reductores de complejidad. Y esto tanto respecto a sí mismos, como a los chicos, a sus familias y a todo el sistema escolar.

«Ni siquiera los mejores saben muchas cosas creíbles sobre lo que debería ser el hombre; sobre lo que es se puede aprender algo de cada uno» (Lichtenberg, 1981).

21

. Los problemas del director escolar desde el punto de vista

de los directores escolares

. El liderazgo del director en la escuela

Giorgio RembadoPresidente de la Asociación Nacional de Directores (ANP)

Desde hace un tiempo, se habla mucho de la escuela y, más recien-temente, de calidad de la enseñanza, de evaluación y de meritocra-cia: sin duda es un paso adelante respecto a cuando no se hablaba para nada o nos limitábamos a recordar las épocas pasadas en los pupitres con la perspectiva de la reminiscencia nostálgica de la ado-lescencia y de la primera juventud. Es un primer reconocimiento implícito del papel de la formación y de su importancia estratégica para el crecimiento del ciudadano responsable y para el futuro del país. Este enfoque más razonado sobre la cuestión va acompañado de una reflexión sobre los principales perfiles profesionales, en pri-mer lugar sobre el docente, pero también, y cada vez con mayor frecuencia, sobre el director.

Los directores de instituto están saliendo pues metafóricamen-te de la clandestinidad, e incluso de la caricatura a la que durante mucho tiempo estuvieron confinados por la representación cinema-tográfica y a veces hasta literaria, y se está adquiriendo conciencia de la importancia y la necesidad de su función para la mejora del servicio. Pero ha hecho falta tiempo. Sobre todo en nuestro país, que tradicionalmente ha ignorado la especificidad de su función, consi-

22

derando que el director no era más que un maestro entre los maes-tros, tal vez un primus inter pares. Se han requerido años de intensos debates, de vehementes polémicas culturales y políticas, antes de comprender que el docente que asumía la responsabilidad de dirigir un instituto no había renunciado, sino que había cambiado total-mente de trabajo y que para ello necesitaba un bagaje de competen-cias por entero nuevas y distintas de las que había utilizado con anterioridad en la enseñanza. Con todo lo que de ello deriva en cuanto a selección primero y atribución después de instrumentos o, mejor dicho, de poderes necesarios para el ejercicio de la función y para el correcto funcionamiento del sistema.

En este camino han sido de gran ayuda las comparaciones y los estudios internacionales, que en numerosos casos han anticipado en buena parte las experiencias y las soluciones a los problemas comu-nes respecto a la organización de las escuelas. Hace unos años la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-mico) publicó un importante estudio, aparecido en Italia el 28 de agosto de 2008, resultado del trabajo de dos años, titulado Improving school leadership (Mejorar el liderazgo escolar). A esta obra, que cons-ta de unas quinientas páginas distribuidas en dos volúmenes, apor-taron sus datos diecinueve países, entre los que –y no es de extrañar teniendo en cuenta lo que se ha dicho antes– no figuró Italia. Del estudio se desprende una evidencia que ya nadie discute: que si los buenos profesores son el factor clave para una escuela de calidad, el factor que le sigue inmediatamente en cuanto a prioridad es la dis-ponibilidad de directores de valía; y que para lograr este último objetivo se requiere una redefinición de responsabilidades que se conjuguen con un desarrollo de competencias que permitan ejer- cer plenamente la función, la adopción de un liderazgo amplio que implique a los mejores profesores en un team de dirección, y estra-tegias para atraer a la dirección del instituto a los mejores candida-tos, mediante compensaciones adecuadas y perspectivas de desarro-llo profesional.

Examinemos ahora el liderazgo del director de la escuela. Tema al que la ANP, Asociación Histórica de Directores y altos cargos de la escuela, ha dedicado, desde su nacimiento, más de veinte años

23

de su actuación con objeto de promover su valoración y antes inclu-so su reconocimiento en función de la renovación del mundo esco-lar y de su adaptación a la realidad exterior. En este período de tiempo, el director ha ido abandonando progresivamente el habitus formalista, meramente burocrático, para adquirir de forma más di-recta y concreta las competencias de dirección y organización, a fin de dar una respuesta más adecuada a los deberes que sanciona nues-tra Constitución y a las necesidades surgidas por la demanda de formación de las familias y del territorio.

Este recorrido, aunque marcado por la consecución de hitos importantes (como, por ejemplo, la concesión a los directores de instituto de la misma capacidad de mando que los otros dirigentes públicos), todavía no ha llegado a su fin, puesto que la realiza- ción plena de la función directiva se desarrolla de forma directa-mente proporcional al crecimiento de la autonomía de las escuelas. Que, por desgracia, está muy lejos de su realización total, ya que hasta ahora se ha limitado al ámbito de las decisiones pedagógicas y didácticas, sin posibilidad de incidir en esferas tan importantes de la gestión como la económica-financiera (hasta ahora la financiación estatal por lo general está vinculada a partidas predeterminadas) o la del personal (las escuelas autónomas no pueden elegir, en función del proyecto educativo que han elaborado, ni al personal docente ni al PAS, o sea, el Personal de Administración y Servicios). Los lími-tes de este modelo de autonomía «a la italiana» (celebrada univer-salmente de palabra y «redimensionada» en la práctica) repercuten en la actividad de los directores, a los que por ejemplo se atribuyen las responsabilidades por las carencias del servicio, pero no –como ya hemos lamentado más arriba– se les otorga poder para elegir a los docentes.

De la unión inseparable de estos dos elementos, dirección y autonomía, ya se ha hablado y hoy en día es reconocida por todos, siempre y cuando no nos dejemos condicionar por las lentes defor-mantes de los prejuicios.

En la fase histórica actual, que ya no se caracteriza por la nece-sidad de consolidar la función dirigente en el vértice de las escue- las, se está librando otra batalla, la generacional, puesto que entre

24

los 10.700 puestos directivos que aproximadamente están registra-dos se está produciendo un importante proceso de turnover. Sólo desde 2004 hasta hoy se ha renovado el 60 por ciento del cuerpo y, por tanto, la mayoría de directores pertenece a nuevas generaciones de reciente incorporación (o consolidación, en el caso de quien ya ejercía anteriormente el cargo de director) a estas funciones.

Este dato, desde el punto de vista hermenéutico, posee valores diversos y a veces contradictorios: implica, por un lado, un cambio, también generacional, que priva a la dirección de sus miembros más expertos y prestigiosos (por lo general, el que abandona el puesto por jubilación lleva sobre sus espaldas una amplia experiencia); y ofrece, por el otro, la oportunidad de experimentar más fácilmen-te nuevas modalidades de interpretación del papel directivo, desde una perspectiva de experimentación, que podría verse obstaculiza-da o, al menos, no favorecida por situaciones más consolidadas. En este segundo caso, hay que prestar atención a las «nuevas» compe-tencias de liderazgo que se van definiendo –y cuya necesidad se percibe– junto a las tradicionales de tipo administrativo y económi-co-financiero.

Los directores de las escuelas deben desarrollar (en parte ya se está practicando) una actitud profesional, entre iguales, de tipo coo-perativo, que permita que el intercambio de consultas y la actuación reflexiva sean una práctica constante y «natural». Además, en un contexto de intensos procesos de turnover, es conveniente que los directores más expertos asuman funciones de tutoría respecto a los colegas más «jóvenes», como ocurre en los ámbitos profesionales más evolucionados de los países con fuerte terciarización.

Además, hay que potenciar la capacidad de planificación de los directores (y no sólo de éstos), en consonancia con el crecimiento y el desarrollo heterogéneo de las necesidades formativas que conflu-yen en las distintas instituciones escolares autónomas. La presencia cada vez mayor de alumnos extranjeros, las múltiples formas de ma-lestar, la admisión (por supuesto, indiscutible y necesaria) de alum-nos con necesidades especiales, la oposición al fenómeno del acoso escolar y a las manifestaciones de intolerancia y violencia, por hablar tan sólo de las condiciones que caracterizan de forma cada vez más

25

variada a la población estudiantil, hacen que el mundo escolar sea cada vez más complejo. Esta realidad no puede abordarse con inicia-tivas centralistas (que sin duda son acogidas favorablemente siempre que estén relacionadas con las directrices y el mandato que las insti-tuciones públicas, el Parlamento y el Gobierno en primer lugar, tie-nen la obligación de ofrecer a las escuelas), sino que se necesita la intervención directa de quien se enfrenta a ella a diario. Desde esta perspectiva, únicamente los recursos profesionales propios de las es-cuelas autónomas –de los docentes y de los responsables escolares en primer lugar– pueden ofrecer respuestas eficaces.

Desde el punto de vista jurídico, la función directiva cada vez está más relacionada con conocimientos pertenecientes al ámbito del derecho privado y laboral, en función de la gestión de los recur-sos humanos que desarrollan su actividad en un régimen privado, aunque con finalidad pública. Esos conocimientos representan, por tanto, instrumentos fundamentales para la potenciación y desplie-gue de las competencias correspondientes, a veces urgentes y esen-ciales justamente por la dinámica de difusión y de implicación del contencioso que se ha iniciado.

De igual modo, los directores tienen necesidad de elaborar pun-tos de vista y lógicas interpretativas de la realidad socioeconómica en la que se encuentran sus escuelas, debido a que el nivel nacional de instrucción está cediendo progresivamente competencias a favor de los ámbitos locales. En efecto, la governance de las escuelas se de-sarrolla en el territorio, tejiendo vínculos de partnership con todos los individuos y, en primer lugar, con las instituciones políticas locales.

Desde esta perspectiva, la capacidad de crear redes representa también una competencia fundamental, puesto que la escuela no puede arrogarse la presunción de ser el único organismo de forma-ción con pretensiones de autosuficiencia. La navegación compe-tente en el océano de la comunicación global, la comprensión de los lenguajes y la descodificación de los mensajes, unido a la capa-cidad de tejer alianzas con los múltiples y dispersos organismos formativos con vistas a la consecución de objetivos específicos, constituyen instrumentos cada día más importantes en la función directiva.

26

Last but not least, hay que considerar las capacidades relaciona-les y comunicativas del director. Esas capacidades tienen hoy en día una importancia inimaginable si las comparamos con las exigencias mucho menores de un pasado reciente, en el que las relaciones del director con todos los otros sujetos podían desarrollarse según un modelo comunicativo predeterminado por la administración central y dentro de una realidad en la que el director, como representante del aparato burocrático, era el poseedor de una oferta de formación rígidamente preconstituida a través de los programas ministeriales. La tipicidad de las relaciones –similar a la de los actos administra-tivos– hacía que la actividad fuera sin duda más sencilla y dotaba al directivo de una autoridad que emanaba de la propia función que desempeñaba. Hoy en día, en cambio, la autoridad hay que con-quistarla sobre el terreno y depende únicamente de las cualidades individuales y de la solidez de la competencia profesional. En reali-dad, incluso tiempo atrás, el prestigio de los directores variaba se-gún su valía personal, pero existía una menor conciencia de este valor añadido derivado de las características propias de cada direc-tor frente al papel «hegemónico» de las estructuras ministeriales. Sin embargo, hoy en día ese prestigio es detectable justo en un marco en el que el centralismo ha entrado inevitablemente en crisis. Hay un hecho cierto: la dirección escolar navega en mar abierto y la cos-ta, lejana ya, no sirve para marcar el rumbo.

Desde esta perspectiva, por lo que hemos podido constatar en todas partes, la formación sobre el terreno, la comunicación de las mejores experiencias y la reflexión operativa sobre la profesión cons-tituyen la mejor forma de preparación para el ejercicio de la respon-sabilidad directiva, y resultan especialmente útiles en esta categoría.

En cuanto a las competencias relacionales y comunicativas, como ya hemos dicho, constituyen una característica esencial e imprescin-dible de la profesión. Desde este punto de vista, la publicación de las actuaciones en la presente obra es en especial destacable, en ra-zón de la atención dedicada al tema.

27

. El liderazgo educativo y las múltiples formas de malestar escolar

Alessandro Artini

La cuestión escolar tiene una naturaleza sistémica y se inserta, en un sentido más general, en el marco de los problemas del país, que son numerosos. Concentremos, pues, nuestra atención en los que ejer-cen una influencia significativa sobre la escuela.

En este sentido, quisiera destacar dos: en primer lugar, la pro-gresiva pérdida de capital social, que se traduce en la disminución de la confianza interindividual; en segundo lugar, la falta de una élite de gobierno (en el ámbito social, económico, político, etcétera) competente y a la altura del compromiso de desarrollo de una na-ción que se encuentra entre las más evolucionadas y ricas del mun-do. Los dos problemas mantienen entre sí un vínculo circular, ya que la disminución de la confianza ciudadana produce la falta de liderazgo y ésta a su vez influye en el clima de desconfianza.

Por último, es evidente, que estos problemas tienen una espe-cial relevancia en el mundo escolar, donde se constata una fuerte desconfianza entre las personas que trabajan en él y entre éstas, por un lado, y los usuarios, por otro. La disminución de la confianza en el seno de la escuela, como veremos, la atestiguan la extendida ten-dencia al litigio y en especial el aumento del contencioso jurídico, ya que ha desaparecido el tácito pacto de alianza entre docentes, alumnos y familias.

Obviamente, el clima organizativo de las escuelas corre el ries-go de continuas quiebras que se reflejan en el tono interno, tenden-cialmente depresivo, de todos cuantos trabajan en ellas y que a me-nudo degeneran en auténticas patologías (Lodolo D’Oria, 2007).

De modo que el problema del liderazgo resulta fundamental, tanto en la sociedad como en la escuela, porque sólo un diseño es-tratégico puede atenuar el malestar colectivo, devolver a las personas

28

la esperanza del cambio, inducir las motivaciones necesarias para tolerar las frustraciones y resolver los problemas. La presencia de un liderazgo auténtico, capaz de buscar estrategias políticas clarividen-tes, orientadas a las reformas y adecuadas para estimular la cohesión social, constituye el instrumento más eficaz para afrontar la situa-ción. Estas estrategias, por otro lado, no surgen espontáneamente, sino que exigen, en el seno de las organizaciones y de las institucio-nes, un liderazgo fuerte, orientado al servicio, dotado de un carisma genuino (Cavalli, 1995; Alberoni, 2003).

En relación con la escuela, el liderazgo afecta en primer lugar a los directores, pero también implica a todos los sujetos escolares, en cuanto liderazgo distribuido (Kotter, 1989), y en especial a los do-centes que pueden ejercer en las clases una función de guía carismá-tico. Estos profesores son líderes, porque influyen profundamente en los alumnos y los guían, mediante el estímulo de intereses y la fascinación, en la apasionante aventura del conocimiento y del cre-cimiento. El valor del liderazgo de estos docentes/profesores sólo puede apreciarse del todo a contraluz, es decir, entreviendo el poder dañino de otros profesores, que con palabras erróneas y poco edu-cativas provocan la desafección al aprendizaje de los jóvenes, condi-cionando en ocasiones de modo negativo las carreras laborales y hasta las trayectorias vitales (Cavalli, 2008).

Por último, hay que destacar que, en un contexto de crisis de las instituciones escolares, el liderazgo de los directores se pone du-ramente a prueba. La falta de confianza derivada de la ruptura del pacto entre adultos (padres y profesores) –que hasta hace unos decenios garantizaba el gobierno de la escuela– lo pone en graves dificultades. El pacto promovía el reconocimiento recíproco de las funciones de los adultos y su alianza; de él emanaban también las reglas de conducta que configuraban en su conjunto la disciplina escolar. Ésta, después del 68, sufrió una grave crisis y el gobierno de la escuela se hizo difícil, al carecer del soporte de un modelo compartido de valores y normas de conducta. La dirección escolar, no obstante, goza de algunas características específicas que la ha-cen reactiva y apta para promover el cambio. En esencia, son dos, como veremos a continuación: en primer lugar, el hecho de que es

29

«nueva», en el sentido de que se ha afirmado recientemente (el pri-mer Convenio Colectivo Nacional de Trabajo para los directo- res de escuela, correspondiente al Área V, fue firmado el 10 de enero de 2002), y –como atestigua también la gran cantidad y calidad de publicaciones (libros y revistas) dedicadas a esta función– está en fase de definición de la propia profesionalidad, y por esto es más versátil y atenta a los problemas; en segundo lugar, porque, al surgir la dirección de las filas de la enseñanza, dispone de una pluralidad de puntos de vista coherentes con la formación específica de los in-dividuos (pertenecientes a las disciplinas humanísticas, a las mate-mático-científicas o a las técnicas). En otras palabras, en cuanto a este segundo aspecto, esto significa que el punto de vista jurídico no es el dominante y si, por un lado, esta característica puede parecer limitadora, por otro, brinda la oportunidad de inaugurar nuevas modalidades de gestión de la institución escolar, respecto a las fun-ciones tradicionales que han caracterizado (a menudo negativamen-te) a la administración pública.

Desde esta perspectiva, el curso de Giorgio Nardone –promo-vido por la Delegación provincial de Enseñanza de Arezzo y dirigi-do a la formación de los directores de escuela en el ámbito psicoló-gico– respondió a exigencias reales, abordando directamente los problemas del malestar en la escuela y ofreciendo puntos de vista inusuales para la elaboración de los mismos. Obtuvo, además, resul-tados excelentes, a través del examen de casos concretos propuestos por los propios directores, actuando en la perspectiva del problem solving. El curso, finalmente, señaló un camino original y una prác-tica formativa valiosa para proponer en muchos otros contextos.

.. La disminución de la confianza

El concepto de capital social es muy sugestivo, pero bastante com-plejo. Según Robert D. Putnam, comprende tres ingredientes: la civicness, es decir, el conjunto de las virtudes cívicas orientadas al «bien público», la confianza, entendida como solidaridad entre ciu-dadanos y, finalmente, el tejido asociativo, que incluye las conexio-nes de unos individuos con otros (Putnam, 1993, 2004). Se basa en

30

la idea de que las decisiones económicas están influidas no sólo por los recursos económicos disponibles, sino también por los sociales y en particular por la existencia o inexistencia de «redes de relaciones». Estas últimas constituyen el llamado capital social (Bagnasco, Pi-selli, Pizzorno, Trigilia, 2001). Podemos afirmar, simplificando, que éste indica cierta calidad de las relaciones interpersonales y sociales y tiene su expresión sobre todo en la confianza (o en la falta de ella) (Calvi, 2003).

Las investigaciones sobre la confianza indican que está en clara regresión en todas las sociedades avanzadas. Probablemente –como observa Onora O’Neill– más que un retroceso en la vida social real, esto es, en las acciones y conductas de los ciudadanos, existe un re-troceso en el plano de la percepción (O’Neill, 2002). En otras pala-bras, si bien muchos consideran que no deben (o no pueden) tener confianza en el prójimo, las conductas reales desmienten esa valora-ción subjetiva. En efecto, cuando se produce un robo, todo el mun-do se dirige a la policía y, en caso de enfermedad, se dirige a las instituciones sanitarias, pese a que policía y hospitales a veces son objeto de valoraciones pésimas por parte de la ciudadanía.

O’Neill relaciona el retroceso en la confianza con algunos de-fectos típicos de las sociedades avanzadas, como, ante todo, la pri-macía socialmente reconocida de los derechos sobre las obligaciones. Nos olvidamos, en efecto, de que «el disfrute de los derechos pre-supone el cumplimiento de las obligaciones»: la pasividad de los ciudadanos, reafirmados en el disfrute de los derechos y olvida- dos de las obligaciones (ante todo las cívicas), no corrobora cierta-mente la confianza.1

1. Las otras razones afectan a las formas de control de la actividad de las organizaciones e instituciones de interés público, basadas cada vez más en la recogida de datos estadísticos; también se refieren a las informaciones verdaderas o falsas difundidas por los medios de comunicación y, finalmente, a la propia libertad de información.

En un análisis más detallado de las organizaciones e instituciones, y en especial, de la administración pública (objeto a menudo de críticas adversas), es oportuno observar que la confianza no puede sostenerse solamente en exámenes de tipo técnico. Los datos estadísticos, en otras palabras, no pueden suplir las

31

Las reflexiones de O’Neill se refieren a una realidad, la ingle-sa, mucho más evolucionada que la italiana. Desde este punto de vista, el relativo atraso de nuestra sociedad agrava todavía más la situación.

El problema de la confianza también puede analizarse eficaz-mente desde el punto de vista de los comportamientos que en cierto sentido constituyen su violación explícita: las traiciones.

Según Gabriella Turnaturi, la traición debe considerarse un fenómeno procesual e interactivo. Es decir, parece que es inherente a la constitución misma del «Nosotros», puesto que, una vez gene-rada la fusión, de inmediato se activan los anticuerpos que tutelan la individualidad. En otras palabras, en el interior del «Nosotros» se esbozan inevitablemente los lados oscuros de nuestra personalidad, a menudo ignorados por nosotros mismos, que empujan hacia la escisión «liberadora» de la traición.

De este modo, en apariencia sin motivos racionales, las traicio-nes cometidas son mucho más numerosas de lo que se piensa, «has-ta el punto de poder afirmar que traicionar es una de las formas posibles de la intersubjetividad» (Turnaturi, 2003). Parecen pertene-cer, por tanto, a una modalidad expresiva de la identidad que se manifiesta, en un contexto de cambios acelerados, con formas cam-biantes de adaptación. La identidad diluida, finalmente, no parece poseer el código moral de la coherencia que previene la traición (Bauman, 2003).

valoraciones críticas de los ciudadanos sobre el sistema administrativo y el ejer-cicio de formas inteligentes de responsabilidad.

Del mismo modo, según O’Neill, la transparencia de las informaciones (en primer lugar, las de los medios de comunicación de masas) no estimula la con-fianza, porque por sí misma no pone límites a las falsedades y a la desinforma-ción. Es necesario, en cambio, un «consentimiento informado» que los ciudada-nos deben buscar de manera activa.

Finalmente, todo esto debe vincularse al problema de la libertad de prensa, que deberían abordar los editores y periodistas, con la obligación de informar sobre las fuentes y sobre el financiamiento de determinadas campañas de infor-mación. Desde esta perspectiva, la confianza podría aumentar.

32

Al margen de estas razones para la desconfianza que parecen casi propias de una época, fruto de la edad de las pasiones tristes,2 existen unas características específicas que se refieren a nuestro país. Las investigaciones sobre el capital social registran en Italia datos negativos que tienden a coincidir.3 Estos datos constatan, por ejem-plo, la crónica y estructural falta de confianza de los ciudadanos en el gobierno de los distintos ámbitos de la vida social y en especial en la política. En 2005, el Instituto Cattaneo señalaba que sólo uno de cada diez ciudadanos tenía confianza en el gobierno. El éxito de algunos libros muy críticos con la política –como La casta de Gian Antonio Stella– se explica precisamente en este contexto de escasa confianza.

2. Nos referimos a la obra Les passions tristes. Souffrance psychique et crise sociale (Benasayag y Schmit, 2003). La tesis de los dos autores es que el malestar psicológico, cada vez más extendido en la sociedad posmoderna, deriva de con-diciones estructurales, puesto que nuestra sociedad, dominada históricamente por las pasiones tristes (según la definición del filósofo Spinoza), contiene en sí misma las causas de patologías muy difundidas: «Seguramente, el hecho de vivir con un sentimiento (casi) permanente de inseguridad, precariedad y de crisis provoca conflictos y sufrimientos psicológicos, pero esto no significa que el ori-gen del problema sea psicológico» (pág. 10). Igualmente, consideramos la des-confianza un hecho social estructural, que no se puede circunscribir a la esfera interaccional de algunos o de muchos individuos.

3. En honor a la verdad, una estudiosa de gran valía como Loredana Sciolla tiene una visión que diverge parcialmente de la más común. Por ejemplo, res-pecto a la política, afirma que, si bien los niveles de confianza de los italianos en la información y en el funcionamiento de la democracia se mantienen bajos, la tendencia al crecimiento de la propia confianza, que se ha registrado sobre todo en los últimos diez años, aproxima Italia a los otros países. Es más, los italianos muestran una mayor propensión que otros a formas de participación política no institucionalizada (Sciolla, 2004).

En otros estudios anteriores, Sciolla reafirma el escaso fundamento de al-gunos enfoques del problema de la falta de confianza que podríamos considerar moralistas. El riesgo es enmarcar este hecho en un horizonte metahistórico «irre-dimible». Y todo esto tiene mayor valor porque los italianos tienden a apropiar-se de los estereotipos ajenos, como el familismo amoral, pese a ser muy dañinos. El problema, según Sciolla, es que «la confianza en las instituciones, y también la interpersonal, núcleo esencial del espíritu cívico, no siempre es un “hábito del

33

Por desgracia, la afirmación sobre la falta de confianza en Italia se sitúa en los límites de la falsedad ideológica, ya que represen- ta una litotes, una atenuación caritativa. En realidad, en Italia reina la desconfianza, que en numerosos ámbitos aparece como un hori-zonte estable, capaz de un fuerte control social.4 Además, ésta ma-nifiesta capacidades de penetración respecto a las instituciones y es congruente con sistemas sociales complejos, cerrados y autorreferen-ciales. La desconfianza, además, es profundamente perjudicial para las formas de solidaridad internacional y, por eso, es generadora de apatía y de lealtades sociales pasivas (Mutti, 2006).

Los intereses privados parecen prevalecer, pues, sobre los públi-cos en una especie de individualismo amoral, que halla su expresión emblemática en el problema napolitano de la «inmundicia». Si a todo esto se añade, además, la crónica casi diaria de las ilegalidades, de la corrupción, etcétera, el clima sociopolítico italiano no parece en absoluto favorable.

En la escuela, como en muchas otras instituciones, también se ha roto el pacto fundacional original, que consistía en la relación de confianza entre padres y maestros y en la alianza educativa entre unos y otros. Hasta hace unos decenios, las familias encomendaban

corazón” o una disposición de ánimo interiorizada, es decir, que no implica ninguna reflexión, sino que es un sistema de expectativas, basado en valoracio-nes realistas del grado de fiabilidad y, por tanto, de riesgo de fracaso, de la inte-racción. […] Tal vez en Italia la confianza es escasa no porque no tengamos suficiente civismo, sino porque existen motivos fundados para no tenerla» (Sciolla, 1997, pág. 29).

4. Antonio Mutti precisa, por otra parte, que la desconfianza no debe redu-cirse simplemente a lo exactamente contrario a la confianza, ya que tiene carac-terísticas propias. Descubre algunas: la desconfianza, si se dirige de forma reflexi-va, tiene la ventaja de evitar exponerse a daños y decepciones, aunque nos impide beneficiarnos de las posibles ventajas derivadas de la cooperación; el que descon-fía no está en condiciones de «cumplir» un acuerdo, porque la desconfianza im-pide el intercambio y la interacción; además, a diferencia de la confianza, es difí-cil que aproveche la oportunidad de analizar las pruebas contrarias que ofrece la experiencia; desgraciadamente, por último, cuando está focalizada, tiende a ser más duradera que la confianza (también focalizada); etcétera (Mutti, 2006).

34

confiadamente a sus hijos a la escuela, mejor dicho, a los docentes. No siempre estos últimos eran del agrado de los padres, pero siem-pre eran respetados. Frente al docente, el padre bajaba la cabe- za, aunque interiormente no estuviera de acuerdo. El respeto a la autoridad del profesor a veces se convertía en deferencia e incluso en sometimiento, sobre todo en el caso de padres carentes de instru-mentos culturales que en las relaciones tienen un valor negociador.

La figura dialéctica docente/padre constituía una fórmula de socialización para los jóvenes, capaz de orientar su comportamiento. De este modo, la disciplina escolar representaba el epítome de una narración social de funciones y papeles, que reconocía en la obedien-cia de los jóvenes una virtud pública.

En resumen, el pacto entre adultos (docentes y padres), por el que se rigió la escuela hasta hace unos decenios, garantizaba el re-conocimiento recíproco de las funciones respectivas y su alianza, y de él derivaban también las reglas de conducta que configuraban en su conjunto la disciplina escolar.

Sin embargo, la disciplina sufrió una grave crisis tras el 68, es-pecialmente en aquellos países como Italia y Alemania, donde el control de la disciplina se asociaba inmediatamente (aunque de for-ma injustificada) con momentos históricos oscuros, como los de la dictadura y del nacionalismo belicista (Bueb, 2007). De modo que el gobierno de la escuela se hizo difícil, en una situación de incerti-dumbre.

.. La ruptura del pacto 5

La ruptura del pacto se produjo en torno a los años sesenta del siglo pasado y coincidió con los cambios introducidos por la apertura a amplios sectores de la población de una escuela proyectada en prin-cipio para las élites.

5. Buena parte de las ideas expresadas en este apartado, así como en el de «Las fuentes de estrés para el director escolar», ya fueron formuladas en A. Artini (2008), págs. 7-12.

35

La importancia de aquel momento está hoy en día atestiguada por el trabajo continuo de revisión histórica. La conmemoración de los cuarenta años de este hecho ha sido y será ocasión de más análisis y debates. En cuanto al tema que nos atañe, hay que destacar que a partir del 68 cambió profundamente la actividad de la enseñanza, con una importante modificación de la relación entre alumnos y docentes, y entre estos últimos y la realidad exterior. Como ha ob-servado Alessandro Cavalli, desapareció la contigüidad entre la posición profesional de los docentes y los grupos de élite, que tenían el poder, determinando con ello el progresivo declive profesional de los docentes, cuyos penosos signos pueden observarse todavía hoy en Italia (Cavalli, 2008). El estatus profesional de los docentes acusaba, por tanto, la pérdida de prestigio que anteriormente derivaba de la condición de proximidad a las élites dirigentes. Al mismo tiempo, la procedencia heterogénea de los estudiantes hizo que los docentes adoptaran en la relación con ellos unos códigos de comportamiento y pedagógicos adecuados para satisfacer una demanda de enseñanza que ya no era unívoca, ni iba dirigida exclusivamente a los jóvenes procedentes de los grupos socialmente dominantes. De modo que se pusieron en marcha esos procesos de complejificación de los códigos y los lenguajes educativos que, en época reciente, han originado di-fíciles equilibrios profesionales, puestos a prueba también más tarde por la creciente presencia de alumnos extranjeros, de alumnos disca-pacitados o en cualquier caso con problemas para el aprendizaje. Antes del 68, la enseñanza iba dirigida a individuos que ya estaban predispuestos a los procesos educativos escolares por la educación recibida en la familia. En sus mundos vitales originarios, la base sub-jetiva de las distintas identidades se estructuraba en función de un sentir común –derivado sobre todo de la pertenencia a una clase– que predisponía a los individuos a la socialización escolar. Con la aparición social de múltiples identidades (culturales, lingüísticas, re-ligiosas, de valores, etcétera), la enseñanza dejó de disfrutar de las anteriores condiciones de homogeneidad, que garantizaban las bases de apoyo de su personalidad subjetiva, y tuvo que construir en cam-bio un sustrato sobre el que fundamentar los aprendizajes. Esto desencadenó una reacción por parte de muchos profesores, que se

36

negaron a ocuparse de los problemas educativos provocados por la complejidad holística de la personalidad de los jóvenes, y reivindica-ron una función profesional de mera transmisión de saberes discipli-narios, como si la tarea más consustancial a la labor educativa repre-sentase un retorno a la mitología vocacional de la enseñanza. En otras palabras, una parte de los docentes creyó estar luchando por una práctica profesional moderna, asumiendo en realidad funciones profesionales de naturaleza ejecutiva, relativas a los conocimientos transmisibles.

Por otra parte, estos conocimientos acabaron recibiendo la ade-cuada etiqueta de «saberes escolares», como testimonio de que el papel de la institución escolar estaba siendo marginado progresi-vamente y equiparado al de muchas otras entidades formativas (por ejemplo, los medios de comunicación de masas). Se constató así el default de la escuela en el momento mismo de su máximo y aparen-te éxito, durante los años setenta y ochenta, esto es, cuando la rela-ción pedagógica parecía universalizarse hasta marcar, en los sectores de clase media y en la pequeña burguesía, incluso las relaciones pa-dres/hijos. En realidad, la cultura de masas invadió la vida de la gente, apropiándose de forma híbrida y sin ningún escrúpulo inclu-so de las fórmulas educativas escolares. La lógica del consumo se apropió también de productos culturales aparentemente ajenos, como la cultura clásica, redimensionados y «untados» sobre la vida corriente. De modo que Platón y Richard Gere son, por primera vez en la historia humana, homólogos y comparables, puesto que no existe ya una cultura de élite y una de masas que los sitúen respec-tivamente en planos distintos. Si son comparables, Richard Gere es mucho más apetecible (y no sólo por parte del público femenino). En cuanto a Platón, no tiene nada que hacer.

Del mismo modo que la Iglesia ha aceptado vivir en una socie-dad descristianizada sabiendo que está en minoría (por lo menos en el mundo occidental), también la escuela más pronto o más tarde será consciente de que ocupa una posición marginal en un contexto en el que los valores «predicados» son poco significativos y a veces divergentes. La cultura elevada transmitida por las escuelas ha aca-bado colisionando con los valores de las sociedades modernas y pos-

37

modernas (Cavalli, 1999). ¿Qué sentido tiene hablar de la «virtud como recompensa por sí misma» frente a esas azafatas de televisión y a sus manifiestas y exuberantes formas?

Marco Lodoli describe este cuadro de cambios históricos en términos de una doble pedagogía: la escolar y la social. La primera, la del sacrificio y el esfuerzo, se predica en vano en el desierto de las escuelas; la segunda, hinchada como una vela por los deseos con-sumistas, marca la vida social con las promesas de felicidad y pla-cer. Así pues: «El imaginario que la escuela intenta construir es una barquita frente a un portaaviones. Es un obstáculo que hay que de-rribar o, mejor aún, ignorar. La pedagogía social más extendida no tiene más que un claro argumento: si gastas existes, si todos gasta-mos el país avanza, el resto no es más que palabrería inconsistente, inconscientemente subversiva» (Lodoli, 2007).

En estas condiciones, se ha roto el pacto escolar entre adultos y la confianza ha ido menguando.

De modo que ante cada suspenso los padres tienen buenas ra-zones para protestar: la ineptitud de los docentes, su holgazanería, la falta de sensibilidad en las relaciones, la falta de preparación, la injusticia distributiva («¿Por qué Fulano ha aprobado?»), la falta de información («¿Por qué no me avisaron del riesgo que corría mi hijo?»), etcétera. Obviamente, muchas de estas razones y preguntas pueden tener un fundamento, pero su constante reiteración y el co-rrespondiente contencioso jurídico reflejan con claridad el fin del pacto de confianza.

Esta ruptura se ha traducido, finalmente, en el deterioro de las normas de la clase y –lo que es más grave– en la indolencia/incapa-cidad por parte de los docentes de poner freno a los comportamien-tos indisciplinados. La escasa propensión a hacer respetar las nor-mas escolares, la tendencia dominante a cerrar los ojos o a limitarse a una reprimenda informal en caso de transgresión son otros ele-mentos que dan fe del deterioro de la función educativa (Blum, 2000; Sciolla, 2008).

Desde esta perspectiva, empezamos a encontrarnos con uno de los rasgos históricos de la deshonestidad escolar como es, por ejem-plo, la copia. Copiar los deberes en clase, utilizar tramposamente las

38

sugerencias del compañero más estudioso son conductas muy exten-didas, que han dado lugar, en la contracultura estudiantil, a la crea-ción de auténticos mitos. La capacidad de «engañar» a los docentes representa, en efecto, «un arte», la prueba de la actividad picaresca de un estudiante de ir «en contra». En el fondo, existe entre los do-centes cierta tolerancia hacia estos comportamientos, como si se tratase básicamente de formas de solidaridad muy comunes entre los jóvenes. Si alguien denunciase a un compañero por haber copia-do, el juicio moral –frecuente entre los alumnos y a menudo com-partido también por los docentes– sería muy duro, y el «espía» sería objeto de una condena general. En otras palabras, en nuestras es-cuelas no está vigente la distinción entre el código de la solidaridad (que puede ser adoptado, por ejemplo, en la fase preparatoria de un examen, al ayudar a un compañero que tiene dificultades) y el de la competencia leal (que obliga a cada uno a medirse con sus propias fuerzas en un examen) (Cavalli, 1998). En otros países, lo que impi-de a los alumnos (que no son unos «angelitos», sino que son exacta-mente igual que los nuestros) adoptar comportamientos fraudulen-tos son básicamente dos cosas: en primer lugar, el miedo a ser descubiertos y, por tanto, a ser sancionados y objeto de reprobación incluso por parte de los compañeros y, en segundo lugar, la idea de que todo acaba descubriéndose y que no se puede estar engañando sin cesar, porque antes o después hay que pagar el precio. Estos dos elementos no son muy significativos en la cultura común de nuestro país, ya que no siempre se imponen las sanciones y, por desgracia, muchos consiguen engañar de forma continuada (o casi).

La analogía entre estos comportamientos escolares y otros de tipo social, propios de la vida de los adultos, es impresionante. Tam-bién desde este punto de vista la cuestión escolar es sistémica, pues-to que la escuela se vincula a la sociedad con un double loop: por un lado, los modelos comportamentales escolares influyen, como una auténtica forma de imprinting, en los de los futuros ciudadanos y, por otro, los modelos comportamentales sociales (de los adultos) se reflejan en los de los jóvenes.

A los ojos de quienes contemplan el mundo desde la perspec-tiva bíblica de que no hay nada nuevo bajo el sol, todo esto proba-

39

blemente no reviste mayor gravedad: siempre ha habido tramposos y siempre los habrá. En cambio, si se adopta una perspectiva histó-rico-social, es posible entrever detrás de la deshonestidad escolar los obstáculos que nuestra sociedad opone a la afirmación de los talen-tos y de las eminencias, porque sin el código meritocrático de la competición leal difícilmente podrán afirmarse.

La deshonestidad impide, pues, que surja una franja de alum-nos con resultados medio-altos, porque el clima educativo no ofrece a los jóvenes de talento y capaces de esfuerzo las motivaciones nece-sarias para afirmarse. Recuérdese, entre otras cosas, que la carencia de esta franja –destacada varias veces por los estudios PISA/OCDE6– penaliza fuertemente el rendimiento medio de los alumnos italianos en relación con los de otros países. Hay que tener en cuenta, por último, que el escaso reconocimiento (o el rechazo) de los méritos individuales escolares produce –de forma indirecta pero aguda– efectos sociales negativos, como los que afectan a la escasa movili-dad que caracteriza nuestro país. En efecto, es bien sabido que en Italia la reproducción social influye profundamente en el destino de los hijos, marcándolo con el sello de las condiciones familiares pro-pias (Cobalti, Schizzerotto, 1994; Schizerotto, 2002).

La fallida revolución meritocrática («fallida» porque en otros países se ha producido) –como ha escrito con claridad Roger Abravanel– hace a nuestro país inadecuado para la competición global, injusto porque es incapaz de ofrecer a todos los jóvenes con-diciones de igualdad de oportunidades (es decir, independientemen-te de la posición y la cultura familiares, de la renta, del origen étni-co, etcétera) y contribuye a su propio declive (Abravanel, 2008).

6. PISA (Programme for International Student Assessment) es uno de los estudios más importantes llevados a cabo en los países pertenecientes a la OCDE y repetido varias veces. En 2003, por ejemplo, la media de los alumnos excelen-tes en matemáticas, que en todas partes era baja, se acercaba al 4 por ciento en los países OCDE. Italia, en este contexto, «destacaba» tanto por el reducido nú-mero de estudiantes excelentes (1,5 por ciento) como por la proporción elevada de estudiantes con competencias mínimas.

40

.. La falta de una élite dirigente

Nuestro país ha sido la cuna de algunos de los estudios sobre la éli-te históricamente más significativos.7 A pesar de esto, escasean los análisis contemporáneos sobre las élites de nuestro país, capaces de ilustrar adecuadamente cómo surgen y se reproducen estas élites y cuál es la dinámica de las decisiones o de las no decisiones cuya res-ponsabilidad les corresponde.

Algunos observan que se registra una ausencia de power elite, capaz de constituirse en clase dirigente y de abordar con valentía los problemas históricos del país, y que esta ausencia es uno de los de-fectos crónicos italianos.

A diferencia de otras naciones con una tradición colonial y un pasado imperial, como el Reino Unido o Francia, donde es más clara la conciencia de la identidad nacional y la función de liderazgo de la clase política en el plano internacional, en Italia ha prevalecido una mentalidad de intereses corporativos, una débil función de atracción de las élites y un prejuicio negativo sobre la idea de patria, desacreditada por el fascismo.

La situación actual se presenta todavía más difícil teniendo en cuenta los procesos de proliferación molecular de la sociedad –que tiende a configurarse como «mucílago»– y de la pulverización del paradigma estatal a través de la descentralización territorial a favor de las regiones, las provincias, los ayuntamientos, las comunidades de montaña, etcétera. En este contexto, se pone en evidencia la necesi-dad de una clase dirigente nacional capaz de hacerse respetar inter-nacionalmente por su liderazgo (De Rita, 2002; CENSIS, 2007). Desde luego, no se advierten en Italia (desde luego no de una manera nítida) los signos de su presencia.

El default de la clase dirigente, por otra parte, no puede ser su-plido por la Unión Europea, que no excluye la tutela del interés

7. Nos referimos a los estudios de G. Mosca, V. Pareto, R. Michels, A. Gramsci y G. Dorso, por mencionar tan sólo a los autores más ilustres.

41

nacional por parte de cada uno de los estados. Paradójicamente, el interés nacional tiene sus mejores defensores en esas pocas global company nacionales que, dotadas de recursos e instrumentos com-petitivos, se liberan de los límites internos.8

Incluso después de Tangentópolis,* la clase política, en vez de asumir un papel de guía en la transición que se había iniciado, entre-gó –según Ornaghi y Parsi– el país a su propio destino. La diferencia entre nuestra clase política y la de otras naciones parece evidente. Por otra parte, «es cierto que no podemos tomar en leasing de otro país una clase política mejor y ya preparada. […] Ni podemos hacer que nos presten otras administraciones públicas para sustituir la nuestra, cuya mala actuación tiene un coste inasumible ya para la colectividad» (Ornaghi, Parsi, 2001). De modo que hay que contar con los recursos políticos nacionales, porque además la posible abdicación de la políti-ca resulta todavía más grave, ya que los poderes económico-sociales actúan cada vez más en ámbitos tradicionalmente regulados por la política, como el de la producción y distribución de energía eléctrica.

Carlo Carboni define la clase dirigente como una élite dotada de capacidad «de arrastre», esto es, apta para guiar al país por com-petencia, sentido de legalidad y responsabilidad pública. En otras palabras, debería constituir un liderazgo, pero como ya hemos visto

8. El CENSIS registra también algunas tendencias positivas orientadas a cubrir esta carencia de liderazgo. Estas tendencias están representadas en la apa-rición progresiva de algunos organismos que asumen un papel de guía en los sectores a los que pertenecen. Dichos organismos son –como hemos visto– los global players italianos (ENI, ENEL, etcétera) y sobre todo algunas empresas tanto del sector industrial como del terciario que, aunque en número reducido, están asumiendo funciones de liderazgo interno, tras haberse posicionado ven-tajosamente en los mercados exteriores. Del mismo modo, otras importantes entidades bancarias (Intesa Sanpaolo y Unicredit) y aseguradoras (Assicurazioni Generali) están asumiendo funciones de guía en sus respectivos sectores. Estas tendencias justifican la hipótesis de una lenta configuración de nuevas formas de liderazgo, pero el proceso dista mucho de estar acabado.

*Expresión que equivale a «Ciudad de las coimas», nombre que se dio a Milán tras descubrir allí a principios de los años noventa un escándalo de corrupción política que sacudió a todo el país. [N. de la T.]

42

esta característica por lo general brilla por su ausencia. De su recien-te obra surge un retrato de las élites italianas cuyos miembros –en su gran mayoría hombres– han envejecido en el poder, poco clarividen-tes e incapaces de tomar decisiones a largo plazo, débiles en cuanto a competencias, pero fuertes en la capacidad de mantener el consenso (especialmente a través del escenario mediático), con una instrucción superior a la media de la población, pero por lo general sin experien-cia de formación en el extranjero. Además, mayoritariamente desem-peñan una segunda profesión, proceden sobre todo del norte de Italia (en especial del noroeste) y viven en ámbitos metropolitanos (Roma y Milán). Estas élites, por último, se caracterizan por un bajo índice de recambio y, en cambio, por una elevada tasa de longevidad.

En muchos aspectos –observa Carboni–, la ausencia o la medio-cridad de la clase dirigente no es más que el reflejo de los defectos de nuestra sociedad: «Las élites son el espejo de la sociedad y la vieja máxima de que cada país tiene la clase dirigente que se merece es bastante cierta. Así, mientras criticamos el déficit de méritos de las clases dirigentes, descubrimos […] que entre los italianos el mérito, como criterio de selección, obtiene un consenso inferior al que obtie-ne entre la población de los otros países europeos. La sociedad italia-na es vieja, provinciana y exactamente más o menos instruida que su élite. Si tenemos una clase dirigente mediocre es porque también lo es nuestra sociedad. La inocente superficialidad de la gente, que as-pira a vivir con un confort pulido por el bienestar, que desea consu-mir alegremente y no preocuparse de su propia alma ni de quien la gobierna, es el origen de esta mediocridad» (Carboni, 2007, pág. xv).

La crisis italiana parece clara precisamente porque se desarrolla en un país que no ha alcanzado todavía la «madurez social» de otros, como Inglaterra. En Italia, especialmente, la crisis se relacio-na con la falta de una visión de perspectiva, capaz de sacar al país del estancamiento económico y democrático en el que parece estar sumergido. La falta de élites aptas para desarrollar un pensamiento estratégico se asocia, por tanto, a la ausencia de organizaciones e instituciones capaces de formar a la clase dirigente, puesto que las tradicionales, las «escuelas de partido», las parroquias, los movi-mientos, etcétera, o no existen o no funcionan como antes.

43

.. La administración pública «sin cuerpo ni cabeza»

Sabino Cassese, en un brillante ensayo de hace unos años, nos pre-senta un nítido retrato de la administración pública italiana (o me-jor, de las «administraciones», teniendo en cuenta la multiplicidad de ámbitos de que se compone), y nos ofrece al mismo tiempo una mirada sobre la historia que ha determinado sus características esenciales.9 El retrato es el siguiente: «Aunque dotadas de pode- res especiales, las administraciones no tienen ni cuerpo ni cabeza» (Cassese, 1998). Pertenecen, por tanto, a un bestiario muy extraño, ya que se parecen a una anómala criatura incorpórea y acéfala.

¿Por qué carecen de cuerpo? Porque «siempre han ido recogien-do al personal sin reclutarlo ni formarlo adecuadamente», sustitu-yendo progresivamente a la mayoría de funcionarios piamonteses de los primeros decenios posteriores a la Unidad por una legión de empleados de origen meridional. La administración empezó así a reflejar el dualismo económico de Italia. Mientras que el despegue industrial en el norte exigía personal técnico cualificado y mano de obra para las fábricas, en el sur se prepararon las retaguardias admi-nistrativas estatales necesarias para los procesos de industrializa-ción. «Pero los sureños que trabajan para el Estado no lo hacen por vocación, sino por falta de alternativas, ya que no tienen otra posi-bilidad de trabajo», de modo que no existe una «burocracia que se considere a sí misma como servicio público» (Cassese, 1998).

¿Por qué carecen de cabeza? Porque «nunca se ha formado una élite administrativa, un cuerpo de administradores públicos de al-tura». De hecho, el principio del mérito siempre ha sido secundario a la hora de promocionar a los dirigentes (e igualmente irrelevante ha sido y sigue siendo en los modelos educativos escolares), en favor de otros criterios como la antigüedad y las recomendaciones. Ade-más, Italia no ha creado escuelas superiores de formación, siguiendo

9. Para una historia articulada de la administración pública, véase Me- lis, G. (1998) y Melis, G. (1996).

44

por ejemplo el modelo francés. Por tanto, no ha habido aquí esos «viveros» meritocráticos y de prestigio, que más allá de los Alpes han permitido la formación de élites administrativas, políticas y econó-micas de primer orden (Bourdieu, 1989).

Dada esta situación, la cuestión de la dirección escolar es uno de tantos problemas no resueltos del fallido reformismo italiano, causado –según Sofia Ventura– por policies sindicales y partidistas que convergen en la defensa de intereses parciales de amplios secto-res de los profesionales de la educación (en primer lugar, de los pro-fesores), inspirados en principios ajenos a cualquier lógica merito-crática y dirigidos a satisfacer las exigencias de mantenimiento del status quo.

En los albores del Estado unitario, la autoridad de los directores de instituto hundía sus raíces en el carácter centralista de las institu-ciones. Los directores eran en cierto modo los «garantes» de esta si-tuación política y el poder que ejercían era coherente con el carácter burocrático y jerarquizante de la estructura estatal, y servía para el mantenimiento del control por parte de los «centros» ministeriales.

Estas características fueron potenciadas (y también cambiadas) en la época fascista. Por un lado, la figura del director fue sometida a unas reglas rígidas, pero, por otro, disponía de una fuerte autoridad que lo convertía en un «jefe» en toda regla (siempre que mantuviera una relación de fidelidad con el régimen…) (Gozzer, 1989).

En la posguerra, la Ley Gonnella de 1947 establecía las condi-ciones de participación en el concurso para el cargo de director y las modalidades de ejecución del propio concurso, pero no definía un perfil de director de instituto.

En resumen y saltándonos algunos decenios de historia, pode-mos afirmar que esa falta de especificación identitaria se mantuvo y potenció en los años siguientes, especialmente después de la oleada contestataria del 68.

Con la promulgación de los decretos ley de 1974 –observa Sofia Ventura– se registró una nueva crisis de la función dirigente, coin-cidiendo con la afirmación del carácter fuertemente garantista que asumió el estatus jurídico de los docentes. En este contexto, se abo-lieron los instrumentos técnicos de control sobre la actividad de los

45

docentes, por ejemplo, el de las llamadas notas de calificación (Ven-tura, 1999). Si el objetivo de esta abolición, justificable en parte, era atenuar posibles riesgos relativos a la libertad de enseñanza, hay que observar que se ha pagado un precio muy alto. Con la supresión de las notas de calificación, desapareció toda posibilidad de control técnico sobre la actividad de los profesores y se creó, al mismo tiem-po, un mecanismo de progresión económica de los sueldos basado en la antigüedad en el servicio de los docentes, completamente in-dependiente del mérito personal. El mundo de la escuela, por tanto, resultó privado de «formas de gobierno técnico», y a partir de enton-ces los directores (y los inspectores) se limitaron a funciones de control de tipo predominantemente formal.

Los directores de instituto sufrieron así un proceso de «vacia-miento» de sus funciones que en cambio adquirieron, en el mejor de los casos, un mero valor honorífico (debido también en muchas ocasiones a que se accede al cargo tras una larga carrera en la ense-ñanza) y, en el peor, un carácter burocrático frustrante y desmoti-vador (Artini, 2004).

Respecto a la administración pública, hubo dos momentos fun-damentales de reforma que se remontan a los años 1993-1994 (cuan-do era ministro de la Función Pública el propio Cassese) y poste-riormente a 1996 (con el ministro Franco Bassanini). No es fácil explicar de manera sintética el sentido de estos dos momentos; sin embargo, destacaremos algunos elementos que todavía hoy tienen efectos significativos en la escuela.

Pocos meses antes de que Cassese accediera al ministerio, en 1993, se había promulgado el decreto ley n. 29, que sentaba las bases para la llamada privatización del empleo público. Las normas del dere-cho privado se extendían a las relaciones entre administración y empleados, y las delegaciones públicas para la contratación sindical eran sustituidas por el ARAN (Agencia para las Relaciones Sindica-les) dependiendo directamente de la Presidencia del Consejo. Sin embargo, ese decreto contenía ciertas ambigüedades y contradiccio-nes, por lo que el ministro Cassese decidió realizar una serie de in-tervenciones reguladoras destinadas a aclarar y a dar coherencia a los procedimientos. La brújula orientadora de estas intervenciones

46

resultó ser un principio muy simple: poner la administración al ser-vicio de los ciudadanos y los usuarios. De ahí surgieron, en cada institución y ámbito administrativo, las Cartas de Servicios.

La política ministerial parecía, por tanto, inspirada por fuertes tendencias reformadoras y por ello encontró notables resistencias entre la burocracia, que se sentía amenazada.

Con el ministro Bassanini se promulgaron tres decretos que suponían un ambicioso proyecto de reforma de la administración pública (las leyes n. 59 y n. 127 de 1997, la primera de las cuales con-tenía un artículo, el n. 21, dedicado expresamente a la autonomía escolar). Los objetivos del ministro eran, en síntesis, desviar hacia la periferia las competencias del centro, incrementando las adminis-traciones periféricas, mantener la distinción entre política y admi-nistración (salvo para algunos altos cargos, sometidos a la discrecio-nalidad del gobierno), aumentar la flexibilidad laboral, etcétera (Melis, 1998). Una parte de esos objetivos se consiguió, al menos parcialmente, aunque produjo efectos no siempre positivos (como, por ejemplo, nuevas formas de centralismo en las administraciones regionales). Las iniciativas de Bassanini en cualquier caso sentaron las bases para los cambios posteriores, que en algunos casos todavía están vigentes.

Los dos momentos a los que nos hemos referido definen un nuevo marco normativo en el que se promovió el cambio de las fun-ciones directivas, incluidas las escolares, que con el decreto legisla-tivo n. 165 de 200110 y con los posteriores contratos para los directo-

10. El decreto ley n. 165 de 2001 en sus artículos 2, 3, 4, 5 y 6 afirma que el director escolar:

1. «asegura la gestión unitaria de la institución escolar, ostenta su re-presentación legal, es responsable de la gestión de los recursos financieros e instrumentales y de los resultados del servicio»;

2. desde el respeto de las competencias de los órganos colegiales, tiene «poderes autónomos de dirección, de coordinación y de valoración de los recursos humanos»;

3. «organiza la actividad escolar según criterios de eficiencia y eficacia formativas»;

4. «es titular de las relaciones sindicales»;

47

res de escuela11 registraron cierta ampliación de la esfera decisional (en relación con la elección de los docentes a quienes confiar tareas específicas y a la titularidad de las relaciones sindicales).

Esa esfera –más extensa sin duda que la prevista por el DPR 59/98– resulta, sin embargo, fuertemente reducida en la práctica. Como ya hemos visto, los directores de escuela, asimilados en algu-nos aspectos jurídicos a los privados, no tienen posibilidad de inci-dir de hecho en la gestión del personal. Además, junto a los «pode-res» atribuidos, aparecen también responsabilidades elevadas, como la responsabilidad sobre los resultados, que es de enorme importan-cia. En este sentido, la dirección escolar dista mucho de disponer de los poderes necesarios para desplegar su actividad. Por otra parte –como ha demostrado Norberto Bottani–, es plenamente coheren- te con el desarrollo de la autonomía escolar, celebrada de palabra y contestada en la práctica (Bottani, 2002).12

En conclusión, como se afirma en uno de los cuadernos de la Associazione TreeLLLe, «el director no tiene hoy poderes de decisión autónomos más que en áreas marginales de la gestión y en cualquier caso no sobre el principal recurso, el personal: no lo contrata, no lo eva-lúa y no puede incentivarlo ni sancionarlo. Y, sin embargo, formalmen-te es el responsable de los resultados. Y ello se debe sobre todo a la re-sistencia a que el director pueda desarrollar funciones reales de liderazgo y a la persistencia de una mentalidad que a lo sumo lo considera como primus inter pares» (TreeLLLe, 2007).

5. «puede utilizar docentes elegidos por él, a los que pueden confiarse tareas específicas».

11. Se trata de los Contratos Colectivos Nacionales del Trabajo para los Directores de escuela (Área V), el primero de los cuales –como hemos visto– se firmó el 10 de enero de 2002.

12. Bottani, siguiendo la lógica de una comparación internacional, demues-tra que los «poderes» de la autonomía escolar en Italia son muy escasos, limitán-dose a algunas decisiones pedagógicas y didácticas (referentes, por ejemplo, a los libros de texto), incidiendo muy poco en el plano organizativo y en el económi-co, e irrelevantes en el plano de la gestión del personal.

48

No obstante, esta situación alberga posibilidades interesantes que se deducen del hecho de que –según un estudio realizado hace unos años– un número significativo de directores escolares está con-vencido del valor de la autonomía y está dispuesto a «entrar en el juego» para ponerla en práctica de la forma más adecuada (Fischer, Fischer, Masuelli, 2002). La función de director escolar representa, además, una profesión «nueva», que se ha ido configurando en estos últimos años. Vive en una situación de «estado naciente» y, por tan-to, las líneas identitarias están aún abiertas en función del desarrollo de la situación escolar y de las orientaciones normativas que puedan asumirse. La riqueza y la efervescencia del «estado naciente» están atestiguadas por el fecundo vigor de análisis, investigaciones y re-flexiones que implica a un número cada vez mayor de estudiosos en una rica producción ensayística y bibliográfica.

Por otro lado, la dirección escolar también presenta algunas características interesantes respecto a la de otros ámbitos. En los años sesenta y setenta, coincidiendo con la meridionalización del personal, acabó prevaleciendo en la administración pública una cul-tura jurídica «exageradamente formalista, por la que el principio de legalidad […] se rebajaba al culto de la aplicación literal de la norma y los valores constitucionales se mantenían inexorablemente margi-nados, sacrificados a menudo a la idolatría de la circular y de la or-den de servicio» (Melis, 1998).

En este contexto (por desgracia todavía actual en muchos as-pectos), habría sido oportuno enriquecer esta cultura con aportacio-nes técnicas de otras disciplinas, pero «el intento de introducir en la administración italiana elementos de cultura no jurídica, aprove-chando la primera difusión en el país de las ciencias sociales de procedencia anglosajona, fracasó rápidamente en los años cincuen-ta. […] No había espacio para la innovación» (Melis, 1998).

Desde este punto de vista, la dirección escolar podría ofrecer aportaciones interesantes a toda la administración pública, favore-ciendo cambios e innovaciones a causa de la variada formación de los responsables escolares. En efecto, los directores proceden de la en-señanza de múltiples disciplinas. Si bien esta procedencia interna puede favorecer cierta mentalidad adaptativa, por otro lado dota a

49

los directores de una riqueza de aportaciones científicas única en el ámbito de la dirección estatal. En este contexto, podrían entrar en provechosa sinergia (y en ocasiones ocurre así también ahora) enfo-ques formativos correspondientes a las disciplinas más diversas (de tipo humanístico-literario, matemático-científico, tecnológico, et-cétera). De este modo, la dirección escolar asumiría un papel para-digmático y prestigioso, transferible en una lógica de bench-marking a otros ámbitos administrativos.

.. Las fuentes de estrés para el director escolar

Los cambios escolares que hemos examinado –cuyo paradigma his-tórico y evolutivo dista mucho de considerarse completado– junto con la puesta en marcha de la autonomía escolar han otorgado un papel central a la función directiva. Como puede constatarse fá-cilmente, la presencia de un director competente produce evidentes efectos benéficos en la organización escolar. Sin embargo, los direc-tores –que desempeñan una función de puente entre las políticas y las normativas nacionales por un lado, y el funcionamiento ordina-rio de las escuelas, por otro– a menudo sufren situaciones de estrés. En muchos aspectos, es justo esta función-bridge la que produce agotamiento, porque en un contexto de complejidad elevada (y caó-tico, en el caso de Italia) colocar todas las piezas del mosaico parece una empresa ardua.

Entre los muchos problemas que provocan estrés en los directo-res, destaco en primer lugar la responsabilidad. Como es bien sabido, en el servicio público estatal (aunque también afecta al sector priva-do) algunas instituciones viven una dimensión de responsabilidad muy elevada respecto a los usuarios. Esto es en especial válido en los casos en que ese servicio se desarrolla con personas. Las instituciones sanitarias, por ejemplo, se caracterizan por un grado elevado de responsabilidad, directa e inmediata, precisamente porque asumen (a veces incluso en contextos temporales permanentes) la gestión de la salud ajena. Otros servicios públicos, por ejemplo, el postal –aun-que también están implicados indirectamente en él intereses básicos– por lo general, tienen una dimensión de responsabilidad menor o de

50

distinta orientación. En este sentido, las escuelas pertenecen al pri-mer tipo. La presencia de menores, desde la infancia hasta la adoles-cencia, hace que las condiciones de responsabilidad sean muy rigu-rosas, no sólo en el sentido de la misión educativa, sino también del control de los comportamientos y de la vigilancia. Desde este punto de vista, la función de director implica por sí misma una dura expo-sición a las múltiples manifestaciones de la responsabilidad. Obviamente, la estructura organizativa permite prevenir las situacio-nes de riesgo, pero a pesar de eso la responsabilidad se extiende a contextos a menudo imprevisibles. La carga psicológica que pesa so-bre la dirección es, por tanto, considerable y capaz de resquebrajar incluso personalidades armónicas y sólidas. El reflejo de esta situa-ción de responsabilidad a veces opresiva se constata en la rapidez con la que en el mundo escolar se difunde cualquier noticia de episodios graves, aunque hayan sucedido en una escuela remota. Y esto no obedece solamente a las dinámicas del «boca a oreja», sino que ex-presa en nuestra opinión algo más profundo, esto es, la sensibilidad extrema de todos los trabajadores de la enseñanza a los hechos que desencadenan consecuencias de responsabilidad. Producen una reso-nancia emocional inmediata, como si promovieran un sentimiento común debido al peso de la responsabilidad misma.

Otro elemento que caracteriza la psicología profesional del direc-tor tiene que ver con el modo de trabajar. La actividad directiva, que cada vez está más cargada de deberes, resulta en cambio fluctuante y su intensidad varía según las épocas del año escolar o bien, a lo largo de la mañana, según las horas. En las fases de mayor intensidad, el director tiene que hacer frente a gran cantidad de problemas, algu- nos de los cuales requieren decisiones rápidas y bien meditadas. El estrés producido por la alternancia, repentina incluso, entre las fases de actividad laboral y, sobre todo, por la intensidad de la misma, pro-duce una sobrecarga psicológica en el dirigente.

Añado, además, otro elemento que, como tal, afecta a muchas personas (más allá del contexto de la escuela y de la administración pública) y que concierne al ámbito jurídico. La extendida tendencia al litigio, con las consecuencias que conducen a la dinámica del contencioso jurídico, es una enfermedad epidémica que afecta a toda

51

la sociedad civil. Tiene una etiología evidente que está relacionada con las tensiones de la convivencia derivadas de la disminución de la confianza, con la progresiva disolución de la cohesión social y sobre todo con la pérdida de las funciones de decisión (de liderazgo) de los sujetos encargados de ejercerlas, in primis las instituciones públicas.

En la escuela, esta situación de incertidumbre resulta agravada debido al exceso de normativa (el número de circulares es hoy en día exorbitante…) y de mensajes contradictorios que emanan de la pro-pia normativa. Pensemos tan sólo en la autonomía escolar, por un lado, reconocida y afirmada y, por otro, obstaculizada por normas que debilitan su funcionamiento. Ya hemos mencionado la existen-cia de un obstáculo históricamente insuperable, que es la imposibi-lidad de que las escuelas gestionen de forma autónoma el personal, asignado a las mismas según unas listas «asépticas», que nada dicen sobre la capacidad de un docente para contribuir con su actividad a la identidad y a la misión de una escuela autónoma.

Este hecho pesa también psicológicamente sobre los directores de las escuelas, que en cualquier eventualidad tienen que responder ante las familias de los defectos o errores de enseñanza de los docen-tes (cuando realmente se producen).

Quisiera recordar además que la función directiva se desarrolla «en soledad». En efecto, la dirección tiene unas características espe-cíficas y –si se desarrolla con honestidad profesional y sentido de la responsabilidad– afecta de manera forzosa a las esferas más profun-das del individuo, donde inevitablemente uno está solo. Y mayor es la soledad si la actividad del director tiene un alma y se dedica, con pasión, a ofrecer también un alma a la organización (Vitello, 2006). Sin embargo, la soledad podría ser aliviada si las instituciones esta-tales cultivasen relaciones de lealtad total y constante con los em-pleados y, en especial, con la dirección. Pero el Estado italiano, a menudo desaparecido, no tiene una actitud de respeto hacia los ciu-dadanos ni tampoco hacia sus propios empleados. Es evidente que en Italia no está aún afianzado el concepto de «ciudadanía adminis-trativa» y los ciudadanos frente al poder administrativo, ejercido a veces de forma discrecional, se ven reducidos a la categoría de súb-ditos (Cassese, 1998). Además, el Estado se ocupa poco de sus pro-

52

pios «servidores», por ejemplo, cuando elabora normas ambiguas y pretende mediante las mismas una actuación impecable y coheren-te por parte de los dirigentes, o bien cuando «hace recaer» indebi-damente la complejidad procedimental de las normas en quien tiene el deber de ponerlas en práctica.13

En Italia el concepto de noblesse d’État –que fue la expresión de la histórica alianza entre el Estado francés y la clase de funciona- rios burgueses que obtenían prestigio y bienestar de la fidelidad al Estado– no ha arraigado. Todavía no se ha firmado el pacto de leal-tad entre el Estado italiano y los dirigentes «servidores» suyos.

Otro de los elementos que contribuyen a agravar la carga psi-cológica de los directores está relacionado con el burn out profesio-nal de los docentes, que también debe ser gestionado por el director. Es oportuno recordar a este respecto que el síndrome de burn out es cada vez más frecuente, como demuestran los datos de recientes estudios científicos (Lodolo D’Oria, 2007).

13. No podemos profundizar más aquí en el tema de la lealtad y por eso queremos mencionar la reciente ordenanza ministerial n. 92 de 2007, que trata de las actividades de recuperación para los alumnos, suspendidos en alguna asignatura, que deberán ser examinados de nuevo antes del inicio del siguiente curso escolar. Como es sabido, esos exámenes –que generalmente se realizan al acabar el período estival– tienen como objetivo la evaluación definitiva de apro-bado o suspenso.

El problema –que ha dado lugar a un «apasionado» debate en las escuelas– es la fecha de realización de esas pruebas: si a finales de agosto o a principios de septiembre. Obviamente, lo que está en juego no es tan sólo una cuestión didác-tica, sino también las vacaciones de los docentes y el período estival, que –supo-niendo que hubiera que regresar en agosto– quedaría reducido, al menos respec-to a lo que venía siendo habitual. Pues bien, la ordenanza reguladora es muy explícita: «Salvo casos excepcionales […] los correspondientes exámenes y eva-luaciones tendrán lugar antes de acabar el año escolar de referencia [esto es, antes del 31 de agosto]».

Si todo ha de estar acabado antes de finales de agosto, es evidente que las pruebas han de hacerse con anterioridad y los docentes tienen que «regresar» a la escuela a lo sumo la última semana de agosto.

Sin embargo, la cuestión adquiere matices de incertidumbre cuando la misma ordenanza encarga al claustro de profesores la tarea de establecer un ca-

53

Vittorio Lodolo D’Oria, médico experto en la cuestión,14 expli-ca lúcidamente las dinámicas que provocan situaciones graves y dra-máticas de malestar mental profesional: «La vergüenza a afrontar abiertamente el malestar psíquico –que lleva consigo un estigma notable– induce a la persona a aislarse, y a poner en práctica reac-ciones de adaptación (llamadas coping negative por los psiquiatras) como beber, fumar, “pastillearse”. De ahí a la enfermedad auténtica no hay más que un paso, que es confirmado definitivamente por la pérdida de la capacidad crítica y de juicio. Esta pérdida desencade-nará mecanismos de defensa como la agresividad o la evitación de los compromisos, con las consiguientes manías persecutorias en re-lación con los colegas y acusaciones de mobbing al director. La re-percusión evidente en el usuario es fácilmente imaginable».15

La gestión de estas situaciones es competencia del director de la escuela, que no sólo ha de tomar decisiones ponderadas para ha-cer frente a los casos evidentes, sino que además, conforme a la normativa de seguridad, debería prevenirlos. Es obvio que esta ac-tividad difícilmente puede desarrollarse sin la ayuda de técnicos expertos (psicólogos, asistentes sociales, etcétera). Sin embargo, cada vez más a menudo la intervención de los directores se produce en contextos de malestar evidente, es decir, cuando los docentes pre-sentan comportamientos anómalos y/o conflictivos con los alum-nos, con los colegas, etcétera. En estos casos, el deber de los direc-tores es intervenir, a pesar del temor de ser denunciados por mobbing.

lendario para las pruebas («Los exámenes serán organizados por el consejo de clase según el calendario establecido por el claustro de profesores…»). Es abso-lutamente evidente que las razones de tipo didáctico pueden chocar con las que afectan a la esfera personal de los intereses individuales. En este caso, encargar a los directores el deber de respetar y hacer respetar la ordenanza parece una acción impropia, debido a las contradicciones del procedimiento. En definitiva, también en este caso, se demuestra una escasa lealtad hacia los directores.

14. Ya hemos tenido ocasión de citar a Vittorio Lodolo D’Oria en la obra anteriormente indicada (Artini, 2008).

15. Entrevista publicada el 18 de enero de 2008 en la web www.anp.it de la Asociación Nacional de Directores y Altos Cargos de la Escuela.

54

En casos de este tipo, el director debe pedir la intervención de la Comisión Médica de Inspección, en primer lugar para proteger la salud física y mental de los sujetos en cuestión. No obstante, tam-bién ha de proteger a los usuarios, que no pueden ser expuestos a los riesgos de algunas formas patológicas potencialmente peligrosas o en cualquier caso perjudiciales. No hace falta decir que los docentes (o el personal administrativo, técnico y auxiliar) gozan –asimismo en el plano normativo– de atenciones significativas (en muchos casos absolutamente legítimas y coherentes con la lógica solidaria del welfare), pero estas atenciones no siempre se prestan del mismo modo a los niños expuestos a los riesgos de las distintas patologías.

La capacidad del director de actuar siguiendo caminos plaga-dos de dificultades, buscando puntos de mediación entre intereses a menudo opuestos, se pone a dura prueba. Esto también represen-ta una fuente de estrés para él.

.. La formación directiva en el ámbito relacional y comunicativo

La función directiva exige, por un lado, la adquisición de compe-tencias técnicas y de gestión cada vez mayores (sobre todo de tipo jurídico y económico) y, por otro, el dominio de competencias psi-cológicas y relacionales que se desplieguen hacia el interior, a fin de crear y/o mantener un estado de «equilibrio» personal, y hacia el exterior, en la gestión eficaz de las relaciones humanas de tipo pro-fesional.

Si bien el camino para la adquisición del primer tipo de com-petencias podría ser más fácil de definir (estudio, experiencia y ex-perimentación), las segundas, de tipo psicológico, parecen escapar a la dinámica evolutiva de aprendizajes conscientes y (auto)dirigi-dos. En otras palabras, la dimensión relacional parece que pertene-ce a una esfera naturalista y se supone que mejorará al aumentar la experiencia. Evidentemente, puede que esto suceda, pero la certeza de que ocurra asume los rasgos de una previsión fatalista. De modo que se trata de promover la adquisición de tales competencias me-diante procesos formativos. Desde esta perspectiva, no nos consta

55

que se hayan puesto en práctica muchas iniciativas, excepto algunos episodios formativos en los cursos para acceder al cargo de director realizados en 1999/2000.

Los temas tratados en el curso impartido en Arezzo fueron múltiples, y estuvieron dirigidos hacia el punto de vista interno del dirigente y hacia el externo de la gestión de las relaciones, elaboran-do en ambos casos una perspectiva pragmática y estratégica.

Se trató, en primer lugar, de identificar las fuentes de estrés; aprender a utilizar los propios recursos y a minimizar el alcance de los límites personales; reconocer y gestionar la ansiedad de una manera eficaz y funcional; valorar los problemas y los errores como fuente de aprendizaje; utilizar las técnicas de self-help estratégico y problem solving para el desarrollo de los recursos personales y para prevenir y gestionar el estrés laboral.

La finalidad del curso fue, además, lograr que los participantes adquirieran los instrumentos cognoscitivos inherentes a la comuni-cación humana y a su expresión pragmática en las relaciones inter-personales, a fin de incrementar y perfeccionar las competencias relacionales y de problem solving.

El paralelismo entre la función directiva y el mando de un bar-co representa ya un clásico conocido de la literatura científica sobre liderazgo. Nardone, en el design del curso, comparó el problem solver estratégico con un experto marino que, en medio del océano, inten-ta prever y programar sus actos sobre la base de las condiciones del mar en aquel momento. Tiene que tratar de intuir la aparición de imprevistos y prepararse para afrontarlos, confiando únicamente en su «conciencia operativa», no en el control absoluto de los acon- tecimientos. El marinero hábil no se preocupa de conocer científi-camente los mares, sino de conocerlos operativamente. Con este conocimiento limitado al «cómo actuar», está en condiciones de atravesar los océanos, adaptando su actuación al desarrollo de los hechos.

Desde esta perspectiva, la didáctica propuesta por Nardone es-tuvo basada en casos concretos, cuya reelaboración se encargó al aula, esto es, al grupo de directores de escuela que participaron en el curso. Con esta modalidad el saber teórico constituyó el sustrato para las

56

reflexiones colectivas y asumió la característica de un método prag-mático para afrontar y resolver los problemas (problem solving).

Sin duda el tema principal en torno al que se desarrolló el cur-so fue la comunicación, cuyos aspectos pragmáticos y relacionales en el seno de la realidad escolar se estudiaron. La comunicación constituye buena parte de la actividad del director y, por tanto, es conveniente que sepa utilizar formas eficaces para mejorar la re-lación con los alumnos, con los profesores, con los padres, etcétera.

Las competencias pragmáticas –siguiendo las enseñanzas de Paul Watzlawick– trataron del paso de la comunicación que explica a la comunicación que persuade; de los modelos de relación en el seno de la organización; de la distinción entre relaciones simétricas y complementarias; de las estrategias y técnicas de conducción de las reuniones (gestión de las objeciones; gestión de conflictos); de las formas de dirección; de las estrategias de acción orientadas al obje-tivo; de la identificación y el fraccionamiento de los objetivos que hay que alcanzar; del desarrollo de los recursos y asignación de res-ponsabilidades y delegaciones; de la gestión de resistencias al cam-bio y el desarrollo de automotivaciones; de la consolidación del cambio y la evolución de los modelos de relación.

Otro tema importante del curso fue la detección de los sínto-mas patológicos en las clases y la gestión de los comportamientos anómalos. En este caso, ni los directores ni los profesores pueden actuar como psicólogos improvisados, pero sí pueden intentar cap-tar los signos de malestar más evidentes y movilizarse para activar la intervención de las instituciones sanitarias. En efecto, al director escolar le corresponde la organización de las actividades de preven-ción y en particular la definición de las funciones del profesor tutor de clase. Este último, en función de su cargo, tiene el deber de reci-bir las informaciones recogidas por sus colegas del equipo educativo de clase, desarrollando una especie de supervisión que le permita conocer los posibles problemas. Por consiguiente, es deber de la propia dirección escolar –o de sus delegados– activar los vínculos con las instituciones externas adecuadas.

De todo esto se trató en el curso impartido por Nardone y es el marco en el que nació el presente libro. Si buscásemos, muy bre-

57

vemente, el sentido básico del curso podríamos afirmar que fue ofrecer a los directores escolares, y también a los docentes, las mo-tivaciones esenciales para el ejercicio del liderazgo, tanto en los or-ganismos escolares como en el aula. Es pronto para evaluar los resultados de esta operación, pero un hecho es cierto: el curso fue acogido con entusiasmo por los directores y dio lugar a un debate franco y vivo.

Desde este punto de vista, en comparación con los cursos for-mativos ritualizados y ceremoniosos, las conferencias de Nardone tu-vieron un efecto beneficioso.

Es deseable, pues, que las iniciativas de formación para dirigen-tes, relacionadas con el ámbito psicológico, consigan una mayor difusión nacional, adquiriendo un valor de preparación para los concursos a director escolar.

59

2. El problem solving estratégico en la escuela

El enfoque terapéutico estratégico nace oficialmente en los años cincuenta con la fundación del Mental Research Institute de Palo Alto, en California, y se desarrolla a lo largo de los años sesenta y setenta con la denominación mayoritariamente reconocida de «Escuela de Palo Alto». Pero puesto que, como diría Friedrich Nietz-sche (2000), «lo que distingue a las mentes realmente originales no es ser los primeros en ver una cosa nueva, sino en ver como nuevo algo que es viejo, conocido desde siempre, visto y olvidado por to-dos», es evidente que este enfoque cuenta con precursores muy an-tiguos. Los llamados filósofos presocráticos, por citar algunos, y remontándonos más en el tiempo, los estrategas de la China anti-gua, que elaboraron una serie de estratagemas para resolver proble-mas aparentemente irresolubles (Nardone, 2004). Más aún, los so-fistas, que tuvieron mala fama en el ámbito de la filosofía occidental por cobrar a cambio de sus servicios, pueden ser considerados con razón los precursores de los actuales consultores. En efecto, su prin-cipal ocupación era aconsejar a los emperadores, príncipes y nobles, así como educar a sus hijos, y enseñarles sus técnicas de problem solving y de retórica. Es posible que fueran incluso auténticos tera-peutas, que intervenían en problemas que sólo podían resolverse mediante la palabra como vehículo de cambio (Nardone, Balbi, 2008).

En una lógica estratégica, la intervención de la solución se cons-truye sobre la base del objetivo que hay que alcanzar en relación con el problema presente. Por tanto, es evidente que para elaborar una estrategia debemos tener claro de antemano el objetivo que preten-demos conseguir.

60

Esta forma de proceder difiere mucho de la mayoría de modelos de intervención psicológicos o pedagógicos que se han desarrollado en Occidente siguiendo la teoría platónica de las «ideas». Según es-tos modelos, es la teoría la que, si es buena, vehicula el conocimiento del fenómeno y de la intervención. En realidad, entre los fenómenos que se observan, por un lado, y entre el observador y lo que observa, por otro, se crean tales y tantas influencias recíprocas que hacen que la realidad sea demasiado compleja para ser explicada a través de una teoría establecida a priori. Además, muchas teorías psicológicas, sociales y políticas, más que modelos rigurosos de eficiencia, son ideologías que hay que seguir con fidelidad y que influyen peligro-samente en los comportamientos, como si fuesen verdades científi-cas: pensemos en el feminismo, a través del cual las mujeres han tratado de afirmar su igualdad respecto a los hombres, y que en cambio ha resultado ser una jaula en la que ellas mismas son prisio-neras, olvidando que es la valoración de las diferencias la que per-mite conquistar derechos iguales. Las víctimas aparentes se han convertido en verdugos de sí mismas y de los demás, sin tener en cuenta que entre víctima y verdugo siempre hay una relación de complementariedad, por la que existen las víctimas porque exis-ten los verdugos, pero al mismo tiempo no habría verdugos si no hubiera víctimas. Como escribe Maturana, candidato al Premio Nobel crecido bajo la dictadura de Pinochet, «no son los tiranos los que crean a los oprimidos, sino al revés» y la víctima es el sujeto más peligroso de un sistema, porque tiene como rehenes a todos los de-más (Maturana, Varela, 1984).

Si bien el primer aspecto que hay que estudiar al ajustar una intervención estratégica es el objetivo que hay que alcanzar, al cons-truir una solución nos basamos en la propia conciencia operativa (Von Glasersfeld, 1990), esto es, en los instrumentos, en la capaci-dad y en los modelos más eficaces que deberán ser adaptados cons-tantemente a las circunstancias, a las peculiaridades del problema, a las características originales del contexto y de las personas implica-das. Igualmente, el modo de comunicar deberá adaptarse siempre al lenguaje y a las características del sistema en que se opera, de no ser así, no funciona (Nardone, Watzlawick, 1990; Watzlawick, Nar-

61

done, 1997; Nardone, Rampin, 2002; Nardone, Salvini, 2004; Nardone, Portelli, 2005; Milanese, Mordazzi, 2008).

Desgraciadamente, este primer step no siempre se puede des-vincular fácilmente de nuestros juicios, o sea, de aquello que desde el interior orienta nuestras acciones y que puede convertirse en una trampa formidable y derivar en comportamientos que mantienen el problema en vez de resolverlo.

En efecto, lo que alimenta los problemas, en la mayoría de los casos, no son causas ocultas, sino los intentos fallidos que se llevan a cabo para resolverlos y que, por el contrario, acaban por agravar-los. A Paul Watzlawick y a los estudiosos del Mental Research Ins-titute de Palo Alto les corresponde el gran mérito de haber introdu-cido en el proceso de resolución de los problemas humanos el concepto de solución intentada que, si no funciona, mantiene el problema (Watzlawick, Weakland, Fisch, 1974; Nardone, Watzla-wick, 1990; Nardone, 1991; Watzlawick, Nardone, 1997). Una fase esencial del enfoque estratégico consiste, en efecto, en detectar lo que la persona o las personas implicadas han intentado hacer para combatir el problema específico y que no ha funcionado, o sea, lo que llamamos soluciones intentadas disfuncionales, que son la raíz del mantenimiento del propio problema. La intervención de corrección o de solución consistirá precisamente en interrumpir este círculo vicioso o en sustituir los intentos de solución fallidos por soluciones eficaces.

Si estudiásemos la evolución de la ciencia desde Arquímedes a Leonardo da Vinci, hasta Edison, descubriríamos que los grandes inventores utilizaron constantemente esta lógica, analizando los in-tentos fallidos realizados para resolver un problema antes de llegar a encontrar el que funcionaba. El ejemplo más increíble es el de Edison que, además de ser el creador de la lámpara incandescente, es considerado el mayor inventor de los siglos xix y xx por la infi-nidad de patentes acumuladas. Pues bien, precisamente cuando consiguió fabricar la lámpara dio una conferencia de prensa que ha pasado a la historia porque, a la pregunta de un periodista agresivo: «¿Es cierto que ha hecho más de dos mil intentos de fabricar la lám-para sin lograrlo?», respondió: «He tenido éxito más de dos mil ve-

62

ces descubriendo cómo no lograba fabricar la lámpara, hasta encon-trar el camino correcto».

Es decir, la atención deja de centrarse en la búsqueda de las causas en el pasado –lo que se llama causalidad lineal– para dedicar-se a un trabajo de observación de la persistencia de los problemas en el presente, llamada causalidad circular (Nardone, Watzlawick, 1990; Nardone, Mariotti, Milanese, Fiorenza, 2000; Nardone, Balbi, 2008).

Se trata de un paso importante porque, aunque por naturaleza tendemos a atribuir la verdad a lo que ha sido, por tanto, al pasado, aun admitiendo que pueda ser reconstruido de forma rigurosa, ni el mejor problem solver es capaz de modificarlo. Esto resulta más sig-nificativo todavía si pensamos que las investigaciones más recientes sobre la memoria demuestran que el 50 por ciento de nuestros re-cuerdos son invenciones creadas sobre la base de las emociones pre-sentes, de los estados de ánimo actuales que elaboran un nuevo re-lato del pasado, construyendo lo que se llama falsas memorias.

La lógica estratégica se mueve, por tanto, en el presente, distin-guiendo las modalidades de formación y de persistencia de un pro-blema –esto es, «cómo» funciona en vez de «por qué»–, a fin de inte-rrumpir los círculos viciosos disfuncionales u orientarlos en otra dirección hasta encontrar la solución que funciona y permite un fu-turo distinto (Nardone, Watzlawick, 1990; Nardone, Fiorenza, 1995; Nardone, 1997; Nardone, Mariotti, Milanese, Fiorenza, 2000; Nar-done, Watzlawick, 2005; Milanese, Mordazzi, 2008).

El modelo de problem solving estratégico nace entre finales de los años ochenta y principios de los noventa, cuando Paul Watzlawick y Giorgio Nardone empezaron a examinar las diversas aplicaciones del modelo estratégico y a estudiar cómo los grandes científicos del pasado construyeron sus propios inventos, buscando soluciones al-ternativas cuando parecía imposible salir de la situación de impasse.

Tres son las técnicas que, juntas, constituyen un modelo de problem solving aplicable, eficaz y eficiente: el escenario más allá del problema, el «cómo empeorar» y la técnica del escalador.

63

El escenario más allá del problema

El escenario más allá del problema representa el primer paso para la regulación del objetivo concreto sobre el que construir la estrategia más funcional de resolución del problema. Consiste no tanto en preguntarse cuál es el objetivo que hay que alcanzar (por otra parte, a menudo difícil de definir), como en proyectarse con la imagina-ción hacia una situación en la que el problema ha sido resuelto. «¿Qué diferencia encontraría? ¿Cuál sería el escenario con que me encontraría? ¿En qué cambiaría mi actuación? ¿Qué harían los chi-cos, los profesores o el personal no docente, que no hagan ahora?» Proyectar la fantasía hacia un escenario imaginario futuro en el que los problemas que debemos afrontar estén ya resueltos nos permite superar las barreras del prejuicio y del juicio implícito en la búsque-da de las causas en el pasado.

Es la pregunta que se planteaban constantemente los más gran-des personajes de la historia, como el propio Alejandro Magno, que no era un conquistador loco ni un iracundo, según pretenden ha-cernos creer muchos libros. Fue más bien una mente genial, como han probado científicos de varias universidades: Harvard, Princeton, Cambridge, el MIT (Massachusetts Institute of Technology).

En efecto, pocos saben que en el séquito de Alejandro Magno no sólo había militares, sino también ingenieros, científicos, filó-sofos y, sobre todo, su consejero personal, Anaxarco, que fue uno de los inspiradores del escepticismo griego.

Cuando Alejandro, en su larga epopeya de conquistas, llegó a las montañas de Afganistán, se encontró frente a una antigua fortaleza inexpugnable situada en el extremo de un profundo desfiladero, cuya única vía de acceso era un estrecho paso en medio de dos enormes montañas. Al principio intentó utilizar el arma de la negociación que habitualmente surtía mejores efectos que cualquier otra: hasta aquel momento le había permitido tener que combatir tan sólo en tres grandes batallas. Como veremos con mayor claridad más ade-lante, cuando tratemos del diálogo estratégico, Alejandro planteaba

64

al adversario una pregunta con ilusión de alternativa de respuesta, que hacía subir al enemigo al desván y quitarle la escalera (Nardo- ne, 2003b; Nardone, Balbi, 2008), induciéndolo a la rendición: «¿Pre-fieres que destruya tus bienes, viole a las mujeres, mate a los niños y masacre a tus hombres, o seguir gobernando tu tierra, mantenién-dote como regente en nombre de Alejandro?». Sin embargo, en esta ocasión, los indígenas no se dejaron persuadir y opusieron resisten-cia, lanzando piedras y flechas desde lo alto de la fortaleza.

Entonces, Alejandro intentó enviar por delante a sus cuerpos especiales, pero el paso era demasiado estrecho incluso para ellos. De modo que se retiró y, como se cuenta en una de las múltiples versiones del libro más hermoso que narra su historia, Il Romanzo di Alessandro (Manfredi, 2005), reflexionó, preguntándose: «¿Cuál sería la situación, el escenario que haría que estas personas no pu-dieran defenderse o estuvieran en la posición de tener que rendir-se?». Se le ocurrió que el único modo de afirmar su supremacía era atacar la fortaleza desde arriba, empresa complicada teniendo en cuenta que las paredes de las montañas eran lisas. Junto con sus ingenieros empezó a preguntarse cuál sería la situación ideal para que sus cuerpos especiales pudiesen llegar a las cimas, y concluyó que para conseguir el objetivo marcado tendría que construir escalones que le permitieran, con la ayuda además de una cuerda, alcanzar la cumbre. Para ello, Alejandro tuvo la idea genial de usar los clavos que se utilizaban para fijar las tiendas del campamento, meter- los en la roca y pasar una cuerda por ellos; de este modo, subieron a la cima de la montaña, de uno en uno, unos veinte soldados ele-gidos entre los mejores. Una vez alcanzado el objetivo, el estratega conquistador llamó a gritos al gobernador de la fortaleza y le pre-guntó: «¿Todavía estás dispuesto a combatir o prefieres abando-nar?». El gobernador optó por combatir, pero se encontró con que desde arriba le llovían centenares de flechas y entonces, admitiendo la superioridad de Alejandro, renunció a la defensa y la ciudad fue conquistada, sin necesidad de recurrir a las armas tampoco en este caso.

Alejandro Magno podría ser considerado, por tanto, un precur-sor del alpinismo, además de un ejemplo que imitar por el modo

65

como trató de pensar en cuál podía ser el escenario ideal para alcan-zar el objetivo, y construyó la solución paso a paso.

En las intervenciones de problem solving, se utiliza una técnica análoga a la que puso en práctica Alejandro: crear de la nada, step by step; una especie de escalera imaginaria que hace posible lo que de otro modo parece no serlo, o sea, el escenario ideal que hay que al-canzar. En otras palabras, primero nos preguntamos cómo debería ser la realidad que nos permitiría decir que el problema está resuelto, para luego ir seleccionando todos los pasos que nos conducirán al objetivo final. Es la técnica de las tejas que se van poniendo una sobre otra hasta construir el tejado o, en otras palabras, la política de los pasos más pequeños imaginables (Nardone, Mariotti, Mila-nese, Fiorenza, 2000).

Éste es otro punto importante: la capacidad de concentrarse en los pequeños cambios posibles y construir, uno tras otro, todos los escalones hasta llegar a la «gran» solución. John Weakland, uno de los pioneros de la Escuela de Palo Alto y uno de los más grandes terapeutas estratégicos, decía: «Cada cosa conduce a otra, que con-duce a otra… si te concentras en hacer la más pequeña, luego la siguiente y así sucesivamente, te encontrarás con que haces grandes cosas, habiendo hecho sólo pequeñas cosas». Por consiguiente, el objetivo más grande es la suma de un conjunto de pequeños objeti-vos, y el conjunto es algo más que la suma de cada una de las partes (Weakland, 1986).

«Cómo empeorar»

Una vez definido el objetivo gracias a la técnica descrita, es fundamen-tal plantearse otra pregunta, aparentemente opuesta a la anterior: la pregunta sobre «cómo empeorar» (Nardone, Mariotti, Milanese, Fiorenza, 2000; Nardone, 2003b; Nardone, Balbi, 2008). Concreta-mente, nos preguntamos: «¿Cómo podría fracasar con toda seguri-dad en la consecución de este objetivo? ¿Cuáles son las cosas que, si se hicieran, conducirían a un fracaso seguro? ¿Qué tendría que ha-cer para empeorar el problema en vez de resolverlo?».

66

Se trata de una pregunta importante porque tiene dos efectos en nuestra mente, el primero de ellos consiste en permitirnos seleccionar todas las cosas que, si se realizan, nos conducirán al fracaso y no al éxito y, por consiguiente, evitarlas. En la mayoría de casos, cuando queremos llegar rápidamente a la solución no consideramos todos los posibles errores y, por tanto, caemos en ellos; una pregunta aparen-temente insensata se convierte así en un instrumento de prevención de errores. Pero la consecuencia más interesante de esta técnica es el efecto muelle por el que, al forzar a la mente a ir en una dirección, ésta se dirige hacia la opuesta, exactamente como le ocurre al muelle cuando se estira mucho y luego se suelta. Este ejercicio de tratar de retorcer más lo que queremos enderezar libera a la mente de las tram-pas de las soluciones intentadas anteriores que no han funcionado y la empuja hacia soluciones alternativas (Nardone, 2003b).

Es interesante, a este respecto, el caso de una profesora de re-fuerzo que estaba acostumbrada a ofrecer una imagen positiva de sí misma, del tipo: «¡Todo va bien! Si hace falta algo o hay que hacer algo, ¡me encargo yo!». Se sobrecargó hasta tal punto que, en una supervisión del trabajo de seguimiento con el niño que tenía a su cargo, entró en un estado de ansiedad que le impedía comprender lo que le estaba ocurriendo. Delante de su supervisor y de los padres del niño, en vez de mostrar los resultados obtenidos, su pensamiento se dirigía únicamente a su malestar cada vez más acentuado y al cora-zón que le latía cada vez con más fuerza. En un intento de mejorar la situación, empezó a hablar y a hablar, enumerando tan sólo cosas negativas: «No se puede controlar a este niño… ¡porque se lo hará encima! Y ocurrirá esto, esto y esto…». El resultado de sus intentos de salir de la situación de impasse estaba dificultando la labor del supervisor, desmoralizando a la familia y destruyendo el método que ella misma había adoptado. Por si fuera poco, estaban presentes en la habitación dos profesores en prácticas, y esto contribuía a hacer que se sintiera examinada e inexperta. Una vez acabado el calvario, la maestra advirtió de inmediato el desconcierto en los rostros de los padres y, mientras el supervisor trataba de tranquilizarla respecto a lo sucedido, no conseguía dejar de hablar y, al mismo tiempo, se daba cuenta de la que había liado. La mujer admite que lo sucedido

67

no es un fenómeno aislado: cada vez que teme no estar a la altura y fracasar en su función, «¡suelto todo lo que se me ocurre!». En otras palabras, un clásico acting out, en el que cuanto se le ocurre para resolver la situación en realidad empeora drásticamente su posición.

El terapeuta estratégico prescribe a la maestra dos tareas, una de las cuales, la más importante en este caso, es precisamente cómo empeorar: «Es una petición algo especial, algo extraña. Queremos que tú, todos los días, desde hoy mismo hasta la próxima vez que nos veamos, te preguntes: si quisiera deliberada y voluntariamente empeorar mi problema en vez de mejorarlo, ¿qué tendría que hacer o dejar de hacer? ¿Qué tendría que pensar o dejar de pensar? Te pe-dimos que intentes pensar en cómo puedes empeorar en vez de mejorar tu problema, y te lo pedimos inspirándonos en una lógica que se conoce desde hace milenios, esto es, que si queremos endere-zar una cosa, el primer paso es buscar todas las maneras posibles de retorcerla aún más. Dentro de dos semanas nos traerás todas tus respuestas a esta petición».

Al cabo de dos semanas, la mujer trae un papel en el que ha anotado catorce formas de mejorar su situación y no de empeorarla, afirmando que en el momento en que empezó a pensar en cómo podría hundirse todavía más en las situaciones para ella clou, su mente empezó a pensar en positivo. Se le pide que lea la lista, y ella lo hace: «No ser agresiva; escuchar a los demás cuando me hablan; considerar importante la opinión de los demás; respetar las reglas del grupo evitando buscar subterfugios para no seguirlas; evitar pensar que todos son mis enemigos y quieren pisotearme; evitar acu-sar a los demás de las cosas que hago yo; ganarme enemigos con comportamientos poco cordiales; pensar que no todo gira a mi al-rededor; no mostrar una actitud deprimida…». Y, lo que es más importante, cuenta que esos días ha tenido un comportamiento muy distinto al que tenía anteriormente; antes de realizar cualquier acción se repetía a sí misma: «¿Qué puedo hacer para empeorar la situación en la que me encuentro?» y actuaba evitando poner en práctica los comportamientos equivocados que se le ocurrían. El viejo guión quedó desmontado gracias a una simple petición de efectos sorprendentes. «Situándose en un extremo, se tensa y se car-

68

ga mucho más la propensión que nos llevará al otro extremo: así, si elegimos colocarnos en el extremo de lo negativo, seremos conduci-dos en contra de nuestra propia voluntad por la tensión reguladora hacia el otro extremo» (Lao-Tsé, 1961).

La técnica del escalador

El tercer paso, que corresponde a la tercera técnica de problem sol-ving, es la técnica del escalador, que toma el nombre de la modali-dad utilizada por los alpinistas para establecer el camino más ade-cuado a fin de alcanzar la cumbre de la montaña. No empiezan por el punto de partida, sino precisamente por la cima y se preguntan: «¿Dónde tendría que estar un metro antes de llegar a la cima? ¿Cuál sería la posición mejor un metro antes de un metro de la cima para poder subir? ¿Dónde debería estar un metro antes de un metro antes de un metro antes?». Y reconstruyen el recorrido al revés.

En el problem solving estratégico se procede del mismo modo y, por tanto, una vez que se ha definido el objetivo y se han identifica-do todas las posibilidades de empeorar –y es posible que se haya tenido incluso un impulso operativo–, partiendo del objetivo avan-zamos hacia atrás, creando una serie de escalones hasta llegar al cambio más pequeño que haya que introducir. Es evidente que la finalidad de esta técnica es fraccionar el objetivo que hay que alcan-zar en muchos microobjetivos que, avanzando hacia atrás, resulten cada vez más accesibles hasta llegar al primer paso que hay que dar (Nardone, Mariotti, Milanese, Fiorenza, 2000).

En términos operativos, la primera petición que el problem sol-ver presenta a la persona que le pide ayuda no es sólo establecer el objetivo que hay que alcanzar, sino describir también qué nos per-mitiría saber que hemos llegado a la meta, esto es, una definición más completa de la misma. Por consiguiente, empieza preguntando cuál sería el paso inmediatamente anterior, de modo que si la meta corresponde al punto diez, habrá que establecer el punto nueve, luego el ocho, luego el siete y así sucesivamente hasta el uno, esto es, el primer y más pequeño paso que hay que dar.

69

La técnica descrita resulta fundamental, porque en primer lu-gar evita un efecto subestimado con demasiada frecuencia, esto es, la resistencia al cambio, un constructo definido por primera vez por la biología y, en concreto, por Claude Bernard, el fundador de la fisiología y de la biología moderna. Bernard estableció que todo sistema vivo tiene tendencia a mantener su propia homeostasis, por tanto, a resistirse al cambio, incluso cuando el equilibrio es disfun-cional. De modo que, cuando intervenimos en un sistema, ya sea un individuo o una organización, que esté pasando por una situa-ción de padecimiento, para alcanzar nuestro objetivo es esencial utilizar recursos, o mejor estratagemas. Una primera manera de reducir la resistencia es precisamente realizar un cambio mínimo, puesto que cuanto más mínimo sea el cambio que pretendemos in-troducir, menor será la resistencia a éste. Además, un pequeño cam-bio tras otro pequeño cambio a partir de un determinado momento da lugar al fenómeno definido como efecto avalancha, porque re-cuerda la bola de nieve que al rodar va aumentando de tamaño y se convierte en una avalancha imparable; es lo que los matemáticos llaman efecto geométrico exponencial, por el que a partir de un punto se llega, espontáneamente, al cambio (Nardone, Balbi, 2008).

Resumiendo, un modelo de problem solving evolucionado actúa en primer lugar a través de la definición del objetivo que hay que alcanzar, construyéndolo desde sus características más mínimas uti-lizando, cuando sea posible, el escenario más allá del problema.

Una vez hecho esto, se continúa con la técnica del «cómo em-peorar», que permite poner de relieve todo lo que hay que evitar pensar y no pensar, hacer y no hacer; esto puede producir, como ocurre a menudo, un efecto muelle, esto es, llevar a descubrir inme-diatamente la solución o bien tener un resultado aversivo: al estable-cer las modalidades para empeorar y escribirlas sobre un papel, en primer lugar se toma distancia y, en segundo lugar, se desarrolla una especie de aversión hacia las modalidades disfuncionales, que se evi-tará, en consecuencia, poner en práctica.

Seguiremos luego con la técnica del escalador, o sea, construyen-do todos los escalones que permiten un fraccionamiento del objeti-vo en muchos microobjetivos, mucho más fáciles de lograr.

70

Las tres técnicas que componen la estructura del problem solving estratégico son, y esto es esencial, autocorrectivas e interdependientes: cada una de ellas nos indica hasta qué punto las otras son adecuadas a la situación para cuya resolución han sido construidas.

Este modelo de solución de los problemas fue aplicado en or-ganizaciones de distinta clase y tamaño, incluido el ejército italia-no, donde el Centro de Terapia Estratégica de Arezzo, cuya inter-vención fue requerida justamente en la fase de paso del ejército de reclutamiento al profesional, construyó una nueva estructura de ma-nagement interno. Unos años más tarde, se volvió a solicitar la in-tervención del Centro para solucionar las dificultades surgidas a propósito de la incorporación de las mujeres, sobre todo a las fuerzas especiales.

Proponemos a continuación un ejemplo de una práctica reali-zada en la realidad escolar, para que se vea con más claridad aún cómo, a través de las técnicas del problem solving estratégico, se pue-de llegar operativamente y en poco tiempo a los resultados deseados.

Reproducimos la transcripción literal del trabajo desarrollado en el aula, no sólo para que resulten más claras las técnicas propues-tas, sino sobre todo para mostrar cómo se actúa en concreto desde el punto de vista operativo.

Clases de palabrotas

(N: Nardone; D: directores)D: Tengo un problema que ha surgido justo estos días. Clase de

tercero de secundaria. En enero se produjo un cambio de pro-fesor de Tecnología, y se ha instaurado un mecanismo perverso por el que, según los chicos que han acudido a mí, la profesora tiene problemas en la relación con ellos y para mantener la dis-ciplina de la clase. Además, se ha creado un clima basado en el mismo lenguaje de los chicos, constituido sobre todo por pala-brotas e insultos. La otra mañana vinieron a verme unas chicas y me dijeron: «Mire, no está bien que la profesora nos hable utilizando palabrotas, porque queremos respeto». He intentado

71

ir a la clase para hablar con los chicos y la profesora. Los chicos están ofendidos porque ella utiliza ese tipo de lenguaje con ellos y, en mi opinión, no le hacen caso porque la profesora se ha puesto a su nivel y ha perdido su respeto. No sé… eso es lo que yo creo.

N: Bueno, tenemos un excelente ejemplo. Intentaremos trabajar utilizando nuestro modelo, de modo que vamos a establecer el objetivo. En primer lugar, veamos si logramos definirlo de ma-nera concreta y si tenemos que utilizar el escenario más allá del problema. ¿Cuál sería el objetivo que hay que alcanzar?

D: Clima sereno, poder trabajar, restablecer una función que sea respetada.

N: Si hay algo que no funciona en un proceso de problem solving es la generalización. Bien, en este caso el objetivo sería recuperar el clima de serenidad en la clase… ¿Sólo el clima de serenidad?

D: No, es demasiado genérico.N: ¡Muy bien! Vamos a utilizar la pregunta del escenario más allá

del problema: ¿Cuál sería la situación en la que usted, como directora, podría decir que todo funciona bien? ¿Cuál sería la situación ideal que hay que conseguir?

D: Que la profesora y los alumnos utilicen un lenguaje adecuado al lugar donde se encuentran y eviten las palabrotas.

N: ¿Sería una característica de un sistema con un clima sereno? Es un poco vago… ¿y qué más?

D: Creo que la profesora debe recuperar su rol.N: Muy bien, vamos a escribirlo.D: Los alumnos tienen un comportamiento adecuado en la clase.N: Bien, ¿qué más?D: Liderazgo negativo.N: ¿Es un escenario o un propósito? Acabas de proponer ya una

intervención, y en cambio yo estoy tratando de evitar dar la solución. Ahora tenemos que describir, utilizando la imagina-ción, no sólo cuál sería el contexto ideal, sino también las ca-racterísticas que debería tener para ser definido como tal.

D: La aceptación mutua de una reglas de comportamiento en el seno de una colectividad.

72

N: De acuerdo, pero es demasiado difícil. ¿En qué se traduce con-cretamente lo que has dicho?

D: Estamos de acuerdo en la diversidad de roles, pero esto implica un respeto mutuo.

N: ¡Alto ahí! Debemos describir la situación de una forma más concreta, más detallada. Mi función consiste en obligaros a hacerlo así.

D: El profesor enseña y los chicos escuchan.N: Bien, eso es concreto.D: Aunque tampoco es exactamente así, creo que los chicos están

allí no sólo para escuchar, sino que tienen que participar en el proyecto, de modo que la participación debería ser equilibrada. La acción de enseñar no es una meta, sino un intercambio.

N: ¿Qué querrías ver en esa clase?D: Participación.N: Bien, participación activa por parte de los estudiantes. ¿Qué

más?D: Serenidad, incluso en los rostros, manifestada, por ejemplo, por

las sonrisas que indican satisfacción, y también por el silencio cuando entra en clase el profesor.

N: Bien, eso es importante, teniendo en cuenta que la capacidad de lograr que un grupo se mantenga en silencio es el primer signo indicador de un buen liderazgo.

Se pasa entonces a la segunda técnica y se discute conjuntamente cuáles podrían ser las modalidades para empeorar la situación en vez de mejorarla.

N: Ahora intentaremos plantearnos la pregunta contraria, o sea, cómo podemos empeorar esta situación en vez de mejorarla.

D: Amonestar duramente al profesor, incluso delante de los chicos, darles un sermón, hacer una advertencia por escrito al pro- fesor.

N: ¿Y qué más?D: Implicar a los padres.N: Desde luego. Otorgar a los padres la facultad de intervención.

73

D: No hacer nada o, por el contrario, utilizar el mismo lenguaje.N: O sea, empezar a decir palabrotas. Es una respuesta interesante,

que podría incluso ser una solución, porque si hay un conflicto, la mejor manera de resolverlo es crear un enemigo común, aun-que parezca una propuesta insólita. Deberemos evaluarlo con el escalador, por tanto vamos a escribirlo.

D: Me acuerdo de una escena de palabrotas en una película con Michele Placido, en la que en una clase los profesores empiezan a agredirle a base de palabrotas, hasta que él, el profesor, em-pieza a declamar un soneto hecho de palabrotas, o mejor de sinónimos del sexo masculino.

N: ¿Y ésta es la solución para fracasar o para resolver el problema? Te lo pregunto porque lo que me estás proponiendo es sin duda una solución eficaz: te he pedido que pienses en cómo em-peorar la situación y, por un efecto muelle, has tenido una ocurrencia creativa, la que llamamos serendipity. Vamos a ano-tarla, pero ¡ojo con aplicarla enseguida! ¿Más soluciones para empeorar?

D: Convocar una reunión con los padres y suspender al profesor delante de ellos.

N: ¿Qué más?D: Informar de lo que ocurre a los medios de comunicación o di-

fundirlo en la escuela.N: ¡Bien! Dar publicidad es la mejor manera de empeorar las co-

sas.D: Distribuir una circular por todas las clases comunicando a los

profesores que deben utilizar un lenguaje adecuado.N: Bien. Creo que hemos seleccionado bastantes modos de empeo-

rar y recordemos las dos serendipity, esto es, la idea de hacer estudiar las palabrotas como fenómeno cultural y la utilización ostentosa por parte del director del mismo lenguaje vulgar del profesor.

En resumen: para redefinir lo que se ha hecho hasta ahora, a través del escenario más allá del problema y del «cómo empeorar», aparecen los siguientes puntos:

74

Escenario más allá del problemaprofesores y alumnos utilizan un lenguaje apropiado al lugar,

evitando las palabrotasel profesor asume su propio rol

los alumnos se comportan correctamente en claseprofesores y alumnos se respetan mutuamente más allá

de sus diferentes rolesel profesor enseña, los chicos escuchan

los estudiantes participan activamente en las clasesclima sereno y perceptible incluso en el lenguaje no verbal

respeto de los silencios por parte de los chicos y capacidad de mantener el silencio por parte del profesor

«Cómo empeorar»amonestar duramente al profesor, incluso delante de los chicos

dar un sermón a los chicoshacer una advertencia por escrito al profesor

otorgar a los padres la facultad de intervenciónno hacer nada

utilizar el mismo lenguaje, esto es, decir palabrotasconvocar una reunión con los padres para suspender luego al

profesor delante de ellosinformar a los medios de comunicación o dar publicidad del hecho

dentro de la escueladistribuir una circular en la que se conmina a los profesores a

utilizar un lenguaje adecuado y correctoamenazas de represalia por parte del director

propagar chismesserendipity (pienso en cómo empeorar y

se me ocurren modos de mejorar)hacer estudiar las palabrotas como fenómeno cultural

utilizar el mismo lenguaje que el profesor de forma ostentosa

75

Al llegar a este punto, se practica en el aula una primera forma de autocorrección: se compara el escenario más allá del problema con las modalidades seleccionadas para empeorar la situación. Se llega a la conclusión de que todo lo que los directores han conside-rado peyorativo respecto a la situación actual no aparece en el esce-nario deseado. De modo que se puede pasar a la tercera fase, repre-sentada por el fraccionamiento del objetivo en microobjetivos a través de la técnica del escalador.

N: El objetivo que hay que alcanzar es el escenario descrito, que representa la cima de la montaña. Fraccionémoslo: ¿cuál sería el último paso que habría que dar antes de alcanzar el objetivo final? Esto es, ¿cuál debería ser la situación un paso antes?

D: Serenidad y silencio en clase.N: Por supuesto. Fijaos bien, basta tomar lo que hemos escrito y

ponerlo en orden jerárquico; desde el objetivo hacia atrás.D: Ausencia de victimismo por parte del profesor y de los chicos.N: ¡Exacto! ¿Y luego? ¡Adelante!D: Cada uno –esto es, tanto los profesores como los chicos– reco-

noce tanto su propio rol como el comportamiento que hay que tener en relación con ese rol.

N: Sería, por tanto, marcar la relación, ¿es esto? ¿Qué más? Vaya-mos hacia atrás, hasta la situación presente.

D: Al menos una parte de la clase se porta bien.N: Bien. ¿Y luego?D: El docente no dice palabrotas.N: Correcto. ¿Veis cómo empezáis a bajar?D: El grupo de los chicos que se rebela se enfrenta a los compa-

ñeros que se portan bien, y considera que actúan incorrec-tamente.

N: Perfecto.D: Los colegas empiezan a asumir conjuntamente el problema.N: Bien. Los colegas se implican. Seguid descendiendo.D: El director dirige, y da al profesor directrices que éste deberá

seguir.

76

En resumen: para redefinir todo lo que se ha dicho a través de la técnica del escalador, obtenemos una especie de pirámide que se construye al revés partiendo del objetivo que hay que alcanzar has-ta establecer los pequeños pasos que hay que dar.

10 OBJETIVO

9 el clima es sereno, como evidencian el lenguaje no verbal y

el respeto al silencio

8 los docentes, los alumnos y el personal no docente dejan de quejarse

7 una parte de la clase se porta bien con el profesor

6 una parte de la clase se enfrenta a la que se porta bien

5 los colegas no implicados directamente en el problema participan haciéndose cargo del mismo

4 el profesor modifica su comportamiento

3 el profesor admite que ha cometido errores

2 el profesor reconoce sus dificultades en la comunicación con los chicos y en la gestión de la clase en general

1 el director dirige e interviene convocando por separado al profesor y dándole directrices precisas que éste deberá seguir

77

Construcción de una solución

El director, en la situación descrita, deberá tener la habilidad sufi-ciente para hallar las estrategias de comunicación persuasiva más funcionales a fin de que el profesor que asume el rol de víctima cambie de actitud, evitando resistirse, y corrija a su vez a la clase. Esto supone buscar conjuntamente una solución compartida, ya que la víctima siempre encuentra un culpable externo y, por tanto, el deber de un buen problem solver no será hacerle sentir que es ella la que se equivoca, sino más bien inducirla a realizar algo que re-presente un beneficio tanto para ella como para la escuela. En otras palabras, hay que buscar un diálogo en el que el director sea el que lleve el timón, sosteniendo al interlocutor con preguntas que no le permitan divagar.

Para dejar bien claro cómo se puede alcanzar este primer obje-tivo fundamental, proponemos un ejemplo de diálogo adecuado en este caso concreto:

(Dir: director; Doc: docente)Dir: ¿Empezaste a decir palabrotas como ellos porque creíste que

te respetarían más o simplemente fue tu reacción emotiva?Doc: Las palabrotas son el único modo de conseguir que te entien-

dan (las víctimas siempre encuentran un culpable externo).Dir: Cuando utilizas las palabrotas, ¿consigues que te respeten

más o menos?Doc: Menos (si se lograra respeto con la utilización de este tipo de

lenguaje no habría necesidad de una intervención, por tanto es evidente que la estrategia intentada no es funcional en relación con el objetivo que el profesor se ha propuesto).

Dir: Si sigues con este método que no te lleva a ser respetada, ¿los chicos te seguirán o te machacarán?

Doc: Me machacarán (la típica respuesta de la víctima).Dir: Para evitar que te machaquen, ¿debes seguir haciendo lo mis-

mo o debes cambiar?

78

Doc: Debo cambiar (creamos las premisas para conseguir un cambio, una vez obtenido un acuerdo sobre la necesidad de cambiar).

Naturalmente, habiendo aplicado las técnicas de problem solving antes de citar a la maestra, la directora ya tendrá la solución, de modo que continuará diciendo:

Dir: Una solución óptima para resolver el problema y lograr un acuerdo en clase sería proponer a los alumnos un ejercicio que –te lo advierto de antemano– es un poco especial. Podrías pedirles que estudiaran de una forma rigurosa las palabras malsonantes, que establecieran cuántas hay y lleva-ran a clase auténticos tratados sobre el tema. A continuación, podrías hablarles sobre las palabrotas, enseñarles cuándo es funcional utilizarlas y cuándo no. De modo que serás tú la que, con mi ayuda, les enseñes a utilizar las palabras malso-nantes cuando son útiles y a evitar su uso cuando conducen al fracaso.

Tras dos semanas de clase sobre las palabrotas, los chicos estarán tan hartos que decidirán empezar a hablar incluso de forma poética. Sería conveniente, al objeto de asegurarse de que la maestra sigue las directrices, que la directora participase en algunas clases, a fin de controlar, pese a haber delegado.

Podría ocurrir que los padres de los chicos, enterados de la exis-tencia de un taller tan «creativo», se quejaran; corresponderá enton-ces a la directora convocarlos y explicarles que se había creado una situación que hacía necesario un trabajo sobre palabras malsonan-tes, a fin de reconstruir un clima escolar más funcional para todos. Esto siempre con la ayuda de preguntas estratégicas que, por un lado, logren transmitir la urgencia de esta necesidad y, por otro, la constatación elemental de que, en el caso del lenguaje obsceno, cuanto más se intenta reprimir más se lo alimenta, ya que la repre-sión lo hace más deseable. Paradójicamente, el taller sobre las pala-bras malsonantes sería una actividad no para incrementar, sino para reducir esas modalidades comunicativas no deseadas. (Remitimos a

79

una profundización del tratamiento de la comunicación persuasiva en el capítulo correspondiente, más adelante.)

En el encuentro posterior al ejercicio, la directora implicada en el problema explicó que había citado a la maestra, quien admitió sus propios errores y afirmó que había actuado de esta manera porque no sabía cómo gestionar la situación. Al final de la entrevista, se comprometió a cambiar, reservándose la facultad de pedir ayuda a la superioridad en caso de necesidad.

Con esta conversación, la directora remitió la responsabilidad de lo que estaba ocurriendo a la profesora, sacándola de su posición de víctima. De momento, las cosas van bien, la maestra se excusó ante la clase y estableció con los alumnos el pacto de empezar de nuevo de cero. En este caso, el paso más pequeño permitió obtener mucho más de lo habíamos esperado.

Lo que hemos dicho da pie a otra indicación, sólo mencionada anteriormente: cuando se trabaja en sistemas complejos como la es-cuela, a veces la solución sólo puede surgir iniciando un cambio mínimo, al que luego, gracias al efecto avalancha (Nardone, Bal- bi, 2008), sigue el gran cambio y, por tanto, la solución del problema. El ejemplo más representativo en este sentido es lo que ocurre en los casos de mobbing, bastante frecuentes en el ámbito escolar. Cuando nos encontramos frente a situaciones de este tipo, se le dice a la per-sona, obviamente después de haber realizado un diálogo estratégico que disminuya las resistencias y haga percibir las cosas de manera diferente: «Si quiere tener a raya al colega o al superior, o bien a su agresor (o al que se percibe como tal), el mejor modo de desarmarlo es aplicar la estratagema de matar a la serpiente con su propio veneno. En otras palabras, si el otro adopta una actitud rígida y agresiva, us-ted deberá ser más amable aún, hasta llegar justamente a desarmarlo, diciéndole que lo que le está haciendo en realidad a usted le sirve de ayuda. Si lo cree oportuno, podría utilizar una fórmula más pertur-badora aún: “Tengo que decírselo, cuando me trata mal me estre-mezco… no sé qué sucede, pero siento emoción y me excito”».

De manera invariable, la persona, al cabo de un par de sema-nas, afirma con cierta perplejidad: «No ha habido necesidad de apli-car su indicación, porque extrañamente mi perseguidor ya no me

80

maltrata». La explicación de este hecho es en realidad mucho más simple de lo que pueda imaginarse y consecuencia de un hecho psi-cológico bien conocido: al poseer el arma secreta para replicar al agresor, la «víctima» seguramente adoptará una actitud diferente, es decir, ya no como víctima frente al verdugo, sino como quien sabe de qué modo reaccionar frente a un maltrato. Por lo general, es suficiente modificar el lenguaje no verbal para que deje de desarro-llarse el guión víctima-verdugo verdugo-víctima; un pequeño cam-bio da lugar a la desaparición del problema.

La consecución de los microobjetivos en un sistema complejo: las soluciones intentadas

Ya hemos aludido al constructo de la solución intentada, que se identifica como la modalidad que se pone en práctica al intentar resolver un problema, y que tal vez funcione o no.

Puede ocurrir a veces que en el curso de la intervención no se produzca el efecto avalancha y que sea conveniente trabajar en los microobjetivos, por separado, hasta alcanzar el final. Antes de des-cribir cómo debe realizarse, creemos que es conveniente profundizar con detalle en el concepto de solución intentada, no tanto en su de-finición como en sus distintas tipologías.

Si observamos lo que tienden a hacer las personas cuando han de resolver un problema, vemos que en general repiten soluciones que ya han funcionado en el pasado. En otras palabras, debido a la ten-dencia a la economía mental que nos caracteriza, aplicamos muy a menudo en el presente las soluciones que resultaron ser funcionales en el pasado. Ahora bien, desgraciadamente nos olvidamos de que existe una continua evolución, tanto en nosotros como en el ambien-te que nos rodea: esto hace que una buena solución aplicada en una ocasión pueda resultar pésima si se aplica en otro momento.

Otra modalidad, que también es consecuencia de la necesidad de economía mental a la que hemos aludido, puede ser aplicar el mis-mo tipo de solución, que en la mejor de las hipótesis podrá ser no análoga, sino semejante, a problemas semejantes. Esta estrategia com-

81

plica aún más las cosas si tenemos en cuenta que, según los avances más interesantes de los estudios sobre la percepción, nuestros recuer-dos no coinciden con la realidad de los hechos acaecidos, sino que son el fruto de su continua reelaboración nacida de la combinación con nuestras percepciones, nuestros prejuicios, nuestros valores, nues-tros estados de ánimo y nuestras cogniciones. En otras palabras, como dice el principio de indeterminación, el observador influye en lo que observa a través de los instrumentos que utiliza y a través de su mente. Así pues, incluso cuando reconocemos un problema y cree-mos que es semejante a otro que ya hemos resuelto, tal vez recien-temente, debemos evitar el riesgo de pretender aplicar a toda costa a la realidad actual una solución no construida adrede para ésta.

Otra tendencia es insistir en una solución intentada incluso cuando demuestra que no produce los resultados esperados: es decir, tendemos a pensar que si una estrategia no funciona es porque no la hemos aplicado lo suficiente, de modo que insistimos hasta com-plicar más la situación, o bien creemos que no hemos comprendido del todo el problema y que tenemos que conocerlo más a fondo aún, hasta que nos perdemos. Usando una metáfora que procede del mundo griego, nos comportamos como aquel mulo que a diario lleva sobre la grupa una cesta de leña desde la granja en la que vive hasta una cabaña en la montaña, pasando siempre por el mismo sendero. Un día, camina y camina, y se encuentra frente a un árbol derribado por un rayo, que le impide el paso. El mulo no se detiene y, en vez de esquivarlo, entendiendo que no debería estar en su ca-mino porque no había estado nunca, le da un buen cabezazo. Como el árbol no se aparta, el asno toma carrerilla y le da otro cabezazo, y sigue así, dando cabezazos cada vez más fuertes, tomando carre-rillas cada vez más largas. Es fácil imaginar el final de la historia.

Resumiendo para redefinir: las tres modalidades que conducen indefectiblemente al fracaso a la hora de abordar un problema con-sisten en repescar de nuestro pasado las soluciones que resultaron ser buenas y pretender aplicarlas al problema presente, en intentar aplicar soluciones que funcionaron en un problema aparentemente semejante, o en insistir en aplicar una solución intentada, creyendo que no funciona porque no la hemos aplicado lo bastante bien, o

82

durante un tiempo suficiente, o incluso porque no hemos valorado a fondo la situación.

Ahora bien, puesto que cualquier límite, si se utiliza bien, puede convertirse en un recurso, las tres tipologías distintas de solución in-tentada nos informan de cosas igualmente importantes; en primer lugar, que si una estrategia no funciona, hay que cambiarla. Esto pa-rece una obviedad, pero no lo es en absoluto, ni siquiera en campos tan poco sospechosos como la ciencia o la medicina, contrariamente a los dictámenes de su propio fundador, Hipócrates, para quien un tratamiento que no funciona debería cambiarse. Es más, a menudo ocurre justo lo contrario, como en el caso del tratamiento de las pato-logías más importantes de este siglo que con frecuencia degenera en un encarnizamiento terapéutico y en el consumo prolongado de me-dicinas que no son eficaces (Hipócrates, 1983). Por tanto, la primera regla de un enfoque estratégico es que si se aplica una estrategia y no produ-ce los resultados deseados en un tiempo breve, hay que cambiarla.

Un segundo aspecto esencial, como ya hemos precisado, con-siste en definir el problema, identificar los motivos de su persistencia y el objetivo que se quiere alcanzar a través de la intervención; de lo contrario, se corre el riesgo –por otra parte, bastante frecuente– de improvisar soluciones sobre la base de problemas similares, cosa que es en extremo peligrosa.

Por último, cualquier solución ha de ser elaborada siempre a la medida del problema actual, de modo que, si bien podemos retomar un modelo de solución o una estrategia que funcionó en el pasado, debemos adaptarla al presente; en otras palabras, lo que nos intere-sa es el estudio de la persistencia del problema en el presente. Está claro, además, que las experiencias vividas nos influyen, pero tam-bién es evidente que nadie tiene capacidad para influir en el pasado, es más, como dijo Popper hablando de las «miserias del historicis-mo», si al enfrentarnos a la realidad nos remitimos a la historia de un problema, la mayoría de veces fracasaremos en su resolución, precisamente porque el hecho de querer descubrir las causas puede hacer que nos desviemos (Popper, 1961).

Cuando hemos de introducir un cambio, ya sea un objetivo que haya que alcanzar o un problema que haya que resolver, el primer

83

paso es analizar el funcionamiento de la situación presente, obser-vando ante todo cuáles han sido los intentos fallidos de resolver ese problema o de alcanzar un determinado objetivo. Karl Popper, el epistemólogo más importante del siglo pasado, en una charla de 1972 en una radio alemana afirmaba que «el proceso evolutivo de la ciencia se produce a través de tres fases simples: se plantea el proble-ma y se estudian todos los intentos fallidos de resolver ese problema; se encuentran soluciones alternativas y se aplican; se ajusta el tiro».

En nuestro caso, la dificultad es que se trabaja con personas, que son sin duda sistemas más complejos que las teorías científicas, dada la ambivalencia y la falta de linealidad que los caracteriza. En cam-bio, lo que hace más sencillo intervenir en las personas que en las teorías científicas es que muy a menudo basta interrumpir las solu-ciones intentadas disfuncionales para que se produzca un cambio espontáneo en el problema: en realidad, en la mayoría de casos el problema se mantiene vivo justo a causa de su solución fallida. Por supuesto, si no fuese suficiente interrumpir el círculo vicioso, debe-ríamos buscar una nueva solución alternativa. Proponemos a conti-nuación dos casos que ejemplifican las dos posibilidades.

El niño se aplica, pero podría hacer más: el bloqueo de las soluciones intentadas disfuncionales

Los profesores de un niño de cuarto de primaria, al finalizar el pri-mer cuatrimestre, acuden al director de la escuela y le explican que el alumno, aunque ha demostrado en muchas ocasiones que es muy creativo, perspicaz y dotado de lo necesario para triunfar en los es-tudios, no tiene el rendimiento deseado. En los años anteriores no había creado problemas: hacía los deberes en casa con regularidad, en clase estaba siempre atento e intervenía de modo oportuno, res-pondiendo adecuadamente a las preguntas que se le planteaban. Los profesores, preocupados por el cambio de tendencia manifesta- do por el niño desde el comienzo del año escolar, a los pocos meses convocaron una reunión con los padres y les pidieron que hicieran un seguimiento más atento de su hijo. La madre admite que, en

84

efecto, este año el niño se ha mostrado apático y con poca motiva-ción por los estudios. Pasadas las primeras semanas de clase, en que tenían pocos deberes en casa y el niño podía permitirse jugar con los amigos casi toda la tarde, cuando el ritmo aumentó, empezó a decir que estaba demasiado cansado para estudiar. Al principio la madre insistía, tratando de motivarlo de varias maneras; luego, al ver que las excusas eran cada vez más insistentes y creyendo que se trataba de algo pasajero, empezó a ayudarle en las asignaturas más complicadas, como historia o geografía, preparándole esquemas, más fáciles de aprender que el libro. En contra de lo que creía, la motivación del niño, en vez de aumentar parecía disminuir, y cada vez era más difícil lograr que el chico se apartara de la televisión para hacer los deberes: cada tarde era una lucha. El primer encuen-tro termina acordando que la madre esté más pendiente aún de su hijo –sintiéndose más culpable por la ineficacia de los esfuerzos an-teriores– y, si es necesario, se programará una segunda reunión al final del primer cuatrimestre. Como la situación no parece mejorar, se cita a la madre para esta segunda entrevista en la que aquélla ex-plica que, tras el primer encuentro con los profesores, se sintió tan culpable creyendo que no ayudaba lo suficiente a su hijo que inten-tó poner en práctica todas las estrategias que se le ocurrían para motivarlo de nuevo. Empezó a pensar que si la tenía a su lado tal vez las cosas cambiarían; por consiguiente, todas las tardes se sentaba en el escritorio junto a su hijo y hacían los deberes juntos. Al prin-cipio, aquella novedad pareció despertar en el niño las ganas de es-tudiar, pero al poco tiempo esta estrategia dejó de ser eficaz y la madre, cansada de tanto capricho, llegó al punto de dictarle páginas enteras o de hacerle los ejercicios de matemáticas. Por no hablar de las materias que tenía que estudiar, para las que preparaba auténti-cos resúmenes que repetía al hijo para que éste no tuviese que esfor-zarse ni siquiera en leer. En resumen, cada día era un verdadero delirio, con el único resultado de que la madre se sentía cada vez más culpable e incapaz, puesto que el niño parecía empeorar.

En casos de este tipo, tratándose de niños en edad preadolescen-te, por lo general basta intervenir bloqueando las soluciones intenta-das disfuncionales para que el problema se resuelva en poco tiempo.

85

El problem solving deberá hacer que el padre deje de ayudar al hijo, tratando de superar sus resistencias debidas al temor de que la situa-ción empeore, y que el profesor le dé ocasión de recuperar. De este modo, la marcha escolar dependerá en exclusiva del chico, evitando que la escuela y la familia se echen mutuamente las culpas.

A los numerosos profesores y directores, así como a los muchos padres que a lo largo de estos años se han dirigido al Centro de Terapia Estratégica de Arezzo por problemas de este tipo, se les ha sugerido la misma estrategia, que en todos los casos ha conducido a dar un vuelco a la situación. Además, en contra de lo que pueda pensarse, la mayoría de veces el momento más complicado es el en-frentamiento con el padre, cuando se le pide que deje de intervenir; en cambio, una vez que éste aplica el llamado «desarme unilateral», la situación se resuelve en pocos meses, o incluso en pocas semanas.

Esquematizando el problema propuesto, que afecta a muchas más familias de las que se cree, proponemos el siguiente cuadro:

El niño se aplica, pero podría hacer más

Definición del problemaEl niño no se implica suficientemente en los estudios pese a estar bien dotado.

Soluciones intentadas disfuncionales ↓Los PROFESORES convocan a los padres y les sugieren un segui-miento más atento de su hijo. ↓El PADRE se culpabiliza y, temiendo que el niño quede mal, está más pendiente de él todavía, y a veces llega incluso a hacer los deberes en su lugar. Resultado El NIÑO estará más desmotivado aún y habrá aprendido que basta con decir «No puedo hacerlo» para que el padre trabaje por él.

Objetivo Hacer que el niño se implique.

86

CONSTRUCCIÓN DE UNA SOLUCIÓN: Bloqueo de las soluciones intentadas disfuncionales. • El PADRE deja de ayudar al niño y le carga la responsabili-dad del éxito o del fracaso. • Los PROFESORES dan al niño la posibilidad de recuperar. Resultado El NIÑO empieza a implicarse de nuevo en los estudios y aumen-tará la sensación de su propia capacidad personal.

El presunto autista: una intervención sistémica

Hace unos años, se presentaron en el Centro de Terapia Estratégica de Arezzo los padres, alarmados en grado sumo, de un niño al que se le había diagnosticado autismo en la escuela primaria. La ma-dre, con la voz quebrada por el llanto, cuenta que su hijo empezó a comportarse de una manera extraña ya desde pequeño. Concre-tamente, jugaba a juegos que ella califica de «fantásticos», se aisla-ba y repetía fórmulas y conductas estereotipadas. Al principio, los padres no se alarmaron demasiado, pero luego empezaron a notar que, con el tiempo, esas rarezas en vez de disminuir aumentaban. En el parvulario, las diferencias con los otros niños se hicieron cada vez más evidentes: su hijo no jugaba con y como los demás, tendía a estar solo y parecía inmerso en un mundo completamen-te suyo. Además, se ponía extraordinariamente nervioso si le inte-rrumpían alguno de sus juegos característicos, como lanzar una y otra vez una pelotita contra la pared, poner en fila los objetos si-guiendo siempre la misma secuencia, o correr arriba y abajo por la habitación. Lo mismo ocurría cuando repetía sin cesar algunas frases en apariencia sin sentido, pero que evidentemente para él debían tener importancia, puesto que se ponía agresivo si intenta-ban interrumpirle.

Después del diagnóstico que se le hizo a los ocho años, como es habitual en estos casos, el niño empezó una psicoterapia con

87

sesiones semanales o bisemanales, y se pidió y se obtuvo un profe-sor de refuerzo en la escuela. Los padres fueron remitidos a otro psicoterapeuta para ayudarles a aceptar la enfermedad del hijo, y ambos fueron culpabilizados: la madre por ser demasiado ansiosa y problemática, y el padre por estar ausente, por motivos de traba-jo, de ese contexto familiar problemático. La ya deteriorada estabi-lidad familiar empeoró aún más por obra de quien habría debido sostenerla, con el resultado de que marido y mujer se echaban las culpas mutuamente.

Los padres acudieron al Centro después de algunos episodios desagradables ocurridos en la escuela: el hijo, que está en quinto de primaria, se había portado de manera inadecuada con algún com-pañero, lo que había provocado las quejas de otros padres. Los pro-fesores estaban muy alarmados porque además el niño, al margen de las explosiones agresivas, en general era difícil de controlar; con-firman los profesores que en clase habla solo de vez en cuando y que realiza juegos y dibujos especiales.

La madre, incapaz de controlar al niño, pide sin cesar entrevis-tas con los profesores para que la ayuden en el cuidado de su hijo, cuyas competencias parecen haberse detenido desde el momento del diagnóstico, ya que a partir de ese momento –añadimos nosotros– todo el mundo empezó a tratarle como un niño autista. La profecía se cumplió y los comportamientos estereotipados aumentaron de manera exponencial.

En casos de este tipo no se puede intervenir bloqueando las soluciones intentadas disfuncionales, porque sería como comunicar a todos los profesionales implicados –y son muchos– que se han equivocado en todo. Un gesto así aumentaría su resistencia al cam-bio, debido al deseo de defender su propio rol, y desembocaría en un fracaso seguro.

Como es habitual cuando el problema afecta a un niño menor de catorce años, se inició una terapia indirecta, o sea, realizada a través de los padres, con la intención de evitar el fenómeno llamado de «etiquetaje» o, en el momento en que ya se ha dado un diagnós-tico, como en este caso, un agravamiento posterior del mismo. En efecto, cuando se hace un diagnóstico, la respuesta del niño es com-

88

portarse de manera distinta a los otros niños. A esto hay que aña-dirle el hecho de que todo el sistema que lo rodea actúa en conse-cuencia; de este modo la etiqueta diagnóstica inventa y construye una dinámica que alimenta el problema, o incluso lo crea.

En este caso concreto, se proporcionó a los padres, así como a los profesores y al director, una nueva profecía: se les pidió que ima-ginaran que el niño sufría un trastorno obsesivo-compulsivo en vez de autismo (que es la forma más grave de esquizofrenia infantil). La diferencia es que el trastorno obsesivo-compulsivo se incluye entre las neurosis y, por tanto, se puede curar del todo (a menos que se trate de un trastorno de personalidad obsesivo-compulsivo, en cuyo caso sería una psicosis).

Se pide, por tanto, a todos que se comporten «como si» el niño fuese obsesivo-compulsivo y que hagan un experimento: cada vez que empiece a practicar sus rituales, el que esté más cerca de él de-berá acercarse y decirle: «Repítelo delante de mí diez veces. Te que-darás aquí, delante de mí, hasta que lo hayas repetido diez veces». De este modo, el niño pone en práctica ese comportamiento sin estar dominado ya por la obsesión, porque ahora es quien lo pres-cribe el que se apodera del ritual: éste ya no es compulsivo, sino realizado voluntariamente. Si el niño deja de desarrollar sus ritua-les, de inmediato o poco a poco, quiere decir que no es autista, sino obsesivo-compulsivo.

En cuanto a la tendencia al aislamiento, se les pidió a los adul-tos de referencia que, cada vez que el niño se aislara, le dijeran: «Bien, ahora te quedarás fuera cinco minutos, y en este tiempo no podrás de ningún modo entrar a hablar con los demás». Si no se trata de autismo, el niño violará la regla y entrará de inmediato, porque sabemos que cuanto más le pedimos a un niño que no haga una cosa, más ganas tiene de hacerla.

Esto es lo que sucedió, y el niño sorprendió a todos dejando de practicar rituales y de aislarse.

Las soluciones intentadas por los padres después del diagnósti-co fueron desmontadas y sustituidas por soluciones funcionales, y luego se siguió trabajando dando instrucciones a los padres y a la escuela. El niño comenzó a recuperar gradualmente algunas com-

89

petencias y, durante la etapa de secundaria, el diagnóstico se trans-formó de trastorno obsesivo-compulsivo en hiperactividad con re-traso de aprendizaje. Unos seis meses más tarde, siguiendo con el trabajo en team, llegamos a un ligero retraso en el aprendizaje.

¿Cómo es posible –cabría preguntarse– que un diagnóstico for-mulado por un equipo de especialistas se haya desmontado hasta el punto de pasar de la etiqueta de «autismo» a la de «ligero retraso en el aprendizaje»? La premisa esencial para dar respuesta a esta pre-gunta es aceptar que en el campo de la psicología o de la psiquiatría no hay diagnósticos ciertos. Generalmente, como ya se ha señalado, cuando se formulan de manera rígida resultan peligrosos porque se transforman en anatemas lanzados sobre la persona y sobre la fami-lia que, como en el caso descrito –por otra parte no tan infrecuente– crean el efecto de la profecía que se autorrealiza. Nos olvidamos con demasiada frecuencia de ese efecto, conocido en la historia de la psicología como efecto halo: la tendencia por parte del investigador a influir en un fenómeno en el momento mismo en que lo observa, en virtud de sus propias competencias. En otras palabras, se trata de una confirmación de los propios juicios a priori o, como decimos nosotros, de un sublime autoengaño. Ese fenómeno se adapta per-fectamente al caso descrito, además de a muchas otras situaciones al margen de la ciencia, de la psicología o de la investigación, puesto que es muy probable que los profesionales especializados en el «au-tismo» quisieran reconocer en los comportamientos estereotipados del niño y en su tendencia a aislarse los rasgos típicos de lo que en el DSM (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Disturbios Mentales) se define como tal.

Conscientes de que a menudo «la prueba más fuerte contra una teoría es su aplicación» (Lichtenberg, 1981), se decidió actuar en pri-mer lugar para modificar las tendencias disfuncionales, y se descu-brió luego de qué problema se trataba, prácticamente después de haberlo resuelto. La estrategia elegida fue la de conocer un problema a través de su solución, en vez de asignar una etiqueta que, estigma-tizando a la persona, acaba produciendo ese problema o esa patolo-gía. En un enfoque estratégico, una de las primeras y fundamenta-les reglas es la duda metódica, que permite autocorregirse y hacer

90

que el efecto halo antes descrito resulte lo menos influyente posible.Está claro que cuando la escuela se enfrenta a un diagnóstico

formulado por insignes especialistas no puede realizar un análisis de la etiqueta propuesta, cosa que corresponde en cambio a los pa-dres. Sin embargo, tanto los profesores como los directores tienen el derecho, por no decir el deber, de dudar y de invitar a los padres a hacer lo mismo, y a no quedarse con la opinión del primer profesio-nal consultado.

Otra fase esencial, una vez introducido el cambio, es la consoli-dación en el tiempo del nuevo equilibrio introducido, porque de lo contrario se corre el riesgo de reinstaurar el guión anterior, pese a su disfuncionalidad, o de crear un nuevo y diferente equilibrio disfun-cional. Para que un cambio perdure en el tiempo ha de convertirse primero en aprendizaje y luego en adquisición, gracias a la cual todo lo que se ha aprendido será espontáneo y formará parte de la ecolo-gía de esa persona concreta o de ese sistema concreto (Nardone, Balbi, 2008).

Si se aplica, por el contrario, un enfoque ligado a las causas, habría que intervenir sobre la madre o sobre todo el sistema fami-liar, obteniendo en consecuencia la curación del niño; pero, admi-tiendo que fuera factible, se necesitarían años, y en el transcurso de este tiempo el niño forzosamente habría empeorado. Además, ha-brían aumentado las resistencias tanto por parte de la madre como del sistema familiar, con posibles repercusiones sobre la estabili- dad de la propia familia, con lo que se violaría un principio funda-mental de la terapia estratégica, el de «no dañar», y ojalá sólo fuera éste. Adoptando, por el contrario, una óptica estratégica y estable-ciendo al revés los microobjetivos alcanzados luego gradualmente, la profecía construida por el diagnóstico se invirtió y el niño se curó por completo. Tan sólo en ese momento fue útil intervenir sobre la madre, que en efecto era problemática, y que no opuso ninguna resistencia.

Proponemos a continuación el cuadro resumen del camino re-corrido:

91

EL PRESUNTO AUTISTA: UNA INTERVENCIÓN SISTÉMICA

Definición del problemaNiño con diagnóstico de autismo efectuado en la época de la escue-la primaria, en tratamiento psiquiátrico con una o dos sesiones a la semana; familia tratada con terapia familiar para aceptar la enfer-medad del hijo; profesor de refuerzo en la escuela; escuela alarmada por las dificultades para controlar al niño. En concreto, el niño desde pequeño juega a juegos fantásticos, mantiene comportamien-tos estereotipados, repite fórmulas y hace extraños dibujos. El padre y la madre, culpabilizado el primero por su ausencia y la segunda por su carácter problemático, tienden a culparse mutuamente por la enfermedad de su hijo. Los profesores se quejan de no lograr con-trolar al niño, motivo por el que los padres se dirigen a nosotros.

Soluciones intentadas disfuncionales• Madre: solicitud de entrevista y de ayuda a los profesores

en la atención a su hijo.• Padres: petición de consulta a los especialistas.• Especialistas: acusaciones a los padres de ser responsables

de los comportamientos y de la enfermedad de su hijo.• Profesores: se quejan y no saben cómo gestionar la situa-

ción; intentan que el niño abandone sus estereotipos y consiguen ponerle nervioso.

• Todos: desde el segundo curso de primaria, no se refieren a un niño, sino a un niño autista.

ResultadoLas competencias del niño se detienen a partir del diagnóstico y aumentan los estereotipos verbales y comportamentales, así como los estallidos de agresividad y las consiguientes dificultades de gestión, tanto en casa como en la escuela.

Objetivo: lograr controlar al niño

Bloqueo de las soluciones intentadas disfuncionalesNO se puede llevar a cabo porque supondría poner en cuestión todo lo que se ha hecho hasta el momento de consultarnos, cosa

92

impensable si se tiene en cuenta el número de profesionales involu-crados, que incrementarían sus resistencias y no se mostrarían co-laboradores, impidiendo la posibilidad de éxito de la intervención.

Búsqueda de nuevas solucionesTerapia indirecta, realizada a través de los padres, en ausencia del niño. Introducción de una nueva profecía: el niño, en vez de autista, podría ser obsesivo-compulsivo. Se pide a todos que se compor-ten como si el niño fuese obsesivo-compulsivo y que hagan una prueba cada vez que el niño realice uno de sus rituales. Si los ri-tuales cesan se confirmará la nueva profecía. Se pone en práctica una estrategia similar para la tendencia al aislamiento. ResultadoEL NIÑO deja de practicar los rituales y de aislarse.El DIAGNÓSTICO evoluciona gradualmente a «leve retraso en el aprendizaje».

En resumen: una vez que se ha definido el problema, se ha estable-cido el objetivo que hay que alcanzar y se han destacado las solucio-nes intentadas disfuncionales, bloquearemos estas últimas en el caso de problemas no estructurados de manera rígida, y que no impli-quen a demasiadas personas. En cambio, en las situaciones en que el bloqueo de las soluciones intentadas no es posible o no es suficien-te, es necesario buscar una solución alternativa.

Finalmente, cuando el problema es sistémico, esto es, implica a toda la organización o a una entidad compleja, es indispensable trabajar con la técnica del escalador, mediante la que, para cada uno de los microobjetivos, aplicaremos lo que se ha descrito en los ejem-plos propuestos. En otras palabras, cada escalón será un problema que hay que resolver o un objetivo que hay que alcanzar, ya que de lo contrario el fracaso será inevitable.

Dicho de otro modo: «No hacemos lo que queremos y, sin em-bargo, somos responsables de lo que somos» (Sartre, 1979) y, a veces, incluso de lo que llegan a ser los demás.

93

3. La comunicación persuasiva:técnicas de base y técnicas evolucionadas

En 1930, en un pueblecito de Austria a orillas del Danubio, una persona que se quiere suicidar se arroja al río. La gente acude gritan-do, pero nadie sabe qué hacer, hasta que llega un gendarme y, no se sabe por qué ocurriencia ingeniosa, en vez de arrojarse al agua, coge el fusil y le dice al potencial suicida: «Sal de ahí o disparo». El hom-bre sale del agua (Nardone, 1998).

En aquella época, todos los periódicos publicaron el suceso como una noticia sensacional: se trataba de un modelo de interven-ción reproducible y utilizable diariamente, que consiste en llevar a la exasperación el comportamiento que se quiere corregir, hasta lo-grar su fracaso. La lógica subyacente es de tipo paradójico, que pre-vé un uso hábil y elaborado de la comunicación.

Otro ejemplo, parecido aunque muy distante en el tiempo, nos lo proporciona Plutarco, a propósito de una cadena de suicidios de jóvenes muy hermosas en la ciudad de Mileto. Cuenta el historiador que parecía que el aire estuviese envenenado, hasta el punto de em-pujar a las mujeres a quitarse la vida: una se arrojaba de una roca, otra se clavaba un puñal en el corazón, otra se colgaba… De nada sirvió que las familias o el consejo de la ciudad intentaran convencer a las jóvenes de que se trataba de una conducta absolutamente de-mencial; hasta que se decidieron a pedir consejo a un sabio, un so-fista que vivía en una colina.

El hombre dijo al consejo de la ciudad que promulgara un edicto aproximadamente en los siguientes términos: «A partir de mañana, el cuerpo de cualquier mujer suicida será expuesto, des-nudo, hasta la putrefacción en la plaza del mercado». Los suicidios

94

cesaron de inmediato. A través de la comunicación, se creó la situa-ción de que el suicidio, como acto heroico, se asociaba a la expo-sición pública de cuerpo y a la putrefacción de la belleza, lo que producía una inmediata reacción adversa hacia aquello que antes se anhelaba.

En la misma onda podemos situar el efecto Werther, fácilmente asociable a la comunicación y los medios audiovisuales. Así como en la época de la publicación de Las desventuras del joven Werther (Goethe, 1774) se produjo en toda Europa una oleada de suicidios emuladores, todo acto brutal al que se da publicidad lleva consigo el efecto de emulación. Todos los días aparecen en primera página noticias de suicidios, actos de acoso, estupros, incidentes a los que a menudo siguen otros gestos análogos. ¿Cómo se explica? Existen unas dinámicas típicas de la comunicación de masas que pueden pro-ducir el efecto Werther, así como el efecto Lucifer (Zimbardo, 2008), por el que cuando se hacen públicos los actos brutales, su autor se convierte en un héroe, porque ha alcanzado el objetivo de que todo el mundo hable de él. Un ejemplo muy actual es el ultra del fondo del estadio, que arroja un bote de humo o una piedra. La solución no es evitar hablar de ello, porque la censura, como todas las prohi-biciones, tiene el efecto de hacer más transgresivo aún y, por tanto, más deseable, lo que está prohibido. Hay que hablar de ello, pero desmitificando al responsable del acto criminal.

En el caso del violador, por ejemplo, se pondrá en evidencia que el que violenta a una mujer es incapaz de tenerla de otro modo y no es fuerte como podría creerse, sino débil, porque si fuese un hombre de verdad, con «h» mayúscula, sabría cortejar y conquistar a una mujer.

Hemos reproducido estos ejemplos para introducir el tema del po-der de la comunicación a la hora de influir en el comportamiento y las visiones de los demás: un tema que no hay que subestimar, sobre todo por parte de quien desea desempeñar la función de líder de un modo eficaz y eficiente. En efecto, lo que caracteriza a un líder capaz es precisamente la habilidad para comunicar de forma persuasiva, y gracias a esta habilidad representará un buen modelo al que imitar

95

y una referencia en caso de necesidad. Como ya hemos anticipado, la comunicación representa uno de los dos puntos básicos del enfo-que estratégico, junto al problem solving: por un lado, pues, las ca-racterísticas, los recursos y los bloqueos individuales y sistémicos; por otro, las modalidades a través de las que intervenimos en la rea-lidad que nos rodea, por consiguiente la comunicación.

La comunicación que nos interesa no se agota en el lenguaje expresado con palabras, sino que se refiere a un modo de actuar en el que las palabras mismas pueden ser consideradas expresión de una acción.

La Pragmática de la comunicación y sus postulados

Un punto de referencia imprescindible de un buen comunicador es la Teoría de la comunicación humana: interacciones, patologías y pa-radojas (Watzlawick, Beavin, Jackson, 1971), que trata precisamente de los efectos de la comunicación sobre el comportamiento y sobre las emociones/sensaciones ajenas y propias, y de la consiguiente uti-lización de la misma para influir.

El primer postulado de la pragmática es que no es posible no comunicar. Ha habido diversos intentos de refutar tal afirmación, por ejemplo por parte de autores de tendencia racionalista-cogniti-vista, para quienes cuando se está en silencio no se comunica. Pero en realidad incluso en este caso se está transmitiendo algo; por ejem-plo, que no hay nada que decir. Otros han afirmado que si uno en-cuentra a un conocido y evita saludarle y mirarle, esto equivale a no comunicar, sin tener en cuenta que con esta actitud transmitimos al otro nuestro rechazo.

Si es cierto, como se desprende de estos dos ejemplos –y podría-mos ofrecer muchos más–, que no es posible no comunicar, de ello deriva un segundo postulado fundamental, esto es, que no es posible no influir, en el sentido de que cuando comunicamos o transmiti-mos a otra persona mensajes, verbales y no verbales, inevitablemen-te influimos en ella. No existe por tanto una comunicación neutra, cuya posibilidad se da por descontada con demasiada frecuencia

96

tanto en el ámbito psicológico como educativo o sociológico, ya que cualquier acto comunicativo influye en nuestro interlocutor, del mismo modo que este último influirá en nosotros mismos; se trata del concepto de feedback o retroalimentación.

Todo lo dicho nos lleva a otro concepto fundamental, esto es, al de interacción: la acción produce un efecto de retroalimentación sobre la causa, convirtiéndola a su vez en efecto; la llamada causali-dad circular, que implica reciprocidad, interdependencia e interac-ción entre los que comunican. No existe, pues, una relación lineal entre dos personas, por la que pueda distinguirse entre la que actúa y la que recibe, sino que ambas realizan la comunicación y, además, lo que dicen o hacen para influir en el interlocutor revierte de nue-vo en ellas influyéndolas a su vez, con independencia del papel, de la posición o de las características individuales de quien comunica, entre las que se encuentra también la edad, que puede ser diferente sin anular por esto el efecto circular de la influencia.

Los niños, por ejemplo, son muy hábiles, aun sin pretenderlo, para obtener lo que desean del adulto, incidiendo por lo general en su vertiente emocional. El niño coge una rabieta porque desea algo que se le niega; el adulto, que podría ser un profesor, le castiga o sabe que debería hacerlo, por ejemplo, no cediendo a las peticiones insistentes, pero luego se ablanda al ver llorar al niño y desiste de sus propósitos.

Lo mismo ocurre cuando entran en contacto personas de nivel jerárquico diferente. Pensemos en cuántas veces el director se enfa-da con el profesor que se muestra contrariado frente a un castigo, aumentando así la propia rabia que, si no es gestionada de manera correcta, influirá en sus acciones posteriores, saliendo del terreno puramente institucional para entrar en el personal. Por el contrario, el profesor interpretará el comportamiento del director como una persecución personal y adoptará, por consiguiente, el papel de víc-tima y empezará a rebelarse o a vengarse del perseguidor.

Otro factor que hay que considerar es que todo acto comunica-tivo es al mismo tiempo digital –relativo a cómo hacer pasar las informaciones– y analógico –esto es, referente al marco que decidi-mos poner a las informaciones y que afectará a las sensaciones/emo-

97

ciones, traduciéndose en las distintas modulaciones de la voz, de la postura, de la mirada, de la sonrisa, así como en el orden de las pa-labras–. Se trata de un aspecto esencial, porque no es raro encontrar-nos con personas que dicen cosas acertadas, pero que no nos satisfa-cen en el aspecto relacional. Prueba de ello es que los que obtienen mayor consenso desde el punto de vista de la deseabilidad no son personas perfectas, sino individuos que presentan siempre alguna pequeña imperfección y que por eso resultan más simpáticos; es de-cir, un pequeño desorden dentro del orden que, en la naturaleza, hace incrementar el orden. Dicho de otro modo, y utilizando las pa-labras de Heráclito: «Lo opuesto concuerda y de las cosas discordan-tes surge la más bella armonía».

La comunicación es, desde nuestro punto de vista, un ámbito más complejo que el del problem solving en el que, aunque se viole la ló-gica tradicional ordinaria/racional, tenemos unas líneas que nos sir-ven de guía. En cambio, el área de la comunicación es menos con-trolable, en el sentido de que podemos intentar tener el control de lo que decimos o de cómo lo decimos, pero nunca lo tendremos del todo. De ello deriva la necesidad de basarnos en las técnicas que han demostrado ser eficaces y eficientes en relación con objetivos preci-sos, reproducibles por parte de otras personas, transmisibles y hasta predictivas.

Comunicar se convierte así en una especie de partida de ajedrez, en la que hacemos un movimiento, observamos la respuesta del con-trincante y ajustamos el tiro, y cuanto más hábiles seamos, antes podremos poner en jaque mate con pocos movimientos. Recordemos el antiguo dicho: «Si quieres la paz, prepárate para la guerra»: esta frase se adapta perfectamente a lo que hemos dicho, ya que sabiendo atacar en primer lugar intentamos que no nos sometan; además, el hecho de que estemos eventualmente preparados para atacar no sig-nifica que tengamos que hacerlo. Lo mismo ocurre con la comuni-cación: sabremos hacer un mejor uso de ella cuanto más capaces seamos de utilizarla, teniendo en cuenta que ésta, como cualquier interacción, es un arma de doble filo; no sólo influimos, sino que somos influidos.

98

Existen instrumentos que permiten alcanzar antes y mejor el objetivo de persuadir a alguien, de comprensión simple pero de di-fícil ejecución, porque prevén la capacidad de controlar la propia performance comunicativa, que es lo más difícil de enseñar. Tal como se ha dicho respecto al problem solving, y más aún, para apren-der el arte de comunicar no basta la comprensión, sino que se nece-sita un ejercicio constante hasta que el aprendizaje se convierta en adquisición, que coincide con lo que llamamos espontaneidad. Es lo que puede ocurrir con las lenguas extranjeras: a menudo, cuando vamos a un país extranjero, no nos entienden, aunque creemos co-nocer la lengua local. Sólo después de una full immersion en el lugar y de haber empezado a pensar siguiendo la lógica de aquel país, hasta llegar a soñar en su lengua, podremos decir que primero la hemos aprendido y luego adquirido. En nuestro caso, naturalmente, no es preciso marcharnos a un país extranjero, sino que basta con practicar la trama aprendida en nuestra realidad cotidiana, hasta que llegue a ser espontánea.

La comunicación persuasiva: las tres técnicas fundamentales del diálogo

La primera regla que debe aprender un comunicador que desee ser persuasivo deriva de una máxima curiosa citada por Aristóteles, pero tomada de los sofistas: «Si quieres persuadir a alguien, hazlo mediante sus propios argumentos». Para persuadir a alguien es fun-damental ante todo evitar contradecirlo, tratando de adoptar su misma lógica. Blaise Pascal nos lo confirmará con más precisión aún en sus Pensamientos cuando, hablando de corregir las malas costumbres, afirma que antes de indicar un correctivo hay que identificarse con el punto de vista desde el que el individuo percibe la realidad, hasta considerar razonable precisamente aquello que queremos corregir. Una vez hecho esto, y sin contradecir al inter-locutor, se añadirá algo, alguna perspectiva nueva. Pascal cree que la mayoría de las personas se niegan a aceptar que han visto cosas erróneas, pero al mismo tiempo están dispuestas a admitir que no

99

lo han visto todo y que tal vez quede algo más por ver. Esto, natu-ralmente, si no se las contradice y descalifica.

Pues bien, pensemos en nuestra vida y valoremos cuál es nues-tra postura más común. En general, tendemos de forma espontánea más a contradecir que a añadir nuevas perspectivas que permitan cambiar el punto de vista de la persona a la que queremos persuadir, puesto que prácticamente todos nosotros hemos sido educados en la dialéctica clásica, que discrimina por negación. En efecto, en la dia-léctica, ambos interlocutores proponen primero su tesis, luego la discuten: en otras palabras, existe una auténtica simetría, un pulso. En estos casos la discusión termina en el momento en que los inter-locutores se cansan de discutir y no porque alcancen un acuerdo real.

La regla que hemos propuesto es válida cuando se quiere per-suadir a un adulto, a un niño, al compañero o al propio jefe, y se trata de una postura bastante difícil de poner en práctica, porque exige una flexibilidad notable.

La segunda regla consiste en evitar todas las fórmulas lingüísticas negativas y utilizar una modalidad dialógica orientada a lo positivo. En lugar de decir «Lo que dices no es correcto», podemos utilizar por ejemplo la expresión «Podría funcionar, pero tal vez hay algo que fun-ciona todavía mejor». O bien en vez de decir «No lo has entendido», es mejor afirmar que nos hemos explicado mal, y que por esto la otra persona no ha podido captar el sentido de nuestra propuesta.

La tesis del adversario nunca ha de ser descalificada (Nardone, Watzlawick, 1990), porque además –como ya se ha señalado– cuanto más se le pida a alguien que no haga algo, por un efecto paradójico y transgresivo, más ganas tendrá esa persona de rebelarse y resistir. En otras palabras, y siguiendo el ejemplo de los sofistas, existe un vínculo muy estrecho entre la realidad y el lenguaje que utilizamos para describirla, de modo que evitar las fórmulas lingüísticas negati-vas nos permite, mediante el ejercicio reiterado y gradualmente, ser más flexibles con los demás y, de manera retroactiva, también con nosotros mismos. Desde luego, debemos evitar prescribirnos a noso-tros mismos un cambio de nuestras sensaciones, diciéndonos por ejemplo «Has de ser más tolerante», porque corremos el riesgo de incurrir en la paradoja del sé espontáneo, y estaremos abocados al

100

fracaso; el mandato ha de ser indirecto. En otras palabras, se trata de un proceso de autopersuasión por el que saber actuar en esta direc-ción nos transforma, y nos hace capaces de adaptarnos de modo flexible y suave ante nosotros mismos, los otros y el mundo.

Flexibilidad y suavidad, además de la tolerancia, son caracterís-ticas imprescindibles para un persuasor, que ha de ser capaz de ablandarse o endurecerse según lo exija el contexto comunicativo en el que interactúa (Nardone, 2003b). Como nos enseña la experien-cia, es mucho más sencillo endurecerse que ablandarse, pero sólo el que es capaz de ablandarse estratégicamente consigue luego ser duro cuanto y cuando la ocasión lo requiere, mientras que el que sólo es capaz de endurecerse no sabe ablandarse. En efecto, los mejores re-sultados, tanto deportivos como cognitivos, se obtienen cuando la persona que intenta conseguirlos es capaz de relajarse, sobre todo cuando son complejos. Pensemos en los atletas acostumbrados a destacar, que en un momento determinado empiezan a perder: por lo general, esto ocurre en el momento en que sienten la presión del compromiso que hay que mantener o la necesidad de superar inclu-so sus propios niveles, se quedan rígidos y en las competiciones es-tán atentos a cada movimiento, tratando de perfeccionarlo y de eliminar cualquier error. Resultado: se bloquean.

Citemos a modo de ejemplo el caso de un muchacho de dieci-séis años al que todos consideraban una promesa del tenis y que, precisamente cuando parecía estar en su mejor forma, empieza a per-der. Se descubre que, como ocurre siempre en estos casos, el golpe que peor se le da es aquel que antes constituía su punto fuerte, esto es, el derecho; el muchacho dice que es víctima de la ansiedad, es decir, en el momento en que llega la pelota es como si el brazo, en vez de estirarse y volverse flexible para golpear con fuerza en el mo-mento del impacto, se quedara rígido saltando hacia atrás como un muelle. En los entrenamientos, se siente mucho más tranquilo y consigue buenos resultados, de modo que las personas de su entor-no, desde sus padres al entrenador, no logran entender qué le ocurre en las competiciones. El muchacho está muy preocupado y teme decepcionar a cuantos han creído en él, y además lo que antes repre-sentaba un placer se ha convertido en una fuente de enorme estrés

101

hasta el punto de que, muy a pesar suyo, está pensando en abando-nar. Por otra parte, se trata de una de esas personas que o consiguen dar el cien por cien, o creen que no vale la pena continuar.

La solución consiste en enseñar al atleta a volver a ser flexible, actuando, en este caso concreto, sobre la solución intentada de es-forzarse para obtener siempre el máximo rendimiento, cosa que le lleva a bloquearse y a conseguir unos resultados muy inferiores a los deseados, inhibiendo la naturaleza el movimiento. De modo que se le pidió que hiciera un experimento: cada vez que participara en un torneo, debería forzar su actuación hasta un máximo del 80 por cien, evitando superar esta cifra, con lo que podría ahorrar ese 20 por cien y utilizarlo en caso de necesidad. De esta manera, el inten-to de controlar los movimientos hasta hacerlos perfectos quedó in-terrumpido y nuestro tenista, en unos meses, consiguió recuperar la flexibilidad que le permitió empezar a vencer de nuevo, llegando a veces a rendir al cien por cien, pero sin pretenderlo.

Otra categoría que se «cortocircuita» es la de los artistas, como por ejemplo los cantantes, que tienen que realizar su trabajo con toda la pasión posible, porque de no ser así no logran expresar ese pathos que conquista a las multitudes. Para poder rendir al máximo, es preciso que la energía se libere de un cuerpo relajado; basta la menor rigidez para que la voz se detenga en el diafragma y no llegue a la garganta. En este caso, la ambivalencia es máxima: hay que po-ner el mayor empeño en sacar la máxima potencia de canto con la máxima fluidez y, por tanto, con la mínima rigidez. Es el caso de una famosa cantante lírica que se dirige al Centro de Terapia Estratégica diciendo que, cuando canta, está tan controlada que no consigue relajarse y expresar ese pathos que debería acompañar siem-pre a la técnica. Siempre ha amado el canto, empezó a estudiar des-de pequeña a costa de enormes sacrificios, y desde el principio de-mostró poseer unas dotes naturales que, según la opinión de varios maestros, constituían un óptimo punto de partida para alcanzar niveles importantes. Pasó la niñez y la adolescencia practicando mu-chas horas al día, pero no le suponía ningún problema porque era lo que deseaba y lo que le proporcionaba más placer; los resultados eran cada vez más satisfactorios. El problema surgió en el momento

102

en que el maestro le propuso hacer una audición para entrar en una famosa agencia que le abriría con toda seguridad las puertas del éxito. Se incrementó el número de horas de ensayo, que ya eran considerables, a fin de lograr una técnica más perfecta aún; esta técnica y sus dotes expresivas naturales le daban la certeza de con-seguir el objetivo. La mujer llegó al día de la audición como mínimo estresada y sin la fuerza que normalmente la caracterizaba; el en-tusiasmo y las sensaciones agradables al parecer habían desapareci-do, y el único objetivo era cantar al máximo nivel para superar la prueba. El resultado fue desconcertante: la técnica sin duda era im-pecable, pero la voz sonó fría, glacial, sin alma. Trastornada por lo sucedido, la cantante decidió pedir ayuda, sabiendo que el Centro es la meta de numerosos artistas que, como ella, se han «bloqueado» en algún momento.

En primer lugar, se reestructuró su solución intentada del con-trol que bloquea mediante la metáfora del ciempiés: «Un ciempiés que caminaba muy bien, afrontaba subidas y bajadas, subía a los árboles y hacía toda clase de evoluciones, se encontró un día a una hormiga que le planteó una pregunta algo embarazosa: “¿Puedes explicarme cómo te las arreglas para caminar tan bien con cien pies al mismo tiempo?”. El ciempiés empezó a pensarlo. Y no logró ca-minar nunca más». A continuación, se le pidió a la cantante que prestara atención durante dos semanas, mientras ensayaba, por si en algún momento experimentaba sensaciones agradables, que segui-damente cantara y ensayara mientras sintiera placer, que parara du-rante veinte minutos, que volviera a empezar, siempre a condición de que cantar fuese agradable. La cantante realizó de nuevo la audi-ción y la superó brillantemente. A posteriori, explicó que no había ensayado mucho, pero que durante los ensayos sólo había cantado cuando experimentaba el placer de hacerlo y, de este modo, duran-te la audición logró sentir esa sensación y liberarse, resultando ade-más impecable desde el punto de vista técnico.

En el caso del director escolar, nos enfrentamos a un prejuicio: según la opinión común, al exponer sus propias tesis, un líder ha de ser asertivo, constructivo y directivo. Pero si un personaje así tuviese que enfrentarse a una persona dotada de sus mismas carac-

103

terísticas lo único que conseguiría sería crear una auténtica escala-tion simétrica que distaría mucho de ser persuasiva. Si, por el con-trario, el otro es apocado, tímido y poco dado al enfrentamiento, se pondrá a la defensiva y puede incluso que resulte sometido, pero nunca convencido.

En efecto, persuadir no significa vencer en un duelo, sino poner al otro de nuestro lado, de modo que llegue a hacer lo que queremos que haga; por consiguiente, lograr que nuestro interlocutor modi-fique su modo de percibir y de reaccionar frente a la realidad, no como si le hubiesen forzado, sino como si se tratara de un descu-brimiento personal.

«La flexibilidad triunfa sobre la rigidez, la debilidad sobre la fuerza. Lo que es maleable siempre es superior a lo que es inamovi-ble. Siguiendo este principio, el control de las cosas se obtiene cola-borando con ellas, la supremacía por medio de la adaptabilidad» (Lao-Tsé, 1961).

En otras ocasiones se proponen una serie de técnicas que por separado podrían ser eficaces, pero que juntas son impracticables. Pensemos en el concepto de «líder eficaz» de Gordon (1999) –y lo mencionamos porque se propone a menudo como referencia en los cursos de formación para dirigentes–. El objetivo es la asertividad y se consigue aplicando el método de «ningún perdedor», que con-siste en adoptar una postura aparentemente democrática, evitando despreciar al interlocutor y utilizando la empatía obtenida a tra- vés de una reflexión que refleje el pensamiento del otro. Gordon es un estudioso muy conocido y respetable, pero forma parte de una tradición que tiende a componer una mezcla con distintos modelos: conductismo, programación neurolingüística, empatía de Rogers, reflexividad del sueco Anderson. Este enfoque no puede definirse como un modelo, sino como una serie de técnicas cuya aplicabilidad queda anulada precisamente por el hecho de ser usadas como si, juntas, produjeran algún resultado.

Desde un punto de vista puramente metodológico, la teoría bá-sica del enfoque de Gordon es que la comunicación es potencialmen-te democrática, partiendo por tanto del presupuesto ideológico de que el objetivo que hay que alcanzar es un choque de perspectivas.

104

Pasando casi por alto el concepto de ideología para evitar adentrarnos en lo que podríamos definir como «asuntos demasiado complejos», analizamos las técnicas utilizadas. «He de ser asertivo», pero al mis-mo tiempo «he de ser empático»; si soy empático no puedo ser aser-tivo, y viceversa. Volvemos a encontrar el concepto de empatía en la «terapia centrada en el cliente» de Rogers, cuya técnica fundamental es el reflejo, que consiste, explicado llanamente, en devolver al inter-locutor lo que dice utilizando sus mismas palabras, sus propias pos-turas. Desde luego, esto no tiene nada que ver con la asertividad, y tampoco es democrático, porque se expresa dentro de un modelo de comunicación centrado en el cliente, sin tener en cuenta que el reflejo es una técnica de persuasión. En realidad, ser empáticos, más allá de engañosos presupuestos ideológicos, consiste en la práctica en construir un contacto emotivo que permita influir en el otro.

Por desgracia, es muy frecuente en psicología que, creyendo po-der construir modelos que funcionen mejor que otros, se tome lo mejor de diversas teorías, y el resultado son los llamados modelos eclécticos o integrados. Se olvida, no obstante, que un conjunto es algo más que la suma de las partes si está montado de un modo ar-mónico, pero que si se juntan pedazos de cosas diferentes no hay ninguna armonía.

El modelo que queremos proponer aquí es un modelo de comu-nicación persuasiva que al menos está consolidado, porque se halla compuesto por técnicas adoptadas por los caudillos más famosos, fundadores religiosos y sabios chinos, es decir, por los persuasores más grandes de la historia. Nuestras referencias proceden tanto de la Suma de teología de santo Tomás de Aquino (1988-1994) como de los Pensamientos de Pascal (1967), o de la Teoría de la comunicación hu-mana (Watzlawick, 1971).

Intentemos imaginar que nos encontramos frente a un indivi-duo que no piensa como nosotros y que a una afirmación nuestra responde: «Tienes razón, pero podría hacerse mejor aún». Las posi-bilidades son dos: podemos irritarnos sintiéndonos manipulados y enfadarnos, con el resultado de salir perdiendo sea cual sea la reac-ción del otro; o bien podemos irritarnos, pero utilizando esta irri-tación de manera constructiva, estratégica, y respondiendo: «Tienes

105

toda la razón, desde tu punto de vista». Suavemente, le decimos al otro que tiene razón, pero desde su punto de vista, por consiguien-te le damos la razón sin dársela, y muchas veces el otro no sabe qué replicar. Si el lenguaje se utiliza con flexibilidad y suavidad, nos permite lograr que el otro se encuentre en una situación difícil o en una contradicción y que, por tanto, tenga que modificar su propia postura. Esto no tiene nada que ver con la asertividad.

Resumiendo cuanto hemos dicho, proponemos tres técnicas de co-municación persuasiva en la situación de diálogo:

Tres técnicas de comunicación persuasiva) Iniciar el diálogo con una pregunta, haciendo que el otro sea

el primero en exponer su opinión antes de presentar la nues-tra: crear la ventaja de salir después para llegar antes.

) Replicar utilizando la argumentación del otro, ajustándonos a su lenguaje, añadiendo algo más a su perspectiva, por tan-to reestructurar.

3) Evitar contradecir al otro en la exposición de sus propias te-sis, utilizando más bien la reformulación en positivo. A lo sumo, podemos insertar en el discurso negaciones dobles, que en realidad no son negativas, porque dos negaciones jun-tas equivalen a una afirmación.

La comunicación persuasiva en el diálogo y en la exposición ante un público

Lo que se ha dicho hasta ahora se refiere naturalmente a una situación de diálogo que difiere, por ejemplo, de las situaciones en las que es imposible no hablar en primer lugar, como por ejemplo en una expo-sición ante un público –una conferencia, una clase, un claustro de profesores–, donde se usarán artificios retóricos y persuasivos distin-tos, a excepción de dos técnicas que pueden utilizarse en cualquier caso.

106

La primera debería formar parte de la comunicación de cual-quier buen persuasor estratégico: todo enunciado debería comuni-carse o bien con un lenguaje lógico, concreto, por tanto con una li-nealidad expositiva y argumentativa propia, o bien con imágenes analógicas. Todo esto se traduce, en términos de neurociencias, en la utilización de los hemisferios derecho e izquierdo: la activación del izquierdo nos permite comunicar las informaciones de forma lineal, con referencias empíricas y con un lenguaje lógico, mientras que el derecho nos permite usar imágenes metafóricas o de la naturaleza, aforismos e incluso anécdotas de la vida diaria, relacionadas con las percepciones que no pasan por una codificación lógica, sino que son prerrogativa de la parte más antigua y visceral de nuestra mente.

Esta técnica permite captar al oyente tanto en su vertiente más lógica, como en la emotiva y analógica: lo que comunicamos llega-rá a los destinatarios con mucha más fuerza y resonará en su interior incluso después de habernos despedido.

También en este caso podemos ejercitarnos en describir las co-sas de manera concreta y de manera analógica; explicar y evocar sensaciones.

Cuando se habla en público, la adquisición de esta habilidad es más importante aún que en el diálogo, porque si queremos exponer con eficacia no es suficiente proponer argumentaciones válidas, sino que es preciso poner también énfasis, ya que de lo contrario resul-taremos pedantes y poco simpáticos al auditorio. Además, si propo-nemos un discurso demasiado articulado sin intercalar imágenes, es mucho más difícil mantener la atención de los oyentes, puesto que las imágenes requieren menos esfuerzo y menor activación para im-presionarnos y para que nos reconozcamos en ellas.

Del mismo modo, si queremos destacar algunos aspectos de nuestro discurso sobre otros, utilizaremos sólo el lenguaje lógico de la explicación para comunicar los conceptos menos importantes, y ambas modalidades para los aspectos que hay que destacar. Natu-ralmente, la expresión analógica deberá ser adecuada a la explica-ción lógica y a las personas a quienes nos dirigimos, ya que de no ser así corremos el riesgo de actuar como el que usa metáforas incom-prensibles que exigen una explicación para ser entendidas. Explicar

107

una metáfora significa privarla de su valor evocador, por tanto no sólo no obtenemos lo que deseamos, sino que en vez de persuadir a los otros les aburrimos.

A este respecto, vale la pena explicar una anécdota que parece un chiste y que, no obstante, es un hecho real que le ocurrió a uno de los principales estudiosos de la epistemología moderna, Heinz von Foerster (Von Foerster, Porksen, 2001; Von Foerster, Von Glasers-feld, 2001). Perteneciente a una familia vienesa muy rica, cuando era un muchacho iba a veranear a la montaña, y en uno de tantos vera-nos conoció al hijo del guarda de la propiedad familiar. El mucha-cho, que había crecido en un medio rural, no asistía a la escuela, de modo que Von Foerster se ofreció a enseñarle matemáticas. Empezó por la suma y la resta, conceptos que el alumno aprendió con facili-dad ya que, aunque son abstractos, en su experiencia ya tenían un si-gnificado: si a dos vacas le añadimos otras dos, las vacas serán cuatro.

2 + 2 = 4

El problema surgió cuando llegaron a la división. Von Foerster, una vez de regreso a la ciudad, escribió una carta al alumno en la que le explicaba la operación y le ponía unos ejercicios. Concretamente, escribió: «Si divides un número por dos, ese número pasará a ser la mitad del anterior». Y le puso el siguiente ejemplo: «Ocho dividido por dos da cuatro».

8 : 2 = 4

Al poco tiempo recibió una carta en la que su alumno escribía que en realidad ocho dividido por dos no da cuatro, sino tres. Estupefacto y tratando de averiguar cómo el muchacho había llegado a aquel resultado, Von Foerster comprendió que el número 3 es el resultado de haber dividido con una línea vertical el símbolo representativo del número, esto es el 8, con lo que obtenía dos 3. Según la lógica del cam-pesino, lo «dividido» no era una abstracción, sino el hecho de dividir

+ =

108

materialmente una cosa: en este caso el número, no como símbolo, sino como objeto concreto.

8 : 2 = 8 = 88

Este curioso ejemplo confirma lo que dijimos al principio: si no te-nemos en cuenta la perspectiva de nuestro interlocutor y utilizamos un lenguaje que no se adecua ni en el plano lógico ni en el analógi-co a sus características, la posibilidad de convencerlo será muy re-ducida. Así pues, con una persona que posea una cultura básica evitaremos las palabras demasiado refinadas, con personas cultas evi-taremos adoptar un lenguaje demasiado pobre; si la persona que tenemos delante es fantasiosa, utilizaremos un discurso salpicado de imágenes poéticas, cosa que no deberemos hacer si tenemos delante, por ejemplo, a un ingeniero.

La comunicación persuasiva en el diálogo y en la exposición en público

) Cada enunciado ha de ser comunicado o bien con un len-guaje lógico –típico de la explicación– o bien con el lengua-je analógico a través de imágenes, que evoca sensaciones.

) Para los conceptos menos importantes utilizamos sólo el len-guaje lógico de la explicación; para los más importantes, am-bas modalidades.

Las técnicas individuales

Entre las técnicas individuales, la de la ilusión de alternativas (Nar-done, 2003b; Nardone, Salvini, 2004) es un instrumento muy refi-nado que podemos utilizar cuando queramos hacer preguntas di-rectas, o bien cuando queramos inducir al que tenemos delante a hacer algo que no haría en respuesta a una petición directa.

Las preguntas con ilusión de alternativas forman parte de la técnica más amplia y compleja del diálogo estratégico. Éste nació

109

como evolución espontánea de la modalidad de realizar la primera sesión en el ámbito clínico, que pasó de ser un encuentro con fi-nalidad diagnóstica a un momento esencial de intervención tera- péutica.

Con objeto de otorgar mayor claridad a nuestra argumenta-ción, reproducimos a continuación un breve esquema de la estruc-tura del diálogo estratégico; para una mayor profundización remi-timos a la obra El diálogo estratégico (Nardone, Salvini, 2006).

Las técnicas del diálogo estratégicoPreguntas con ilusión de alternativasEn una secuencia en embudo de lo general a lo particular, las pre-guntas proponen como alternativa de respuesta parejas de reaccio-nes opuestas al problema. Las alternativas se refieren a posibles percepciones o a modalidades para combatir el problema del indi-viduo, o bien a las soluciones intentadas fracasadas, que en vez de resolver el problema lo alimentan, ofreciendo así una imagen ope-rativa de cómo cada uno construye lo que después padece.

Este proceso de descubrimiento inducido produce en el su-jeto un saltus perceptivo real, porque interrumpe su círculo vicio-so de percepciones y reacciones poniendo en evidencia su disfun-cionalidad. Esto representa una auténtica «experiencia emocional correctiva», sobre cuya base el individuo no puede hacer otra cosa que cambiar sus propios guiones mentales y comportamientos anteriores. Las indicaciones para la realización del cambio halla-rán el camino libre de cualquier resistencia.

Paráfrasis reestructurantesTras dos o tres preguntas, adoptando una posición one-down (la posición del que aparentemente se despoja del papel de experto, para que el interlocutor tenga la sensación de que es él quien di-rige la conversación y el proceso de cambio), se utilizan las res-puestas obtenidas para formular una definición del funciona-miento del problema que compruebe su correcta comprensión, sin proponer ninguna valoración o interpretación.

110

La petición de confirmación por parte del experto no es sólo una comprobación de que el diagnóstico es correcto, sino que es ya en sí misma una inducción al cambio, al crear un clima de colaboración y persuadir al paciente de la pertinencia de esa vi-sión. Una vez identificado el círculo vicioso patógeno, el indivi-duo descubre que sus intentos de solución no sólo no mejoran su situación, sino que la mantienen e incluso la empeoran. Este des-cubrimiento provocará un cambio inevitable en sus reacciones respecto a las situaciones problemáticas. Si, por el contrario, el paciente no expresa su acuerdo respecto a la paráfrasis, es que estamos desencaminados y hay que corregir el tiro.

Evocar sensacionesLos cambios son inducidos a través de las sensaciones que se pro-vocan; por tanto, es esencial recurrir al lenguaje evocador. La formulación ha de estar en sintonía con el estilo comunicativo y las características personales del sujeto, y ha de ser coherente con el estilo personal y relacional de quien lo utiliza. Además, ha de ser presentada en el momento más idóneo del diálogo y con la forma verbal y no verbal más eficaz.

Resumir para redefinirCon una especie de hiperparáfrasis que redefine el proceso de diálo-go estratégico llevado a cabo, se consolidan e incrementan los efectos anteriormente inducidos, haciéndolos confluir hacia el cambio.

Ese marco conclusivo se fijará en el paciente como la repre-sentación mnemónica de algo que está ya realizado, y no por realizar, anulando así las resistencias e incrementando las expec-tativas positivas, así como la sensación de control por parte del sujeto. Finalmente, la redundancia en el resumen produce efectos fuertemente sugestivos que potencian el efecto de la maniobra misma, puesto que al proceso terapéutico en curso se añade tam-bién un efecto hipnótico.

Se puede trabajar al mismo tiempo en cuatro niveles funda-mentales: percepción, emoción, comportamiento y cognición, me-diante una forma sutil y elaborada de directividad no directiva.

111

Prescribir como descubrimiento conjuntoCuanto se ha descubierto, acordado y redefinido en el diálogo se traduce en deberes que hay que realizar. La evolución armoniosa del diálogo estratégico en las prescripciones que hay que cumplir, hace que estas últimas sean no sólo aceptables, sino inevitables. El arte de la terapia, en la práctica, no consiste en hacer deseable el cambio, sino en hacer que resulte inevitable.

Se trata de un instrumento que puede ser utilizado –además de en el diálogo estratégico, en el que el primer objetivo es conseguir una percepción diferente de las cosas para producir un cambio sin pe-dirlo directamente, sino imponiéndolo–, también cuando quere-mos que el interlocutor haga lo que deseamos. Exactamente como hacía Alejandro Magno, que ganó casi todas sus batallas con un arma tal vez más poderosa, y con toda seguridad menos costosa, que las armas tradicionales. Lo que hacía era plantear al gobernante del territorio que se disponía a conquistar la pregunta que recordá-bamos antes: «¿Prefieres que destruya tus bienes, viole a las mujeres, mate a los niños, masacre a tus hombres, o seguir gobernando tu tierra, manteniéndote como regente en nombre de Alejandro?» (Ardrey, 1986).

El propio Milton Erickson, cuando intentaba hacer comer a su hijo, le preguntaba: «¿Quieres beber esta taza de leche ahora o pre-fieres beber dos dentro de un cuarto de hora?».

La ilusión de alternativas (Nardone, Mariotti, Milanese, Fio-renza, 2000; Nardone, Salvini, 2004; Nardone, 2005) consiste en ofrecer a nuestro interlocutor dos alternativas de respuesta, una de las cuales, con la imposición de un comportamiento, deberá ser mucho más costosa, inoportuna, dura y difícil que la otra, que es la que queremos que se realice. La técnica funciona muy bien pre-cisamente porque, desde un punto de vista histórico y cultural, estamos habituados, siguiendo una visión maniqueísta, a separar las cosas en contrarios: blanco/negro, verdadero/falso, dulce/amar-go. Si proponemos los dos marcos, construimos una especie de cua-drado lógico dentro del que sólo se contemplan estas dos posibili-

112

dades. La ilusión es doble: la de tener únicamente dos posibilidades y la de ser nosotros –que respondemos– los que elegimos, mientras que quien pregunta ya sabe de antemano qué alternativa elegire-mos. Se utiliza deliberadamente la lógica ordinaria aristotélica –verdadero, falso y tercio excluido (si queremos de manera contra-dictoria, considerando que hemos afirmado muchas veces que se adapta a muy pocas dinámicas)–, que en este caso representa un instrumento en el ámbito de una técnica específica, apta para per-suadir.

En el contexto escolar, esta técnica sin duda es muy útil y efi-caz: por esto resulta muy importante conocerla y practicarla a fin de dominarla, tanto con los muchachos como con los adultos, y su eficacia aumenta de manera directamente proporcional a la resisten-cia al cambio de quien tenemos delante, justo porque éste tiene la ilusión de que decide personalmente.

Retomando la teoría de los juegos (Von Neumann, Morgen-stern, 1944), existen dos tipos de juego: el de suma cero y el de suma distinta de cero. En el primer caso, hay un vencido y un vencedor, en el segundo vencen los dos. Cuando hay que resolver problemas en un contexto educativo, se interviene para lograr el bienestar de las personas implicadas; por lo tanto, si vencemos nosotros vencen tam-bién ellos; es un juego de suma distinta de cero en el que el arte de la persuasión tiene como finalidad lograr la victoria de ambos. Esto significa claramente manipular, pero la manipulación no es un con-cepto negativo en sí mismo, sino que en todo caso es el uso que de ella se hace el que le da este aspecto negativo.

En efecto, muchas veces se asocia la intervención estratégica con el concepto de manipulación, pero muy pocas veces se tiene en cuenta lo que muy bien ha expresado Giorgio Nardone, replicando en una conferencia a esta crítica con las siguientes palabras: «Si vas a un cirujano y te extirpa un cáncer, ¿te manipula o no te manipu-la? Tiene que hacerlo. Si me lanzo al agua para salvar a una persona que se está ahogando, ¿la manipulo o no la manipulo? Pues bien, ¿cuál es la diferencia si acude a mí una anoréxica de treinta kilos de peso que está en peligro de muerte? Tengo que extirparle el cáncer mental que la induce a seguir sin comer, y si utilizo una comunica-

113

ción manipuladora y lo consigo, ¿es ético o no es ético? Si libero a una persona de un trastorno obsesivo-compulsivo que le induce a lavarse repetidamente hasta gastarse las manos o el cuerpo, y para ello utilizo técnicas manipuladoras, ¿es ético o no es ético? Sin duda, lo es. No es el instrumento en sí lo que es ético, sino el uso que de él hago».

La última técnica, extraordinariamente útil cuando sabemos que tenemos que decir a la otra persona algo provocador, o que afec-tará de manera profunda a su sensibilidad, o que sabemos que le resultará difícil de aceptar, es la técnica de la anticipación (Nardone, Mariotti, Milanese, Fiorenza, 2000; Nardone, 2003b). Por ejemplo, diremos previamente: «Sé que lo que voy a decirte te molestará, pero tengo que decírtelo, porque de lo contrario no te ayudo». De igual modo, si sabemos que lo que vamos a decir provocará una reacción airada o especial, lo anticiparemos diciendo: «Voy a decirte esto, sabiendo que te va a provocar estas reacciones». Se trata de una téc-nica en apariencia banal, pero que previene reacciones no deseadas: en efecto, si el otro se enfadara después de habérselo anticipado, nos estaría dando la razón, cosa que en la mayoría de casos no querrá hacer; por lo tanto no se enfadará.

En resumen, hemos presentado las siguientes técnicas, que constituyen el bagaje mínimo pero esencial para influir en el inter-locutor y que puede ser adquirido por todo el mundo a través de la aplicación y el ejercicio:

Las técnicas de la comunicación persuasiva

) anticipación: anticipar las reacciones del otro a fin de anular-las o reducirlas.

) ilusión de alternativas: diálogo estratégico o instrumento de imposición de comportamientos.

) reestructuración: presentar varias perspectivas en vez de in-tentar corregir al otro, evitando así contradecir su postura, pero haciendo que ésta cambie desde dentro.

114

) lenguaje digital/lenguaje analógico: utilizar la doble vía del hemisferio izquierdo, encargado de la comprensión a través de la explicación, y del hemisferio derecho, relacionado con las sensaciones/emociones.

) adoptar la perspectiva del otro y resumirla hasta considerarla razonable, evitando fórmulas negativas y descalificaciones.

Comunicación persuasiva y resistencia al cambio

En el Centro de Terapia estratégica de Arezzo, se han identificado tipologías específicas de resistencia al cambio, que contienen las mo-dalidades mediante las que las personas se oponen al cambio de sus perspectivas, opiniones o acciones. Partiendo del concepto de ho-meostasis, se han identificado cuatro tipologías, en una clasifica-ción útil porque permite elegir las técnicas comunicativas que hay que utilizar para tratar de superar la resistencia (Nardone, Mariotti, Milanese, Fiorenza, 2000).

1. Colaborador

Es la persona que adopta una actitud aparentemente colaboradora, con la que se puede entablar un diálogo razonable. Sin embargo, no hay que olvidar que cualquier persona, incluso la que más sufre o es consciente de la disfuncionalidad de ciertos comportamientos, se resiste al cambio, por consiguiente se corre el riesgo de que al final de nuestra agradable conversación cada uno mantenga su propia opinión.

En este caso, podrá ser útil utilizar los mismos argumentos que el otro, adoptar un lenguaje lógico junto con el analógico, evitar contradecir sus posturas y recurrir a fórmulas negativas, usar la téc-nica de la anticipación así como la de la ilusión de alternativas y la reestructuración.

El individuo colaborador, por lo general, acepta de buen grado contemplar las cosas desde puntos de vista diferentes, de modo que

115

la técnica de la reestructuración podría ser la primera utilizada. Hay que evitar las explicaciones sobre cómo deberían funcionar las cosas y las sugerencias directas para obtener el cambio, porque muy pro-bablemente provocaríamos resistencia.

Imaginemos a la madre de una niña con un trastorno obsesivo-compulsivo (Nardone, 1993; Nardone, 2000; Nardone 2008; Nar-done, Balbi, 2008), desesperada por las continuas demandas de se-guridad acerca del miedo a la suciedad. Por lo general, en estos casos nos encontramos frente a una persona que dice que no puede más, y que estaría dispuesta a hacer cualquier cosa con tal de resolver el problema: en primer lugar, porque sufre viendo que su propia hija está mal, pero también porque el ambiente en casa es tan tenso que hace insoportable la situación. Si no pensáramos que incluso el que se muestra colaborador se resiste inevitablemente al cambio, se le podría decir con ingenuidad a la madre que la manera de lograr que su hija deje de pedir seguridad es evitar darle esta seguridad, cosa que la mujer no podría aceptar, y mucho menos hacer. En de-finitiva, un fracaso anunciado. En estos casos, por el contrario, sa-biendo que la mujer opondrá resistencia, se le anticipará lo que se le va a pedir más o menos en estos términos: «Comprendemos la difi-cultad de la situación en la que se encuentra y cuántos esfuerzos y sacrificios ha tenido que hacer hasta ahora para ayudar a su hija. Todavía le diremos más: tendremos que utilizarla como recurso, por tanto ya le anticipamos que necesitaremos su colaboración para ayu-dar a su hija y que tenemos que pedirle algo que probablemente será muy difícil de realizar, pero tenemos que hacerlo, porque si no co-rremos el riesgo de que la situación en vez de mejorar empeore». De este modo, entramos en la misma lógica de sacrificio que la mujer y le anticipamos las dificultades de la tarea que tiene que llevar a cabo, de modo que crea que tendrá que hacer algo más costoso aún que lo que se le va a pedir, y para lo que creerá que no está preparada. Seguiremos diciendo: «Usted nos ha explicado que su hija tiene mie-do de contaminarse con la suciedad y que le pide sin cesar seguri-dades a este respecto. Lo que queremos saber es si cada vez que su hija le hace una pregunta, y obviamente obtiene de su parte una respuesta tranquilizadora, la niña se queda más tranquila, o bien la

116

tranquilidad sólo dura un momento, y enseguida le hace otra pre-gunta, y otra y otra». La mujer responderá que al principio parece que se tranquiliza, aunque no siempre, pero que luego vuelve a la carga, hasta hacerse insoportable. Por consiguiente, la pregunta si-guiente será: «Si al intentar tranquilizar a su hija usted responde a sus preguntas y la niña no se queda tranquila, sino que sigue insis-tiendo, ¿cree usted que dar respuesta a sus preguntas es una manera de calmarla o de alimentar su necesidad de preguntar?». Casi con toda seguridad, la mujer dirá que al responderle alimenta el proble-ma, pero que no puede hacer otra cosa. Alguna vez ha intentado no hacer caso a esas extrañas preguntas, pero la niña se pone a llorar y a gritar con todas sus fuerzas, y entonces no le queda más remedio que darle una respuesta. Al llegar a este punto, le diremos: «Tiene usted toda la razón, y nunca le pediremos que evite contestar, por-que la situación explotaría; sería difícil para cualquiera seguir esta indicación, además de insensato. Otra pregunta. Nos ha dicho que su hija le pide que la tranquilice acerca de cosas que no existen, por ejemplo, cuando por la calle roza a una persona anciana, o cuando se sienta en una silla que ha utilizado un extraño; cosas, en defini-tiva, que a cualquier otra persona no le importaría hacer. De modo que podríamos decir, y corríjame si me equivoco, que las pregun- tas que le plantea su hija carecen de sentido». La mujer, sin duda, asentirá y la réplica será: «Bien, si las preguntas insensatas de su hija reciben una respuesta sensata, o sea, la seguridad de su parte, ¿cree usted que su hija cada vez que recibe una respuesta sensata a su pre-gunta insensata piensa que la pregunta que le hace tiene sentido o no?». La madre podría responder que no lo había pensado, pero que en efecto es como si la respuesta diese sentido a la pregunta. Al lle-gar a este punto, se ha logrado un gran descubrimiento, que permi-tirá plantear la prescripción que hay que realizar: «Perfecto. Como ha dicho muy bien, la respuesta que usted proporciona a su hija da sentido a la pregunta. También hemos dicho que no sería funcional dejar de responder a las cuestiones porque ni usted ni nadie sería capaz de hacerlo; pero podemos pedirle que cada vez que su hija le pregunte le dé una respuesta que nosotros llamamos standard, esto es: “¿Tú qué crees?”. De este modo, gradualmente, pero mucho más

117

deprisa de lo que pueda creer, su hija dejará de pedir seguridades porque el ritual, al no obtener respuesta, dejará de tener su función en apariencia tranquilizadora, aunque en realidad es una prisión en la que está encerrada su hija y que en este momento la tiene prisio-nera también a usted».

Con un enfoque de este tipo, se pone a la persona en situación de no poder ofrecer resistencia, justo porque los acuerdos progresivos se han construido a través de sus respuestas, y éstas son el fruto de pre-guntas orientadas, que la han llevado a acordar y aceptar nuestra prescripción como consecuencia natural del coloquio.

2. Quisiera colaborar, pero no puede

La persona querría colaborar pero no es capaz de hacerlo, expresión máxima de la ambivalencia.

En este caso, la resistencia no se expresa a nivel racional/lógico, sino en la vertiente más arcaica de las emociones y las sensaciones. Nos referimos, por poner un ejemplo, a personas que tienen blo-queos emocionales, en los que las sensaciones dominantes son el miedo y el dolor.

En este tipo de situaciones, se puede actuar creando un miedo mayor que el miedo actual, o sea, mencionando en la conversación que, si se mantiene la actual modalidad de reacción frente a deter-minados acontecimientos, la condición de la persona empeorará y será más espantosa aún que la que en el momento actual produce el bloqueo. Esto respetando siempre las perspectivas de la persona y evitando cualquier coacción, aumentando los puntos de vista a través de la reestructuración y poniéndose en la perspectiva del otro hasta declarar, usando la técnica de la anticipación, que seguramen-te cambiar será espantoso y fastidioso desde un punto de vista emo-cional, pero «… si sabes que de seguir así las cosas empeorarán y que si cambias pueden mejorar, ¿qué es mejor para ti?». Se elige el cam-bio como consecuencia de toda la argumentación anterior; ubi maior minor cessat.

Esta técnica también se puede utilizar cuando hay que enfren-tarse con las emociones, esto es, cuando quiero modificar la sensa-

118

ción que hace resistir; ya lo hemos visto al hablar de la manipu- lación en relación con la técnica de la ilusión de alternativas. Des-viando la atención sobre el cirujano, sobre la acción de salvamento o proponiendo la imagen de la anorexia como un cáncer mental o del trastorno obsesivo-compulsivo como algo que consume, hemos creado una emoción mayor que la emoción que hace considerar la manipulación como algo negativo en sí mismo.

Un ejemplo procedente de la clínica pero actualmente cada vez más cercano a la realidad escolar se refiere a un chico que, de repen-te, se encuentra mal en la clase; dice que el corazón le late muy rá-pido, que tiene muchas náuseas, suda como nunca y siente que se desmaya. La profesora, preocupada, llama a la madre y le pide que vaya a la escuela a recoger a su hijo. Desde aquel día, el chico, que se había llevado un susto de muerte por lo ocurrido, decide no ir a la escuela durante un tiempo, a fin de tranquilizarse. Al principio, las cosas van bien, hasta que de nuevo se encuentra mal, pero esta vez en un supermercado acompañado de su madre, que se asusta y lo lleva a urgencias. Allí le dicen que se trata de ataques de pánico y el médico de turno remite al chico al CTS, unas tres semanas des-pués del segundo episodio. Indagando sobre la situación, nos ente-ramos de que, además de no ir ya a la escuela, ha empezado a evitar los lugares muy concurridos como supermercados, colas, metro, autobús, discoteca, pub, por miedo a perder de nuevo el control de su cuerpo, desmayarse y montar un número. Su madre, además de ser extremadamente protectora, le acompaña a los lugares a los que teme ir solo, le pregunta sin parar cómo se encuentra, cómo está, si todo va bien y trata de tranquilizarle diciéndole que ya pasará.

El primer objetivo en estos casos consiste en desmontar las so-luciones intentadas disfuncionales adoptadas para enfrentarse con el miedo, en concreto la evitación, el intento de desahogarse hablan-do y la petición de ayuda. Cada una de estas soluciones intentadas es claramente razonable para el individuo que tiene miedo, y para el que tiene a su lado; por tanto, si le explicáramos cómo están real-mente las cosas diciéndole que para resolver el problema ha de en-frentarse, y además él solo, a las situaciones que teme y dejar de hablar, seríamos afortunados si la persona nos hiciera caso. Y aunque

119

esto ocurriera, tendríamos delante a una persona que no se siente en absoluto comprendida y que, emocionalmente, respondería que no es capaz de comportarse de otro modo o que si hubiese sido capaz de hacer todo esto por sí sola no habría pedido ayuda. Frente a si-tuaciones de este tipo, utilizando el diálogo estratégico con pregun-tas con ilusión de alternativas, empezamos a penetrar en la lógica del sujeto hasta llegar a invertir su percepción de la situación.

En concreto, para cada una de las soluciones intentadas citadas se han construido preguntas ad hoc, con las correspondientes imá-genes evocadoras que en el caso de la evitación serán: «Cuando has evitado una situación, en aquel momento te sientes a salvo, pero luego, al encontrarte con otro obstáculo, ¿te sientes más capaz o menos capaz?». Y luego: «Evitación tras evitación, cada vez te con-firmas más a ti mismo que no eres capaz. Un escritor célebre, Pessoa (1988), escribía: “Llevo conmigo todas las heridas de las batallas evi-tadas”, y las heridas de las batallas evitadas, añadimos nosotros, no se curan nunca». En otras palabras, lo que antes salvaba se convier-te en lo que hace sentir incapaz.

A este respecto, al hablar del problema se dirá: «Una vez que has hablado del problema, pasado el primer momento de desahogo, ¿desaparece el miedo o sigue presente como antes o más que antes?». «Mira, cada vez que hablas de tu problema, es como si pusieras un fertilizante especial en una planta. Ésta crece, crece y crece desme-suradamente hasta ahogarte.» Del hablar que desahoga, al hablar que ahoga.

Por último, en relación con la petición de ayuda, es muy eficaz la reestructuración que se dirige tanto a la persona que tiene miedo, como a la persona que trata de ayudarla: «Es extraño, pero cada vez que pides ayuda y la obtienes es como si recibieses a cambio dos men-sajes: el primero es claro, evidente, o sea: “Te ayudo porque te quie-ro”. El segundo mensaje, que es más velado, oculto, pero al mismo tiempo engañoso es: “Te ayudo porque tú solo no lo conseguirías, porque estás enfermo”. Desgraciadamente, es este segundo mensaje, no el primero, el que al ser reiterado incrementa cada vez más la sen-sación de que solo no lo conseguirás, de que estás enfermo; cada vez que pidas ayuda tu sensación de incapacidad aumentará más, hasta

120

que la presencia del que te ayuda no sea ya suficiente para tranquili-zarte. Sabemos que en este momento no estás en condiciones de evitar pedir ayuda, del mismo modo que tus padres no son capaces de abstenerse de dártela, de manera que no te lo pedimos; pero que-remos que penséis, que pienses que cada vez que pides y recibes ayu-da por miedo, tu sentido de capacidad personal disminuye de forma progresiva. Sabemos que no estás en condiciones, por eso no te pe-dimos que no pidas ayuda, sino que te pedimos que pienses en ello». En otras palabras, de la ayuda que protege, a la ayuda que aprisiona.

De este modo, se consigue el objetivo de bloquear las soluciones intentadas disfuncionales, oponiendo un miedo mayor al miedo actual, evitando explicar pero persuadiendo, con el fin de hacer que las cosas se perciban de manera diferente (Nardone, 1993; Nardo- ne, 2000; Nardone 2008; Nardone, Balbi, 2008).

3. Opositor o no colaborador

La persona boicotea continuamente lo que se le propone, contesta, se sitúa frente a nosotros de manera simétrica.

En este caso, la estrategia comunicativa que hay que utilizar se basa en el uso de la paradoja, puesto que al que manifiesta hostili-dad hay que situarlo en una postura imposible de mantener: «Te agradezco tu reacción porque me ayuda a comprender mejor lo que he de hacer, de modo que insiste por favor, aumenta tu resistencia porque esto me ayudará a tomar mis decisiones con mayor facilidad. No te refrenes. Te ruego que te opongas, que sigas boicoteando».

Este tipo de comunicación paradójica, que en términos evoca-dores llamamos mentir diciendo la verdad, pone al otro en una si-tuación en que, si sigue boicoteando, nos estará siguiendo precisa-mente porque se lo hemos pedido, de modo que dejará de oponer resistencia, mientras que si sigue oponiéndose a nuestras imposicio-nes dejará de boicotearnos y nos seguirá. En ambos casos, obtene-mos lo que queríamos; cualquier reacción suya será beneficiosa para nosotros.

También pertenecen a esta categoría las personas que cambian continuamente de tema durante la conversación, desviando la aten-

121

ción del problema real. En estos casos, la técnica fundamental con-siste en secundar su intento de crear confusión, y cada vez que des-vían la atención hay que decirles –utilizando siempre la lógica paradójica–: «Se trata de un tema muy importante, debemos estu-diarlo a fondo», induciéndoles a analizar lo que han dicho. Si cam-bian nuevamente de tema, se insiste: «Perfecto, también éste es im-portante y lo había subestimado. Hablemos de él». El resultado será el mismo que describimos a propósito de la prescripción de la resis-tencia: en general, si le proponemos a nuestro contestatario tratar a fondo cualquier tema, llegará un momento en que empezará a limitarse.

4. Incapaz de colaborar ni de oponerse

La persona está como metida en la jaula de un delirio personal, si-gue su propio marco y es incapaz de contemplar otras posibilidades. En realidad, desde un punto de vista clínico el delirio es un viaje fantástico construido por una mente que rechaza adaptarse a la rea-lidad, dentro de la cual la persona es impermeable a cualquier es-tímulo.

Entre el esquizofrénico con un delirio estructurado y el direc-tor que cree tener razón y ser indiscutible, en cierto modo no hay diferencia; las creencias de este tipo están muy difundidas entre las personas que cargan con grandes responsabilidades de gestión, y a menudo tienen consecuencias más o menos desastrosas. La diferen-cia sustancial respecto al delirio del esquizofrénico es que, mientras éste se configura como una respuesta desadaptativa a una realidad que no logra controlar, la rigidez del manager se basa en soluciones intentadas que han funcionado pero que, al ser repetidas o genera-lizadas, resultan inflexibles y se vuelven patógenas.

En situaciones de este tipo, no podemos aplicar las estrategias antes descritas, sino que deberemos ser capaces de entrar en la trama narrativa de la persona, evitando enfrentarnos a ella y haciéndola evolucionar. Es como si tuviéramos que terminar una novela que hemos dejado a medias: deberemos desarrollar la trama, pero al mismo tiempo respetar la estructura narrativa. Es la técnica más

122

difícil de aplicar, porque exige poseer la suavidad, adaptabilidad y flexibilidad suficientes para coger todo lo narrado hasta ese momen-to y, respetando la estructura, las características y las argumentacio-nes, hacerlo evolucionar, cambiando la dirección desde dentro. No podemos añadir, porque estas personas necesitan más que otras sa-ber que son ellas las que han elegido, que son ellas las que dirigen.

Así como es muy probable que el director pertenezca a la cuar-ta tipología de resistencia, por lo general los profesores se incluyen en la segunda o tercera, y los padres en la primera o en la segunda.

Saber esto nos permite, de entrada, seleccionar las técnicas co-municativas más adecuadas para tratar de superar la resistencia al cambio y llevar a la persona exactamente adonde queremos que vaya.

«Un discurso claro y perfecto está determinado por cuatro co-sas: por lo que hay que decir, por cuánto hay que decir, por las per-sonas a quienes hay que dirigirse y por el momento en que hay que decirlo. Lo que hay que decir debe parecer útil a quien escucha; “cuánto” hay que decir debe ser ni más ni menos que lo suficiente para hacerse entender; respecto a las personas a quienes nos dirigi-mos, hay que tenerlo muy en cuenta; en cuanto al tiempo, hay que hablar en el momento oportuno, ni antes ni después. De no ser así, no hablaremos bien y estaremos abocados al fracaso» (Platón).

123

4. El lenguaje no verbal

El lenguaje no verbal representa un aspecto de la comunicación fre-cuentemente pasado por alto, porque no es fácil de clasificar y pue-de adoptar significados distintos según las características cultura- les de quien lo utiliza. No obstante, es muy importante que un líder, o un manager, o un problem solver, presten mucha atención al modo como utilizan su propio cuerpo, puesto que se trata de un tipo de co-municación mucho más poderosa de lo que podamos imaginar.

A pesar de las diferencias culturales, se pueden distinguir fac-tores universales que permiten esbozar los principales aspectos de la comunicación no verbal de una manera bastante precisa y extensible a todos los individuos.

El efecto primera impresión

Fenómeno conocido por todos por experiencia directa, el efecto pri-mera impresión (Nardone, Mariotti, Milanese, Fiorenza, 2005) in-dica que cada uno de nosotros, sin darnos cuenta, elaboramos jui-cios implícitos sobre el interlocutor en los primeros treinta segundos de interacción o, a lo sumo, en el primer minuto. El primer contac-to no se produce a través de las palabras, sino con la mirada, las sonrisas, los pestañeos, el acercamiento o el alejamiento que pueden indicar, por ejemplo, si somos acogedores u hostiles, fríos o cálidos, bien dispuestos hacia el otro o cerrados y prontos para defendernos. La comunicación verbal llega después de este primer contacto.

Estudios y experimentos repetidos en contextos culturales di-ferentes, por consiguiente fiables desde un punto de vista científico, muestran que si la impresión que damos de nosotros es positiva des-

124

de el comienzo es muy probable que convenzamos a nuestro inter-locutor de la validez de nuestras argumentaciones. Por el contrario, si la impresión es desagradable, o amedrentadora, o genera rabia y dolor, el otro empezará a desmontar sistemáticamente nuestros ar-gumentos, aun en el caso de que acepte que son razonables.

La primera impresión nos la proporcionan más los sentidos que el conocimiento; una simple mirada tiene la capacidad peculiar de crear, literalmente, de la nada realidades que producen efectos con-cretos.

Un ejemplo obtenido de la clínica se refiere a la estrategia uti-lizada para la curación de un trastorno no sólo invalidante para la persona que lo sufre, sino que también crea grandes problemas a quienes la rodean: la paranoia con manía persecutoria (Nardone, Bal-bi, 2009). La característica fundamental de este trastorno es la cer-teza de que los demás están siempre juzgando, o rechazando, o in-cluso organizando tramas contra la persona. Por lo general, ésta se cierra a las relaciones, evita el contacto por miedo a enfrentarse o bien, en el extremo opuesto, se vuelve tan reactiva que se comporta de forma agresiva e impulsiva frente a quienes cree que son sus per-seguidores. El resultado es que éstos reaccionan a tales ofensas o a la defensa, que en realidad es igualmente agresiva, confirmando así las sensaciones/certezas del paranoico. Cuando nos encontramos frente a una persona de este tipo, que representa realmente la forma patológica de una tendencia muy frecuente entre quienes ocupan car-gos directivos, se le dice: «Bien, creo que es razonable pensar que las personas están en contra suya. Pero quisiera que en las dos semanas próximas me hiciera una relación precisa y rigurosa de cuáles son los signos del rostro, las expresiones y los comportamientos que indican que las otras personas le están juzgando, o que están tramando algo en contra suya o, lo que es peor, le están rechazando. Al menos una vez al día, debe salir de casa con el objetivo de captar estas señales y tomar nota». Curiosamente, por lo general la persona que realiza esta tarea afirma que –cosa extraña– no ha encontrado señales de rechazo, sino que alguien ha sido incluso amable y cariñoso.

¿Qué ha ocurrido? El paranoico con manías persecutorias en la interacción con los demás adopta una actitud no verbal que crea lite-

125

ralmente el efecto que después padece. Convencido de antemano de que los demás la tienen tomada con él, les mira de forma agresiva o defensiva, con lo que genera de rebote los mismos efectos, o bien evi-ta el contacto creando en el otro la sensación de ser rechazado. Las otras personas adoptarán con él la misma postura y confirmarán su convicción de ser observado, juzgado y rechazado. Cuando se le pide que estudie los signos de rechazo claro en el rostro de los demás, se le está pidiendo indirectamente, esto es, utilizando la estratagema de surcar el mar a espaldas del cielo (Nardone, 2004; Nardone, Bal- bi, 2009), que les mire a la cara para buscar confirmaciones de su pro-pia creencia. Entonces mirará a las otras personas no para defenderse, sino con la intención de buscar los indicios de rechazo y, al hacerlo, cambiará su propia actitud. Sabemos, además, que a todos nos gusta que nos miren, porque entre otras cosas es difícil creer que el otro nos mire creyendo ser rechazado y, en cambio, es más probable que ese interés sea un signo de aprecio. De modo que el objeto de la atención, al ser observado insistentemente, sonreirá o se ruborizará, compor-tamientos que remiten a nuestro paranoico un feed-back positivo.

Este efecto que hemos descrito, o sea, buscar una cosa y encontrar otra sin querer, se define como efecto serendipity, término acuñado por Horace Walpole en 1754 para indicar, precisamente, el don o la fortu-na de descubrir cosas que no se están buscando, modalidad con la que se han hecho grandes descubrimientos. La persona construye lo que luego sufrirá, en este caso ya no una interacción negativa y para-noica, sino una búsqueda constructiva y agradable del contacto. Así es como una actitud distinta en un plano no verbal es capaz de cambiar drásticamente la percepción de una realidad y, por consiguiente, las reacciones, las sensaciones y hasta las interpretaciones posteriores.

Lo mismo puede ocurrir en un ámbito no patológico, en situa-ciones en las que podemos encontrarnos todos nosotros. Imaginemos que entramos en una habitación llena de colegas y que pensamos que por algún motivo la tienen tomada con nosotros o que no nos gus-tan especialmente y que, en consecuencia, nos rechazarán. ¿Qué actitud adoptaremos? Nos pondremos a la defensiva, rígidos, evita-remos el contacto con las miradas de los presentes o posibles mira-das amistosas, y evitaremos asimismo sonreír y abrirnos, manifes-

126

tarnos. Lo más probable es que los colegas piensen que somos antipáticos y que nos correspondan con la misma actitud; algunos harán una mueca con la boca, otros se pondrán a la defensiva y otros, por último, nos mirarán con desconfianza.

El lenguaje no verbal es definitivamente el canal comunicativo más poderoso para transmitir las propias emociones, que no tienen nada que ver con la conciencia, pero que provocan reacciones inme-diatas e instintivas, con independiencia de la voluntad o de la razón. Del mismo modo que la liebre reconoce de lejos las alas de un ave rapaz, el ciervo o el cervatillo al lobo y la gacela al león, nosotros, guiados por nuestro cerebro arcaico o paleoencéfalo, percibimos de inmediato la hostilidad, el peligro, el dolor. En otras palabras, so-mos capaces de notar anticipadamente, es decir, antes incluso de establecer una interacción más cercana, si la persona en cuestión nos da miedo o si despierta en nosotros sensaciones agradables, si nos hará daño porque es peligrosa o si provocará en nosotros una reac-ción de rabia.

Por consiguiente, adquirir la capacidad de reconocer y modular el propio comportamiento no verbal es fundamental para un diri-gente/problem solver, porque permite jugarse los primeros treinta segundos de interacción de tal modo que se favorezca el contacto con las personas, ya sean los otros responsables escolares, el cuerpo docente o los padres de los muchachos.

Existen técnicas específicas, para los contextos de interacción de grupo o de dos personas, que permiten crear en el interlocutor el deseo de establecer el contacto, o esa sensación de ligero some-timiento que le lleva a seguir las indicaciones que proponemos.

Antes de introducirnos de lleno en la estrategia, es obligado precisar que para examinar el lenguaje no verbal y seleccionar ins-trumentos operativos eficaces desde el punto de vista de la interven-ción es necesario contemplar el proceso comunicativo como algo dinámico. En efecto, cuando hablamos con alguien, utilizamos al mismo tiempo el tono de voz, la mirada, el movimiento de las manos y de la cabeza, la postura y la mímica facial. Además, modu-lamos la voz según la gravedad que queramos otorgar a un enuncia-do, usamos las pausas para enmarcar lo que deseamos destacar, ace-

127

leramos el ritmo cuando un concepto no es demasiado importante o lo disminuimos cuando nos parece oportuno subrayarlo. Si con-siderásemos individualmente cada acto comunicativo, no obten-dríamos el mismo efecto, del mismo modo que sería simplificador pensar que el conjunto equivale a la suma de las partes. Desde un punto de vista sistémico, el conjunto es más que la suma de las par-tes y requiere ser observado en su dinámica holística, por tanto, en su contexto.

Los principales factores de la comunicación no verbal: un encuentro entre dos

La investigación ha permitido identificar los principales factores de la comunicación no verbal, que empezaremos a describir anali-zando la interacción entre dos personas.

En primer lugar, al acercarnos al otro percibimos su forma, su Gestalt en movimiento hacia nosotros, por tanto, la manera misma de acercarse nos indica qué postura deberemos adoptar frente a él: si podemos relajarnos, si hemos de prepararnos para el choque, o bien huir.

Examinemos algunas situaciones: si el otro avanza a un ritmo rápido, pisando fuerte y acelerado, tenderemos a defendernos o a escapar, mientras que si la marcha es suave y el paso armonioso re-cibiremos la sensación agradable de buena disposición frente a no-sotros y creeremos que podemos estar tranquilos. Si una persona a la que vemos por primera vez se nos acerca exhibiendo una sonrisa forzada –enseñando toda la dentadura–, tendremos la sensación de que este sonriente desconocido es falso, mentiroso.

De modo que, al acercarnos al otro, deberemos ser lo más sua-ves posible, evitando rigideces, movernos de una forma armónica y con el baricentro centrado en la pelvis. Deberemos evitar ser exce-sivamente categóricos, por lo tanto actuar de manera decidida, mi-rando al otro a los ojos y manteniendo un contacto ocular constante.

El primer contacto, después de la aproximación, consistirá en mirar la cara y los ojos de la otra persona durante un instante, y

128

luego volver a mirar el rostro en su conjunto, trazando una especie de círculo hasta llegar de nuevo a los ojos. Una vez hecho esto, po-dremos esbozar una sonrisa que indique acogida y suscite sensacio-nes agradables. El otro, muy probablemente, al llegar a este punto hará lo mismo, y como resultado se establecerá desde la primera mirada una experiencia de contacto agradable. Si se produce todo lo que hemos dicho habremos creado un predictivo positivo que nos permitirá pasar al step siguiente, mientras que en caso contrario tendremos que hacer algo para captar de forma positiva la atención de nuestro interlocutor.

Cuando se inicia una conversación sería oportuno evitar el fa-moso apretón de manos que, si es flojo, nos hará parecer demasiado sumisos e indecisos y, si es demasiado fuerte, intimidará al otro. En otras palabras, no existe un apretón de manos sugerente.

En la clínica se afirma que una sesión comienza en el momento en que nos sentamos y termina cuando nos levantamos; lo mismo ocurre cuando hablamos con los padres de un muchacho o con co-legas. El acto de sentarse no es tan inocente como podría creerse. Por ejemplo, vamos a iniciar una conversación con una persona que de entrada nos resulta agradable, pero que luego se sienta de una forma excesivamente relajada. Tendremos la sensación de que no se nos escucha. Otras veces puede ocurrir que nos encontremos con individuos que, en cuanto se sientan, apoyan con decisión los codos sobre la mesa juntando las manos, como diciendo: «¿Y ahora de qué hablamos?»; nuestra reacción será de inmediato defensiva, porque percibimos al otro como excesivamente invasor y agresivo.

Si queremos evitar los dos excesos descritos, la mejor postura que debemos adoptar será la que indique que estamos atentos a los argumentos del otro y receptivos. Los hombros rectos, la cabeza y la mirada dirigidas hacia delante, las manos y los brazos apoyados relajadamente en la mesa. Entonces empezaremos planteando una primera pregunta, esbozando una sonrisa en el caso de que se trate de una situación confidencial y evitando hacerlo en un ámbito pro-fesional más formal. Mientras escuchamos, nuestra atención deberá ser fluctuante, en el sentido de que no es necesario mantener fijo el contacto ocular, sino que miraremos a los ojos, luego al resto del

129

cuerpo, y volveremos a mirar a los ojos cuando el interlocutor esté hablando.

En cambio, cuando los que hablamos somos nosotros, mirare-mos al otro a los ojos y mantendremos el contacto ocular durante todo el discurso, para adoptar de nuevo una atención fluctuante cuando escuchemos lo que tiene que decirnos; todo esto tocándonos la cara o pasando los dedos por el cabello o acariciándonos la nariz con la mano. Los gestos de autotocamiento indican que mientras escuchamos estamos meditando y subrayando la importancia de lo que escuchamos. Si están bien armonizados, gazing, atención fluc-tuante y gestos de autotocamiento componen una danza que provo-ca de inmediato en el interlocutor una sensación de relajamiento que le predispone a ser sugestionado: es la llamada hipnosis sin trance (Watzlawick, 1986, 2007).

Otro aspecto que hay que tener en cuenta en el momento en que queremos persuadir a alguien se relaciona con lo paraverbal, o sea, el tono de la voz, el ritmo del discurso, las pausas.

Al comienzo de una conversación, utilizaremos el mismo ritmo que la persona que tenemos delante y al menos algunas de sus pala-bras, imitando su lenguaje, cosa que indica que estamos en sinto- nía con ella. De este modo, se sentirá, por un lado, más acogido aún, comprendido y aceptado y, por otro, creamos en él el agradable autoengaño de ser el que dirige la conversación. Esto hace que se exponga, disminuyendo sus resistencias.

También es fundamental el uso de las pausas: si queremos que nuestro mensaje resuene en la mente de alguien, será muy eficaz hacer una pausa de cinco segundos antes y después del enunciado, creando así el pathos. El ritmo de lo que diremos antes y después deberá ser más acelerado, mientras que la frase seleccionada se pronunciará de forma marcada y con un tono más grave, o más suave si queremos ser más seductores. En cualquier caso, deberá haber una clara diferencia en el ritmo, en el timbre y en el tono de voz entre las distintas partes del discurso. El conjunto sonará como una música, en la que la proxémica completará la totalidad, armonizando con lo que digamos y con las intenciones de lo que comunicamos.

130

Por ejemplo, si mientras comunicamos alguna cosa de forma sugestiva mantenemos la cabeza y las manos firmes, estamos desta-cando esta parte concreta del discurso. En cambio, si mientras ha-blamos utilizamos las manos, su movimiento deberá acompañar al discurso, como haría un director de orquesta, acelerando o ralenti-zando según el ritmo de la música.

Podemos constatar nuestra eficacia no sólo cuando veamos que si nosotros nos relajamos el otro hace lo mismo, sino, por ejemplo, cuando aumenta o disminuye el ritmo del discurso o empieza a uti-lizar palabras distintas, siguiéndonos a nosotros.

Para saber definitivamente si hemos obtenido los efectos desea-dos y evitar ser nosotros los engañados, podemos suspirar hondo apoyándonos en el respaldo del asiento, y, por tanto, relajándo- nos anticipadamente. Si el otro hace lo mismo, significa que lo he-mos hecho bien, que hemos logrado nuestro propósito y hemos abierto el camino para nuestra argumentación. En otras palabras, hemos utilizado la estratagema de partir después para llegar antes (Nardone, 2004; Nardone, Balbi, 2009).

El contenido de los cinco primeros minutos de conversación no ha de ser fundamental, sino que su objetivo es preparar el terreno para lo que diremos después, es decir, crear la atmósfera más favo-rable a una situación de contacto. Además, nadie se resiste al cambio sugestivo no verbal, porque se trata de una experiencia muy agrada-ble, parecida a la del cortejo; la persuasión coincide con la seduc-ción.

Cuando nos disponemos, por último, a acabar la conversación, si queremos decir algo que quede grabado en la otra persona, el úl-timo enunciado deberá ser nuestro, y si el otro tuviese que tomar la palabra deberemos repetir lo que hemos dicho, como hacemos en la clínica cuando damos las prescripciones que hay que realizar en-tre una y otra sesión. El contacto ocular deberá mantenerse todo el tiempo y deberemos tener el cuerpo erguido y tendido hacia de-lante, creando el mismo efecto que producen los faros de un coche sobre un gato. Si no observamos en nuestro interlocutor los indica-dores de una ligera alteración del estado de conciencia, esto es, la postura firme, los párpados cerrándose a mayor velocidad de lo

131

habitual, la pupila dilatada, seguiremos repitiendo hasta crearlos, de lo contrario nuestra prescripción no ejercerá su efecto.

A este respecto, hace veinte años en el CTS de Arezzo, duran-te un experimento sobre el comportamiento no verbal, se exami-naron unos veinte casos de pacientes con trastornos fóbico-obsesi-vos, ataques de pánico y trastornos obsesivo-compulsivos para los que están previstas, según el protocolo, prescripciones standard que hay que imponer respetando un código lingüístico preciso. La úni-ca variable que se modificaba era la no verbal, con el objetivo de valorar hasta qué punto podía influir en el efecto de la prescrip-ción. Lo curioso –y sin duda previsible en algunos aspectos– fue que la observancia de la prescripción, incluso cuando era especial-mente pesada, era del 90 por ciento cuando aparecían todos los indicadores antes descritos. En cambio, si había desviaciones de la mirada durante la prescripción, con varias repeticiones por parte del terapeuta para recuperar la situación aunque sin conseguirlo del todo, la observancia de la indicación descendía al 50 por ciento. Las situaciones en las que se daba ausencia total de contacto derivaban en una observancia inferior al 10 por ciento, lo que equivale a cero. Estas cifras sirven para subrayar más aún la importancia de domi-nar la comunicación no verbal.

Puesto que hemos dicho que una conversación se inicia en el momento en que nos sentamos y termina al levantarnos, tras una breve introducción que crea el efecto «primera impresión», el final deberá crear un efecto post-hipnótico. Acompañaremos a la persona y la saludaremos con un apretón de manos manteniendo el contac-to ocular y esbozando una sonrisa, recordando con un símil o con una imagen, en cualquier caso de forma simpática, lo que hemos acordado. Una buena despedida aumenta la resonancia de todo lo que hemos hecho antes.

Muchos se preguntarán qué pasa con nuestra identidad y nues-tra espontaneidad en todo este proceso. Lo que podemos afirmar, tras siglos de estudio a este respecto y parafraseando a Heráclito, es que el río sigue siendo el mismo mientras que el agua cambia. Esto significa que seguramente cada uno de nosotros tiene rasgos que persisten, aun estando en continuo cambio, y que la espontaneidad

132

no es más que el último aprendizaje convertido en adquisición. La práctica nos demuestra que si enseñamos a una persona una acción y hacemos que la ejecute durante un año, pasará de ser poco natural a ser espontánea, e influirá diversamente en su vida.

Dicho esto, podemos optar por seguir haciéndonos la ilusión de que ser nosotros mismos significa evitar cualquier coacción, y com-portarnos como la avestruz, que esconde la cabeza bajo la arena esperando que el león la devore, o bien aprender y aplicar estratégi-camente las técnicas que nos permitirán llegar a ser de manera es-pontánea eficaces, gestionando lo que construimos en vez de pade-cerlo. Se trata, en definitiva, de un «dispendio económico» que nos quitará tiempo, pero que nos hará ganar mucho más, y nos permi-tirá ser mucho más eficaces y eficientes en las interacciones y conse-guir en tiempo breve objetivos que en sí son mucho más costosos. Además, parafraseando a Ghandi, el único modo de cambiar el mundo que nos rodea es mejorarnos a nosotros mismos, influyen- do en el prójimo, que a su vez influirá en otros; una especie de virus, en definitiva. Utilizando sus palabras: «Sé lo que querrías que el mundo fuese» (Ghandi, 1973).

Este tipo de adiestramiento puede practicarse en la vida diaria con los hijos, el cónyuge, los amigos, los colegas, los profesores. No olvidemos que la escuela está formada por personas que tienen una vida propia, por ejemplo, como padres, y que reproducen su propia incapacidad para ejercer de padres en la función de docen-te o de dirección; por consiguiente, la formación de la persona resulta crucial.

El epistemólogo Karl Popper, en su libro All Life is Problem Solving (1999), se pregunta si existe algo más fascinante que encon-trarse con problemas que se logra resolver. Nuestra responsabilidad personal, y concretamente la de un directivo, es precisamente reser-varse espacios dentro de un sistema disfuncional en los que hacer funcionar lo que se hace, y hacerlo sintiendo placer. De este modo, las consecuencias serán positivas para todos.

El objetivo de este libro es justo proporcionar a los directores una formación que no sea sólo o ante todo técnico-profesional, sino personal, a fin de suscitar en las personas el placer de cambiar, de

133

conocer, de crecer, más allá de creencias ideológicas o religiosas. Y esto partiendo del hecho de que el dirigente es un líder de opinión que, según cómo actúa y cómo influye en el contexto en el que de-sarrolla su cargo, genera realidades diferentes.

A primera vista, podría pensarse que ciertas habilidades deben ser prerrogativa exclusiva del profesor, puesto que es quien está en primera línea a la hora de enfrentarse a los problemas de la clase: pero si el director es capaz de gestionar conflictos, de comunicar de manera persuasiva y eficaz y de hallar soluciones a los proble-mas que los profesores no logran resolver, podrá formar al profesor para gestionar la clase no sólo en los contenidos, sino también en las técnicas de comunicación y de problem solving. Igualmente, puede intervenir en sí mismo y en sus posibles dinámicas pató-genas, reduciendo en buena parte la aparición de problemas y aumentando su propia capacidad de abordar los que pudieran pro-ducirse.

La escuela no es sólo una institución que enseña, sino sobre todo que educa, y en este aspecto puede modificar situaciones que, a veces por problemas serios desde el punto de vista familiar, lleva-rían a los chicos a la delincuencia o las drogas. Podemos afirmar con certeza que la mayoría de las patologías o de los comportamientos desviados deriva del hecho de que demasiado a menudo los padres son en exceso protectores y permisivos con sus hijos, los cuales se sienten autorizados a poner en práctica comportamientos que rozan el límite del absurdo.

Pensemos en el chico que llega a prender fuego a la escuela. El padre hiperprotector dirá: «Oiga, en el fondo es un buen muchacho, sólo ha sido una travesura». El padre democrático-permisivo lo jus-tificará con estas palabras: «Yo hablo mucho con él, estamos de acuerdo en muchas cosas, somos amigos, y en este caso no ha sido más que un juego que se le ha escapado de las manos, pero segura-mente no era su intención llegar a esto». Luego tenemos al padre que delega, que es el que se siente incapaz y pide una ayuda de este tipo: «Yo no sé qué hacer, hazlo tú». Como si un profesor pudiese susti-tuir al padre o a la madre, en resumen, a la familia. El padre que se sacrifica, tal vez el más simpático, se sacrifica en su totalidad por el

134

hijo, ofreciéndose incluso a pagar sus culpas. Por último están los padres intermitentes, que a veces son hiperprotectores, otras veces permisivos, para volverse delegantes y acabar sacrificándose, inten-tando, aunque con frecuencia sin éxito, forjarse la ilusión de que alguna vez serán autoritarios, modelo que por otra parte está en vías de extinción. Se trata de los que no mantienen nunca una estrategia el tiempo necesario para que ésta pueda desarrollar sus propios efec-tos, desestabilizando a los miembros de la familia hasta el punto de llegar a favorecer la aparición de trastornos mentales superiores, como manías persecutorias, paranoias, trastornos alimentarios se-veros, intentos de suicidio.

En todo esto, el papel educativo de la escuela consiste en te- ner presentes esos modelos de familia –para una mayor profundiza-ción remitimos a la obra Modelos de familia (Nardone, Giannotti, Rocchi, 2008)– y adoptar actitudes y conductas que representen correctivos, en vez de proponer de nuevo los mismos guiones (como ya se ha dicho, los profesores y directores también son padres).

Consideramos muy significativa a este respecto la experiencia iniciada hace cinco años y actualmente en marcha en México, en el ámbito de una fundación creada por las familias más ricas de la ciudad, denominada Centro Universitario Doctor Emilio Cárdenas. Teniendo en cuenta que se trata de una fundación franciscana, el proyecto previó, junto a costosísimos campus privados para los es-tudiantes más ricos, una serie de campus gratuitos para los menos acomodados. La dirección del CUDEC estableció con las familias un pacto que podríamos llamar estratégico: Ciudad de México es una metrópoli superpoblada y una de las más violentas y peligro-sas del planeta, de modo que estableció que los muchachos proce-dentes de clases menos acomodadas pudiesen frecuentar gratuita-mente los campus privados, a condición de que los padres se comprometieran a acudir a la escuela, una vez por semana, para trabajar con los profesores, psicólogos y educadores, a fin de elabo-rar una intervención educativa integrada escuela-familia para sus propios hijos. Si el padre falta a tres reuniones, el hijo es expulsado, del mismo modo que, si no se respetan las indicaciones establecidas para la gestión de los hijos problemáticos, éstos no son aceptados.

135

No se trata de una rigidez excesiva, sino de meritocracia: tienes que merecer la ayuda que damos a tu hijo.

Se trata, evidentemente, de una estrategia imposible de adoptar en Italia; sin embargo, en este país es posible, y hasta necesario, im-plicar más a la familia en la escuela y, si los padres no participan, ser incluso un poco autoritarios.

Esto significa, en nuestra opinión, tener una visión de conjun-to, una visión sistémica de las cosas.

137

5. Los trastornos psicológicos en los contextos educativos:

niños y adolescentes

Al entrar en el terreno de las formas de trastorno psicológico más frecuentes que pueden observarse en los contextos escolares, es pre-ciso establecer una premisa importante: como en la mayoría de casos las dificultades que encontramos en este ámbito pueden ser resueltas con simples aunque sorprendentes técnicas comunicativas, preferimos hablar de trastornos de la comunicación más que de trastornos mentales. Es evidente que, cuando la situación se vuelve patológica, se incluirá entre los trastornos mentales, que requieren claramente una intervención más estructurada por parte de un es-pecialista.

Antes de pasar revista a los distintos tipos de trastorno, nos parece oportuno reproducir un ejemplo reciente de una petición angustiada que llegó al Centro de Terapia Estratégica de parte de una escuela. Un niño había empezado de repente a golpear a sus compañeros de clase, incluso con objetos contundentes, causándoles hematomas importantes en algunos casos. Los hechos comenzaban con la repetición de una serie de frases en tercera persona, del tipo: «Debes estudiar, vas retrasado, debes estudiar, vas retrasado, no puedes quedarte atrás, no puedes hacerlo, tienes que recuperar, tie-nes que recuperar», tras las que sobrevenían sistemáticamente los arrebatos con gritos, alborotos e intentos de escapar de la clase.

Hasta muy poco tiempo antes, el niño se mostraba incluso en exceso esquivo con sus compañeros, y había tenido que enfrentarse a problemas de otro género en su vida escolar, de modo que tanto sus padres como los profesores estaban trastornados por esos com-

138

portamientos, que calificaban de demenciales. La directora de la escuela estaba horrorizada.

La máxima preocupación de la directora era que en la escuela no existía una figura masculina capaz de contener al niño, como si la única solución posible fuera la contención de aquella especie de «Rambo escolar».

En resumen: nos encontrábamos con un niño que hablaba en tercera persona, no seguía las clases, no estudiaba, empezaba a ser violento y a agredir a los demás. Antes, desde que tuvo un problema en la escuela primaria hasta aquel momento, se había comportado incluso con excesiva timidez.

Ante una situación de este tipo, que puede servirnos de ejemplo para muchas otras, es importante en primer lugar evitar considerar que el discurso en tercera persona sea una señal de despersonaliza-ción. Si asumiéramos el punto de vista del diagnóstico psiquiátrico, concluiríamos que el niño sufría crisis psicóticas, e iniciaríamos el camino habitual que prevé la implicación de los servicios de salud mental. El resultado sería una magnífica etiqueta diagnóstica que el chico llevaría consigo toda la vida, con consecuencias posiblemente devastadoras.

El segundo aspecto que hay que valorar es que un delirio que se presenta en la adolescencia, si se trata bien, puede controlarse perfectamente, mientras que si se trata mal, puede dar lugar a otras «salidas psicóticas», incluida una auténtica psicosis. Por tan-to, la capacidad de observar y de intervenir con rapidez resulta crucial.

En nuestro caso era evidente que no se trataba de delirios, pues-to que los comportamientos agresivos o extraños del niño se presen-taban sólo en el contexto escolar, mientras que en casa no se pre-sentaban actitudes de este tipo.

Ante todo, sobre el hecho de hablar en tercera persona, nos preguntamos: «¿De quién es la voz que repite continuamente al niño “Debes estudiar, vas retrasado, debes estudiar, vas retrasado, no puedes quedarte atrás, no puedes hacerlo, tienes que recuperar, tie-nes que recuperar”?». En una entrevista con los padres, inmediata-mente se vio que la madre del niño estaba muy angustiada por los

139

problemas escolares de su hijo, y que lo sometía a una verdadera y auténtica tortura orientada a la recuperación de posibles carencias. Cuando volvía de la escuela, le esperaban lecciones de repetición en las materias más peliagudas, ejercicios añadidos a los que ya le im-ponían los profesores, y el estudio continuaba después de la cena. Contrariamente a lo que pensábamos al principio, la voz era la de la madre, y el problema se manifestaba sólo en la escuela por la simple razón de que allí no estaba el cancerbero –la madre–, que impedía al niño expresarse.

Tras una primera investigación, se fijó una entrevista con la madre, culpabilizándola terapéuticamente en presencia del marido, ausente a menudo por motivos laborales. Se le hizo saber a la mujer que, con las mejores intenciones, había producido los peores efec-tos, en el sentido de que, para evitar que el hijo fuera distinto a los demás, lo estresaba hasta el punto de provocarle una crisis de des-personalización. La prescripción fue interrumpir de inmediato la presión sobre el hijo, aunque sólo tras haberle hecho la siguiente declaración: «Lo has hecho muy bien, has hecho muchas cosas; ya no hay motivo para presionarte de este modo». Esta única maniobra fue suficiente para poner fin a los arrebatos del niño.

Quedaba no obstante otro problema, no menos irrelevante, en el contexto escolar: todos seguían teniéndole miedo, hasta el punto de que la directora se veía obligada a realizar continuas inspecciones para controlar que no crease problemas. El personal docente y no docente se mantenía en alerta constante y los padres de los compa-ñeros de clase presionaban incluso para alejarlo de la escuela, porque lo consideraban peligroso. En otras palabras, se vigilaba ostensi-blemente al chico, con el fusil apuntando y preparado para disparar al menor paso en falso.

En un contexto dominado por el miedo, lo peor que puede hacer un director es tener también miedo. El líder, en efecto, es como el capitán de una nave y, si durante una tempestad demuestra que tiene miedo, la llevará sin remedio al naufragio. Es importante que se libere de su posición de líder atemorizado para levantar también el ánimo de sus subordinados. En nuestro caso, ¿cómo se logró este objetivo?

140

Los compañeros de clase quedaban totalmente excluidos, por un lado, porque se trataba en exclusiva de un problema de adultos y, por otro, porque queriendo tranquilizarles por algo que a ellos les podía parecer incluso normal, se corría el riesgo de alarmarles o de enfrentarles seriamente con un compañero. La táctica más funcio-nal consistió en intervenir sobre los adultos, o mejor sobre los adul-tos que se quejaban: en este caso, los padres del niño, la directora y los padres de los compañeros de clase. Los docentes, en cambio, formaban un buen grupo y, como conocían bien al muchacho, nun-ca se habían asustado ante sus arrebatos y se habían mostrado muy comprensivos.

Se sugirió a la directora, de común acuerdo con el padre y la madre del chico, que convocara a los profesores de la clase –como vemos, los más equilibrados– y a los padres de todos los niños. La directora se excusó por todo lo que había sucedido y los padres del chico afirmaron delante de todos que, con la intención de ayudar a su hijo a solventar sus fallos escolares, habían cometido el error de ejercer una presión excesiva sobre él. La directora, a su vez, confir-mó el error educativo, subrayando que incluso una buena medicina suministrada en exceso puede convertirse en un veneno. Infor- mó luego a todos de que la familia había capitulado y se había pues-to en manos de un profesional, quien había dado la indicación de no agobiar al niño con presiones inútiles y peligrosas. El final de la reunión fue un momento fundamental: «Les hago a todos una pe-tición. Les ruego que se pregunten qué harían si sucediera lo mismo con sus hijos. ¿Reaccionarían del mismo modo, o tendrían un com-portamiento distinto? Creo que todos nosotros haríamos exacta-mente lo mismo». En otras palabras, lo que se hizo fue adoptar una posición one down, pidiendo excusas, para luego poner a todos los padres acusadores en la situación de los presuntos culpables.

Una intervención diferente tuvo lugar en una escuela primaria en la que se produjo una situación menos explosiva que la anterior, pero sin duda más frecuente en el ámbito escolar. Se trataba del clá-sico niño rebelde, conflictivo, sin ningún interés en seguir las clases y que molestaba sin parar: una pequeña calamidad. La maestra, que entonces era la única de la clase, entraba continuamente en una es-

141

calation simétrica con el pequeño Jaimito, que explotaba cuando ella intentaba reprimirlo. El castigo era inmediato, y consistía en echarlo de la clase, obteniendo como único resultado que la «peque-ña peste» empezara a armar jaleo fuera, hasta el punto de hacer necesaria la intervención de los auxiliares. La situación llegó a un extremo que más de la mitad de los padres de la clase pidió la ex-pulsión del niño, petición en la que intervino incluso un ambicioso abogado, para quien el comportamiento inaceptable del niño habría provocado un bloqueo en el desarrollo del programa escolar, con el consiguiente retraso de toda la clase. Los ánimos estaban tan encen-didos que la noticia llegó a la prensa. En familia, la madre se volvía cada vez más protectora, mientras que el padre casi todas las tardes se veía obligado a pegar al hijo por su mal comportamiento. La di-rectora estaba sumamente preocupada por el clamor suscitado y nos pidió consejo para resolver de la mejor manera posible la situación sin que el buen nombre de la escuela se viera empañado.

Se convocó una reunión con la maestra y los padres quere-llantes, acompañados de su abogado, que pronunció una auténtica arenga como si estuviera ante un tribunal. La directora cayó en la trampa y expuso sus razones entrando en simetría con el abogado, mientras que la parte ofendida, una vez acabada la arenga, declaró con toda sencillez lo siguiente: «Usted tiene sus buenas razones, por tanto denuncie al niño y siga adelante con su demanda. Está claro que nosotros, automáticamente, mañana por la mañana iremos a contar esta historia a los periódicos más importantes. Les explicare-mos que un famoso abogado suelta una arenga en una reunión es-colar, denunciando a un niño con la intención de expulsarlo de la clase. Si le gusta, siga adelante tranquilamente». Lo que querían decir era que no sólo se verían afectados por las consecuencias de la publicidad, sino que además utilizarían la prensa, de modo que la posición de fuerza no la tuviera ya quien acusaba, sino quien era víctima de aquellas acusaciones.

De este modo, se derrumbaron las prácticas legales y las ame-nazas: bastó aquella especie de contra-amenaza sobre los efectos que provocaría seguir adelante con los propósitos del abogado. Con los padres fue suficiente usar la misma arma. Se empleó la estratagema

142

de matar la serpiente con su propio veneno (Nardone, 2004; Nardone, Balbi, 2009), diciéndoles: «Tenéis razón; lo que vamos a hacer es dar a la prensa información para un artículo en el que se explique que un grupo de padres nobles, amables y solidarios con los problemas del hijo de otra familia, quiso expulsar al niño después de haberlo puesto en la picota». La rendición fue incondicional.

Pasemos ahora revista a los diversos tipos de problemas que pode-mos encontrar en la escuela primaria y en la secundaria inferior y superior. Al final del capítulo se ofrecerá un esquema resumen de cada una de las problemáticas presentadas.

Comportamiento negativista-desafiante

a. Escuela primaria

Se trata de niños que dicen siempre «no», no hacen los deberes, no siguen la reglas, no saben estar en clase si no es molestando, preten-den llamar la atención continuamente, pero como «héroes negati-vos», hasta el punto de mantener incluso comportamientos destruc-tivos con los otros y con los bienes materiales.

Sus familias en general son permisivas, o bien justifican al hijo diciendo que en casa se comporta de otra forma y continúan pre-miándole con regalos o concesiones diversas. Puede ser que en ver-dad la actitud en casa sea distinta, pero se debe simplemente a que las atenciones que el niño recibe en casa, en la escuela ha de com-partirlas con los compañeros de clase.

La primera valoración que hay que hacer cuando nos encon-tramos frente a comportamientos opositores-desafiantes es: «¿En qué contexto no actúa así?», con la intención de analizar las excep-ciones en las que, en estos casos, el elemento diferenciante es: «Cuan-do se le llena de atenciones», en general por parte de los adultos. En efecto, los compañeros normalmente no están tan dispuestos como los adultos a poner al colega en un pedestal, y casi siempre la rela-ción con ellos se caracteriza por la prepotencia, que puede expre-

143

sarse con insultos de diverso tipo o incluso llegando a las manos. En otras palabras, si un niño arma jaleo al final salen ganando todos, ya que él se convierte en el chivo expiatorio de otros posibles problemas, con la consiguiente escalation simétrica entre quien tra-ta de corregirlo y el niño que aumenta sus exigencias. Si además los padres son permisivos, no es posible intervenir estableciendo reglas más rígidas en el ámbito familiar antes de haber modificado a la familia. En la mayoría de casos, paradójicamente, se precisa mucho más tiempo para cambiar a la familia que para modificar la situa-ción escolar.

Las soluciones intentadas más frecuentes en situaciones de este tipo consisten en tratar de convencer al niño para que se comporte de otra manera, pero no funcionan, como tampoco funciona la in-tervención represiva, que no hace más que elevar en escalation la situación. Por otra parte, intervenir sobre la familia sería un fracaso anunciado, precisamente porque su naturaleza tan permisiva no le permite actuar de otra manera.

Lo que nos ayuda en el caso de un niño opositor es el hecho de que sólo lo es cuando no constituye el centro de atención, por tanto en la escuela y no en casa, motivo por el cual la intervención deberá centrarse en el contexto escolar. Dicho de otro modo, podría crear-se para él un cargo importante para la clase y para la escuela, un cargo del que deberá responder directamente ante el director y no sólo ante los profesores. Esto hará que se sienta considerado y, por esta razón, no tendrá ya la necesidad de crear problemas. La respon-sabilidad naturalmente será sólo aparente, justo porque los resulta-dos de la tarea encomendada deberán comunicarse. Por ejemplo, a un niño que forma parte de un grupo de gamberros que practican una serie de vejaciones con los más débiles, se le podría hacer asumir el rol de vigilante, o bien el del que controla que no se cometan abusos con otros niños: «Tú eres nuestro vigilante. Procura que na-die haga daño a los más débiles. Tienes que ser el paladín que pro-tege a los demás y en cada ocasión ven a explicarme todo lo que pasa». Luego podremos estudiar otras modalidades de aplicación de esta solución, que obedece siempre al mismo criterio, adaptándolas cada vez a la situación que hay que afrontar.

144

La tipología descrita abarca casi el 50 por ciento de la categoría de los niños opositores-desafiantes, que pueden definirse como los niños que tienen dificultades y no aprenden bien, que admiten ser desgraciados, y se sitúan al mismo tiempo en el papel de la víctima y en el del verdugo.

El 50 por ciento restante pertenece a una tipología de niños menos llamativa: son más inteligentes y dotados que los otros, más despiertos, pero al no sentirse suficientemente estimulados por el programa escolar comienzan a molestar no de un modo violento, pero sí fastidioso. Este tipo de problema se resuelve por lo general en muy poco tiempo dándoles un programa de estudios diferencia-do más adecuado a su nivel, o bien pidiéndoles que ejerzan de tuto-res de los compañeros que tienen más dificultades, ayudándoles a realizar los ejercicios o los deberes.

b. Escuela secundaria

El chico violento vive por lo general en una familia democrática-permisiva-hiperprotectora o bien delegante, y en una escuela fácil-mente susceptible de ser denunciada en caso de reacciones o castigos que los padres consideran inadecuados.

En estos casos, tal como lo ejemplifican los niños pertenecientes a esta tipología, es muy importante poder ofrecer un rol a esos ado-lescentes o conseguir que se sientan útiles convirtiendo la violencia en la escuela en comportamientos que controlen, por ejemplo, la conducta agresiva de los otros. Las intervenciones permisivas o repre-sivas sólo consiguen elevar la escalation de la situación, y esto es así no sólo en Italia y según nuestra experiencia, sino también, por ejem-plo, en Estados Unidos, donde un colega americano experto en el tratamiento de adolescentes llamados difíciles, Matthew Selekman, actúa precisamente en esta dirección con resultados óptimos.

Hace unos meses, se le solicitó al CTS una intervención concre-ta en responsables escolares y docentes del Centro Reina Sofía de Valencia, en España, donde el CTS había realizado ya diversos cur-sos de formación avanzada. Concretamente, en esta ocasión la in-tervención se centró en la prevención de la violencia en la escuela.

145

Se instalaron telecámaras en dos escuelas de enseñanza secun-daria, donde se habían producido actos de acoso escolar y violencia no sólo entre los muchachos, sino también y sobre todo contra los profesores. El primer caso que requería supervisión tenía como pro-tagonista a un chico de trece años. Al visionar la filmación, se vio enseguida que perturbaba de forma habitual el desarrollo de las lecciones, alterando la tranquilidad del clima escolar. En un episo-dio concreto, se le veía golpear a un compañero con la cartera. El profesor le reprendía, le ordenaba que parara y trataba de hacerle salir de la clase, pero el gamberrete se levantaba de su banco, alcan-zaba la tarima y cubría al profesor de improperios y comentarios violentos.

Cuando se le plantearon al director involucrado una serie de preguntas sobre el background del muchacho, nos enteramos de que éste era reincidente y que también fuera del instituto era el cabecilla de una pequeña pandilla. Pertenecía a una familia desestructurada: el padre, maltratador habitual de su mujer, se había marchado de casa, y la madre estaba siempre ausente porque tenía que trabajar.

La intervención propuesta consistió en seleccionar a muchachos de la escuela más fuertes que el gamberro en cuestión y asignarles la tarea común de defender a los demás de los ataques de este último sin usar claramente la violencia, sino recurriendo a la estratagema del vencer sin combatir. Se trata de una propuesta que suele hacerse cuando se trabaja con familias en las que hay un hijo con caracte-rísticas parecidas a las del muchacho español; en este caso se escoge a un componente adulto de la familia, que puede ser el hermano, el tío, el padre o la madre, para que se encargue de controlar al matón. Su función ha de consistir en estar presente en caso de necesidad, como forma de prevención.

En otro momento posterior, el propio chico podría convertirse en el paladín de los más débiles pero, antes de que esto pueda suce-der, es necesario demostrarle que hay otros que son más fuertes que él. No se trata de utilizar la violencia contra la violencia, como po-dría interpretarse, sino de sintonizar con la propia lógica de funcio-namiento del problema y aplicarla orientándola en distintas direc-ciones.

146

La segunda situación se produjo durante la hora de sustitución de un profesor de estilo tradicional, rígido, alto y grueso, un hom-bretón con barba y bigotes, «un personaje impactante», al que nadie creaba problemas. Su sustituto, tal como aparece en el vídeo, es un hombre dulce, de gestos amanerados, un intelectual ante el que se desata de inmediato un clima de rebelión, y los chicos comienzan a mofarse y a dedicarle apelativos increíbles. El profesor reprende al teenager cabecilla que le insulta más que el resto, le dice que salga de la clase y que se presente al director. El muchacho no se mueve, y sigue mofándose y llamándole «homosexual». Los compañeros de clase empiezan a reírse, el profesor se dirige a la pizarra y evita repli-car. El director refiere que, una vez acabada la clase, el docente se presentó en su despacho y extendió un informe, afirmando que no entraría nunca más en aquella clase. Entretanto, a la salida de la escuela, el adolescente le explicó a su padre –un hombre sobre los treinta y cinco años, atlético–, con aires de no haber roto nunca un plato, que el profesor le había castigado injustamente y que, además, había entregado un informe sobre él al director de la escuela. El padre, furibundo, entró en la escuela y, en presencia del director, comenzó a gritar que quería pegar al profesor.

Al investigar las soluciones intentadas disfuncionales, surgió que la principal era la integración en el instituto de un mediador de conflictos, que no era ni profesor ni psicólogo. Su función consistía en explicar: al alumno, que determinadas conductas no se adecua-ban a la situación; al profesor, que ciertas situaciones requerían tra-tamientos distintos; y a la familia, que debería colaborar.

Una solución intentada de este tipo en lugar de resolver el pro-blema lo que hace es reafirmarlo, en primer lugar porque la necesi-dad de una figura externa indica implícitamente que los profeso- res y el director del centro son unos ineptos, cosa se traduce en un fracaso de la estructura escolar. La familia, por consiguiente, tendrá razón si adopta una postura de oposición, del mismo modo que los chicos tendrán todo el derecho de no confiar en los profesores, sa-biendo que no son capaces de apoyarles en su itinerario escolar ni de dirigirles ni, en caso de necesidad, controlar reacciones impro-pias. En segundo lugar, el mediador se encuentra por su parte en

147

una situación imposible, puesto que no puede aplicar ningún co-rrectivo y se halla en cambio en medio de tres fuegos –familia, di-rector y muchacho–, un «san Sebastián» al que lanzar todas las flechas.

Como primer paso se propuso al director que convocara al pa-dre con el objetivo de que asumiera su responsabilidad, proponién-dole simplemente una apariencia de alternativas, que decía más o menos lo siguiente: «¿Quiere que su hijo siga en la escuela o prefiere que se le expulse y se le impida asistir a cualquier otro instituto de la ciudad y se quede en casa, donde usted deberá dominarlo? O usted nos ayuda a ayudar a su hijo o lo expulsamos. Luego ya veremos si consigue dominarlo». También esta propuesta, como la anterior, al principio fue acogida con desconfianza por los responsables escola-res, a los que hubo que convencer de que con la violencia sólo fun-ciona un modelo: apropiarnos de ella y orientarla contra sí misma. La razonabilidad en estos casos no funciona, y tenemos pruebas de ellos en todos los ámbitos. En esta segunda situación, en realidad, fue mucho más simple llegar a un acuerdo con los responsables escolares porque la responsabilidad no fue asignada a un miembro de la orga-nización escolar, sino al padre, esto es, a un «enemigo» exterior al que combatir, por lo que se sintieron mucho más protegidos.

En ambos casos, en el transcurso de unos meses, los arrebatos de violencia se apaciguaron por completo.

Psicastenia

a. Escuela primaria

En la escuela primaria, todos quisieran tener como alumno a un niño psicasténico, porque es bueno, tranquilo, no molesta y, pese a no obtener resultados satisfactorios, se esfuerza en hacer los deberes y acepta la ayuda de los demás; en definitiva, no crea nunca ningún tipo de problema.

Por desgracia, las dificultades surgen con la llegada de la ado-lescencia, época en la que puede manifestarse bruscamente una al-

148

teración mental más bien grave que puede desembocar en un tras-torno de personalidad borderline, en psicosis y hasta en la posible ejecución de gestos autolesivos de cierta importancia.

De modo que si en la escuela observamos que un niño es de-masiado silencioso, que siempre se muestra obediente y que pide continuamente ayuda o, por el contrario, que se encierra en sí mis-mo a la defensiva, habla muy poco y no juega, es importante –por supuesto sin ninguna intención de generar alarmismos– tenerlo en observación.

Por lo común, esta clase de niños crece en dos tipos de familia: en primer lugar en la hiperprotectora, en la que los padres, en espe-cial la madre, sustituyen del todo o casi del todo a los hijos, que se encuentran con el camino completamente allanado. La situación, por desgracia, es muy distinta fuera del nido protector, donde no es tan sencillo como en casa alcanzar los propios objetivos, y es enton-ces cuando el niño se encierra en sí mismo. El otro tipo corresponde a las familias en las que reina un clima de tensión, por no decir de violencia, donde encerrarse en uno mismo supone una defensa y una huida de aquello que no se puede soportar.

En ambos casos, es fundamental programar una intervención que prevea la implicación conjunta de la familia y la escuela, y que estimule de un modo especial el contacto personal, esto es, el área de mayores carencias del niño. Un elevado porcentaje de los arre-batos violentos en la adolescencia proviene precisamente de este tipo de población infantil. El niño que se cierra y que tiene dificul-tades de relación en la adolescencia se encierra por completo en su estructura de personalidad aprisionada y patológica, o bien se vuel-ve explosivo-agresivo.

b. Escuela secundaria

El chico o el adolescente psicasténico, como acabamos de decir, tiende a aislarse, tiene pocas relaciones sociales y representa apa-rentemente al muchacho modelo porque no se rebela nunca, de una forma más acentuada aún que el niño psicasténico antes des-crito.

149

El deber de la escuela es comunicar la situación a la familia y procurar motivar al muchacho mediante actividades escolares esti-mulantes.

En estos casos, con frecuencia se tiende a pedir a los compañe-ros de clase que impliquen al muchacho en el grupo, pero se trata de una solución intentada que fracasa a menudo porque su insisten-cia hará que se sienta acosado, con el consiguiente aumento de la tendencia al aislamiento.

También resulta contraproducente tratar de interesar al mucha-cho en actividades que supongan la implicación del adulto, porque con ello se reproduce su modelo disfuncional, esto es, el hecho de tener una relación privilegiada con el adulto sin tener relaciones con los iguales.

En cambio, será mucho más eficaz trabajar con el adolescente o el chico fuera del contexto escolar, con la ayuda de un experto es-pecialista en la materia. El objetivo consistirá en guiar al adolescen-te, naturalmente actuando también sobre la familia y sobre la red que lo rodea, para que construya su propio equilibrio y oriente sus características y capacidades en direcciones constructivas para él.

En el caso de adolescentes que se encuentran en un estado de aislamiento preocupante, es importante hablar con la familia, siem-pre sin crear alarmismos, y evaluar si en efecto se trata de una situa-ción de dificultad, sugiriendo recurrir a la ayuda de un especia- lista.

Fobia escolar

a. Escuela primaria

Generalmente, los miedos que aparecen en el niño tienen poco que ver con la escuela, y en cambio están mucho más relacionados con un vínculo morboso con uno de los progenitores.

La situación de estos niños es muy parecida al cuadro que pre-sentan otros tipos de fobia, por ejemplo la fobia al agua. El 90 por ciento de los niños que no se han atrevido nunca a poner ni siquie-

150

ra la punta de los dedos del pie en el agua resuelven sus propios miedos después de que se haya pedido a los padres que se alejaran de la piscina mientras se distraía al niño con un juego.

La fobia escolar es, pues, una monofobia habitualmente vincu-lada a una relación especial entre padres e hijos, y por esta razón en la mayoría de casos no es necesaria la intervención de un especialista.

Consideremos, por ejemplo, el momento de la inserción que, al ser considerada un paso delicado, se efectúa normalmente permi-tiendo a los padres, por lo general a la madre, permanecer en clase un tiempo cada vez más breve hasta la separación total, que ha de ser lo menos traumática posible. Esto funciona si estamos tratando con un progenitor equilibrado y tranquilizador, que por ejemplo primero juega con el niño en clase, luego le hace jugar con los de-más mientras él lo observa, para después alejarse cada vez más, mientras el hijo continúa jugando. En cambio, si el progenitor es una persona ansiosa, cosa que por lo general se pone de manifiesto cuando entre madre e hijo se mantiene sin cesar el contacto ocular, tanto por parte del niño como de la madre. En estos casos, resulta mucho más provechoso no prolongar la permanencia del progenitor, porque se corre el peligro de que paradójicamente sea mucho más di-fícil la inserción del niño y la separación del progenitor. En el 80 por ciento de los casos nos encontramos ante situaciones de este tipo.

La intervención más importante ha de realizarse entonces so- bre los padres, con el fin de disolver el excesivo apego que impide a los niños estar serenos cuando están lejos de papá, mamá o ambos.

b. Escuela secundaria

La Organización Mundial de la Salud (OMS), decretó en 2000 que el síndrome de los ataques de pánico era la enfermedad más difun-dida, por cuanto lo padece o lo ha padecido el 20 por ciento de la población a lo largo de su vida. Las variantes pueden ser múltiples, desde la fobia a estar solo a la de encontrarse en medio de la gente, y a otras fobias específicas.

La aparición se produce en general en torno a los catorce años; una intervención precoz puede evitar la estructuración de un tras-

151

torno importante. No es, desde luego, función de la escuela practi-car una intervención que, evidentemente, es responsabilidad de un especialista cualificado, sino observar y evitar poner en práctica conductas que pueden complicar las cosas.

Cuando nos hallamos frente a un trastorno fóbico, son tan da-ñinas las actitudes protectoras como las estimuladoras, porque en el primer caso se alimenta el miedo, mientras que demasiados estímu-los provocan una actitud de aislamiento aún mayor y la consiguien-te huida con el abandono de la escuela, a veces definitivo y a veces por un período tan prolongado que retrasa la trayectoria escolar del muchacho.

Cuando observamos, por tanto, comportamientos de evitación, tendencia a pedir repetidamente ayuda y protección o, por el con-trario, un aislamiento inmotivado y repentino, lo primero que hay que hacer es avisar a la familia, evitando adoptar posturas protecto-ras o punitivas, y sugerir la consulta de un especialista.

En estos casos, la intervención en red no funciona porque el miedo es una sensación que hay que afrontar en persona: nadie pue-de resolverlo en lugar del que lo padece.

Trastorno obsesivo-compulsivo

a. Escuela primaria

Se trata de un tipo de trastorno muy importante que puede impli-car tanto a niños como a adolescentes, aunque la intervención sobre el niño, si se desarrolla correctamente, puede ser resolutiva en breve plazo. Como consecuencia del miedo, el niño practica ritua-les y conductas estereotipadas que a veces se confunden con tics, cuando en realidad son rituales obsesivo-compulsivos. Por lo gene-ral, esos rituales tienen la función, incluso en el niño pequeño, de prevenir un hecho negativo o de propiciar uno positivo. Una ade-cuada y pronta intervención no sólo permite curar al niño, sino que representa también una importante acción preventiva de cara al futuro, punto fundamental si se considera que nos hallamos frente

152

a uno de los trastornos más graves y difíciles de tratar si llega a es-tructurarse.

El primer paso, esencial, consiste en evitar una intervención destinada a reprimir los rituales, ya sean éstos conductuales o fórmu-las mentales, puesto que están dictados por el miedo. También son inútiles los intentos de hacer razonar al niño, ya que no existe razón o fuerza superior a la del miedo. En cambio, habrá que utilizar la estructura misma del miedo para gestionarlo, es decir, se pedirá al niño que repita el ritual o los rituales ante los presentes durante un minuto, o bien en el momento en que se observe que está a punto de realizar esos mismos rituales. Más aún, en el caso en que el ritual deba repetirse un determinado número de veces, se le pedirá que lo repita diez veces cada hora, hasta que la compulsión pierda toda razón de ser.

b. Escuela secundaria

Continuando en el ámbito del miedo, es fundamental suministrar instrumentos para reconocer cuándo nos enfrentamos a un trastor-no obsesivo-compulsivo, a fin de evitar etiquetajes erróneos, mucho más probables en la adolescencia que en edades anteriores, e inter-venciones que complican la situación en vez de mejorarla.

Los indicadores de ese trastorno específico –rituales, conductas estereotipadas, evidentes tics complejos, movimientos repetitivos, modo de andar peculiar– van acompañados de resultados escolares muy poco satisfactorios, independientemente de la inteligencia, ya que el muchacho está preso de sus obsesiones y miedos. No sería adecuado intervenir en la escuela tratándose de adolescentes, y habría una mayor probabilidad de causar daños que de aportar soluciones eficaces.

Queremos decir con esto que se trata de problemas que pueden resolverse también en poco tiempo, pero trabajando con el indivi-duo, en el ámbito de una intervención especializada adecuada, in-cluso sin intervención farmacológica, que produce a veces efectos colaterales peores que la propia patología. No obstante, es esencial identificar lo antes posible la eventual aparición de esos trastornos, debido a que se asocian a menudo con crisis depresivas y pueden

153

empeorar como consecuencia de presiones excesivas o frustraciones que en ocasiones se producen en el contexto escolar, hasta desem-bocar en acciones autolesivas.

Hace dos años, se dio el caso de una muchacha muy inteligen-te cuyo rendimiento escolar había sido óptimo hasta el tercer curso de la secundaria superior (16-17 años). En aquel momento, comenzó a practicarse cortes –una variante del trastorno obsesivo-compulsi-vo– en los brazos, las piernas y el abdomen; su mayor placer era mirarse al espejo mientras la sangre caía sobre el lavabo. La mucha-cha estudiaba en el colegio, y lo más curioso de todo, que podría considerarse alucinante, era que los padres no se habían enterado de nada. La chica hacia todo lo posible para esconder a su familia las enormes cicatrices: vestía siempre camisas o jerséis de manga larga, evitaba desnudarse ante la madre, volvía a casa lo menos posible. Si la escuela no hubiera denunciado el hecho, nadie habría intervenido y las consecuencias podrían haber sido nefastas. Sus compañeras de habitación, al descubrir los rastros de sangre, hablaron con el direc-tor, quien a su vez contactó con los padres, que se encontraron con un hecho que jamás habrían imaginado que pudiera ocurrirle a su niña. La muchacha fue sometida a una terapia específica para este tipo de trastorno, que le supuso una doble fuente de salvación, no sólo respecto a la patología, sino también porque ya tenía en mente acabar con su vida cuanto antes.

Como ocurre a veces –quizá más a menudo de lo que se cree–, la escuela fue más allá de lo que los padres eran capaces de ver a través de sus propias lentes deformantes, que les cegaban frente a la evidencia.

Trastornos de la alimentación

a. Escuela primaria

Los trastornos de la alimentación auténticos surgen siempre des-pués de la pubertad. Si aparecen problemas relacionados con la comida a edades más tempranas, se trata en general de dificultades

154

vinculadas al miedo y a relaciones específicas con las figuras adul-tas de referencia.

Éste es, por ejemplo, el caso del niño que rechaza comer un determinado alimento por miedo a que pueda hacerle daño, situa-ción que, como puede verse, difiere mucho de un trastorno alimen-tario. A edades tempranas, es muy peligroso hablar de trastorno alimentario, ya sea anorexia o bulimia, puesto que se corre el riesgo de provocar el efecto bola de nieve, por el que el diagnóstico crea la enfermedad de modo que, en una especie de profecía que se confir-ma a sí misma, ese niño o esa niña desarrollará en la pubertad un trastorno alimentario auténtico.

En estos casos, efectivamente, la reacción del adulto se limita a menudo a insistir en que el niño coma en situaciones de contención o se ponga a dieta en el caso contrario; más que mejorar la situación, los padres acaban empujando al hijo en la dirección opuesta a la deseada.

A este propósito, es esencial subrayar que los niños –si no los ha desviado todavía la educación familiar– tienen capacidad de auto-rregularse; por tanto, que un niño no coma a la hora de cenar no es un problema, y si un día no come a la hora de la comida, comerá al día siguiente. Se trata de conductas que se eliminan con facilidad frustrando la conducta misma, evitando prestar atención a actitudes que, si se subrayan, se consolidan hasta estructurarse rígidamente.

b. Escuela secundaria

En 1999 se elaboró y se repartió a los alumnos de primer curso de una universidad de Florencia un cuestionario anónimo sobre hábi-tos alimentarios y sobre la preocupación por la forma física o la dieta. El dato desconcertante fue la aparición de una especie de in-terés oculto por estas problemáticas que pueden convertirse en pa-tologías; dos de cada tres muchachas se preocupan diariamente de su línea y su dieta.

También en este caso, el deber de la escuela es comunicar la situación y tal vez presionar a la familia, evitando intervenir con un celo excesivo que causaría más daños que beneficios. A menudo la

155

escuela se preocupa de que la muchacha no pierda el curso, y todos los esfuerzos por lograr que se cure tienden a mantener el trastor- no alimentario. Además, la situación resulta catastrófica si pensa- mos en el ya citado efecto Werther, por el que el trastorno puede convertirse en una auténtica epidemia. Cuando la muchacha baja más allá de un determinado peso, es fundamental acordar con la familia que deberá permanecer en casa hasta que haya alcanzado un nivel de seguridad. En caso de que se trate de una muchacha ano-réxica, el hecho de obligarla a quedarse en casa ya representa una intervención de ayuda terapéutica, porque son muchachas que tie-nen gran interés en la escuela, se dedican a ella con todo su empeño y obtienen buenos resultados, incluso hasta óptimos.

El abandono escolar ocurre por lo general porque estas mucha-chas ya no pueden continuar, obsesionadas por la misma escuela estudian y estudian, y al mismo tiempo adelgazan, adelgazan y si-guen adelgazando. La ministra italiana Giovanna Melandri estable-ció en su época el umbral de 36 kilogramos, por debajo del cual el director tiene la responsabilidad de convocar a la familia y comuni-carle que la muchacha debe ser atendida; si no se hace así, el director tiene el derecho y la obligación de no admitirla en la escuela. Todo lo dicho es mucho más importante si se considera que en los últimos cinco años la aparición de los trastornos alimentarios es sumamente precoz, entre los once y los doce años.

Tampoco hay que subestimar la obesidad. En la tradición oc-cidental, el noble se distinguía de las clases sociales inferiores por la mayor disponibilidad de comida, por lo que un aspecto orondo era un rasgo distintivo significativo. Estar gordo era sinónimo de «gozar de buena salud», hasta alcanzar niveles extremos y a menudo preo-cupantes, tanto que todavía hoy, en determinadas familias, esta equivalencia todavía funciona. También en este caso la escuela de-berá desempeñar un papel de vigilancia y denuncia.

Naturalmente, la tarea de denunciar una situación de malestar no se detiene en los muchachos, sino que es aplicable también a los docentes o al personal auxiliar. Éstos no desempeñan únicamente una función didáctica, sino que además han de constituir un buen modelo, un punto de referencia para los muchachos. Si nos preocu-

156

pa el docente que dice palabrotas en la escuela, intentemos imaginar por un instante qué puede significar para los muchachos encontrar-se con un profesor afectado por un grave desorden alimentario. En estos casos, las conductas imitativas están a la orden del día. Por consiguiente, aun a costa de parecer drásticos, creemos que el do-cente debe ser apartado de su función para que tenga tiempo de ocuparse de sí mismo y de su curación. Hablaremos más adelante con mayor profundidad de esta cuestión que, dada su importancia, requiere un tratamiento aparte.

El tercer tipo de trastorno alimentario, que, por otro lado, es el más común en la actualidad y que la mayoría de veces se confunde con la anorexia y la bulimia, se refiere a las muchachas que comen y vomitan sin parar, a veces también en la escuela: el síndrome del vómito.

El diagnóstico precoz de este tipo de trastorno es un problema serio, porque normalmente las muchachas que lo sufren no están muy por debajo del peso debido y tampoco muy por encima, sino que oscilan entre algunos kilos de menos y algunos kilos de más; no tienen el «estigma», como las anoréxicas o las obesas. Otra caracte-rística que dificulta la identificación es el hecho de que estas chicas comen mucho, aunque siguen estando delgadas en relación con la cantidad de alimento ingerida, de modo que se cree que consumen mucho debido a un metabolismo veloz. En realidad, cuando una muchacha come mucho y se retira de inmediato al baño, o bien se aleja y aísla repetidamente, está claro que vomita todo lo que ha comido.

En este caso, el deber de la escuela no es la intervención, sino la identificación de posibles señales.

El síndrome de vómito constituye la patología más importan-te de los trastornos alimentarios. Más del 70 por ciento de las mu-chachas inicialmente anoréxicas se convierten en vomitadoras, ya que, tras dos o tres años de abstinencia, aprenden que pueden co-mer mucho y seguir estando delgadas, simplemente vomitando después. El problema es que, al repetirse en el tiempo, como cual-quier acto reiterado, el vómito compensatorio se convierte en una auténtica compulsión; una compulsión basada en el placer de co-

157

mer y vomitar. Cuanto antes se dé cuenta de ello la familia, antes se podrá intervenir y más fácil resultará la intervención (Nardone, Verbitz, Milanese, 2002; Nardone, 2004; Nardone, 2009; Nardo-ne, Balbi, 2009).

Paranoia y manías persecutorias

Escuela secundaria

Estamos hablando de muchachos que sonríen muy raramente, ma-nifiestan una actitud defensiva, están siempre tensos y tienen difi-cultades de relación, con reacciones agresivas frecuentes. Es la cate-goría diagnóstica que más asociada está a actos violentos contra los demás o contra uno mismo. Una detección precoz de estas tenden-cias hace más simple la intervención, que se vuelve más compleja en el momento en que se estructuren paranoias rígidas y manías per-secutorias.

Se requiere la intervención de un especialista, y la escuela tiene el deber de comunicar los signos observados.

Abuso de sustancias

Escuela secundaria

Más del 80 por ciento de los adolescentes abusa reiteradamente de sustancias, por lo general a partir de la escuela secundaria superior. Las sustancias que se consumen son varias, lo que obliga a diversi-ficar el tratamiento según la peligrosidad de la droga consumida. Respecto al abuso de alcohol, el porcentaje, igualmente preocupan-te, es del 50 por ciento, sin diferencia entre los sexos.

También en este caso la escuela puede observar, detectar, seña-lar y sobre todo vigilar que el abuso no se produzca dentro del re-cinto escolar, que es una zona común de intercambio o de iniciación en el ámbito del grupo.

158

El control debe ser estricto, porque si se consigue actuar cuan-do el muchacho se encuentra en la fase de abuso, pero no todavía de dependencia –que se desencadena unos seis meses después del abu-so–, la intervención es más sencilla.

Contrariamente a cuanto se ha defendido durante mucho tiem-po, existe también la dependencia del cannabis, que provoca una estimulación de los receptores serotoninérgicos como antidepresivos naturales o receptores de dopamina, que deriva en una auténtica dependencia bioquímica. La neuróloga Giulia Silvestri, que se ocu-pa de dependencias junto con algunos estrechos colaboradores del CTS, trata a los muchachos con dependencia de sustancias estupe-facientes o de fármacos con un proceso de desintoxicación puesto en funcionamiento en el Bronx, distrito de Nueva York, donde el consumo de crack está muy extendido. Es una técnica especial de acupuntura aplicada a diario a quien consume porros, asociada a una terapia psicológica dirigida a la familia además de al muchacho. Es esencial, por tanto, que se informe a la familia.

La escuela, por su parte, debería suministrar a los jóvenes bue-nos modelos que imitar. Los grandes cambios del mundo no se pro-ducen a través de revoluciones, dictaduras o reformas que muchas veces no transforman nada, sino a través del cambio que el indivi-duo realiza en sí mismo, y que, a su vez, influye en todos los que lo rodean.

Hemos descrito los tipos de trastorno que aparecen con más frecuencia en la escuela primaria y secundaria. La escuela, insisti-mos, es un importante observatorio destinado no sólo a la interven-ción en caso de necesidad, sino también a la prevención y la cons-trucción de una personalidad sana.

En la mayoría de casos se trata de situaciones que pueden resol-verse con intervenciones mínimas, pero que producen grandes efec-tos. Escribía Guillermo de Ockham: «Todo lo que puede hacerse con poco, a menudo, en vano, se hace con mucho».

Resumamos sintéticamente lo expuesto:

159

Conducta negativista-desafianteEscuela primaria

Los indicadoresA) El niño siempre dice «no», no respeta las reglas, no hace los

deberes, molesta tratando de llamar la atención (héroe nega-tivo). Realiza acciones destructivas hacia los compañeros y los bienes materiales.

La familiaEn general permisiva, justifica al hijo, que en casa se comporta de otra forma y lo colma de atenciones. De este modo el niño se vuelve más provocador aún cuando no las consigue.

Las soluciones intentadas disfuncionalesa) tratar de persuadir al niño de que debe comportarse de otra

manera.b) intervenciones represiva. Resultado: escalation simétrica.c) implicar a la familia en el intento de modificar la conducta. Resultado: fracaso anunciado. Los padres no son capaces de

actuar de otra manera.

La intervenciónOtorgar al niño una función importante, cuyos resultados se co-municarán diariamente al director. Por ejemplo, el niño deberá asumir el rol de vigilante con el deber de controlar que no se pro-duzcan abusos a los compañeros más débiles.

Función de la escuela: intervención directaB) El niño es inteligente y más rápido que los otros en el apren-

dizaje y, al aburrirse, molesta.

La intervencióna) estudiar un programa diferenciado más adaptado a su nivel.b) asignar al niño el papel de tutor de compañeros con dificul-

tades.

Función de la escuela: intervención directa.

160

Escuela secundaria

Los indicadoresEl muchacho es a menudo violento y se opone a las reglas. Con frecuencia es un gamberro dentro y fuera de la escuela, hasta convertirse en cabecilla de una pandilla.

La familiaa) democrática-permisiva-hiperprotectora: se justifica y protege

continuamente al hijo.b) delegante: se pide a la escuela que corrija al hijo, pero si los

castigos se consideran excesivos o inadecuados, con frecuen-cia se formulan denuncias o amenazas de represalia.

Soluciones intentadas disfuncionalesa) desviar la responsabilidad hacia la familia, que no es capaz

de intervenir o que se siente acusada injustamente. Resultado: ausencia de colaboración.b) intervenciones punitivas con respecto al niño. Resultado: escalation simétrica.

La intervencióna) escoger en la escuela a compañeros más fuertes que desem-

peñen el cargo de vigilantes, dando a entender al chulito que no puede actuar con impunidad, y protegiendo de este modo a los más débiles.

b) en una segunda etapa, él mismo podrá convertirse en pala-dín de los débiles.

Si el progenitor interviene: «¿Quiere que su hijo siga en la escuela o prefiere que se le expulse y se le impida asistir a cualquier otro instituto de la ciudad quedándose en casa, donde usted deberá controlarlo? O usted nos ayuda a ayudar a su hijo o lo expulsa-mos. Luego ya veremos cómo consigue controlarlo».

Función de la escuela: intervención directa.

161

PsicasteniaEscuela primaria

Los indicadoresEl niño es tranquilo, incluso demasiado callado, obedece siem-pre y no molesta. Pese a no obtener buenos resultados escolares, procura esforzarse en la realización de los deberes y acepta la ayu-da de los demás. O pide continuamente ayuda o bien se cierra a la defensiva, habla poco, no se relaciona jugando con los otros niños.

La familiaa) Hiperprotectora: los padres, sobre todo la madre, sustituyen

completamente o casi al hijo, que se encuentra cómodo en casa, pero desplazado y confuso fuera del nido protector, donde rigen unas reglas del todo distintas.

b) Violenta: clima contante de tensión, con conatos de violen-cia, en los que el niño se cierra en sí mismo para defenderse y escapar de lo que no puede soportar.

Soluciones intentadas disfuncionalesTratándose de un alumno aparentemente modélico, a menudo no se interviene por no detectar la existencia de un problema o bien los posibles intentos son tímidos, y por tanto ineficaces, o bien excesivamente explicativos.Resultado: incremento del aislamiento.

La intervenciónPrevé la implicación de la familia y de la escuela de común acuer-do y tenderá a estimular sobre todo el área de mayores carencias, esto es, la de los contactos personales.

Función de la escuela: detección y participación activa en la ejecu-ción de la solución.

162

Escuela secundaria

Los indicadoresEl muchacho tiende a aislarse, se relaciona poco socialmente y representa el alumno modelo, no se rebela nunca y se muestra condescendiente en grado sumo.

Soluciones intentadas disfuncionalesa) pedir a los compañeros de clase que le impliquen en el

grupo. Resultado: al sentirse acosado, se cerrará todavía más.b) suscitar su interés mediante actividades que prevean la im-

plicación del adulto. Resultado: se imita su modelo disfuncional, que consiste jus-

to en mantener relaciones privilegiadas con el adulto, en de-trimento de las que mantiene con los compañeros, práctica-mente inexistentes.

La intervenciónConsulta al especialista. Objetivo: guiar al muchacho, actuando en su contexto vital cotidiano pero fuera de la escuela, con miras a construir su propio equilibrio y a orientar sus características y capacidades en direcciones que le resulten más provechosas.

Función de la escuela: comunicar los indicadores a la familia.

163

Fobia escolarEscuela primaria

Los indicadoresEl niño llora cuando el progenitor, a menudo la madre, lo acom-paña a escuela, no quiere que su madre se vaya, pero, una vez superado este primer momento, está tranquilo toda la mañana. En casa llora porque no quiere ir a la escuela.

NO se trata de una fobia propiamente dicha, sino que mu-chas veces es consecuencia de la ansiedad del progenitor en el momento de dejar al niño «solo».

La familiaEs muy protectora y ansiosa. La ansiedad se transmite al hijo que, como consecuencia, no quiere separarse del progenitor.

Soluciones intentadas disfuncionalesa) hacer que la madre permanezca en clase más tiempo del de-

bido.b) permitir que el niño vuelva a casa con la madre o acordar

con ella la posibilidad de una salida adelantada. Resultado: madre y niño se inquietan todavía más, con una

influencia negativa también sobre el resto de niños. Posible problema «creado de la nada».

La intervenciónIntervenir sobre los padres de forma que atenúen el excesivo ape-go a sus hijos que les impide sentirse serenos cuando los tienen lejos.

Función de la escuela: intervenir directamente sobre los padres.

Escuela secundaria

Los indicadoresEvitación de las situaciones ansiógenas, demanda de ayuda o, al contrario, excesivo aislamiento.

164

Soluciones intentadas disfuncionalesa) estimular al muchacho a enfrentarse a las situaciones te-

midas. Resultado: no lo consigue y se siente aún más incapaz.b) ofrecer la propia ayuda o responder a las demandas del mu-

chacho. Resultado: se siente aún más incapaz de actuar solo.c) estimular al muchacho a abrirse. Resultado: se cierra todavía más.

La intervención: consulta al especialista.

Función de la escuela: comunicar los indicadores a la familia.

Trastorno obsesivo-compulsivoEscuela primaria

Los indicadoresEl niño ejecuta rituales conductuales o verbales, o ambos, a menudo para propiciar un hecho positivo o impedir que suceda algo que teme. Se interpretan a menudo como tics. Son fre-cuentes las peticiones de seguridad dirigidas a los padres. Por lo común, los rituales no se practican fuera del ámbito familiar y las demandas de seguridad se dirigen a los padres, aunque en la escuela pueden observarse comportamientos repetitivos o ex-traños.

Soluciones intentadas disfuncionalesa) intentar reprimir los rituales. Resultado: el niño se enoja y los practica igualmente, a me-

nudo incrementando la frecuencia.b) tratar de hacer razonar al niño. Resultado: nulo, puesto que frente al miedo no valen ra-

zones.

165

La intervenciónConsulta a un especialista. Los padres y los docentes, en caso de que los rituales se practiquen también en la escuela, deberán:a) pedir al niño que ejecute el ritual ante ellos, en una especie

de «teatrillo del ritual», un determinado número de veces, si se trata de repeticiones numéricas;

b) responder a la demanda de seguridad devolviendo la pregun-ta: «¿Tú qué crees?», a fin de anular su presunta eficacia.

Función de la escuela: comunicar los indicadores a la familia y colaborar eventualmente con el especialista.

Escuela secundaria

Los indicadoresRituales, comportamientos estereotipados, evidentes tics comple-jos, movimientos repetitivos, modo de andar peculiar, acompa-ñados de resultados escolares muy poco satisfactorios, indepen-dientemente de la inteligencia, ya que el muchacho está preso de sus obsesiones y miedos.

Soluciones intentadas disfuncionalesc) tratar de reprimir los rituales. Resultado: el chico se enoja y los practica igualmente, a me-

nudo incrementando la frecuencia.d) tratar de hacer razonar al chico. Resultado: nulo, puesto que frente al miedo no valen ra-

zones.

La intervención: consulta al especialista.

Función de la escuela: comunicar los indicadores a la familia.

166

Trastornos de alimentaciónEscuela primaria

Los indicadoresLos trastornos de la alimentación no aparecen antes de la puber-tad, por tanto, en caso de que existan problemas o dificultades en esta área, se trata de problemáticas relacionadas con el miedo que, si se abordan inadecuadamente, pueden transformarse con pos-terioridad en un verdadero trastorno alimentario.

Soluciones intentadas disfuncionalesa) insistir en que coma, a un niño que no come. Resultado: aún come menos.b) insistir en que coma menos, a un niño que come demasiado.

Resultado: aún come más.

La intervenciónBloqueo de las soluciones intentadas disfuncionales, consideran-do la capacidad de autorregulación de los niños, que puede reque-rir la consulta a un especialista, en el caso de que no valgan para nada las sugerencias de la escuela.

Función de la escuela: dirigida a los padres, con la eventual suge-rencia de una intervención externa.

Escuela secundaria

Los indicadoresa) aumento de peso desproporcionado respecto a la cantidad

de alimento tomado en las comidas, ingestión de enormes cantidades de alimento, o ingestión continua de comida (bu- limia).

b) descenso ponderal repentino y permanente, reducción drás-tica de la cantidad de comida ingerida y eliminación de ali-mentos considerados «peligrosos» (anorexia).

167

c) inmediatamente después de las comidas, la muchacha se re-tira al baño; atracones para después vomitar, situación más difícil de detectar porque en general el peso no se modifica drásticamente (síndrome de vómito).

Soluciones intentadas disfuncionalesa) insistir en que coma menos. Resultado: aún come más.b) insistir en que coma más. Resultado: come todavía menos, o bien come para vomitar

la comida ingerida.c) insistir en que no se dé atracones para luego vomitar. Resultado: la prohibición aumenta el valor de la transgre-

sión.

La intervención: consulta a un especialista.

Función de la escuela: comunicar los indicadores a los padres.

ParanoiaEscuela secundaria

Los indicadoresEl muchacho sonríe muy raramente, manifiesta una actitud de-fensiva, está siempre tenso y tiene dificultades de relación con los demás, con frecuentes reacciones agresivas. Es la categoría de diagnóstico más asociada con actos violentos contra los demás o contra uno mismo.

La intervención: consulta a un especialista.

Función de la escuela: comunicar los indicadores a la familia.

168

Abuso de sustanciasEscuela secundaria

Los indicadoresEvidentes alteraciones observables tanto en la conducta como en el rostro (por ejemplo: pupilas dilatadas).

La intervención:a) control estricto de las señales, control para evitar que el abu-

so tenga lugar en la escuela.b) intervención de un especialista.

Función de la escuela: control y comunicación de los indicadores a los padres. Ofrecer a los muchachos un buen modelo al que imitar.

169

6. Los trastornos psicológicos en los contextos educativos:

directores, profesores y personal no docente

Cuando hay que gestionar un sistema complejo como el escolar, es fundamental ayudar a todas las personas que forman parte de él a recuperarse cuando se hallan en dificultades. El malestar del direc-tor, de los profesores o del personal no docente, como se ha señala-do antes, influye en el clima escolar mucho más de lo que pueda imaginarse, y en estas situaciones la indulgencia y la compasión crean muchos más problemas que cualquier otra postura.

En este ámbito, la responsabilidad del director que quiera ob-tener el máximo rendimiento de su institución tanto desde el punto de vista del aprendizaje como del desarrollo sano de las personas implicadas, consiste en hacer que los que trabajan en ella sean al menos equilibrados.

En primer lugar, cualquiera de nosotros habrá experimentado a lo largo de su vida escolar hasta qué punto un profesor puede ser determinante, por ejemplo, a la hora de motivarnos más o menos ante una materia determinada, o de capacitarnos para tomar una decisión, aunque sea indirectamente, esto es, puede ser para noso-tros un modelo de imitación. De igual modo, por desgracia, ha-brán sido varias las experiencias negativas con profesores apáticos o, por el contrario, excesivamente conflictivos, que pueden haber determinado un rendimiento insatisfactorio, o incluso haber faci-litado en algunos casos la aparición de conductas antisociales o antieducativas.

170

Cuando hablamos de psicopatología, debemos tener siempre presente que ésta no es más que la evolución extrema de una con-ducta que, si se mantiene dentro de ciertos límites, es sana. Imaginemos un profesor cuidadoso, preciso, que corrige los deberes con diligencia, que se esfuerza para que todo se desarrolle de mane-ra ordenada. Todo el mundo lo definiría como un buen maestro, o un maestro honesto. Ahora bien, si esta tendencia al control y al orden se exasperase, estaríamos hablando de un trastorno obsesivo. Cuando una cosa positiva se exaspera, se vuelve contraproducente. Es más: una persona que, sabiendo que sus actos pueden crear pro-blemas, valora muy atentamente todos los posibles efectos es una persona consciente, pero si esa misma persona se anquilosa en esa conducta, desarrolla un trastorno fóbico, es decir, ya no hace nada por miedo a perjudicar a alguien o a ser perjudicado. Todos aprecia-mos una sana duda metódica, pero cuando la sana desconfianza se exaspera se transforma en manía persecutoria o paranoia, segura-mente menos apreciables.

Gracias a más de quince años de investigación-intervención y en virtud de un modelo de intervención eficaz y eficiente construido sobre la base de las soluciones que funcionan en el ámbito del con-texto escolar, se han descubierto algunas redundancias, o bien situa-ciones que se repiten. En concreto, es esencial observar cuándo una determinada estructura se ha exasperado, presentándose de forma reiterada. En otras palabras, existe una patología cuando se presen-ta de manera sistemática, no limitada a un solo episodio o caso. Por debajo de una cierta frecuencia, sólo puede hablarse de tendencia.

Otro elemento que hay que considerar es que cada uno de no-sotros, en un momento determinado de su vida, puede «incurrir» en la patología, al margen de supuestas pero no probadas predisposi-ciones genéticas o de fragilidades personales. Los problemas derivan en realidad de una mala gestión de las propias emociones o, como acostumbramos decir, de las propias sensaciones de base: miedo, placer, dolor, rabia.

Al tratar de las situaciones de dificultad que con mayor fre-cuencia encontramos en el contexto escolar, nos referiremos concre-tamente en primer lugar a la figura del director, cuya función fun-

171

damental consiste en gestionar un sistema complejo y variado como el escolar. Las mismas tendencias, llevadas hasta la patología, pue-den encontrarse también en el cuerpo docente y no docente, en niveles distintos y en relación con funciones distintas.

Al final del capítulo reproduciremos un esquema resumen de cada una de las problemáticas.

Tensión en el cargo

El director dirige, pero no es capaz de asumir totalmente la respon-sabilidad de su cargo. Se trata de una posibilidad muy frecuente, porque además no existen, a no ser en casos muy contados, cursos formativos para dirigentes públicos que preparen para afrontar las inquietudes, las angustias y los temores. Lo que se pierde de vista muchas veces, obnubilados a menudo por lo que la razón querría hacernos creer, es que «cada ser humano es novelista de su propia historia y, si bien puede elegir entre ser un escritor original o un plagiario, no puede evitar elegir. Está condenado a ser libre» (Ortega y Gasset, 1929).

Sea cual sea la clase a la que pertenezcamos o por muy elevadas que puedan ser nuestras competencias, todo lo que nos preocupa, nos asusta, nos irrita o nos hace daño influye siempre en nuestra actuación. De ahí la necesidad de una formación, no sólo referida a los contenidos, sino dirigida a enseñar a todo agente de cambio la capacidad de gestionar sus propias sensaciones, para que representen más un recurso que una limitación y para que los límites también puedan ser transformados en recursos.

Por lo general, las personas que manifiestan una tensión en el cargo son escrupulosas y se preocupan mucho de que todas sus in-tervenciones se desarrollen de la mejor manera posible. Sin embar-go, intentando obtener el máximo, se dan cuenta a menudo de que es casi imposible tenerlo todo bajo control; nadie puede evitar cier-to margen de riesgo. Si a esto le unimos la tendencia a ser riguro- sos, sistemáticos, atentos, a estar preocupados y temerosos de lo que pueda suceder, hemos creado ya una situación de tensión en el cargo

172

que equivaldría, metafóricamente hablando, a caminar todas las mañanas sobre ascuas. En otras palabras, y usando una imagen tal vez más adecuada, es como si todos los días se le pidiese a la persona que hiciera magia, pero sin proporcionarle una varita mágica; el director es un «mago sin magia».

La principal solución intentada en estos casos consiste en aumentar la propia competencia a fin de incrementar el control, pero cuanto más se intenta tener el control, más se tiene la sensa-ción de perderlo, precisamente por el margen de imprevisibilidad que no se tiene en cuenta. A ese margen de imprevisibilidad lo lla-mamos «imprevisto con el que hay que contar», que puede cuanti-ficarse, a grandes líneas, en un 10-20 por ciento, según las situacio-nes, y que si se ha previsto permite adquirir esa flexibilidad que nos faculta para adaptarnos a lo que no se puede prever. De lo contra-rio, nos paralizamos y nos volvemos incapaces de encajar los golpes que, cuando llegan, nos destruyen o nos hacen daño. De modo que una buena solución se vuelve pésima e influye no sólo en el trabajo, sino también en la vida privada: porque el miedo es una sombra que nos acompaña siempre, dondequiera que vayamos la llevamos con nosotros.

Siguiendo con el caso de una dificultad, que es molesta pero no invalidante, la persona, como veremos en el próximo capítulo al ocuparnos de las sensaciones de base (Milanese, Mordazzi, 2008; Nardone, Balbi, 2009), tiene la posibilidad de gestionarla por sí misma y con el apoyo del grupo, que en estos casos ya es un eficaz apoyo psicológico sin necesidad de intervención externa.

En cambio, se puede detectar perfectamente cuando la tensión en el cargo supera los límites de tendencia o dificultad para deri- var en patología: los signos indicadores se resumen en la incapaci-dad para tomar decisiones y la consiguiente postergación del mo-mento de asumirlas y de admitir responsabilidades, ya que al no tener todo bajo control, el hecho de deber elegir provoca una crisis. La persona que se encuentra en una situación así necesita claramen-te ayuda y, puesto que su dificultad se ha convertido en un problema invalidante, se requiere la intervención de un especialista.

173

Celo excesivo

El director considera su función como una misión que está por en-cima de todo y de todos, y asume responsabilidades que van más allá de sus obligaciones, a veces de la manera más bien arrogante del que decide incluso cuando no es de su competencia. La persona no escucha consejos, actúa siempre por su cuenta, se atribuye poderes que sobrepasan los institucionales que le son propios, no delega nunca, adopta una postura y la defiende a capa y espada, desempe-ñando el papel del contradictor impenitente en el seno del grupo para demostrar su propio poder. Se trata de una tendencia típica de quien tiene necesidad de sentir que posee poder y que lo puede uti-lizar incluso abusando profesionalmente de él, tal vez porque ha crecido con una serie de frustraciones, y ahora que ocupa un cargo de prestigio, abusa.

En algunos casos, el individuo que ha crecido con la sensación de ser rechazado por los demás fuera también del ámbito laboral utiliza su cargo como una ocasión de revancha frente a su escaso atractivo personal. Cuando la sensación de ser rechazado por los demás se transforma en la sensación de ser juzgado y roza la convic-ción de ser perseguido, la tendencia se convierte en patología. Nuestro director, en vez de delegar o comprometerse, se encierra cada vez más en sí mismo, mirando o estudiando a los demás con desconfianza, y evita abrirse porque está seguro de que lo que diga será utilizado en contra suya. Piensa: «Cualquier cosa que haga o que no haga podrá ser utilizada en contra mía» y el comportamien-to consiguiente se parece al de un imputado en un proceso, tan defensivo que se torna cínicamente agresivo. Este tipo de problemas aparece con frecuencia en situaciones donde domina un fuerte te-mor al castigo desde arriba, a posibles denuncias desde abajo y a posibles situaciones de crítica. Para el director que se siente a diario en un campo de minas, con rayos que llegan desde arriba y bombas que explotan por abajo, lo que sería una forma sana de protección, si se exaspera, puede convertirse en paranoia. En este caso, se requiere

174

la intervención de un especialista. El grupo no puede intervenir; en cambio, puede ser crucial cuando únicamente se observa una ten-dencia o dificultad.

Volviendo a la persona que tiene necesidad constante de de-mostrar su poder poniéndose en contra de todos, sabremos si nos encontramos frente a una patología si al intentar defender a toda costa su postura comete una serie de errores. Cuando todavía no se puede hablar de un problema invalidante, la intervención debe-ría realizarse sobre la persona, induciéndola a practicar consigo misma un modelo específico de coaching personal, del que habla-remos más adelante, a fin de flexibilizar las posturas rígidas y superar las frustraciones que derivan en comportamientos poco funcionales. Si existe un grupo, éste deberá tener una actitud es-pecial, como ocurre cuando nos encontramos frente a un niño «negatiasta-desafiante», dejando el protagonismo a nuestro direc-tor «exhibicionista».

Una modalidad eficaz de intervención en casos de este tipo fue utilizada en una jornada de formación en problem solving estratégico con un grupo de managers de una importante multinacional, que incluía personas de distintas culturas procedentes de Sudamérica, Norteamérica y Europa. Había dos managers que intervenían sin cesar haciendo una serie de comentarios a los conceptos propuestos en tono provocador. La intervención consistió en proponer un con-cepto e, inmediatamente después y sin darles tiempo a oponerse, pedirles un comentario de cinco minutos. Fue suficiente hacerlo dos o tres veces para que dejaran de formular comentarios. Porque, ade-más, las interrupciones se producían incluso durante las explicacio-nes, cada vez que los dos intervenían a destiempo todos los demás callaban, y ellos tenían que oír en cada ocasión el siguiente comen-tario: «Bien, te escucharemos hasta que acabes». Esto significa frus-trar la tendencia a intervenir molestando, precisamente porque or-denamos al sujeto que lo haga.

A fin de definir con mayor claridad cómo se llega a seleccionar el tipo de intervención más idóneo, presentamos el caso de una directora que habla de dos profesores que, según dice, de forma preconcebida, se oponen siempre y en todo a ella y a sus colegas, con

175

independiencia del tema de que se trate. Ambos discuten continua-mente y se enfrentan a todos aliándose entre sí y sin integrarse en el grupo. El resultado es que los claustros son cada vez más largos y se convierten en auténticos debates, con la previsible irritación de los otros profesores.

Tras la exposición del problema, se empezó a trabajar utilizan-do el modelo de problem solving estratégico a fin de elaborar las solu-ciones que había que adoptar.

El primer paso consistió en un atento examen de las soluciones aplicadas hasta el momento y que no habían funcionado. Nos ente-ramos, en primer lugar, de que los otros profesores, nerviosos por las reiteradas actitudes provocadoras de los dos opositores, habían llegado al enfrentamiento directo, cuyo único resultado fue aumen-tar la simetría entre las dos facciones y poner a nuestra directora en una situación aún más difícil. Aquélla, por su parte, intentó impli-car a esas dos personas proponiéndoles que asumieran un car- go, creyendo que de este modo se sentirían más valoradas y, sobre todo, les disuadiría de querer estar siempre «en contra». Una no aceptó, mientras que la otra sí, y a partir de entonces, contrariamente a lo que había previsto la directora, empezó a crear más problemas todavía gracias al mayor poder que la propia directora le había otor-gado. Además, en su nueva situación repitió el mismo guión relacio-nal, es decir, se enfrentó a los nuevos colegas, hasta que decidió presentar la dimisión. Entonces reanudó la alianza con el colega contradictor impenitente, y se restableció la díada.

El segundo paso, esencial para un buen problem solver, fue tra-tar de adoptar la postura de aquellos cuyo cambio se deseaba hasta hacerla razonable. Las preguntas que había que plantearse se refe-rían al «cómo funciona»: en este caso, por qué estas dos personas tenían que estar necesariamente contra todo y todos. En concreto, se les preguntó a los presentes:

• La postura ideológica del «siempre en contra», ¿es una conse-cuencia de su proceso de rebelión contra los adultos o bien se trata de individuos con importantes problemas personales, que nunca aceptan nada que venga de arriba o de los otros?

176

En este caso, no fue sencillo establecer la distinción, porque cuando tenemos enfrente a una persona que defiende a toda costa una ideo-logía concreta –una especie de Che Guevara, para entendernos– esa rigidez puede interpretarse como un trastorno psicológico o patolo-gía. De modo que se planteó una segunda pregunta:

• ¿Son personas que saben construir y no sólo destruir?

Es decir, personas que siempre tienen necesidad de una revolución, de una rebelión, de una guerra de liberación. La metáfora de Che Guevara es más adecuada que otras porque es el personaje que bus-ca guerras en todas partes, considerando que su misión es combatir a los enemigos. Naturalmente, también serán individuos con una base de personalidad que les lleva a asumir ese rol específico, pero lo que nos interesaba de cara a la intervención era identificar la base ideológica. Excluimos además que se tratase de personas desequili-bradas, porque éstas no son capaces de elegir, mientras que los dos profesores sí lo eran. Éste es el motivo por el que fue negativo con-fiarles un cargo de mayor responsabilidad, puesto que, desde la óp-tica de tener que rebelarse y destruir a toda costa, esas personas destruyen también el cargo, si es que deciden asumirlo.

Por tanto, la ideología era: es razonable estar en contra de todo.

Los dos se sentían importantes cuando tenían a todos los de-más como rehenes y, del mismo modo que era disfuncional la estra-tegia de confiarles un cargo, también era negativo replicarles hasta llegar a la escalation. De este modo, se confirmaba el papel de Che Guevara, justificando la solución intentada de la rebelión, que se consideraría aún más necesaria en un clima de enfrentamiento abierto, además de aumentar el placer de la misma donde había una causa evidente por la que luchar.

Una vez descubierto el juego, ¿qué hay que hacer? La solución propuesta inicialmente alarmó a la directora y a los colegas que participaban en el curso, porque iba en contra del sentido común. Luego, pasado el primer momento de desconcierto, les hizo sonreír, porque seguía con exactitud la lógica de funcionamiento del pro-

177

blema. La estrategia más adecuada frente a situaciones de este tipo consiste en ofrecer –en este caso a los dos contradictores– un espacio en el que poder tomar la palabra para «estar en contra». Se le sugirió a la directora que empezara el próximo claustro con el siguiente anuncio: «Vuestro papel es muy importante, porque si no fuese por vosotros no tendríamos una perspectiva alternativa. Nos sois de gran utilidad, de modo que por favor rebatidnos. Nosotros tomare-mos nota y tendremos la posibilidad de ampliar nuestros horizon-tes». Todos los presentes, en vez de contestar o rebatir el punto de vista de los dos, tenían que escuchar y decir: «Lo que decís es razo-nable».

Desde un punto de vista técnico, se trata de la prescripción del síntoma, o, desde una óptica de problem solving, de utilizar la resis-tencia, de tal modo que, como un boomerang, se vuelva contra los dos, dando un vuelco total a la situación. En efecto, si siguieran oponiéndose, ya no serían oponentes porque obedecerían la peti-ción de los colegas, y si decidieran oponerse a las peticiones, acaba-rían por no oponerse ya. En ambos casos, se alcanzaría el objetivo y, lo que es mejor, muy probablemente se produciría un cese gradual de la vena contestataria.

En el caso de que la argumentación de los disidentes hubiese sido de todo punto irracional, probablemente habría resultado difícil para los oyentes considerar razonable aquella especie de delirio. El de-ber de la directora ante esta dificultad era explicar a todos, antes del claustro y obviamente sin la presencia de los dos personajes, que exis-ten tres clases posibles de descalificación que pueden aplicarse a algo irracional o antagónico. La primera, que es la más fuerte y directa, es: «No existes, por tanto no te escucho», cuyo único resultado es hacer que el otro grite todavía más. La segunda posibilidad consiste en decir: «Lo que dices es interesante, pero no es importante», cosa que produce la escalation simétrica. La tercera opción, y además la más sutil, es: «Lo que dices es interesante, e incluso razonable, pero no me gusta». Se trata de una opción democrática, que implica escu-char lo que el otro dice y emitir un juicio de razonabilidad que ha-laga al otro; luego, el hecho de que se decida hacer una cosa distinta a la que propone nuestro interlocutor tiene poca importancia.

178

Es difícil que con este aviso previo no se cree un clima de cola-boración entre las personas implicadas en el juego, que a ratos resul-tará incluso divertido. Al cabo de dos meses de este «tratamiento», los contestatarios, sintiéndose ridículos, dejaron de ir «siempre en contra».

A veces, cuando en un grupo nos encontramos con personas problemáticas, a la larga disminuye el interés de los otros miembros por sobresalir, precisamente para evitar ser objeto de las continuas críticas de los opositores. En estos casos, más que en otros, es im-portante poner en ridículo a esas personas y dar a entender a los otros que no se trata de opiniones dignas de consideración, sino de un problema personal de quien desarrolla esta conducta. Será deber del director pedir ayuda a quienes han perdido la motivación, im-plicándoles y pidiéndoles que aporten su contribución a la resolu-ción de una situación crítica, además de expresarse en general sobre las propuestas discutidas, en este caso, en el seno del claustro.

Esquematizando el problema propuesto, que puede aplicarse asi-mismo a otros contextos y personajes, proponemos el siguiente cuadro:

Los Che Guevara escolaresDefinición del problemaDos profesores, aliados entre sí, están siempre y en toda cuestión «contra todo y contra todos». Los claustros se transforman en largos debates.

Soluciones intentadas disfuncionalesCOLEGAS: choque directo. Resultado: aumento posterior de la simetría con escalation.DIRECTOR: propuesta a ambos de asumir un cargo instrumental. Resultado: uno no acepta. El otro acepta pero, al tener más poder, crea más problemas todavía y choca también con los nuevos co-legas, hasta presentar la dimisión y aliarse de nuevo con el colega contradictor impenitente.

179

Objetivo Lograr que ambos dejen de «estar en contra»

ESTUDIO PARA HALLAR UNA SOLUCIÓN ALTERNATIVA

Se excluye que se trate de personas desequilibradas, porque éstas no son capaces de elegir, mientras que los dos profesores sí lo son.

Se concluye que ambos están guiados por una rígida ideología según la que es razonable estar siempre en contra, de modo que su papel es combatir a los enemigos. Prueba de ello es el fracaso de la atribución de un papel de mayor responsabilidad: como tienen que rebelarse a toda costa, ese papel no es aceptado o es destruido.

PROPUESTA DE UNA SOLUCIÓN ALTERNATIVA

Prescripción del síntoma o utilización de la resistenciaDIRECTOR: empezar el próximo claustro con el siguiente anun-cio, ofreciendo a los dos un espacio en el que poder «estar en contra»: «Tu papel es muy importante, porque si no fuese por ti no tendríamos una perspectiva alternativa. Nos eres de gran uti-lidad, de modo que por favor rebátenos, nosotros tomaremos nota y tendremos la posibilidad de ampliar nuestros horizontes».COLEGAS: Deberán escuchar y, en vez de contestar u oponerse al punto de vista de los dos, decir: «Lo que estáis diciendo es razonable».

SI LOS COLEGAS CONTESTAN LA ESTRATEGIA

Los tres niveles de descalificación:) «No existes, por tanto no te escucho.» Resultado: el otro grita más para que le escuchen.) «Lo que dices es interesante, pero no es importante.» Resultado: escalation simétrica.) «Lo que dices es interesante, e incluso razonable, pero no me

gusta.» Resultado: el otro se siente escuchado y el juicio de razona-

bilidad hace que se sienta halagado independientemente de la decisión final del interlocutor.

Resultado: creación de un clima de colaboración entre dirigentes y docentes.

180

SI LA MOTIVACIÓN DE LOS COLEGAS DISMINUYE

DIRECTOR:• Escenificar la modalidad en la que se ofrece a los dos el pro-

tagonismo, a fin de poner de relieve que su función no es hacer que destaquen, sino ayudarles a resolver sus problemas personales.

• Pedirles ayuda para solucionar una situación crítica y, en ge-neral, en las discusiones en el claustro.

Tendencia protectora, tendencia permisiva

El líder protector se parece a los padres de la última generación: comprende y protege a todos, da mucho y pide poco, y no es capaz de intervenir de forma determinante. Se trata de una tendencia pe-ligrosa, puesto que superproteger significa desresponsabilizar a to-dos los que están por debajo, en quienes no se podrá delegar nada porque son irresponsables.

El líder permisivo deja hacer evitando intervenir, amparándose a menudo en la coartada ideológica –herencia de los años setenta– de que no es justo castigar o intervenir, puesto que los sistemas son capaces de autoorganizarse y autogestionarse. Pero detrás de esta idea existe a menudo una incapacidad personal.

En estas dos tendencias, contrariamente a lo que hemos visto en los casos anteriores, no se observa una exasperación patológica, aunque no queremos decir que se trate de situaciones menos peli-grosas. En efecto, un líder que deja que el sistema se autoorganice, o que desresponsabiliza a sus colaboradores, o que permite que las cosas tomen un rumbo equivocado con una justificación ideológica, hace que el sistema sea débil y disfuncional.

Es lo que ocurre con un dirigente que cuenta que tiene un problema con una clase de veintisiete alumnos. Algunos profeso-res son incapaces de dominar a cinco chicos muy movidos, que con profesores más competentes y dominantes se portan bien, mientras que en sus clases alborotan e imponen sus propias reglas

181

sin que se les diga nada. Uno de los cinco ejerce de líder y los otros le siguen. Otros dos alumnos, en fases alternas, se unen al grupo o se enfrentan con sus miembros, según las circunstancias. En otras clases, incluso con los mismos profesores, no surgen los mis-mos problemas.

Al preguntar por las soluciones intentadas aplicadas por la di-rectora y que no han funcionado, resulta que se han probado todas y evidentemente sin éxito.

En primer lugar, convocó a las familias de los chicos, pero se trataba de un gesto poco eficaz y de consecuencias muy diferentes: en unos casos los padres se preocupaban y gritaban a sus hijos, con el resultado de prestar todavía más atención a los jóvenes rebeldes que, en consecuencia, persistían en las conductas imputadas, o in-cluso las acentuaban. En algunos, lo único que se consiguió fue poner a la familia en contra de la escuela, creando así víctimas y un verdugo; y, finalmente, en otros, la mayoría, los padres confesaban la misma incapacidad y, por tanto, delegaban en la escuela la edu-cación de sus hijos.

Las reprimendas directas a los chicos, como era previsible, no hicieron ni el más mínimo rasguño en su autoestima.

Igualmente, de poco sirvió hablar con los profesores incapaces para hacerles ver que la actitud diferente que tenían los chicos con otros docentes ponía de relieve que evidentemente utilizaban estra-tegias más eficaces que sus tan famosas notas.

El último y desesperado intento fue dirigirse a los profesores eficaces y pedirles que compartieran el aula con los colegas que te-nían dificultades, a fin de que estos últimos pudieran aprender de su experiencia, en una especie de formación indirecta. Sin embargo, este soporte, si no está bien gestionado, acaba siendo una delega-ción, por la que el docente capaz sigue siéndolo y el incapaz se que-da igual; esto es lo que ocurrió en ese caso concreto. La presencia conjunta con los profesores más capaces puede ser muy útil si se organiza bien, y según nuestra experiencia, el soporte que funciona se realiza en tres estadios. En un primer instante, el profesor capaz muestra cómo se interviene en las distintas situaciones al incapaz y éste observa su actuación hasta el momento de salir del aula. En el

182

segundo estadio, será el docente incapaz el que aplique cuanto ha observado anteriormente bajo el estrecho control del capaz. En la tercera fase, el profesor ya formado podrá desarrollar su trabajo solo. Por desgracia, en la mayoría de los casos sólo se ponen en práctica el primero o a lo sumo el segundo estadio, con el resultado de que no se aprenden las técnicas y, por tanto, el profesor continúa siendo incapaz.

Al valorar el caso se vio que en aquella situación aparentemen-te sin salida existía una excepción que podía ser utilizada con pro-vecho, esto es, el hecho de que con los profesores más eficaces los chicos no creaban problemas. De ello se desprendía que había que lograr que los docentes incapaces pudieran ejercer un liderazgo efi-caz que, en primera instancia, se expresa en la capacidad de gestio-nar una clase. Una buena estrategia que puede aplicarse para alcan-zar este objetivo consiste, por ejemplo, en organizar cursos de formación personalizados. Naturalmente, en el caso de que esos profesores no estuvieran dispuestos a ser formados –posibilidad que no puede excluirse del todo– se podrá recurrir al director para que, en uso de las atribuciones propias de su cargo, comunique a la Dirección de Enseñanza la negativa a aceptar una ocasión de mejo-ra personal y profesional.

Queremos precisar que con la expresión «profesor incapaz» nos referimos al que no está en condiciones de armonizar la complicidad con los chicos a fin de motivarlos y la autoridad si es preciso, para hacerse respetar.

En concreto, en primer lugar el profesor debería evitar adoptar una actitud rígida y crear en cambio en el auditorio el deseo de se-guirle, explicando la materia más árida de un modo agradable. En el caso del latín –una materia que no está dotada precisamente de un gran atractivo, con independiencia del modo como se proponga– es más importante que nunca evitar al principio las declinaciones que aburren y empezar, por ejemplo, explicando una historieta. En la fábula de la zorra y las uvas de Fedro, cada uno de nosotros se reconoce o se ha reconocido alguna vez en la vida, por lo tanto se podría proponer a los chicos: «Hoy trabajaremos sobre la idea de La zorra y las uvas. No me interesa estudiar el vocabulario, sólo quiero

183

saber cuántos de vosotros se reconocen en la historieta de la zorra y las uvas. ¿Cuántos de vosotros habéis dicho que una cosa que desea-bais, pero que no habéis conseguido obtener, en el fondo no era tan interesante, y al final ya no la queréis sólo porque no sois capaces de obtenerla?».

Esto supone poner la materia al nivel de la realidad vivida por el muchacho y a la que él se aferra en el plano emocional.

Lo mismo podría ocurrir con otra materia que muchos consi-deran erróneamente abstracta, esto es, las matemáticas. Desde hace siglos nos intrigan maravillosos dilemas, como el dilema de los dos prisioneros, que es irresoluble si se utiliza una lógica matemática or-dinaria.

«Comparecen ante un juez dos ladrones que, por supuesto, no quieren confesar sus delitos. Los dos son encerrados en celdas dis-tintas, a fin de que no puedan comunicarse entre sí. A ambos, por separado, el juez les plantea esta cuestión: “Si tú te declaras culpable y él se declara culpable, os caerán sólo tres meses. Si tú te declaras inocente y él inocente, os caerán nueve años a los dos. Si tú te de-claras inocente y él culpable, quedas inmediatamente en libertad y a él le caen cinco años. Si tú te declaras culpable y él inocente, a ti te caen cinco años y él sale inmediatamente”.»

La solución es pura matemática y tiene aplicaciones muy con-cretas. En efecto, el dilema descrito puede referirse a la amistad entre muchachos, y al hecho de que la solución menos gravosa im-plique interiorizar los conceptos de «responsabilidad» y «sacrificio». Debemos confiar en el otro y en que el otro confíe en nosotros; la solución del dilema implica que entre los dos protagonistas exista una relación de lealtad y confianza que permita a ambos, no sin sacrificio, evitar la condena más larga.

La familia, como ya se ha anticipado, no representa en estos casos una palanca útil para el cambio; la única posible intervención con los padres consiste en comunicar la existencia del problema y sugerirles que se dirijan a un especialista que les ayude a recuperar o a adquirir, en el caso de que nunca la hubieran tenido, su autori-dad. Avanzar más crearía casi inevitablemente resistencias que no harían más que aumentar las dificultades.

184

Esquematizamos el ejemplo propuesto en el siguiente cuadro:

Los profesores incapaces de ser eficacesDefinición del problemaClase de veintisiete alumnos, cinco de los cuales son unos chulos: algunos profesores no tienen problemas con ellos, otros no logran dominarlos. En la clase reina el caos.

Soluciones intentadas disfuncionalesDIRECTORA:• convocatoria de las familias de los chicos acusados. Resultados:

a) los padres se preocupan y riñen a sus hijos, que de este modo reciben todavía más atenciones.

b) los padres se ponen en contra de la escuela: el hijo vícti-ma de un verdugo injusto.

c) los padres, viéndose incapaces, delegan en la escuela la gestión del hijo.

• repetidas reprimendas a los chicos. Resultado: mantenimiento del problema.• charla con los profesores incapaces, subrayando la eficacia de

las distintas estrategias adoptadas por los docentes capaces. Resultado: aumento de la resistencia y de la sensación de in-

capacidad.• presencia conjunta, no estructurada, de docentes capaces e

incapaces.Resultado: los capaces siguen siéndolo, y los incapaces tam-bién.

ExcepciónCon los profesores eficaces los mismos chicos se portan bien.

ObjetivoLograr que los profesores sean suficientemente flexibles para mo-verse entre la suavidad que motiva y la autoridad que infunde respeto.

185

PROPUESTA DE UNA SOLUCIÓN ALTERNATIVA

Cursos personalizados de formación:permiten a los profesores incapaces aprender a ejercer un lideraz-go eficaz, esto es, a ser blandos para poder mostrarse duros cuan-do es necesario.

SI LOS DOCENTES INCAPACES SE NIEGAN

Comunicado a la Delegación de Enseñanza de la negativa a aceptar una ocasión de formación y crecimiento personal y profesional.

LA FAMILIA

No constituye una palanca útil para el cambioTiene que ser informada de la situación y la escuela puede su-

gerir la intervención de un especialista que ayude a los padres a re-cuperar o adquirir por primera vez, según los casos, su autoridad.

Tendencia intermitente

La tendencia más común en el ámbito educativo es la del líder que tiene dificultades y prueba distintas estrategias hasta encontrar, si es que la encuentra, la que considera más idónea. Es lo que definimos como el «síndrome del mago», típico del que siempre quiere sacar de la chistera algo nuevo, una solución que funcione.

En la práctica, el director unas veces no actúa por miedo a equivocarse, otras actúa demasiado; unas veces se defiende, otras permite; unas veces delega y otras interviene personalmente. En este caso, el líder cambia sin cesar de estrategia y suele desestabilizar a los que le rodean, porque no saben nunca cómo relacionarse con él. El presupuesto fundamental de un buen enfoque estratégico, esto es, que «si la estrategia no funciona hay que cambiarla», si se lleva hasta el extremo, se vuelve antiestratégico. Por lo general, todas las tácticas necesitan ser mantenidas durante un tiempo para que pue-dan producir sus efectos, de no ser así resultan ineficaces, simple-mente porque se cambian con demasiada rapidez. Es lo que les ocu-rre a quienes tienen prisa por conseguir un resultado por temor a no tener éxito. De ese modo, seguro que no tendrán éxito.

186

Cada una de las tendencias descritas puede ser reorientada, median-te una intervención precoz, hacia una forma sana de equilibrio y hacia una sana gestión del sistema, del mismo modo que cada una de ellas, si se va repitiendo, puede llegar a convertirse en una pato-logía para la persona, para el sistema, o para ambos.

Habría que aspirar al objetivo de «hacer que cada instante de la vida sea el mejor posible, sea cual sea la mano del destino que nos lo envíe: en esto consiste el arte de vivir» (Lichtenberg, 1981).

Resumimos para redefinir los problemas que pueden surgir en el contexto escolar, en el ámbito de la dirección, pero que también son aplicables al cuerpo docente y a los auxiliares:

Tensión en el cargoDescripciónEl director no es capaz de asumir la responsabilidad de dirigir/actuar de líder. Escrupuloso, quiere hacerlo todo lo mejor posible, pero es imposible tenerlo todo bajo control, de modo que camina a diario sobre ascuas.Indicadores• dificultad para tomar decisiones/asumir responsabilidades/

temor en el trabajo y fuera de él.• evitación sistemática de asunción de responsabilidades y de-

cisiones.• intento de aumentar las propias competencias para aumentar

el control.• falta de flexibilidad sin tener en cuenta lo IMPREVISTO

PREVISTO (20-30 por ciento).→ que pueden desembocar en:A) TENDENCIA = preocupación molesta sin pérdida de control (= dificultad).Intervención:• trabajo consigo mismo para cambiar la modalidad de gestión

de la tendencia (= coaching personal).• apoyo del grupo.

187

B) PATOLOGÍA = pérdida del control (= bloqueo).Intervención:• consulta a un profesional experto.• el grupo no sirve de ayuda.

Celo excesivoDescripciónEl director, arrogante, asume la responsabilidad de tomar deci-siones incluso cuando no son de su competencia o sobrepasan sus funciones. Por lo general, se trata de personas poco atractivas y que tienen necesidad de exhibir su poder para compensar su frus-tración; la misión compensa.

Indicadores• exhibición de poder de forma inoportuna o excesiva.• falta de atención a los consejos de los demás.• ausencia de delegación.• toma de posición constante.• boicoteo constante a las posiciones de los demás.

→ que pueden desembocar en:

A) TENDENCIA = dificultad que crea más problemas de gestión que una posible patología.Intervención• trabajo consigo mismo (= coaching personal).• apoyo del grupo: por ejemplo, dar protagonismo a la persona:

. por anticipado = prevenir sus exhibiciones: «Primero te escuchamos a ti, luego tú escuchas a todos los demás».

. cuando es necesario = cada vez que se exhibe: «De acuer-do, te escucharemos hasta que acabes».

B) PATOLOGÍA = se equivoca gravemente y los otros pagan por él.Intervención:• consulta a un profesional experto.• el grupo no sirve de ayuda.

188

Sensación de ser perseguidoDescripción lógicaEn el ejercicio de su propia función, expuesto a denuncias / con-denas / críticas, se siente como el acusado de un juicio.

Descripción analógicaSe siente como si caminase a diario sobre un campo de minas.

Indicadores• defensa agresiva.• aislamiento.• observación constante de los demás.• evitación de la exposición fuera de las situaciones considera-

das seguras.• postura calculadamente punitiva / cínica.• negativa a pedir ayuda.

→ que pueden desembocar en:

A) TENDENCIA = preocupación molesta que crea limitaciones pero no es impediente (= dificultades).Intervención:El grupo es fundamental y puede servir de ayuda.• mostrándose muy atento con él.• declarando sus propias dificultades a este respecto.B) PATOLOGÍA = paranoia con manías persecutoriasIntervención:• consulta a un profesional experto.• el grupo tiene muy poca capacidad de intervención.

189

Tendencia protectoraDescripción lógicaEl director se comporta como un padre o una madre, según la diferencia de género; omnipresente, dispuesto a intervenir en lu-gar de o en defensa/apoyo de los demás, con la consecuencia de desresponsabilizarlos.

Indicadores• comprensión y tutela a través de su intervención.• dar mucho y pedir poco.• intervenciones no determinantes / incisivas.• imposibilidad de delegar teniendo en cuenta que se ha des-

responsabilizado a los demás.

Tendencia permisivaDescripción lógicaDeja que los otros actúen sin intervenir, guiado por la idea de que no es justo castigar y que los sistemas pueden autoorganizarse sin necesidad de un líder.

Tendencia intermitenteDescripción lógicaEs el «síndrome del mago», que se configura como la tendencia más frecuente. Es una tendencia habitual para quien cree que lo que está haciendo no funciona y por eso cambia continuamente de estrategia, con el resultado de confundir/desequilibrar a las personas que le rodean.

191

7. El coaching personal: cómo transformar los límites en recursos

El coaching personal se define como una forma de intervención que la persona realiza sobre sí misma con el fin de que emerjan los pro-pios talentos y se desbloqueen los recursos que se hallan como enjaulados, ya sea por una serie de dificultades, ya sea por modelos de conducta o de relación que se repiten en el tiempo y de los que no consigue escapar. Desde la óptica del learning by doing, el tra-bajo sobre el coaching (Milanese, Mordazzi, 2008) ha permitido identificar cuatro sensaciones de base –miedo, dolor, rabia, placer– que anteceden a la emoción y atañen a la más primitiva percep-ción. La psicología, por otra parte, nace a finales del siglo xviii precisamente con los estudios sobre la percepción. El objeto de observación era la interacción entre el ser humano y su realidad, no vista ya como una mera interacción física. Se creía que nuestros sentidos –vista, tacto, oído, olfato y gusto– reaccionaban al am-biente externo de una manera lineal y que las reacciones no ade-cuadas se producían por desviaciones cuantitativas de los senti-dos. En otras palabras: «siento mucho calor/añado frío, o siento demasiado frío/añado calor o me visto más; oigo demasiado ruido/intento amortiguarlo o irme a otra parte; oigo demasiado poco/me acerco para oír mejor».

La psicología ha demostrado que, en realidad, los puros senti-dos no son nunca puros –y, en efecto, no lo son nunca– por el ya citado principio de indeterminación de Heisenberg. Somos nosotros los que influimos constantemente en lo que los sentidos nos remiten y, a su vez, las señales de nuestro cuerpo influyen en nuestra con-ducta y nuestros conocimientos. La percepción es esta interacción

192

entre el sujeto, sus características psicofisiológicas, su experiencia, su cultura y sus sensaciones. Por tanto, percibir es mucho más que sentir.

Si quisiéramos analizar la dinámica de un ser humano con su realidad desde este punto de vista, las emociones no nos servirían de gran ayuda porque representan reacciones de tipo psicofisiológi-co que no aportan ninguna información sobre lo que las desencade-na; sólo representan el punto de vista del organismo. Pero lo que interesa al problem solver es la interacción, lo que la desencadena y cómo se pone en marcha.

Las sensaciones de base representan precisamente un instru-mental de que disponemos desde el nacimiento, y por este moti- vo no podemos evitarlas. Además, cada vez son más importan- tes. Pensemos en la situación más banal: estamos caminando y tropezamos. Si nuestro organismo no reacciona de inmediato, es-timulado por el paleoencéfalo, y no consigue recuperar el equili-brio, caeremos y nos haremos daño. El mecanismo que se activa en este caso es el que los psicólogos llaman flight or fly (lucha o huye), provocado por el miedo, que es, de las cuatro, la sensación domi-nante, la esencial para la supervivencia y la que anula a todas las demás cuando es alertada. La reacción será diferente según sea la experiencia vivida en situaciones semejantes, de modo que, si du-rante años hemos desarrollado la tendencia a huir ante el mínimo estímulo alarmante, desencadenaremos reacciones de alejamiento; en cambio, si domina en nosotros un espíritu combativo, asumire-mos una posición defensiva o de reacción agresiva. Todo esto en una fracción de segundo.

Así que nuestras sensaciones no son por definición negativas, sino algo circular: como el yin y el yang del taoísmo chino, interac-túan constantemente y pueden ser peligrosas o útiles, según sean gestionadas.

Si consideramos el placer, pensemos en el concepto católico de santidad, que se alcanza a través de la abstinencia de los placeres: ésta conduce al éxtasis, que no es más que un estado de placer. De modo parecido, las anoréxicas se abstienen del placer de comer y pierden progresivamente peso hasta traspasar el umbral que puede

193

soportar el organismo. Éste, para defenderse de la desnutrición, des-prende neurotoxinas, que tienen el mismo efecto que produce el consumo de cocaína y que se evidencia en la dilatación constante de las pupilas, el primer indicio con que nuestro cuerpo manifiesta un estado de placer.

Si al miedo y al placer, según hemos dicho, se les pueden atri-buir connotaciones positivas, éstas no son tan evidentes si hablamos del dolor, y sobre todo de la rabia. Respecto al dolor, sin embargo, parafraseando a Nietzsche (2002), es válida la idea de que lo que no mata fortifica, puesto que superar cierta dosis de dolor nos hace mucho más capaces de resistir los golpes que nos da la vida. Concretamente, un manager debe aprender a gestionar el dolor, por-que de no ser así, en la mejor de las hipótesis, cambiará de solución continuamente, al no poder resistir a causa de la fatiga o el dolor, o bien se rendirá y delegará, o se volverá permisivo, o se defenderá con agresividad.

La rabia, en nuestra cultura, tiene una connotación más nega-tiva aún, porque si una persona está enfurecida quiere decir que ha perdido el control. Existen diversos niveles de rabia: la contrariedad, el fastidio y la reacción de rabia que, si bien no es explosiva, como el miedo, aumenta la capacidad de pensar y de obrar. Desde luego, si se la orienta de un modo constructivo.

Así pues, las cuatro sensaciones de base activan inevitablemen-te reacciones que, como veremos, pueden incrementar o invalidar nuestra capacidad estratégica. Dado que las incapacidades persona-les que analizaremos están justo alimentadas por estas cuatro sen-saciones, si queremos llegar a ser mucho más capaces debemos aprender a gestionarlas.

194

Las incapacidades primarias

Hemos hablado de la sensaciones fundamentales y también de la sensación/percepción. De ésta pueden derivar las incapacidades pri-marias. «Tengo una reacción, pero no consigo modularla como que-rría.» De las percepciones pasamos por tanto a las reacciones, que no están mediadas por la mente, pero que influyen en nuestras reac-ciones a nivel consciente. Se trata de lo que tiempo atrás se definía

MIEDO PLACER DOLOR RABIA

SENSACIÓN/PERCEPCIÓN

INCAPACIDADES PRIMARIAS

REACCIONAR NO REACCIONAR PERCIBIR

INCAPACIDADES ESTRATÉGICAS

‒ ENCONTRAR SOLUCIÓN‒ APLICAR SOLUCIÓN‒ MANTENER SOLUCIÓN‒ SOSTENER LOS EFECTOS‒ GESTIONAR LOS EFECTOS

195

como «temperamento», concepto ya superado porque implica sólo el hecho de reaccionar/no reaccionar, mientras que el acto de perci-bir atañe a cómo ciertas sensaciones/percepciones pueden influir en nuestro modo de percibir determinadas realidades en virtud de ex-periencias anteriores.

Las incapacidades primarias son tres: incapacidad de reaccio-nar, incapacidad de no reaccionar e incapacidad de percibir adecua-damente una realidad. Se sitúan en un nivel preconsciente o, dicho de otro modo, en el pathos.

Incapacidad de percibir

En virtud de lo que sentimos, podemos tener una percepción alte-rada de la realidad. Para el fóbico, por ejemplo, el menor crujido es alarmante. Shakespeare (1986) escribe que «el pájaro que se ha en-viscado en un matorral empieza a dudar, con alas temblorosas, de cualquier otro matorral que vea». En el extremo opuesto está la in-consciencia, ese estado en que no sentimos miedo y por tanto pode-mos ser irresponsables y no percibir el peligro dondequiera que esté. Del miedo que bloquea a la incapacidad de utilizar el miedo, que se torna inconsciencia. Ningún practicante de un deporte de riesgo afirma, en contra de lo que cabría esperar, que no ha sentido nunca miedo, sino que sostiene que el miedo representa una ayuda para evaluar lo que hay que evitar o no durante la práctica del deporte.

También en el caso del placer, se habla de percepción alterada de la realidad: hay personas a quienes les gusta tanto ejercer su pro-pio rol que abusan del mismo, o bien personas a las que les gusta tanto escucharse cuando hablan que no se dan cuenta de que nadie las escucha.

Asimismo, en el caso del dolor, es posible padecer un dolor tan intenso que el organismo se defiende haciendo que lo percibamos de un modo atenuado, o bien que el temor a sufrirlo nos haga perci-birlo de manera exagerada.

En el caso de la rabia, basta recordar la expresión «cegado por la rabia» para describir la incapacidad de percibir de manera adecuada.

196

Incapacidad de no reaccionar

Afecta a las personas que tienen reacciones incontroladas, de las que a veces se arrepienten y piensan: «¡Ojalá no lo hubiera hecho nun-ca!», o cuyas reacciones van en una dirección distinta a la que debe-rían haber tenido. En estos individuos, por lo común, el umbral de activación es tan bajo que la reacción ocurre antes de la valoración de sus efectos.

La incapacidad de no reaccionar puede estar dictada por el miedo: tenemos miedo de hacernos daño y reaccionamos de un modo agresivo, tenemos miedo se ser agredidos y agredimos.

También puede estar dictada por el placer: como hace quien encuentra placer en discutir y responde de inmediato a un estímulo, contestando sin reflexionar, incluso a menudo cuando está fuera de lugar.

En el caso del dolor, la dinámica es «me haces daño, te hago daño».

En el caso de la rabia, «me provocas y exploto de inmediato».

Incapacidad de reaccionar

Es propia de la persona que se bloquea porque no distingue cuál puede ser la acción correcta frente a una situación que requiere una reacción inmediata.

El miedo puede paralizar y bloquear, impidiendo cualquier reacción.

Las personas incapaces de reaccionar por placer, las que se de-finen a menudo como «tranquilas», se encuentran tan bien que el estímulo no logra activar su umbral de reactividad, por lo que pa-recen calmadas y apagadas.

El dolor inhibe la acción porque cualquier cosa hace daño.La rabia llamada «intrapunitiva» es la que nos hace implosio-

nar, esto es, estallar por dentro, pero no explotar.

197

Un ejemplo de coaching estratégico: cómo identificar las sensaciones de base fundamentales

Reproducimos a continuación la transcripción literal de una prácti-ca realizada por Giorgio Nardone, orientada al aprendizaje del self-help estratégico, con una directora que afirmaba que no tenía una sensación que dominara sobre las otras, y que, por tanto, no conse-guía identificarla.

(N = Nardone; D = directora)N: Por lo general, cuando sientes la exigencia de reaccionar, ¿la

sensación inmediata es «o lo hago o se me escapa», o se trata del impulso a reaccionar para imponer tu opinión?

D: Siento la exigencia de puntualizar las cosas.N: Si no puntualizas en ese momento, ¿qué ocurre? Pierdes la oca-

sión, no tienes tiempo...D: Me siento algo insatisfecha, en el sentido de que no he dicho lo

que quería decir, ¡eh! Pero hay también algo de rabia, un poco de rabia, también.

N: Por tanto, ya hemos establecido que si no reaccionas, te sientes insatisfecha.

D: Sí, me siento un poco estúpida, eso es.N: ¿Y eso te genera más rabia o te produce más dolor?D: Rabia.N: Perfecto. Bien, bien. Entonces (dirigiéndose al auditorio), debe-

mos comprobar si tiene una sensación, una reacción de rabia o de placer. Bueno. Por lo general, ¿cuándo consigues evitar reac-cionar de inmediato? ¿Lo consigues cuando sientes que las si-tuaciones concuerdan con lo que consideras justo, o lo consi-gues también en otras ocasiones?

D: Es decir, yo intervengo...N: O sea, ¿cuándo consigues bloquear tu incapacidad de no reac-

cionar? ¿En las situaciones en las que sientes que las cosas mar-

198

chan como tú crees justas porque te agradan, o también en las situaciones que te provocan rabia?

D: No, yo me bloqueo más fácilmente cuando las cosas no van como yo quiero. Por tanto, la rabia.

N: Bien. Por consiguiente, te sientes incapaz cuando la situación no es como tú quieres. Debes precisar porque en caso contrario, te invade la sensación de rabia, la rabia de la injusticia. ¿Digo bien?

D: Sí, eso es.N: Gracias.

Este tipo de trabajo puede realizarse consigo mismo o con los de-más, permaneciendo siempre en el ámbito de una intervención que tenga como objetivo hacer emerger los talentos en una persona que esté en situación de equilibrio, por tanto al margen de la pato-logía. En otras palabras, cada uno de nosotros ha desarrollado en su vida una o más soluciones intentadas, aunque en general se impone una, la que en la mayor parte de las circunstancias ha sido útil y que se asocia a una de las cuatro sensaciones de base. A veces, no obs-tante, en determinadas condiciones esa misma sensación que nos ha ayudado en otras ocasiones se convierte en lo que limita, modifican-do nuestra capacidad de percibir adecuadamente las cosas.

Mediante el coaching personal, es posible evitar que en determi-nadas condiciones la propia eficacia personal disminuya, conocien-do primero y gestionando luego las propias incapacidades. En efec-to, el carácter puede modificarse en gran parte –aunque algunas estructuras persistan– a fin de lograr que la persona sea capaz no sólo de descubrir los propios talentos, sino también de utilizarlos de la mejor forma en las diferentes circunstancias.

No siempre es sencillo aislar la sensación que domina sobre las demás. A veces, por ejemplo, nos encontramos con personas que apa-rentemente actúan movidas por el placer y, en cambio, son indivi-duos que han superado una serie de situaciones dolorosas, apren-diendo a utilizarlas para combatir el dolor. Por otra parte, alcanzar el placer es el objetivo de todo organismo viviente, esto es, llegar al placer de gestionar la rabia, el dolor, el miedo y, naturalmente,

199

también el placer. Pensemos en la persona que se enoja y no logra controlarse y tiende a explotar: trabajándose ella misma, aprende a controlarse, hasta que el control se convierte en placer.

El dolor merece que le dediquemos unas palabras aparte por-que, si la mayoría de las personas que lo padecen como sensación dominante no han sido totalmente destruidas por él, es porque han aprendido a sentirlo menos y se han vuelto resistentes a sus em-bestidas: de no ser así, habrían enloquecido. Un ejemplo es el ado-lescente que, al crecer, experimenta una serie de sensaciones do- lorosas –no importa si son reales o simplemente percibidas–. Si el muchacho desarrolla resiliencia, se convierte en una persona resis-tente y más fuerte, de modo que sabe superar toda suerte de obstá-culos: en caso contrario, cae en la patología.

Recordamos a este propósito el ejemplo del delfín, que es el animal más cercano a nosotros desde muchos puntos de vista. Si el entrenador, en lugar de realizar modalidades de adiestramien- to funcional, premiase al simpático cetáceo cuando hace lo que no debe y lo castigara cuando hace lo correcto, y luego, en cambio, lo premiara cuando hace lo correcto y lo castigara cuando no se com-porta como debe, crearía una situación de esquizofrenia. En este caso el animal puede tener dos reacciones: la primera es que el delfín comience a comportarse como si hubiera enloquecido, por lo tanto a realizar gestos autolesivos, convirtiéndose en un peligro para él mismo, hasta aislarse y no hacer nada de lo que se le pide; la segun-da es que, para conseguir hacerse con el premio, invente ejercicios cada vez más difíciles. En otras palabras, precisamente a partir de la condición estresante desde un punto de vista emotivo, el animal, lo mismo que la persona, puede hacerse más resistente o más frágil, más creativo o más cerrado.

La detección precoz de eventuales estados de dificultad puede permitirnos orientar a la persona hacia modalidades reactivas más funcionales como, por ejemplo, en el caso del muchacho fóbico que tiende a evitar todo lo que le espanta; si lo guiamos para se enfrente a una pequeña cosa cada día hasta adquirir confianza en sus propias posibilidades, prevenimos la posibilidad de que desarrolle un tras-torno de ataque de pánico.

200

Las incapacidades estratégicas

Con las incapacidades estratégicas entramos en el ámbito consciente, que es el que se refiere al logos.

Incapacidad de encontrar una solución

Tenemos un problema, ponemos en práctica un intento de solución que sabemos que no es funcional o eficaz, pero, racionalmente, no conseguimos encontrar otro alternativo. Este tipo de incapacidad puede relacionarse claramente con las sensaciones de base y con las incapacidades anteriores vinculadas al pathos.

La persona puede estar enfurecida, y es incapaz, por tanto, de no reaccionar, y tan distraída que no es capaz de encontrar la solu-ción más idónea.

O bien puede estar asustada y es incapaz de reaccionar porque está bloqueada por el miedo y no alcanza a ver más allá de esa sen-sación.

O también puede estar tan presa del placer de ser impulsiva que no consigue encontrar una solución alternativa que implique poner freno a sus impulsos en relación con lo que funciona mejor, prescin-diendo de lo que le gusta.

El dolor puede ser tan apremiante que no deja ver ninguna so-lución al problema, mientras que la rabia, si es excesiva, ciega y os-curece cualquier otro horizonte posible.

Incapacidad de aplicar la solución

Tenemos un problema, encontramos una solución alternativa a las intentadas, que son ineficaces, pero no somos capaces de aplicarla.

201

Incapacidad de mantener la solución

Tenemos un problema, somos capaces de encontrar una solución alternativa a la que no ha funcionado, somos además capaces de aplicarla, pero no conseguimos mantenerla durante el tiempo nece-sario para que puedan producirse todos sus efectos. Es una incapa-cidad característica de las personas inconstantes.

Incapacidad de soportar los efectos

Tenemos un problema, somos capaces de encontrar la solución, de aplicarla y de mantenerla para que pueda tener tiempo de funcionar, pero no soportamos los efectos colaterales, por ejemplo en el caso de que nuestra actuación produzca dolor a algún ser querido.

Pasando a la intervención, si queremos actuar para mejorar nuestra capacidad de gestionar las sensaciones de base, debemos recurrir a una lógica no ordinaria. En otras palabras, tendremos que poner en práctica las estratagemas terapéuticas o de aprendizaje que nos per-mitan reorientar una característica sin reprimirla.

El coaching estratégico aplicado

El modelo de coaching estratégico, al ser circular, puede ponerse en práctica tanto a partir de la identificación de las soluciones intenta-das que conducen a percibir las propias incapacidades estratégi- cas para llegar luego, yendo hacia atrás, a las incapacidades primarias hasta llegar a las sensaciones, o bien siguiendo el camino inverso.

En términos descriptivos, el proceso que parte de las soluciones intentadas redundantes puede utilizarse cuando no conocemos la percepción dominante porque, por ejemplo, es incómoda, como ocurre con el dolor que tendemos a ocultar, del que habla Freud (1971)

202

a propósito de los mecanismos de defensa. En cambio, si es evidente que la persona está siempre angustiada por lo que puede suceder y, por tanto, el miedo es el rasgo dominante, entonces habremos iden-tificado ya la sensación básica sobre la que hay que trabajar: es pre-ciso actuar directamente sobre ella, sin que sea necesario desarrollar todo el proceso hacia atrás.

Para cada una de las cuatro sensaciones de base se ha elaborado una serie de posibles intervenciones probadas con eficacia en miles de casos en todo el mundo. Esas intervenciones permiten dar la vuelta a una situación y descubrir, gracias a la adopción de estrata-gemas específicas no ordinarias, nuevos escenarios en las reacciones comportamentales y emotivas, hasta llegar a nuevos conocimientos, modificando por tanto la anterior percepción de la realidad.

Los cuatro niveles de análisis del problema

Al tratar de la lógica, y sin querer adentrarnos en conceptos comple-jos que nos llevarían a perder de vista el objetivo de nuestra exposi-ción, creemos que, antes de continuar, es obligado aludir brevemen-te a los tipos lógicos de Bertrand Russell (1940) (para una perspectiva más profunda de la lógica ordinaria y, sobre todo, no ordinaria, su-gerimos la lectura del libro Surcar el mar sin que el cielo lo sepa, Nardone, Balbi, 2009).

En cada problema distinguimos cuatro niveles de análisis: epis-temología, teoría, estructura, interacción.

El nivel de la interacción es el de las relaciones directas entre las personas implicadas en el problema, por tanto, de las relaciones de la persona consigo misma, con los demás y con el mundo. En este estadio, frente a una persona que tiene un problema, si se hacen pre-guntas –en vez de proponer afirmaciones o de pedir explicaciones–, se utiliza el feedback de las respuestas para ajustar gradualmente el tiro e introducir un cambio. Si esto se hace bien, permite modificar por completo la percepción de la realidad del propio interlocutor, llevándolo a comportarse de un modo diferente y a conocer mientras cambia, hasta que cambio y conocimiento coinciden.

203

En el nivel de la estructura, podemos detectar en problemas del mismo tipo características estructurales isomorfas, en el senti- do de que podemos encontrarnos con dos o más personas distin- tas desde un punto de vista subjetivo, o bien en cuanto a la modalidad de interacción consigo mismas, con los demás y con el mundo, pero con una estructura que se repite. Por ejemplo, el que tiene miedo tien-de sistemáticamente a evitar lo que teme, a pedir ayuda si se ve obli-gado a hacer frente a la situación, a intentar controlar el miedo pro-curando distraerse o bien a contener las alteraciones fisiológicas del propio cuerpo. Ésta es la estructura del problema, que se repite en todas las personas dominadas por el miedo; puesto que un problema se co-noce a través de su solución, coincidirá con la estructura de la solución.

Pensemos en un dirigente que por miedo a hablar en público pone en práctica las tres soluciones intentadas citadas, esto es un intento de control que hace perder el control, la evitación de las si-tuaciones temidas que lleva poco a poco a perder confianza en los propios recursos, y una demanda de ayuda que, si se reitera, hace que se sienta cada vez más menos capaz. Como se ha detectado ex-perimentalmente en miles de casos, durante la exposición le asalta-rán una serie de dudas, que en la mayoría de casos actúan como una profecía que se autoconfirma: «¿Y si no soy capaz? ¿Y si me tiembla la voz? ¿Y si hago el ridículo? ¿Y si me desmayo y pierdo el control?» Estas dudas hacen que la persona empiece a sentirse inquieta, con los consiguientes síntomas fisiológicos –latido cardíaco un poco al-terado, temblor en la voz, sensación de vértigo–, que la asustan aún más. El miedo hará que se active el intento de controlar las propias sensaciones físicas, por lo que procurará respirar más hondo para regularizar los latidos, pero éstos irán aumentando hasta provocar la sensación de que el corazón está enloqueciendo. El intento de controlar lo incontrolable desemboca en la pérdida de control, que representa la primera sensación concreta de miedo.

En la siguiente ocasión, nuestro dirigente, que no puede evitar hablar en público, se las arreglará para tener a su lado a personas que puedan intervenir en caso de dificultad, y anticipará a sus co-legas que, en caso de sentirse mal o de tener dificultades, necesita-rá su intervención. Precisamente porque ha pedido ayuda es muy

204

probable que vaya a necesitarla, creando así una experiencia de fracaso.

En la tercera ocasión, la persona habrá construido todo aquello que, si se repite al menos durante seis meses, provoca un verdadero trastorno de ataque de pánico vinculado al hecho de hablar en pú-blico.

Existe una influencia circular entre estructura del problema, es-tructura de la solución e interacción. En concreto, el hecho de cono-cer la estructura de los problemas que emergen –en este caso, sobre la base del miedo– permite saber anticipadamente cómo actuar en el momento en que nos hallemos frente a un paciente fóbico, al tiempo que la interacción directa permitirá seleccionar la variante terapéutica más útil con ese paciente determinado. Lo que cambia es la modalidad de comunicación, que se modulará de acuerdo con la persona con quien deberemos sintonizarnos. La estructura de la solución del problema es la misma en el nivel lógico, mientras que cambia en el aspecto de la modalidad comunicativa adoptada.

Pasando a la teoría, consiste ésta en todo el conocimiento que puede adquirirse sobre un determinado tema o situación o aconte-cimiento. Desde un punto de vista operativo/aplicativo, no es útil porque, aunque sea válida y esté confirmada desde una perspectiva metodológica, corremos el peligro de quedar como enjaulados en ella. La intervención estratégica rechaza a priori seguir una teoría preconfeccionada; la interacción con el problema se produce a partir del objetivo que hay que alcanzar más que de una teoría que hay que respetar, y nos permite elaborar un modelo de intervención que de-beremos corregir in itinere, sobre la base de los feedback que nos lleguen de la situación en la que estamos interviniendo.

La epistemología representa el nivel más elevado, ya que se ocupa de estudiar de qué modo construye la ciencia sus propios conocimien-tos. Desde un punto de vista epistemológico, cuando hablamos de teorías fuertes nos referimos a una lente a través de la cual vemos la realidad, mientras que una teoría se define como estratégica cuando procede de los hechos y de nuestra interacción con ellos. Como diría William James, «la verdad de una idea no es una propiedad estática; la idea ocurre, se hace verdadera y los hechos la verifican» (James, 1989).

205

8. La intervención estratégica: las estratagemas y su aplicación

Después de haber identificado la sensación dominante del sujeto, un buen problem solver, como debería ser un director escolar, tiene que aplicar con habilidad, según las diversas variantes, la estratagema resolutiva más adecuada en el momento en que una determinada sensación funcional pase a convertirse en un límite para la persona. Si se conocen bien, estas estratagemas, basadas en una lógica no ordinaria, pueden permitirnos hacer frente no sólo a problemas in-validantes, que requieren de la intervención de un especialista, sino también a situaciones difíciles tanto para la persona que las vive como para el problem solver, a fin de convertir de nuevo los límites en un recurso.

Remitimos aquí al libro El arte de la estratagema (Nardone, 2004), en el que, entre más de quinientas estratagemas de lógica no ordi-naria pertenecientes a la tradición, se han seleccionado trece, clasi-ficándolas según los criterios de su utilización, con el fin de elaborar modelos de intervención que puedan ser reproducibles.

De las trece estratagemas seleccionadas, once se pueden aplicar a la resolución de problemas o a la consecución de objetivos especí-ficos, mientras que las dos últimas están relacionadas con la figura, en este caso, del problem solver, porque se aplican a su formación y al mantenimiento de su equilibrio.

En el libro Surcar el mar sin que el cielo lo sepa (Nardone, Bal- bi, 2009), se clasifican las mismas estratagemas según la lógica no ordinaria a la que cada una de ellas obedece, resaltando aún más su funcionalidad operativa. Este texto representa una evolución del libro anterior y es el resultado de veinte años de práctica en el ám-

206

bito clínico y organizativo; es, por consiguiente, un texto impres-cindible y un punto de partida para cualquier desarrollo teórico y operativo en el ámbito de la psicoterapia breve estratégica, así como un fecundo estímulo para la reflexión filosófica, y en particular episte-mológica, que tiene por objeto al ser humano (Nardone, Balbi, 2009).

Para comprender mejor cómo pueden utilizarse y cuál es la ló-gica de su funcionamiento, analizaremos las diferentes estratagemas clasificándolas, en este caso, en relación con las sensaciones de base a las que se aplican.

Del miedo que bloquea al miedo como recurso:el miedo deja de ser miedo para convertirse en valor

El miedo, como ya hemos dicho, representa la sensación más primi-tiva, la única que, cuando supera un determinado umbral, es tan invasora que anula todas las demás (Nardone, 2002, 2003, 2004).

Como ya hemos señalado, las soluciones intentadas que se po-nen en práctica al tratar de defenderse del miedo son el intento de control que hace perder el control, la evitación que hace sentirse cada vez más incapaz y la demanda de ayuda que se convierte en una for-taleza que al principio protege y luego aprisiona. Esto lo vemos tanto en el caso de miedos específicos, por ejemplo en el bloqueo de la performance, la fobia a un animal o el miedo a conducir, como cuan-do el miedo se presenta de manera generalizada, como el terror a sentirse mal o a enloquecer en una situación cualquiera, que encon-tramos habitualmente en el trastorno de los ataques de pánico.

Examinando cada una de las soluciones intentadas, el intento de control, que luego paradójicamente lo hace perder, se concreta en el intento que realiza la persona para controlar las sensaciones físicas que su organismo manifiesta en situaciones de terror. La persona se aterroriza y su organismo comienza automáticamente a hiperventi-lar; para compensar la hiperventilación, se produce un incremento de los índices fisiológicos como el latido cardíaco, la respiración, la sudoración, que pueden causar sensaciones de vértigo. Se trata de

207

un fenómeno natural que, si se pasa por alto o se evita combatirlo, en pocos minutos se regulariza. Pero si la persona intenta oponerse a estas alteraciones temporales, tratando de relajarse, calmarse y controlar voluntaria y racionalmente su organismo, le ocurrirá lo mismo que al que intenta detener un río desbordado y es arrastrado por el mismo. Ésta es la estructura básica del pánico, que funciona siguiendo una lógica paradójica: cuanto más trato de tener el con-trol, más lo pierdo (Nardone, Balbi, 2009).

Si la estructura del problema es paradójica, también deberá ser-lo la estructura de la solución, como afirma el conocido y genial axioma de Hipócrates Similia similibus curantur. En nuestro caso, en lugar de intentar controlar y perder así el control, la persona de-berá adiestrarse en exasperar el miedo y en pensar voluntariamente en todos los modos posibles de perder el control todavía más.

Volviendo a la persona que tiene miedo a hablar en público, deberá decirse: «Ahora llegaré allá y me pondré colorado, comenza-ré a ponerme nervioso, me temblará la voz y todos pensarán que soy un incapaz...». El efecto de esta técnica es sorprendente, y de hecho nuestro dirigente descubrirá que cuanto más intenta perder el con-trol, más lo adquiere, y que el miedo se reduce hasta desaparecer, o incluso ni siquiera hace acto de presencia.

La estratagema empleada es la de apagar el fuego añadiendo leña (Nardone, 2004; Nardone, Balbi, 2009): la única manera de apagar definitivamente un fuego consiste en echarle encima mucha leña hasta conseguir sofocarlo. La técnica, que se concreta en un verda-dero adiestramiento en tres pasos, consiste en pedir primero a quien tiene miedo que se meta dentro de todos sus miedos o, utilizando un término más evocador, dentro de sus peores fantasías, él solo, ejecutando una especie de ritual durante media hora al día. En esta media hora de pasión, la persona sentirá que cuanto más trata de evocar sus miedos, menos se asusta en el caso de que lleguen –y si aparecen no logran nunca provocar el pánico–, o bien el mie-do no aparece, y a menudo las imágenes que acuden a la mente in-cluso son positivas; no es raro que en esta fase se cree una situación de relajamiento tal que quien la experimenta acabe durmiéndose. El segundo paso consiste en procurarse breves encuentros progra-

208

mados con el miedo, concretamente de cinco minutos cada tres horas, por tanto cinco citas de cinco minutos todos los días, a fin de comprobar que, también fuera del ritual y durante la jornada habi-tual, cuanto más se evocan los propios fantasmas menos aparecen o, si llegan a aparecer, basta con tocarlos para que se desvanezcan. La última fase del adiestramiento actúa en dos direcciones: la pri-mera nos permite utilizar los cinco minutos de las peores fantasías antes de hacer frente a las situaciones temidas, aquellas que antes se evitaban o se afrontaban con esfuerzo, de tal modo que el miedo se transforme en valor. La otra dirección, en cambio, nos permite tocar el fantasma en el momento en que aparece para hacerlo des-aparecer, es decir, incrementar el miedo en el instante en que éste se presenta cogiendo al desventurado de improviso: el miedo se redu-cirá hasta desaparecer.

Una intervención de este tipo es contraintuitiva, quirúrgica, viola la lógica lineal/racional, produce efectos aparentemente mági-cos y, en el caso de un límite no invalidante, puede ser practicada por cada uno de nosotros, de forma autónoma, mediante un self-coaching. Por supuesto, en el caso de que el límite se convierta en una auténtica patología, la técnica adoptada será la misma, pero habrá que ponerla en práctica bajo la guía de un terapeuta experto. Se trata de una distinción muy importante que hay que tener siem-pre presente, ya que de lo contrario nos exponemos a no experimen-tar más que nuestro fracaso.

Cuanto hemos dicho ha sido confirmado por la investigación neurofisiológica. En concreto, se ha observado que en el transcurso de un ataque de pánico se produce la activación de dos áreas cere-brales. La primera de ellas estimula los centros más antiguos –amíg-dala, núcleo cerúleo e hipocampo, que forman parte del paleoencé-falo–, esto es, los que nos permiten mantener el equilibrio cuando tropezamos o evitar a un animal que cruza la calzada mientras con-ducimos. Estos mecanismos se disparan automáticamente y de un modo rapidísimo y, antes de que la mente lo perciba, nos hacen re-accionar al peligro de una manera refleja. Además de lo dicho, se produce también una activación que llega a la corteza, que podemos definir como el cerebro más moderno.

209

Desde el punto de vista temporal, durante la reacción de miedo la señal de la activación general del cuerpo llega a la corteza con re-traso, por tanto sólo después de que se haya desencadenado la reac-ción. En ese momento, la mente moderna intenta reprimir a la ar-caica creando una auténtica paradoja porque, al tratar de reprimir las sensaciones de miedo, las exaspera en lugar de calmarlas. En cambio, si la mente moderna, por voluntad del sujeto, deja de controlar al cuerpo o de intentar alejar el miedo y más bien lo exaspera, la con-secuencia es que el miedo desaparece (Nardone, Balbi, 2009). Para el experto en automóviles, este fenómeno puede compararse a lo que ocurre en los coches modernos dotados de limitador de potencia, o sea, el efecto de saturación transmarginal por el que, cuando se lle-ga a los 250 kilómetros por hora, el número de rotaciones del motor comienza a disminuir y el motor pierde potencia. «Si forzamos dia-riamente nuestros límites conseguiremos, con pequeños pasos, su-perar los miedos que nos impiden y nos limitan la posesión de nues-tra existencia» (D’Arrigo, 1999).

Todo lo que acabamos de describir está sintetizado en el esquema de la página siguiente.

El placer: si te lo concedes, puedes renunciar a él; si no te lo concedes, se volverá irrenunciable

Teniendo en cuenta las idiosincrasias culturales, el placer por lo ge-neral procede de nuestras sensaciones físicas, o bien de los pen- samientos y de nuestra imaginación, del mismo modo que puede invadirnos mientras hacemos algo agradable o, de forma anticipada, antes de hacer lo que deseamos. En cualquier caso e independiente-mente de la tipología o de su origen, el placer, como les gusta decir a los poetas, es el escollo contra el cual el ser humano desea naufragar.

Entre las sensaciones de base, el placer es la que más distrae, y nos induce a no actuar de acuerdo con nuestros propósitos –por ejemplo, haciendo que no realicemos un deber tedioso– y es la que más atrae y más se desea probar.

210

Toda evitación incrementa el sentimiento personal de incapacidad

MIEDO PLACER DOLOR RABIA

GENERALIZADO

SOLUCIONES INTENTADAS/REACCIONES

CUANTO MÁS CONTROLO

mi cuerpo, más lo mantengo a raya

MIEDO

ESPECÍFICO

EVITO las situaciones

temidas y me siento a salvo

PETICIÓN DE AYUDA para hacer frente a situaciones

temidas

Intento de control que hace perder

el control = PARADOJA

Dos mensajes: 1) te quiero: estar

mal es útil; 2) no eres capaz:

aumento de la sensación de incapacidad

PRESCRIPCIÓN

PEOR FANTASÍApensar voluntariamente en las peores fantasías respecto a los

propios miedos y sumergirse en ellas; evocar los propios fantas-mas para desvanecerlos; apagar el fuego añadiendo leña

211

Según el uso que se haga de él, también el placer, como el miedo, puede ser fundamental y convertirse en un valioso recurso. Pense-mos en el ejercicio de la propia profesión; si no experimentamos placer en lo que hacemos, a la larga nuestro destino será entrar en un estado de estrés emotivo que hará que todo lo demás también nos parezca insoportable y poco satisfactorio. Y esto, naturalmente, será tanto más verdadero cuanta mayor sea la responsabilidad que implique el trabajo, como en el caso de un director o un líder. Por otra parte, también el placer puede convertirse en un límite más que en un recurso, hasta crear una patología en la que perseguir un pla-cer conduce a no sentir ya nada más: el placer ciega. En nuestro caso, como hemos subrayado al tratar de las tendencias que pueden ser patológicas en el ámbito escolar, podría tratarse de un líder tan encantado de desempeñar su propio rol que se muestra excesiva-mente diligente, extralimitándose en sus responsabilidades y traspa-sando sus propios límites.

Lo menos funcional que podemos hacer con el placer es negár-noslo porque lo tememos, ya que de este modo lo cultivamos sin darnos cuenta: cuanto más procuramos reprimirlo, mayor será el deseo de experimentarlo hasta que, tarde o temprano, nos veremos arrollados por él sin estar preparados. Y aunque no se llegara a este punto, mantener bajo control la propia tendencia a sentir placer es una de las mayores fuentes de ansiedad y de trastornos psicosomá-ticos, o mejor, recurriendo a Hipócrates, de conversiones histéricas. El término de histeria deriva, en efecto, de una curiosa observación efectuada por el propio Hipócrates sobre las mujeres atenienses, que durante la guerra, en ausencia de los maridos, eran controladas cuidadosamente para evitar que cometieran adulterio. Privadas del placer sexual, contraían diversas enfermedades, como somatizacio-nes, trastornos del humor, incapacidad de contener la agresividad y otros síntomas no bien identificados para los que el mismo Hipócrates acuño el término de histeria (de hystera, «útero»), enten-dida como una desviación de ese órgano. Se trata de lo que ahora definimos como conversiones somáticas, que se manifiestan en todo individuo que reprime el placer evitando concedérselo o que no consigue obtenerlo.

212

Existe, por el contrario, quien cede al placer de manera exage-rada y se comporta como Narciso que, al verse reflejado en el agua, se enamora, se tiende sobre la hierba y muere contemplando el es-plendor de su propia figura.

Pensemos en la relación que muchas personas mantienen con la comida –algo que no afecta directamente al director de escuela como tal, pero que puede adaptarse muy bien a la figura del dirigen-te. Nos referimos en concreto a las dietas que, pese a sus mil varian-tes, funcionan todas de la misma manera, o bien limitando o inten-tando controlar la clase y la cantidad de alimento que permite mantener mejor la línea. Es posible que al inicio se obtengan resul-tados, que por lo general sólo se mantienen hasta que explota la atracción por los alimentos más deseados y que se han negado, y entonces ¡adiós dieta! Contrariamente a lo que proponen dietistas y médicos, es mucho más útil prescribir a la persona que coma úni-camente lo que más le guste, pero sólo dentro de las tres comidas. Al principio, la persona sólo come dulces o pasta, es decir, los ali-mentos que, por lo general, uno no se permite si quiere mantener la línea, pero al poco tiempo los alimentos tan deseados ya no gustan como antes, porque han perdido su valor como transgresión. Si se mantiene el rumbo, al cabo de un par de meses el organismo se autorregula e indica como alimentos más deseados los que mejor sientan. El resultado es que se adelgaza hasta alcanzar, y luego man-tener, el peso ideal. «Si me lo concedo puedo renunciar a él, si no me lo concedo se volverá irrenunciable» (Nardone, 2008).

Más relacionado con el ámbito escolar es el caso de la directora que siente el histriónico placer de sentirse apreciada por lo que dice, a veces de un modo ostentoso, aunque a menudo esté fuera de lugar y de tiempo. Podríamos proponerle estratégicamente que todos los días conceda protagonismo a su placer. Por ejemplo, podría entrar a diario en las diferentes clases del instituto y proponer una máxima sobre la que trabajar junto con el profesor. De este modo, el placer de exhibirse irá volviéndose más gestionable, hasta permitir a la persona detenerse en el placer de encontrar soluciones alternativas, o sea, al menos cinco posibles modos de intervenir antes de actuar, para luego escoger el que más le agrade. Todo esto con el objetivo

213

de concederse el placer, pero en un espacio controlado que permite también encontrar soluciones distintas allí donde se requiera. Este modelo debe aplicarse, no obstante, de manera sistemática, de for-ma que el training de encontrar soluciones alternativas a la propia pueda convertirse en un placer, como ocurre con cualquier cosa que se repita durante cierto período de tiempo. De este modo, la sensa-ción deseada no se desborda y no inunda todo lo demás, y el indi-viduo pasa del control de la sensación al control del tiempo y del espacio, y el límite se convierte en recurso. De los conocimientos se ha pasado a las sensaciones, que a su vez influyen en los conocimien-tos. La estratagema adoptada es mentir diciendo la verdad (Nardo-ne, 2004; Nardone, Balbi, 2009).

En cambio, en el caso en que se evita el placer por miedo de permitírselo, la solución es contraintuitiva, ya que se actúa como se hace con el miedo en general, o bien induciendo a la persona o a uno mismo a sumergirse en las peores fantasías sobre lo que podría acontecer si se abandonara al placer. A continuación, se introduci-rán pequeñas cosas agradables que definimos como contra-evitacio-nes, hasta aprender a cabalgar también sobre las olas más altas y amenazadoras.

Otro caso distinto, que si se lleva al extremo crea problemas y puede llegar a la patología, es cuando el placer se concibe como pe-cado, o como algo que va en perjuicio de otras personas. Esto crea a veces la sensación intensa de tener que sacrificarse, porque es ne-cesario satisfacer a los demás antes que a uno mismo, so pena de experimentar un fuerte sentimiento de culpa. Esta tendencia al-truista, a menudo proclamada y considerada por muchos como una virtud, es muy nociva no sólo para quien la practica, sino sobre todo para las personas que están a su alrededor y, en un contexto más amplio, para la sociedad. Un ejemplo de ello es el altruismo de una madre que siente placer sacrificándose por sus hijos, sin pensar que su sacrificio tendrá como efecto crear o bien hijos que serán siempre niños, es decir, irresponsables, sin confianza en sus propias capaci-dades y faltos de recursos, o bien hijos que no se permitirán experi-mentar placer si no lo siente también el otro. Otra consecuencia es que muchas veces las hijas no podrán evitar implicar a su madre en

214

todos los aspectos de su vida, incluido el sexual, estableciendo con ella un vínculo morboso y creciendo incapaces de gestionar algo que debería ser asunto exclusivamente suyo, situación que puede desem-bocar, a veces, incluso en lo patológico.

La mayor tragedia de los últimos quince años, en nuestra opi-nión, es el hecho de que los hijos crecen, como suele decirse, «en una urna de cristal», carentes de objetivos e incapaces de superar los obstáculos y de utilizar sus propios recursos. Es un fenómeno que se reproduce claramente en la escuela, y también en las empresas, donde el líder/manager asume, como nunca antes había ocurrido, muchas más responsabilidades de las que le corresponden, y con su sacrificio crea subordinados del todo irresponsables e incapaces.

Hace unos años, se pidió al Centro de Terapia Estratégica que interviniera sobre el grupo de recursos humanos de una gran empre-sa. Los «recursos humanos», lo recordamos para los no entendidos en la materia, se ocupan de evaluar y gestionar los recursos de que dispone la empresa para mejorar su rendimiento. El grupo estaba compuesto por muchachos muy jóvenes –entre veintiocho y treinta y cinco años–, todos con un currículum excelente; en cambio, el director y su asistente eran personas con una notable experiencia en el sector de las grandes empresas, en Italia y en el exterior. Uno de ellos adoptaba con las generaciones jóvenes un estilo protector y sa-crificante, que consistía en elaborar los proyectos en su lugar, cosa que castraba y frustraba continuamente a los subordinados, hasta que llegó un momento en que éstos se rebelaron. En otras palabras, la idea «Me siento culpable porque no he hecho lo suficiente, por tan-to debo hacer más» se vuelve peligrosa porque no sólo no hace crecer y mejorar al otro, sino que lo desresponsabiliza, creando en él una actitud de insano egoísmo que le permite hacer lo que le resulta más útil sin tener en consideración al otro.

Las ayudas no pedidas son perjudiciales no sólo en ámbitos restringidos, sino mucho más en el ámbito social. Pensemos en las ayudas humanitarias: si damos de comer a un pueblo hambriento, le facilitamos posiblemente vivir algún tiempo más y aligeramos nuestras conciencias, pero no resolvemos el problema del hambre ni hacemos autónomos a pueblos que se encuentran en dificultades.

215

Sería mucho más eficaz organizar in situ una formación específica, por ejemplo sobre cómo fertilizar la tierra y cómo cultivarla, a fin de que los pueblos necesitados dispongan de los recursos para mo-dificar su propia situación.

Para concluir, pese a que intervenir en dificultades o patologías basadas en el placer puede ser aparentemente más simple, esa sensa-ción es mucha más ambivalente que la del miedo y a menudo nos pone en una situación difícil. La medida deseable sería saber conce-derse el placer y gozar de él sin perder el control, o sea, estar satisfe-chos con lo que se hace manteniendo un elevado nivel de eficacia de las propias prestaciones.

«Si descubrimos y mejoramos nuestros puntos fuertes, éstos ter-minan por vencer sobre nuestras debilidades» (B. Lee).

Todo lo dicho se sintetiza en los esquemas de las páginas siguientes.

El dolor: pasar por el medio para salir

Mientras que el miedo, por lo general, se relaciona con lo que podría suceder o con el temor de que pueda acontecer de nuevo algo que sé que no puedo gestionar, el dolor es una sensación que se experimen-ta en el presente en relación con algo ya ocurrido. Así que podría-mos afirmar que mientras que en el primer caso lo que más influye en el presente es la anticipación de un futuro amenazador, en el caso del dolor el presente está influido por un hecho acontecido en el pasado (Muriana, Pettenò, Verbitz, 2007).

Desde un punto de vista fisiológico, el dolor no puede mante-nerse durante mucho tiempo a niveles muy elevados, ya que nuestro organismo tiene la capacidad de adaptarse y habituarse a lo que duele, hasta llegar incluso a no sentir ya su estímulo. Esta caracte-rística natural ya nos indica algo importante respecto a las posibles modalidades de cómo gestionar el dolor.

Freud explicó perfectamente el fenómeno de la represión por el que, si experimentamos dolor durante cierto tiempo, al llegar a un punto lo reprimimos y ya no lo sentimos. Por desgracia, esta solu-

216

La tensión del placer anula

todo lo demás

MIEDO PLACER DOLOR RABIA

MENTAL

SOLUCIONES INTENTADAS/REACCIONES

REPRESIÓN POR MIEDO

Temo los efectos de concederme el placer y no me lo concedo

PLACER

SENSACIÓN FÍSICA

CONCESIÓN total del placer

REPRESIÓN POR SENTIMIENTO DE

CULPASentir placer es pe- cado, por tanto no

puedo permitírmelo

El deseo de tener placer aumenta hasta arrollar a la persona

PRESCRIPCIONES

PEOR FANTASÍARelativa al miedo a los efectos

temidos por la concesión del placer: apagar el fuego

añadiendo leña

Realmente sentido o como anticipación

PRESCRIPCIÓN

Espacios controlados de concesión del placer: para gozar de lo que se hace sin perder el control y mantener elevado

el nivel de eficacia de las propias prestaciones: mentir diciendo

la verdad

217

MENTAL

SOLUCIONES INTENTADAS/REACCIONES

REPRESIÓN POR SENTIMIENTO DE CULPA

Probar placer es pecado, por tanto no puedo concedérmelo

PLACER

SENSACIÓN FÍSICA

Espacios controlados de concesión del placer: para gozar de lo que se hace sin perder el control y mantener elevado el nivel de eficacia

de las propias prestaciones: mentir diciendo la verdad

Realmente sentido o como anticipación

ALTRUISMO PERVERSO:placer de sacrificarse por el pla- cer de que los demás estén bien

FRUSTRACIÓN QUE LLEVA AL SACRIFICIO

PRESCRIPCIÓN

DEPENDENCIA«Debes estar pendiente de mí porque sola no saldré

adelante»VÍNCULO MORBOSO: «No estoy bien si tú no estás bien»

Dirigidas a responsabilizar al otro y facilitar su emancipación

PRESCRIPCIONES

DESRESPONSABILIZACÍÓN del otro, que se convier-te en un EGOÍSTA INSANO

218

ción intentada no resulta tan funcional como se desearía, porque es como apagar un fuego dejando las brasas incandescentes debajo de las cenizas; basta un soplo de viento para que se reavive la llama y provoque nuevos daños. La represión, por tanto, es la solución in-tentada, a veces de modo inconsciente, que consiste en echar ceniza encima del rescoldo para no ver aquello que duele ver, pero que está ahí. Se trata del mecanismo que se desencadena en los padres, por ejemplo, cuando no saben que el hijo consume sustancias mientras que todo el mundo está al corriente de ello, o bien lo que hace que no nos demos cuenta de que nuestra pareja nos está traicionando. En estos casos, el dolor ciega y no deja ver lo ineludible.

Otro mecanismo de defensa, identificado también por Freud, es la negación, que se activa en el momento en que un acontecimien-to nos resulta tan doloroso que no podemos soportarlo, como en las situaciones de abuso, de violencia, de luto o de acontecimientos traumáticos.

Es el caso de una mujer joven que, en muy poco tiempo, sufrió siete intervenciones de endometriosis muy dolorosas, pagadas ade-más a precio de oro, tras las cuales comenzó a desarrollar miedo a tener que sufrir otras, al tiempo que experimentaba un dolor inten-so y repentino. Se entregó a los cuidados de un profesional que por desgracia no estaba a la altura de la situación, e hizo el primer in-tento de escapar de su sufrimiento procurando borrar todo lo suce-dido y pensando en otras cosas. De las posibles trampas, ésta es la más banal en que uno puede caer, ya que cuanto más intento no pensar en algo más pienso en ello; es la paradoja de querer reprimir voluntariamente algo espontáneo. Aunque consigamos escondernos de algo, seguimos viéndolo aún más, cuanto más intentamos no verlo más lo vemos. Anular el dolor es, pues, la mejor manera de alimentarlo y mantenerlo siempre presente.

Junto a la negación y a la represión, una tercera solución inten-tada disfuncional consiste en socializar el dolor hablando de él. Son bien conocidas las diferentes asociaciones, por ejemplo para depri-midos, donde las personas que experimentan las mismas sensaciones o que se encuentran en situaciones similares comparten sus dificul-tades. No obstante y a diferencia de lo que se cree, cuando se socia-

219

lizan las experiencias trágicas personales el dolor no disminuye, al contrario: se mantiene precisamente porque se crea una relación de empatía, de proximidad con otras personas que tienen la misma experiencia. Si se eliminara el dolor, cesaría también el placer del contacto con el grupo que, paradójicamente, se convierte por tanto en lo que sostiene la persistencia del dolor.

Hay que tener presente que el dolor no se cura, porque no po-demos eliminar o cancelar aspectos de nuestra vida pasada, pero seguramente el dolor se puede decantar o disminuir hasta que no invada ya el presente y, con técnicas específicas, podemos acelerar el proceso para que los daños sean menores.

En el CTS de Arezzo, se ha puesto a punto una técnica que permite salir del dolor pasando por el medio y que se utiliza en todas las situaciones traumáticas en que el pasado es tan gravoso y doloroso que impide la vida presente (Nardone, Balbi, 2009). Se trata concretamente de volver a recorrer cada día por escrito lo que ha sucedido, contando de forma novelada, como si se contara a alguien, todo lo que provocó el dolor que aniquila a la persona; el relato debe enriquecerse a diario con nuevos detalles. La perso- na deberá continuar escribiendo hasta que, gradualmente, narrar resulte cada vez menos doloroso, y hasta distanciarse de esa expe-riencia y confinarla en el pasado, desde donde ya no invadirá el presente. De esta forma, se acelera la verificación del principio de habituación que, como ya hemos mencionado, consiste en que el organismo se habitúa también a las sensaciones dolorosas más in-tensas. Por lo general, en el transcurso de unas semanas el dolor deja de ser insoportable y comienza a ser gestionable y, pasados algunos meses en los casos más severos, la experiencia se «sitúa» en el pasado. Este itinerario permite que la persona deje de sufrir, por-que además, por lo general, el dolor, si no se controla, no se limita a hacer sentir mal a la persona, sino que la induce a tomar muchas decisiones erróneas para su propia vida. Una situación clásica po-dría ser la de la muchacha que ha sufrido un abuso sexual y que, si no lo asume, muy probablemente desarrollará una patología como un desorden alimenticio, o un trastorno obsesivo-compulsivo, o graves problemas de relación con el otro sexo, ya que mientras el

220

pasado siga estando en el presente impedirá la construcción de un futuro tranquilo.

La estratagema que se adopta en este caso es si quieres enderezar algo, primero aprende a retorcerlo aún más (Nardone, 2004; Nardone, Balbi, 2009), lo cual significa enviar a la persona en la dirección opuesta a la deseada: en este caso, la anulación del dolor en las mo-dalidades descritas para que, por el efecto muelle, alcance su objeti-vo, a saber, la superación o la elaboración de todo lo sucedido.

En el caso del dolor es válida la afirmación del poeta Robert Frost (1961): «Si quieres salir has de pasar por el medio».

Todo lo dicho se sintetiza en el esquema de la página siguiente.

La rabia: de la ira que ciega a la rabia que abre nuevos horizontes

La rabia en muchos casos es el producto del exceso de una de las otras tres sensaciones de base. Por este motivo es más fácil de domi-nar, aunque también es preciso controlar la fuente, trabajando sobre la sensación desencadenante.

Como hemos tenido ocasión de valorar al tratar de las tenden-cias más frecuentes que pueden convertirse en patologías en el ám-bito escolar, las personas que desarrollan un fuerte sentido de injus-ticia por las cosas que según ellos no son como deberían ser, no funcionan como deberían funcionar. Se trata, por lo general, de individuos con una estructura manifiestamente rígida y que tie- nen dificultades para aceptar o ver el aspecto positivo de aquellas cosas que no se ajustan a sus deseos o a su punto de vista. La sensa-ción de fondo, en este caso, es la rabia, que es el origen de tres tipos de reacciones o tendencias.

La primera tendencia consiste en dar rienda suelta a la rabia, y esto algunas veces funciona, pero otras muchas es una trampa por dos motivos fundamentales vinculados entre sí: cuando nos desahogamos perdemos el control y no podemos detener los efec-tos de nuestra acción; es muy probable que luego tengamos que

221

MIEDO PLACER DOLOR RABIA

REPRESIÓN Arrincono el dolor

y así no duele

DOLOR

DOLOR PRESENTE por lo que sucedió en el pasado

SOCIALIZACIÓN Hablo del dolor, y así me desahogo y

hallo consuelo

PRESCRIPCIÓN

NOVELA CRIMINALEscribir sobre el dolor hasta distanciarse del mismo por

el fenómeno natural de la habituación, y desterrar la experiencia al pasado: si quieres enderezar algo,

primero aprende a retorcerlo aún más

SOLUCIONES INTENTADAS/REACCIONES

NEGACIÓN Duele demasia-do, de modo que intento anularlo

Al mínimo soplo de viento, el fuego se aviva y, con ello,

el dolor

Se mantiene el dolor por el placer de tener a alguien

al lado

El dolor se alimenta e in-

vade el presente, impidiendo

vivir el futuro

222

pedir excusas al otro porque seguramente habremos exagerado, o bien habremos manifestado una actitud en exceso airada en un contexto en que esta actitud se vuelve en contra nuestra. En efec-to, en el momento en que descargamos la rabia hacia otro, se pro-ducen dos procesos, ambos contraproducentes para quien se des-ahoga. En primer lugar, el otro se convierte en la víctima de la situación y el que muestra su rabia pasa a ser el verdugo que, aun teniendo razón, al final la pierde. En segundo lugar, el hecho de desahogarse aparentemente constituye una liberación, pero como consecuencia de ello el otro, que ha absorbido todo nuestro vene-no, cree haber pagado ya su deuda y se considera autoabsuelto y justificado.

En el ámbito clínico tenemos un magnífico ejemplo en el tra-bajo con parejas: cuando uno es culpable y confiesa la propia culpa, el otro se enfada y le dice de todo, y la culpa por la fechoría parece desvanecerse, como si nunca se hubiera cometido. Es muy frecuen-te este tipo de dinámicas en las situaciones de traición: «Confieso haberte traicionado, ahora tienes que perdonarme simplemente porque he sido tan honesto que te lo he confesado». En realidad esto equivale a pasar la patata caliente al otro, liberando la propia conciencia, mientras que el que ha sido traicionado debe asumir toda la carga, con el resultado de que se enfurecerá: castigo, expia-ción de la culpa, justificación. ¿El resultado de todo? Que volverá a suceder.

Lo mismo ocurre con los niños que cometen alguna travesura: el castigo coincide con la expiación de la falta, que podrá en conse-cuencia ser cometida de nuevo muchas otras veces.

Pero volviendo a las dinámicas de pareja, la solución en este caso consiste en representar una especie de rito de expiación. Por lo general, se prescribe a la pareja dedicarse una media hora al día, du-rante la cual irán a la sala de estar, el culpable se sentará, la víctima permanecerá de pie, pondrán un despertador para que suene media hora más tarde, y durante esta media hora el que ha sido traicio-nado tendrá que insultar al traidor con los peores improperios. El blanco de la rabia deberá permanecer en religioso silencio escuchan-do las injurias hasta que suene la alarma. No se podrá retomar la

223

cuestión hasta la noche siguiente, manteniendo durante todo el día una conjura total de silencio sobre el tema. Es como un san Sebastián que se deja traspasar sin hacer nada, hasta que, al cabo de un tiem-po, el agresor agota las flechas y con ellas su propia carga agresiva, y acaba perdonando al otro.

La segunda tendencia consiste en intentar reprimir la rabia, pero, como sucede con el placer, cuanto más se reprime más ex- plosiona o implosiona, y lo arrolla todo, dentro y fuera de uno mismo.

Una tercera modalidad de reacción frente a la rabia consiste en socializarla con alguien que nos dé la razón, lo cual, además de ali-mentarla en vez de extinguirla, provoca los peores efectos. En este caso actúa el efecto masa: considerando que más de cinco personas constituyen ya una multitud, cuando la rabia contra un individuo se socializa en el interior de un grupo de personas es como si se di-fundiera un virus entre sus componentes, que se vuelven agresivos. Pensemos en las grandes persecuciones, o en el empleado tranquilo y fiable en el trabajo que se transforma en el ultra violento en el campo de fútbol, hasta llegar a las persecuciones raciales o al geno-cidio del período nazi.

Cuando la rabia supera los extremos más allá de los cuales se convierte en un límite, se necesita una estratagema que permita canalizarla para que fluya y se transforme en un motor que nos empuje hacia adelante y no en algo destructivo. Se trata de una estratagema realmente eficaz, que se aplica para hacerla fluir hasta agotarse. De lo contrario, se volverá en contra nuestra. Cioran, en su libro Ejercicios de admiración y otros textos: ensayos y retratos, es-cribe que cuando estás furioso con alguien, el mejor modo de li-brarse de la rabia consiste en tomar papel y pluma y escribirle todos los días una carta acusándole de las peores infamias. Carta tras carta, y la rabia comenzará a disminuir hasta llegar a sentir ternura por aquella persona, luego empezaremos a comprenderla y acaba-remos justificándola.

Todo lo dicho se sintetiza en el esquema de la página siguiente:

224

MIEDO PLACER DOLOR RABIA

DESAHOGOEncuentro el chivo expiatorio contra el que dirigir la rabia

RABIA Sentimiento de

injusticia

SOCIALIZACIÓNSi hablo con

alguien, la rabia desaparece

PRESCRIPCIÓN

CARTAS DE RABIACanalizar la rabia para poder utilizarla en direcciones funcionales:

matar a la serpiente con su propio veneno

TENDENCIAS

REPRESIÓNSi consigo con- trolar la rabia, ésta se bloquea

Pierdo el con- trol y me sien-

to culpableLa rabia explota

y arrolla

Castigo al otro, que se

siente culpable

El otro me da la razón y mi rabia aumenta (efecto masa)

225

Ejercitación

Quien se sienta furioso que empiece a escribir sobre su rabia.Quien sienta dolor que cuente por escrito qué es lo que le hace

sufrir. Quien se sienta arrebatado por el placer o quien lo evita, que se

conceda espacios controlados para permitírselo.Quien se sienta bloqueado, inhibido o desviado por el miedo,

que se sumerja en sus peores fantasías. Esto significa aprender de la experiencia, más que entender para

conocer. Pero sobre todo representa, en el caso del miedo, una for-ma de aceptarlo como algo útil y de comenzar a controlarlo en el momento en que está a punto de superar los límites y crearnos pro-blemas. En otras palabras, evocarlo para controlarlo y convertirlo en nuestro amigo, y no comportarnos como el loco de Shakespeare que, al intentar borrar la propia sombra, se pierde dentro de ella.

Respecto al placer, significa dejarse seducir por la existencia a través de lo bello, que es agradable, consiguiendo, gracias a esto, estar satisfechos con nuestras propias prestaciones.

Con relación al dolor, se traduce en la capacidad de hacernos resilientes, esto es, de utilizar el propio dolor para resistir mejor los golpes de la vida.

Por último, la rabia, puesta por escrito y canalizada, se trans-formará en ansias de actuar, de ser combativos, de afrontar con te-nacidad las dificultades o los obstáculos que pudieran interponerse entre nosotros y la consecución de nuestros objetivos.

En otras palabras, sabiendo que cada uno de nosotros es artífi-ce de su propia historia, el secreto del que todos deberíamos apro-piarnos, como sugiere el gran maestro Paul Watzlawick, es vivir en el constante descubrimiento del momento presente.

227

Epílogo

Un enfoque teórico aplicable al estudio y a la solución de los pro-blemas humanos confirma su validez sólo si se aplica a diferentes contextos y no solamente al clínico. Nuestro Modelo hace años que se emplea también en contextos no estrictamente terapéuticos, como son el mundo de la dirección empresarial, las organizaciones y las instituciones. Entre estas últimas, el contexto escolar ha sido desde el inicio un importante sector de aplicación porque, como el lector entiende perfectamente, intervenir en el campo de la edu-cación y la formación escolar permite tanto prevenir gran parte de las dificultades de relación y algunas patologías críticas, como rea-lizar una intervención precoz y en red en la aparición de dificulta-des en los niños y muchachos antes de que se conviertan en autén-ticas patologías. Por último, si recordamos al abate de Condillac en su afirmación de que «el hombre no es otra cosa que su educa-ción», hacer que el mundo de la educación y sus actores sean ca-paces de formar de la mejor manera posible a los jóvenes es crucial para quienes se ocupan de seres humanos y de su sana expresión en la existencia. Ya en 1993, con mi colaborador de entonces Andrea Fiorenza, pusimos en marcha un proyecto de investiga-ción-intervención en los contextos educativos, cuyo objetivo era identificar las problemáticas más frecuentes en los niños y sus so-luciones mediante indicaciones proporcionadas a los profesores (Nardone, Fiorenza, 2004). A pesar de su éxito, este proyecto cho-có con dos dificultades del sistema escolar. En primer lugar, como se trabajaba directamente con los profesores, sólo los entusiastas y voluntariosos estaban dispuestos a dejarse guiar a la hora de afrontar los problemas de los muchachos adquiriendo métodos que iban más allá de sus competencias como docentes. En segun-

228

do lugar, en el aspecto organizativo, limitarse a trabajar con la base del sistema educativo no permitía subvertir las dinámicas intrínsecamente sistémicas de la organización escolar; por tanto, las intervenciones, aunque eficaces, no eran más que fenómenos marginales dentro de un sistema estructurado que reabsorbía sus efectos.

Quince años después de aquella primera experiencia, y gracias a los trabajos de problem solving y formación desarrollados con grandes organizaciones públicas y privadas –citemos por ejemplo Barilla, Tamoil, Coca-Cola y Kaizen–, hemos aprendido que no se puede introducir un verdadero cambio trabajando sólo sobre la parte menos potente, aunque numéricamente más amplia, de un sistema; en otras palabras, aprendimos que un enfoque bottom-up resultaba decididamente poco eficaz y que en cambio era necesario un enfoque up-bottom. Esta idea tuvo su aplicación directa en el contexto educativo durante el curso para directores escolares que impartí junto con mis colaboradores, cuyo fruto es la presente obra. Gracias a la sensibilidad del director de la Delegación de Enseñanza de Arezzo que, en su intervención en el Congreso Europeo de Terapia Breve Estratégica y Sistémica, puso de relieve que las estra-tegias presentadas podían tener un gran impacto en la realidad de los directores escolares, ha sido posible estudiar y realizar un itine-rario formativo en problem solving estratégico unido a un proceso de coaching para el grupo de participantes. Esta experiencia y lo que de ella se deriva en términos de propuestas operativas representa, a mi entender, un paso muy importante, porque ofrece a quien tra-baja en la escuela como líder, responsable no sólo de los profesores, sino también de todo el personal y, por consiguiente, de la buena marcha del sistema, indicaciones precisas y rigurosas para la ges-tión de las situaciones problemáticas recurrentes. Contemplo, pues, este trabajo como el inicio de una nueva tendencia a volver más funcionales los contextos educativos italianos, tanto para quien tra-baja en ellos, como para quien recibe sus efectos. Por esta razón, nuestro Centro ha procedido ya a crear una auténtica task force de psicólogos capaces de intervenir en la escuela para ayudar a los di-rectores, a los docentes, a las familias y a los muchachos. Deseo que

229

la iniciativa prosiga con el entusiasmo con que se ha iniciado, y que este libro sea, metafóricamente, como la bola de nieve que, al rodar por una pendiente inclinada, se va volviendo cada vez más grande hasta transformarse en una avalancha imparable de cambios cons-tructivos.

Giorgio NardoneCentro de Terapia Estratégica

Arezzo, 18 de diciembre de 2008

231

Bibliografía

AA. VV., Quale dirigenza per una scuola autonoma? Proposte per una professione «nuova», TreeLLLe, Cuaderno n. 7.

Abravanel, R., Meritocrazia. 4 proposte concrete per valorizzare il talento e rendere il nostro paese più rico e più giusto, Milán, Garzanti, 2008.

Alberoni, F., L’arte del comando, Milán, Rizzoli, 2002. (El arte de liderar, Barcelona, Gedisa, 2003.)

Ardrey, R., La retorica di Alessandro, Milán, Rizzoli, 1986.Artini, A., I leader educativi. La dirigenza scolastica nelle scuole

dell’autonomia, Milán, Franco Angeli, 2004.—, «La leadership del dirigente scolastico e la gestione psicologica

interna e esterna», en Autonomia & Dirigenza, n. 4-5-6, abril-mayo-junio, año XVII/nueva serie, págs. 7-12.

Bagnasco, A., Piselli, F., Pizzorno, A., Trigilia, C., Il capita-le sociale. Istruzioni per l’uso, Bolonia, il Mulino, 2001.

Bauman, Z., Voglia di comunità, Roma-Bari, Laterza, 2001. (Comunidad: en busca de seguridad en un mundo hostil, Madrid, Siglo XXI de España, 2003.)

Benasayag, M., Schmit, G., Les passions tristes. Souffrance psy-chique et crise sociale, París, La Découverte, 2003.

Blum, P., Sopravvivere nelle classi difficili. Manuale per insegnanti, Trento, Erickson, 2000.

Bottani, N., Insegnanti al timone? Fatti e parole dell’autonomia scolastica, Bolonia, il Mulino, 2002.

Bourdieu, P., La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, París, Minuit, 1989.

Bueb, B., Elogio della disciplina, Milán, Rizzoli, 2007. (Elogio de la disciplina: un texto polémico, Barcelona, Ceac, DL 2007.)

232

Calvi, G., «Introduzione», en O’Neill, O., Una questione di fidu-cia, Milán, Vita e Pensiero, 2003.

Carboni, C. (ed.), Élite e classi dirigenti in Italia, Roma-Bari, Laterza, 2007.

Cassese, S., Lo Stato introvabile. Modernità e arretratezza delle is-tituzioni italiane, Roma, Donzelli, 1998.

Cavalli, A., La domanda di etica civile, en id. y Deiana, G., Educare alla cittadinanza democratica. Etica civile e giovani ne-lla scuola dell’autonomia, Roma, Carocci, 1999.

—, «Consigli per vincere la depressione», en il Mulino (2), 2008, págs. 250-258.

Cavalli, L., Carisma. La qualità straordinaria del leader, Bari, Laterza, 1995.

CENSIS, Rapporto sulla situazione sociale del paese, Roma, Franco Angeli, 2007.

Cobalti, A., Schizzerotto, A., La mobilità sociale in Italia. L’ in-fluenza dei fattori di diseguaglianza sul destino educativo, profes-sionale e sociale dei singoli nel nostro paese, Bolonia, il Mulino, 1994.

D’Arrigo, A., Comunicación personal, Taormina, 1999.De Rita, G., Il regno inerme. Società e crisi delle istituzioni, Turín,

Einaudi, 2002.Epicuro, Scritti morali, Milán, BUR, 1994. (Obras completas, Ma-

drid, Cátedra, 1999.)Fischer, L., Fischer, M. G., Masuelli, M., I dirigenti scolastici

nella scuola dell’autonomia, Bolonia, il Mulino, 2002.Foerster, H. von, Glasersfeld, E. von, Come ci si inventa. Sto-

rie, buone ragioni e entusiasmi di due responsabili dell’eresia cos-truttivista, Roma, Odradek, 2001.

Foerster, H. von, Porksen, B., La verità è l’ invenzione di un bugiardo, Roma, Meltemi, 2001.

Freud, S., Introduzione allo studio della psicanalisi, Roma, Astro-labio-Ubaldini, 2001. (Introducción al psicoanálisis, Madrid, Alianza, 1971.)

Frost, R., Poesie scelte, Parma, Ugo Guanda, 1961.Gandhi, M. K., Pensieri, Vicenza, La Locusta, 1973.

233

Glasersfeld, E. von, «An Introduction to Radical Construc-tivism», en Watzlawick, P. (ed.), The Invented Reality, Nueva York, Norton, 1984. (La realidad inventada, Barcelona, Gedisa, 1990.)

Goethe, W., I dolori del giovane Werther, Milán, Mondadori, 1997. (Las desventuras del joven Werther, Madrid, Cátedra, 2009.)

Gordon, T., Leader efficaci. Essere una guida responsabile favorendo la participazione, Florencia, La Meridiana, 1999.

Gozzer, G., Dirigere scuole, Teramo, Giunti & Lisciani, 1989.Hipócrates, Scritti etici e politici del Corpus Ipocraticum, Milán,

Demos, 1994. (Tratados hipocráticos, Madrid, Gredos, 1983.)James, W., Principi di psicologia, Milán, Società Editrice Libraria,

1901. (Principios de psicología, México, Fondo de Cultura Eco-nómica, 1989.)

Kotter, J. P., Il fattore leadership. Come rispondere alla crescente domanda di leadership a ogni livello della nuova struttura d’ impresa, Varese, Sperling & Kupfer, 1989.

Lao-Tsé, Tao Te Ching, Turín, Bollati-Boringhieri, 1961. (Tao Te King, Barcelona, Obelisco, 1997.)

Lichtenberg, G., Libretto di Consolazione, Milán, Rizzoli, 1981.Lodoli, M., «Quando gli studenti ci danno una lezione», en La Re-

pubblica, 21 de noviembre de 2007.Lodolo D’Oria, V. (ed.), Scuola di follia, Roma, Armando,

2007.Loriedo, G., Nardone, G., Watzlawick, P., Zeig, Z., Strategie

e stratagemmi della psicoterapia, tecniche ipnotiche e non ipnoti-che per la soluzione, in tempi brevi, di problemi complessi, Milán, Franco Angeli, 2004.

Manfredi, V. M., Il romanzo di Alessandro. La storia del più gran-de condottiero di tutti i tempi, Milán, Mondadori, 2005.

Maturana, H., Varela, F., El árbol del conocimiento, Madrid, Debate, 1984.

Melis, G., Storia della amministrazione italiana, Bolonia, il Mulino, 1996.

—, La burocrazia. Da Monsù Travet alle riforme Bassanini: vizi e virtù della burocrazia italiana, Bolonia, il Mulino, 1998.

234

Milanese, R., Mordazzi, P., Coaching strategico. Trasformare i limiti in risorse, Milán, Ponte alle Grazie, 2007. (Coaching estra-tégico, Barcelona, Herder, 2008.)

Muriana, E., Pettenò, L., Verbitz, T., I volti della Depressione, Milán, Ponte alle Grazie, 2006. (Las caras de la depresión, Barcelona, Herder, 2007.)

Mutti, A., «Sfiducia», en Rassegna Italiana di Sociologia, XLVII, n. 2, abril/junio, 2006.

Nardone, G., Watzlawick, P., L’arte del cambiamento, Florencia, Ponte alle Grazie, 1990. (El arte del cambio, Barcelona, Herder, 1992.)

Nardone, G., Suggestione + Ristrutturazione = Cambiamento: l’approccio strategico e costruttivista alla terapia breve, Milán, Giuffrè, 1991.

—, Paura, pánico, fobie, Florencia, Ponte alle Grazie, 1993. (Miedo, pánico, fobias, Barcelona, Herder, 22002.)

—, Fiorenza, A., L’ intervento strategico nei contesti educativi: co-municazione e problem-solving per i problemi scolastici, Milán, Giuffrè, 1995. (La intervención estratégica en los contextos educa-tivos, Barcelona, Herder, 2004.)

—, «La terapia breve strategica evoluta dai modelli generali ai pro-tocoli specifici di trattamento», en Watzlawick, P., Nardone, G., Terapia breve strategica, Milán, Raffaello Cortina Editore, 1997. (Terapia breve estratégica, Barcelona, Paidós, 2000.)

—, Psicosoluzioni, Milán, Bur, 1998. (Psicosoluciones, Barcelona, Herder, 2002.)

—, Verbitz, T., Milanese, R., Le prigioni del cibo, Milán, Ponte alle Grazie, 1999. (Las prisiones de la comida, Barcelona, Herder, 2002.)

—, Mariotti, R., Milanese, R., Fiorenza, A., La terapia della azienda malata, Milán, Ponte alle Grazie, 2000. (Terapia estra-tégica para la empresa, Barcelona, RBA, 2005.)

—, Oltre i limiti della paura, Milán, Rizzoli, 2000. (Más allá del miedo, Barcelona, Paidós, 2003.)

—, Rocchi, R., Giannotti, E., Modelli di famiglia. Conoscere e risolvere I problem tra genitori e figli, Milán, Ponte alle Grazie, 2001. (Modelos de familia, Barcelona, Herder, 2008.)

235

—, Rampin, M., Terapie aparentemente magiche, Milán, McGraw-Hill, 2002.

—, Non c’ è note che non veda il giorno, Milán, Ponte alle Grazie, 2003a. (No hay noche que no vea el día, Barcelona, Herder, 2008.)

—, Cavalcare la propria tigre, Milán, Ponte alle Grazie, 2003b. (El arte de la estratagema, o Cómo resolver problemas difíciles con soluciones simples, Barcelona, RBA Integral, 2004.)

—, Al di là dell’amore e dell’odio per il cibo, Milán, Rizzoli, 2003c. (Más allá de la anorexia y la bulimia, Barcelona, Paidós, 2009.)

—, Salvini A., Il dialogo strategico, Milán, Ponte alle Grazie, 2004. (El diálogo estratégico: comunicar persuadiendo, Barcelona, RBA, 2006.)

—, Correggimi se sbaglio, Milán, Ponte alle Grazie, 2005. (Corrígeme si me equivoco, Barcelona, Herder, 2006.)

—, Watzlawick, P., Brief Strategic Therapy: Philosophy, Techniques and Research, Aronson, Nueva Jersey, Rowman & Littlefield, 2005.

—, Portelli, C., Knowing Through Changing: The Evolution of Brief Strategic Therapy, Glasgow, Crown House Publishing, 2005.

—, Loriedo, C., Zeig, J., Watzlawick, P., Ipnosi e terapie ipno-tiche, Milán, Ponte alle Grazie, 2006. (Hipnosis y terapias hip-nóticas, Barcelona, Integral, 2008.)

—, Cambiare occhi, toccare il cuore: aforismi terapeutici, Milán, Ponte alle Grazie, 2007a. (La mirada del corazón: aforismos te-rapéuticos, Barcelona, Paidós, 2008.)

—, La dieta paradossale, Milán, Ponte alle Grazie, 2007b. (La dieta de la paradoja, Barcelona, Paidós, 2009.)

—, Balbi, E., Solcare il mare all’ insaputa del cielo, Milán, Ponte alle Grazie, 2008. (Surcar el mar sin que el cielo lo sepa, Barcelona, Herder, 2009.)

Neumann, J. von, Morgenstern, O., Theory of Games and Eco-nomic Behavior, Princeton, N.J., Princeton University Press, 1944.

236

Nietzsche, F., La gaia scienza, Roma, Editori Riuniti, 1985. (El Gay saber, o Gaya ciencia, Madrid, Espasa-Calpe, 2000.)

—, «I quattro grandi errori», en Il crepuscolo degli idoli. Ovvero come si filosofa con il martello, Milán, Newton & Compton, 1994. («Los cuatro grandes errores», en El crepúsculo de los ído-los, o Cómo se filosofa con el martillo, Madrid, Biblioteca Nueva, 2002.)

O’Neill, O., A Question of Trust: The BBC Reith Lectures 2002, Cambridge, Cambridge University Press, 2002.

Ornaghi, L., Parsi, V. E., Lo sguardo corto. Critica della clase di-rigente italiana, Roma-Bari, Laterza, 2001.

Ortega y Gasset, J., La rebelión de las masas, Madrid, Revista de Occidente, 1929.

Pascal, B., Pensamientos, Madrid, Espasa-Calpe, 1967.Pessoa, F., «El poeta es un fingidor», en Odas de Ricardo Reis,

Valencia, Pre-Textos, 1988. Popper, K. R., La miseria del historicismo, Madrid, Taurus, 1961.—, All Life is Problem Solving, Londres, Routledge, 1999.Putnam, R. D., La tradizione civica nelle regioni italiane, Milán,

Mondadori, 1993.—, Capitale sociale e individualismo. Crisi e rinascita della cultura

civica in America, Bolonia, il Mulino, 2004.Russell, B., Schilpp, P. A., The Philosophy of B. Russell, North-

western University, Library of living Philosophers, 1940.Sartre, J. P., La nausée, París, Gallimard, 1972. (La náusea, Buenos

Aires, Losada, 1979.)Schizzerotto, A. (ed.), Vite ineguali. Disuguaglianze e corsi di vita

nell’Italia contemporanea, Bolonia, il Mulino, 2002.Sciolla, L., Italiani. Stereotipi di casa nostra, Bolonia, il Mulino,

1997.—, La sfida dei valori. Rispetto delle regole e rispetto dei diritti,

Bolonia, il Mulino, 2004.Škorianec, B., Il linguaggio della terapia breve, Milán, Ponte alle

Grazie, 2000.Shakespeare, W., Obras completas, Madrid, Aguilar, 1986.Tomás de Aquino, Suma de teología, Madrid, BAC, 1988-1994.

237

Turnaturi, G., Tradimenti. L’ imprevedibilità nelle relazioni uma-ne, Milán, Feltrinelli, 2003.

Ventura, S., La política scolastica, Bolonia, il Mulino, 1999.Vitullo, A., Leadership riflessive. La ricerca di anima nelle organi-

zzazioni, Milán, Apogeo, 2006.Watzlawick, P., Beavin, J. H., Jackson, D. D., Pragmatics of

Human Communication: A Study on International Patterns, Pathologies and Paradoxes, Nueva York, W. W. Norton & Co., 1971. (Teoría de la comunicación humana: interacciones, patolo-gías y paradojas, Buenos Aires, Tiempo Contemporáneo, 1971.)

—, Weakland, J. H., Fisch, R., Change: Principles of Problem Formation and Problem Solution, Nueva York, W. W. Norton & Co., 1974. (Cambio, Barcelona, Herder, 1982.)

—, Di bene in peggio. Istruzioni per un successo catastrofico, Milán, Universale Economica Feltrinelli, 1986. (Lo malo de lo bueno, o Las soluciones de Hécate, Barcelona, Herder, 1995)

—, Terapia breve strategica, Milán, Raffaello Cortina Editore, 1997. (Terapia breve estratégica, Barcelona, Paidós, 2000.)

—, Guardarsi dentro rende ciechi, Milán, Ponte alle Grazie, 2007. Weakland, J. H., Comunicación personal, Palo Alto, 1986.Zimbardo, P., L’effetto Lucifero. Cattivi si diventa?, Milán, Raffaello

Cortina Editore, 2008. (El efecto Lucifer. El porqué de la mal-dad, Paidós, Barcelona, 2008.)