Cuestionarios y EscalasPedro Morales Vallejo, Universidad Pontificia Comillas, Madrid

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales(Última revisión 12 de Abril de 2013)

Actitud general hacia el estudio.............................................................................................. 2

Escalas breves relacionadas con el estudio (Seifert y O’Keefe, (2001).................................. 4

Enfoques en el aprendizaje (superficial o profundo) (Simons, Dewitte y Lens, (2004)......... 6

Escala de actitud hacia el estudio (motivación extrínseca e intrínseca, locus of control)....... 7

Enfoques de aprendizaje (superficial o profundo)(John Biggs, adaptación de Juan Carlos Torre)....................................................................... 9

Cuestionario de autoeficacia académica general (Juan Carlos Torre).................................... 13

Autorregulación para el Aprendizaje Académico en la Universidad (Juan Carlos Torre)...... 15

Autoeficacia docente del profesor universitario (Leonor Prieto, 2007).................................. 17

Escalas de Motivación de Logro............................................................................................. 21

Evaluación de trabajos en grupo............................................................................................. 25

Cuestionario sobre valores en el trabajo (Donald E. Super)................................................... 28

Cuestionario sobre metas en la vida (Wilding y Andrews, 2006)........................................... 30

Indicadores de rendimiento académico................................................................................... 31

Ver sentido a la vida (Purpose in Life) (Víctor Frankl).......................................................... 34

Escala de actitudes hacia la conservación de la naturaleza..................................................... 38

Escala de actitudes hacia la democracia.................................................................................. 40

Escala de actitudes religiosas.................................................................................................. 42

Cuestionarios de evaluación de innovaciones didácticas........................................................ 45

Estados del Yo del Análisis Transaccional............................................................................. 50

Cuestionarios de evaluación de la experiencia universitaria................................................... 55

Escalas y cuestionarios en revistas electrónicas...................................................................... 64

Actitud general hacia el estudio (E-1)Procura responder con cierta rapidez, sin pensarlo mucho, sin omitir ninguna pregunta y con sinceridad (la sinceridad es importante para que todo este trabajo sirva de algo…este cuestionario es anónimo).

VarónMujer

1. Para mí es muy importante sacar calificaciones altasA Muy importante B Bastante importante C Poco importante D No importante2. Para mí el estudiar es duro y aburridoA Sí, mucho B Bastante duro y aburrido C Más bien no D Ciertamente no3. Me resulta fácil organizarme el tiempo para estudiarA Sí, siempre B Casi siempre C Casi nunca D Nunca4. En lo que estudio hay muchas cosas que no entiendoA Sí, muchas B Bastantes C Pocas D Casi ninguna5. Yo estudio sobre todo porque me gusta estudiar y saber cosasA Sí B Sí, pero no mucho C Más bien no D Por supuesto que no6. Yo procuro sacar mejores calificaciones que los demásA Sí B Sí, pero no mucho C Más bien no D Por supuesto que no7. Me cuesta mucho ponerme a estudiar en serioA Sí, siempre B Sí, pero no mucho C Más bien no D Nunca o casi nunca8. Preparo los exámenes con tiempo suficienteA Sí, siempre B Casi siempre C Algunas veces D Nunca o casi nunca9. Lo que no entiendo, lo dejo; me basta con saber lo más fácil de entenderA Sí, casi siempre B Con frecuencia C Algunas veces D Nunca o casi nunca10. Cuando estudio me encanta comprender cosas nuevas y ver que sé algo másA Sí, por supuesto B Más bien sí C Más bien no D Por supuesto que no11. A mí me basta con no quedar suspendidoA Sí, por supuesto B Más bien sí C Más bien no D Por supuesto que no12. En general me gusta estudiarA Sí, mucho B Más bien sí C Más bien no D Muy poco o nada13. Las cosas que no me gusta estudiar suelo dejarlas para el finalA Sí B Con frecuencia C Algunas veces D Nunca o casi nunca14. Me esfuerzo por comprender las cosas difícilesA Sí, mucho B Sí, pero no mucho C Más bien no D Por supuesto que no15. Me gustaría saber más sobre muchas de las cosas que estudiamos en claseA Sí, mucho B Sí, pero no mucho C Más bien no D Por supuesto que no

Clave de corrección A B C DÍtems: 1, 3, 5, 6, 8, 10, 12, 14 y 15 4 3 2 1Ítems: 2, 4, 7, 9, 11 y 13 1 2 3 4

Los ítems se redactaron conforme a un plan previo: 1. Nivel alto de aspiraciones: ítems 1, 6 y 112. Gusto por el estudio: ítems 2, 7 y 123. Organización del estudio: ítems 3, 8 y 134. Esfuerzo por comprender: ítems 4, 9 y 145. Deseo de seguir aprendiendo: ítems 5, 10 y 15

Fuente:MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación; construcción de escalas y problemas metodológicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo III; otras escalas de actitud hacia el estudio en Anexos IV y V).

Media Desviación Fiabilidad ()N = 174 (niños y niñas, primaria y secundaria) 44.31 5.71 .850N = 276 (niñas primaria) 41.87 6.59

2

Cuestionario adicional1º Al margen de lo que hayas respondido hasta ahora y comparándote con los demás de tu clase, ¿dónde te situarías? señala

una respuesta:( ) entre los 10 primeros( ) por la mitad, pero más bien hacia arriba( ) por la mitad, pero más bien hacia abajo( ) entre los 10 últimos

2º ¿Crees que en general la suerte influye mucho en los exámenes?( ) sí mucho ( ) bastante ( ) poco ( ) muy poco o nada

3º ¿Cuál crees que es la actitud de tus padres con respecto a tus notas? Señala solamente una respuesta:( ) les importa mucho que saque notas muy altas( ) lo que realmente les importa es que no saque suspensos

4º ¿Te gusta ser tal como eres? ( ) sí, me gusta ser como soy( ) sí pero cambiaría algunas cosas si pudiera en mi manera de ser( ) más bien me gustaría ser distinto

5º ¿Cómo te describirías a tí mismo? mucho bastante poco nada1. inteligente ( ) ( ) ( ) ( )2. perezoso ( ) ( ) ( ) ( )3. querido por todos ( ) ( ) ( ) ( )4. con muchas y buenas cualidades ( ) ( ) ( ) ( )5. trabajador ( ) ( ) ( ) ( )

Correlaciones entre actitud hacia el estudio y las preguntas del cuestionario adicional

N=100 N=74 N=174niños niñas total

1. Situación en la clase comparándose cada uno con los demás .441p<.001

.326p<.01

.387p<.001

2. La suerte influye en los exámenes (a mayor puntuación en la escala, menor confianza en la suerte)

.136p>.05

.275p<.05

.187p<.05

3. Actitud de los padres: les importa que no suspenda o que saque notas altas .279p<.01

.264p<.05

.285p<.01

4. Me gusta ser como soy (autoestima) .272p<.01

.202p>.05

.249p<.001

5. Adjetivos autodescriptivos 1. Inteligente .441p<.001

.330p<.01

.368p<.001

2. Perezoso -.362p<.001

-.395p<.001

-.355p<.001

3. Querido por todos .142p>.05

.023p>.05

.113p>.05

4. Con muchas y buenas cualidades .371p<.001

.067p>.05

.241p<.01

5. Trabajador .463p<.001

.403p<.001

.439p<.001

Escalas breves relacionadas con el estudio (Seifert y O’Keefe, (2001)

Cinco breves escalas, cada una de tres ítems.

La fiabilidad de cada escala está calculada con N = 512, estudiantes de secundaria

En el cuestionario los ítems se presentan mezclados y con otra numeración, pero cada variable tiene su propia puntuación. En la variable 3 hay que ajustar la clave de corrección en dos ítems (ver clave).

Cuatro respuestas:Totalmente de acuerdo- De acuerdo-En desacuerdo-Totalmente en desacuerdo

3

1. Atribución externa ( = .85) TA A D TD1.1. Cuando hago un buen examen es

porque el examen ha sido fácil1.2. Cuando hago un buen examen es

porque he tenido suerte1.3. Cuando tengo un buen resultado en un

examen es porque el profesor ha sido benévolo conmigo

2. Percepción de significado ( = .78)2.1. Casi todo lo que hacemos en clase es

aburrido2.2. Mucho de lo que hacemos en clase no

tiene sentido para mí2.3. Las cosas que hacemos en clase no

tienen mucho interés3. Percepción de la propia competencia ( = .76)3.1. Me manejo bien con las tareas de clase3.2. Me resulta difícil el hacer las tareas de

clase3.3. Me resulta complicado hacer mis

tareas4. Objetivos en el aprendizaje ( = .75)4.1. Me gusta aprender nuevas cosas4.2. Me encanta aprender sobre temas

distintos4.3. Intento mejorar mis conocimientos y

mis habilidades5. Huída del esfuerzo (work avoidance) ( = .76)5.1. Yo intento trabajar lo menos posible5.2. Procuro no trabajar mucho5.3. Yo sólo estudio lo suficiente para sacar

el curso

a) Los ítems se presentan:1. Mezclados para que no aparezcan juntos los que miden la misma característica (no como

están presentados aquí; hay que reordenar los ítems)2. Sin números en las respuestas, sólo letras o las respuestas verbales completas

b) Se corrigen según la clave TA A D TDítems 3.2 y 3.3. 1 2 3 4Todos los demás 4 3 2 1

c) Se suman por separado los que miden la misma variable (cinco puntuaciones diferentes)

Fuente:

4

SEIFERT, T.L. and O’KEEFE, B.A. (2001). The relationship of work avoidance and learning goals to perceived competence, externality and meaning. British Journal of Educational Psychology, 71, 81-92

Ítems del mismo ámbito en WAUGH, RUSSELL F. (2002). Creating a scale to measure motivation to achieve academically: Linking attitudes and behaviours using Rasch measurement. British Journal of Educational Psychology, 72, 65–86

5

Una medida sencilla de enfoques en el estudio (superficial o profundo)(Simons, Dewitte y Lens (2004)

Respuestas:1

Nunca2

Alguna vez, ocasionalmente

3Bastantes

veces

4Muy a

menudo

5Muy

frecuentemente

6Siempre

Yo suelo estudiar … 1 2 3 4 5 601. Integrando diversas fuentes de

información (apuntes, notas de clase, texto…)

02. Repitiendo lo mismo una y otra vez en distintas ocasiones

03. Haciendo resúmenes04. Aprendiendo de memoria lo que no

entiendo05. Relacionando el material visto en

distintas asignaturas06. Memorizando hasta que puedo

repetirlo literalmente07. Distinguiendo lo importante de los

detalles08. No estudiando lo que sé o sospecho

que el profesor no va a preguntar09. Volviendo a repasar lo que no

entiendo bien, hasta entenderlo10. Dejando sin estudiar lo que no

entiendo11. Subrayando lo más importante12. Dejando sin estudiar lo que no me

parece importante

Clave:Ítems impares: enfoque profundoÍtems pares enfoque superficial

Además los alumnos, entre otras preguntas, indican la utilidad que perciben en la asignatura escogiendo una de estas dos respuestas

a) Solamente para aprobar y obtener el títulob) Porque es útil para mi futura profesiónFiabilidad: .90 (enfoque profundo) y .88 (enfoque superficial) con N = 184 alumnas de primer curso de enfermería (Bélgica).

6

Fuente:SIMONS, JOKE; DEWITTE, SIEGFRIED; LENS, WILLY (2004). The role of different types of instrumentality in motivation, study strategies, and performance: Know why you learn, so you’ll know what you learn! British Journal of Educational Psychology, Vol. 74 Issue 3, p343-360

Escala de actitud hacia el estudio(motivación extrínseca e intrínseca, locus of control)

Piensa en una asignatura que te resulte difícil

Ahora imagina que has hecho un excelente examen final y que has sacado una buena nota. ¿Cuál habrá sido probablemente la causa de tu éxito en el examen?

Tienes a continuación una serie de posibles causas puestas de dos en dos. Escoge en cada caso la respuesta que en tu caso te parezca más probable y verdadera.

Si he hecho un buen examen creo que se debe1. A. He tenido suerte y las preguntas que ha

puesto el profesor eran precisamente las que mejor sabía

B. El profesor ha sido poco exigente al corregir y calificar

[ ] Casi seguramente a A[ ] Probablemente a A[ ] Probablemente a B[ ] Casi seguramente a B

2. A. He estudiado mucho y con constanciaB. He tenido suerte y las preguntas que ha

puesto el profesor eran precisamente las que mejor sabía

[ ] Casi seguramente a A[ ] Probablemente a A[ ] Probablemente a B[ ] Casi seguramente a B

3. A. El examen ha sido en conjunto un examen fácil

B. He puesto interés en estudiar a fondo las cosas, incluso las muy difíciles

[ ] Casi seguramente a A[ ] Probablemente a A[ ] Probablemente a B[ ] Casi seguramente a B

4. A. El profesor ha sido poco exigente al corregir y calificar

B. El examen ha sido en conjunto un examen fácil.

[ ] Casi seguramente a A[ ] Probablemente a A[ ] Probablemente a B[ ] Casi seguramente a B

5. A. He puesto interés en estudiar a fondo las cosas, incluso las muy difíciles.

B. El profesor ha sido poco exigente al corregir y calificar

[ ] Casi seguramente a A[ ] Probablemente a A[ ] Probablemente a B[ ] Casi seguramente a B

6. A. El profesor ha sido poco exigente al corregir y calificar.

[ ] Casi seguramente a A[ ] Probablemente a A

7

Si he hecho un buen examen creo que se debeB. He estudiado mucho y con constancia [ ] Probablemente a B

[ ] Casi seguramente a B

7. A. He tenido suerte y las preguntas que ha puesto el profesor eran precisamente las que mejor sabía.

B. El examen ha sido en conjunto un examen fácil.

[ ] Casi seguramente a A[ ] Probablemente a A[ ] Probablemente a B[ ] Casi seguramente a B

8. A. He puesto interés en estudiar a fondo las cosas, incluso las muy difíciles.

B. He tenido suerte y las preguntas que ha puesto el profesor eran precisamente las que mejor sabía

[ ] Casi seguramente a A[ ] Probablemente a A[ ] Probablemente a B[ ] Casi seguramente a B

9. A. El examen ha sido en conjunto un examen fácil.

B. He estudiado mucho y con constancia.

[ ] Casi seguramente a A[ ] Probablemente a A[ ] Probablemente a B[ ] Casi seguramente a B

Solamente se tienen en cuenta los ítems 2, 3, 5, 6, 8 y 9

Clave ítems 2, 5 y 9 Casi seguramente A = 4; Casi seguramente B = 1Probablemente A = 3 Probablemente B = 2

Ítems 3, 6 y 8 Casi seguramente A = 1; Casi seguramente B = 4Probablemente A = 2, Probablemente B = 3

El instrumento es muy simple: dos atribuciones internas muy semejantes se comparan con tres atribuciones externas formando un breve instrumento de sólo seis ítems. Estas atribuciones son:

atribución interna atribución externaA: estudiar mucho y con

constanciaB: interés en estudiar incluso lo

difícil

C: suerteD: examen fácilE: profesor benévolo

Los ítems se forman con las combinaciones AC, AD, AE, BC, BD y BE, y se añaden otros tres combinando las tres atribuciones externas (CD, CE y DE) para disimular algo lo que se pretende comprobar; los sujetos responden a nueve ítems pero solamente puntúan seis. En las instrucciones se advierte que las respuestas sobre la atribución del éxito en un examen se refieren a una asignatura que les resulte especialmente difícil y que deben especificar.

En una muestra de N = 150 (Formación Profesional), fiabilidad = .854

Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación; construcción de escalas y problemas metodológicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo VI, pp. 565-568).

8

En el mismo lugar (Anexo IX) otro instrumento semejante (escoger una alternativa, A o B, más nivel de seguridad) para medir actitudes éticas (sinceridad, altruismo).

9

Cuestionario sobre enfoques de aprendizaje (John Biggs)

Este cuestionario presenta una serie de cuestiones que tienen que ver con las actitudes hacia el estudio y con su manera habitual de estudiar

No hay una única manera correcta de estudiar. Depende más bien de lo que se adapta a su propio estilo y al curso que está estudiando.

Es muy importante que responda a cada pregunta lo más sinceramente posible

Si cree que la respuesta a una pregunta depende de lo que se trate de estudiar, entonces responda como si se tratara de la asignatura o asignaturas más importantes para Vd.

Por favor, señale la respuesta que mejor le identifique con esta clave:

A. Nunca o casi nunca es verdad en mi caso.B. Es cierto a veces.C. Esta afirmación es cierta en la mitad de las ocasiones.D. Con frecuencia es cierto en mi caso.E. Siempre o casi siempre es verdad.

Elige por favor la respuesta más apropiada para cada pregunta. Señale la respuesta que mejor refleje su primera reacción. No emplee mucho tiempo con cada pregunta; probablemente su primera reacción es la que mejor le identifica.

Responda por favor a todas las preguntas.

No se preocupe por dar una buena imagen; sus respuestas son confidenciales.

Nunca, rara vez

A vece

s

La mitad de las veces

Frecuenteme

nte

Siempre o casi

siempre1. Me doy cuenta de que estudiar me proporciona a un sentimiento de profunda satisfacción personal.2. Al elaborar o estudiar un tema, no me encuentro satisfecho hasta que me he formado mis propias conclusiones sobre él.3. Mi objetivo es aprobar el curso haciendo el mínimo trabajo posible4. Sólo estudio seriamente lo que se da en las clases o lo que está en los programas detallados de las asignaturas.5. Me parece que cualquier tema

10

Nunca, rara vez

A vece

s

La mitad de las veces

Frecuenteme

nte

Siempre o casi

siemprepuede llegar a ser altamente interesante una vez que te metes en él.6. Encuentro interesantes la mayoría de los nuevos temas y empleo tiempo extra intentando obtener mayor información sobre ellos.7. Dado que no encuentro el curso muy interesante voy en mi trabajo a lo mínimo.8. Aprendo las cosas repitiéndolas hasta que me las sé de memoria incluso aunque no las comprenda.9. Estudiar temas académicos puede ser a veces tan apasionante como leer una buena novela o ver una buena película.10. Me hago preguntas a mí mismo sobre los temas importantes hasta que los comprendo totalmente11. Creo que puedo aprobar la mayoría de las evaluaciones memorizando los aspectos clave en lugar de intentar comprenderlos.12. Generalmente limito mi estudio a lo que está específicamente ordenado, porque creo que es innecesario hacer cosas extra.13. Trabajo duro en mis estudios porque encuentro los temas interesantes.14. Empleo bastante de mi tiempo libre en buscar más información sobre temas interesantes que se han discutido

11

Nunca, rara vez

A vece

s

La mitad de las veces

Frecuenteme

nte

Siempre o casi

siempreen las diferentes clases.15. Me parece que no ayuda estudiar los temas en profundidad. Confunde y hace perder el tiempo cuando todo lo que se necesita es un conocimiento por encima de los temas.16. Creo que los profesores no deberían esperar que los alumnos dedicaran mucho tiempo a estudiar cosas que no van a caer en el examen.17. Voy a la mayoría de las clases con preguntas a las que desearía encontrar respuesta.18. Es muy importante para mí echar un vistazo a la mayoría de las lecturas recomendadas que tienen que ver con las clases.19. No le encuentro sentido a aprender contenidos que probablemente no caerán en el examen20. Me parece que la mejor manera de pasar los exámenes es recordar las respuestas de las posibles preguntas.

Las respuestas se codifican de 1 (nunca o rara vez) a 5 (siempre o casi siempre).Clave de corrección

Enfoque profundo Enfoque superficial

1 + 2 + 5 + 6 + 9 + 10 + 13 + 14 + 17 + 18.

3 + 4 + 7 + 8 + 11 + 12 + 15 + 16 + 19 + 20

Estos dos enfoques se pueden subdividir en Motivo y Estrategia

Enfoque profundo Enfoque superficialMotivo Estrategia Motivo Estrategia

1 + 5 + 9 + 13 + 17

2 + 6 + 10 + 14 + 18

3 + 7 + 11 + 15 + 19

4 + 8 + 12 + 16 + 20

12

El cuestionario se puede reducir a la mitad, con sólo las estrategias, ítems 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18 y 20).

Fuente original en inglés: BIGGS, J., KEMBER, D. and LEUNG, D.Y.P. (2001). The revised two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149..

Fuentes para citar esta versión en español (adaptación hecha con el procedimiento de back translation al español, inglés, alemán, francés, italiano y euskera) con la colaboración del primer autor, J. Biggs). En las dos primeras fuentes la escala está en los anexos de los capítulos.

MUÑOZ SAN ROQUE, ISABEL; PRIETO NAVARRO, LEONOR y TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2012). Enfoques de aprendizaje, autorregulación, autoeficacia, competencias y evaluación. Un estudio descriptivo de estudiantes de educación infantil y primaria. En TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2012) (Coordinador). Educación y nuevas sociedades. Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 237-266.

MUÑOZ SAN ROQUE, ISABEL y MARTÍNEZ FELIPE, MARÍA (2012). Enfoques de aprendizaje, expectativas de autoeficacia y autorregulación ¿Las metodologías de enseñanza utilizadas en el proyecto piloto del EEES [Espacio Europeo de Educación Superior] afectan a la calidad dl aprendizaje? En MUÑOZ SAN ROQUE, ISABEL (2012) (Coordinadora). El Espacio Europeo de Educación Superior ¿un cambio deseable para la Universidad? Madrid: Universidad Pontificia Comillas. 47-103.

BLANCO, A., PRIETO, L., TORRE, J.C. y GARCÍA, M. (2009). Adaptación, validación y evaluación de la invarianza factorial del cuestionario revisado de procesos de estudio (R-SPQ-2F) en distintos contextos culturales: diseño del estudio y primeros resultados. Actas del IX Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa sobre “Educación, investigación y desarrollo social”. Huelva: AIDIPE-Universidad de Huelva, pp. 1535-1543.

El utilizar esta traducción autorizada al español permite llevar a cabo estudios interculturales y comparar los resultados con los obtenidos con el mismo instrumento en la versión original en inglés o traducido a otros idiomas con el mismo procedimiento de back translation.

Otra escala de 32 ítems sobre enfoques en el aprendizaje (varias subescalas) en RICHARDSON, JOHN T.E. (1990). Reliability and Replicability of the Approaches to Studying Questionnaire. Studies in Higher Education, Vol. 15, Issue 2, 155-169

13

Cuestionario sobre autoeficacia académica generalClave para responder. Cuando dudes sobre tu respuesta, repasa esta clave.

A B C D EEn total

desacuerdo, yo no soy así, nada que ver conmigo

Bastante en desacuerdo, tiene

poco que ver conmigo

Regular, a veces sí y a veces no ...

Más bien de acuerdo, soy

bastante así, tiene bastante que ver con lo que soy

Totalmente de acuerdo, me refleja

perfectamente

A B C D E1. Me considero con la capacidad suficiente como para

superar sin dificultad las asignaturas de este curso 2. Tengo confianza en poder comprender todo lo que

me van a explicar los profesores en clase 3. Confío en mis propias fuerzas para sacar adelante el

curso 4. Estoy seguro de poder comprender los temas más

difíciles que me expliquen en este curso 5. Me siento muy preparado para resolver los

ejercicios o problemas que se proponen para hacer durante las clases

6. Cuando me piden que haga trabajos o tareas para casa, tengo la seguridad de que voy a hacerlo bien

7. Académicamente me siento una persona competente

8. Tengo la convicción de poder hacer muy bien los exámenes de este curso

9. Considerando en conjunto todas mis características personales, creo que tengo recursos suficientes como para resolver satisfactoriamente mis estudios universitarios

Datos estadísticos:Número de

sujetosFiabilidad Media Desviación típica

1179 (Universidad

Pontificia Comillas)

=.903 31.94 5.651

14

TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2006). La autoeficacia, la autorregulación y los enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis doctoral, Madrid: Universidad Pontificia Comillas.

TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2007). Una triple alianza para un aprendizaje universitario de calidad. Madrid. Universidad Pontificia Comillas.

Más información en Information on Self-Efficacy, Página Web del profesor Frank Pajares (University of Emory, Atlanta) http://www.des.emory.edu/mfp/self-efficacy.html

Sobre autoeficacia varias escalas (general, académica, estadística) en Blanco Blanco (2010).

BLANCO BLANCO, ÁNGELES (2010). Creencias de autoeficacia de estudiantes universitarios: un estudio empírico sobre la especificidad del constructo. RELIEVE, v. 16,  n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_2.htm (escalas de autoeficacia general, autoeficacia académica, autoeficacia estadística y competencia cognitiva y afecto de la Survey of Attitudes Toward Statistics – SATS (Schau et al., 1995)

Enf. Prof.

Enf. Superf.

Autorreg. Autoef.

Enf. Prof. 1 -.184** .564** .300**

Enf. Superf. 1 -.028 -.109**

Autorreg. 1 .482**

Autoef. 1

Correlaciones (r de Pearson) entre autorregulación en el estudio, enfoques de aprendizaje y autoeficacia

Muestra de 1200 universitarios de la Universidad Pontificia Comillas pertenecientes a diez carreras

De la tesis doctoral de Juan Carlos Torrre Puente, La autoeficacia, la autorregulación y los enfoques de aprendizaje en estudiantes univsersitarios, Madrid, Universidad Pontificia Comillas, 2006

15

Relación de la autoeficacia con preguntas sobre las asignaturas y notas esperadas:

Muestra de 82 universitarios de la Universidad Pontificia Comillas, carrera de Psicopedagogía

Gusto por las asignaturas

Dificultad de las asignaturas

Utilidad de las asignaturas

Suspensos previstos

Sobresalientes previstos

+ .342 p< .01

- .310 p< .01

+.317 p< .01

- .421 p< .01

+.156 p> .05

16

Cuestionario sobre Autorregulación para el Aprendizaje Académico en la Universidad

¿En qué medida crees que estas afirmaciones expresan tu manera y estilo de estudiar?Señala la respuesta que mejor te describa; responde con cierta rapidez y sobre todo con sinceridad; este cuestionario es anónimo

Varón Mujer

Nada que ver conmigo Yo soy así…

1. Para mí, estudiar requiere tiempo, planificación y esfuerzo.................................. 1 2 3 4 5

2. Cuando estoy estudiando algo, me digo interiormente cómo tengo que hacerlo 1 2 3 4 5

3. Sé con precisión qué es lo que pretendo al estudiar cada asignatura 1 2 3 4 5

4. Yo creo que la inteligencia es una capacidad modificable y mejorable................ 1 2 3 4 55. Por mi experiencia personal, veo que mi esfuerzo e interés por aprender se

mantienen a pesar de las dificultades que encuentro............................................. 1 2 3 4 5

6. Cuando me pongo a estudiar tengo claro cuándo y por qué debo estudiar de una manera y cuándo y por qué debo utilizar una estrategia distinta........................... 1 2 3 4 5

7. Tengo confianza en mis estrategias y modos de aprender...................................... 1 2 3 4 58. Si me encuentro con dificultades cuando estoy estudiando, pongo más esfuerzo o

cambio la forma de estudiar o ambas cosas a la vez............................................. 1 2 3 4 5

9. Después de las clases, ya en casa, reviso mis apuntes para asegurarme que entiendo la información y que todo está en orden................................................. 1 2 3 4 5

10. Estoy siempre al día en mis trabajos y tareas de clase.......................................... 1 2 3 4 5

11. Yo creo que tengo fuerza de voluntad para ponerme a estudiar........................... 1 2 3 4 5

12. Cuando estoy estudiando una asignatura, trato de identificar las cosas y los conceptos que no comprendo bien........................................................................

1 2 3 4 5

13. No siempre utilizo los mismos procedimientos para estudiar y aprender; sé cambiar de estrategia............................................................................................. 1 2 3 4 5

14. Según voy estudiando, soy consciente de si voy cumpliendo o no los objetivos que me he propuesto.............................................................................................. 1 2 3 4 5

15. Cuando estoy leyendo, me detengo de vez en cuando y, mentalmente, reviso lo que se está diciendo............................................................................................... 1 2 3 4 5

16. Durante la clase, verifico con frecuencia si estoy entendiendo lo que el profesor está explicando...................................................................................................... 1 2 3 4 5

17. Los obstáculos que voy encontrando, sea en clase o cuando estoy estudiando, más que desanimarme son un estímulo para mí.................................................... 1 2 3 4 5

18. Cuando estoy estudiando, me animo a mí mismo interiormente para mantener el esfuerzo................................................................................................................. 1 2 3 4 5

19. En clase estoy atento a mis propios pensamientos sobre lo que se explica 1 2 3 4 520. Tengo mis propios criterios sobre cómo hay que estudiar y al estudiar me guío

por ellos................................................................................................................. 1 2 3 4 5

17

Fuente:

TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2007). Una triple alianza para un aprendizaje universitario de calidad. Madrid: Universidad Pontificia Comillas. pp.239-240

TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2006). La autoeficacia, la autorregulación y los enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis doctoral, Madrid: Universidad Pontificia Comillas.

Algunos análisis (Torre, 2006)

Fiabilidad ( de Cronbach) = .86, media = 74.50, desviación = 9.589 (con N = 1188)

Análisis factorial (Componentes Principales y rotación Varimax)Ítems I II III IV

7. Tengo confianza en las estrategias que utilizo para aprender. .7976. Tengo claro cuándo y por qué debo utilizar una estrategia y cuándo y por qué otra. .73520. Tengo criterios personales sobre el estudio por los que me guío a la hora de estudiar. .69713. No siempre utilizo los mismos procedimientos para estudiar y aprender. .5773. Sé con precisión qué pretendo al estudiar cada asignatura. .498 .3468. Si tropiezo con dificultades al estudiar. o cambio la forma de hacerlo o me esfuerzo más o ambas cosas a la vez.

.490 .331

15. Cuando leo, me paro de vez en cuando y. mentalmente. reviso lo que se está diciendo. .6712. Cuando estoy estudiando algo, me digo interiormente cómo tengo que hacerlo. .6681. Para mí, estudiar requiere tiempo, planificación y esfuerzo. .550 .42912. Cuando estudio una asignatura, trato de identificar los conceptos que no comprendo bien.

.526

18. Cuando estudio, me animo a mí mismo interiormente para mantener el esfuerzo. .50914. En mi estudio, soy consciente de si voy cumpliendo o no los objetivos que me he propuesto.

.442 .466

4. La inteligencia es una capacidad modificable y mejorable. .36110. Estoy al día en mis tareas de clase. .787

9. Tras las clases, en casa, reviso mis apuntes para asegurarme que comprendo la información.

.781

11. Tengo fuerza de voluntad para estudiar. .404 .594

5. Mi esfuerzo e interés por aprender se mantienen a pesar de las dificultades que encuentro.

.304 .355 .395

19. En clase, estoy atento a mis propios pensamientos sobre lo que se explica. .70916. En clase, verifico con frecuencia si voy comprendiendo lo que el profesor explica. .454 .56117. Los obstáculos que encuentro al estudiar o en clase son un estímulo para mí. .348 .549

Factor I (3, 6, 7, 8, 13 y 20), conciencia metacognitiva activa.Factor II (1, 2, 4, 12, 14, 15 y 18) control y verificación Factor III (5, 9, 10 y 11), esfuerzo diario en la realización de las tareas. Factor IV, (16, 17 y 19) procesamiento activo durante las clases.

Relación con otras variables: (** p < .001)Enfoques en el estudio

Enfoque profundo

Enfoquede logro

Enfoque superficial

Autorregulación Autoeficacia

Enfoque profundo 1 .383** -.184** .564** .300**Enfoque de logro 1 .200** .531** .242**Enfoque superficial 1 -.028 -.109**Autorregulación 1 .482**Autoeficacia 1

18

Cuestionario sobre autoeficacia docente del profesor universitario (Prieto, 2007)

Por favor, lea atentamente cada uno de los ítems y señale en qué medida se siente usted capaz de realizar las siguientes actividades docentes. Las respuestas pueden ir desde 1= me siento poco capaz hasta 6= me siento muy capaz.

En qué medida me siento capaz de poco capaz muy capaz

1.Especificar los objetivos de aprendizaje que espero que alcancen los alumnos

1 2 3 4 5 6

2.Implicar activamente a los alumnos en las actividades de aprendizaje que propongo en clase

1 2 3 4 5 6

3.Crear un clima de confianza en el aula 1 2 3 4 5 6

4.Revisar mi práctica docente para identificar aspectos de mejora 1 2 3 4 5 6

5.Diseñar distintas pruebas de evaluación acordes con los objetivos de aprendizaje previamente establecidos

1 2 3 4 5 6

6.Evaluar la eficacia de mi enseñanza teniendo en cuenta los datos que sobre ella aportan los alumnos

1 2 3 4 5 6

7.Fomentar la participación de los alumnos en clase 1 2 3 4 5 6

8.Utilizar diversos métodos de evaluación 1 2 3 4 5 6

9.Preparar el material que voy a utilizar en clase 1 2 3 4 5 6

10.Conseguir que los alumnos se preocupen por resolver las dificultades que encuentran mientras aprenden

1 2 3 4 5 6

11.Potenciar en los alumnos actitudes positivas hacia la lección 1 2 3 4 5 6

12.Adaptar mi enseñanza a partir de las evaluaciones que realizan los alumnos acerca de mi eficacia docente

1 2 3 4 5 6

13.Comprobar a través de la evaluación el grado en que los alumnos utilizan distintas capacidades (crítica, análisis…)

1 2 3 4 5 6

14.Decidir el sistema de evaluación que voy a utilizar en la asignatura

1 2 3 4 5 6

15.Conseguir que los alumnos se consideren a sí mismos capaces de aprender

1 2 3 4 5 6

16.Emplear métodos sistemáticos que me permitan analizar mi conducta docente

1 2 3 4 5 6

17.Comentar a los alumnos los resultados de su evaluación 1 2 3 4 5 6

18.Identificar claramente los objetivos de cada clase 1 2 3 4 5 6

19.Mantener, a pesar de posibles dificultades, expectativas positivas hacia los alumnos

1 2 3 4 5 6

20.Utilizar los datos que obtengo a partir de la reflexión sobre mi docencia para intentar mejorar en futuras ocasiones

1 2 3 4 5 6

19

En qué medida me siento capaz de poco capaz muy capaz

21.Calificar adecuadamente los trabajos y exámenes que realizan los alumnos

1 2 3 4 5 6

22.Adaptarme, cuando planifico las clases, a las necesidades de los alumnos (motivación, intereses, conocimientos…)

1 2 3 4 5 6

23.Otorgar a los alumnos un papel activo en clase, más constructores de conocimiento que receptores de la información

1 2 3 4 5 6

24.Ofrecer apoyo y ánimo a los alumnos que tienen dificultades en su aprendizaje

1 2 3 4 5 6

25.Actualizar mis conocimientos sobre los contenidos de la asignatura

1 2 3 4 5 6

26.Dar a los alumnos, tras la evaluación, una información detallada sobre su desempeño

1 2 3 4 5 6

27.Modificar el desarrollo de la lección si así lo requiere el proceso que siguen los alumnos mientras aprenden

1 2 3 4 5 6

28.Permitir que los alumnos preparen y/o desarrollen algunos temas de la asignatura

1 2 3 4 5 6

29.Tratar con calma los posibles problemas que pueden surgir en el aula

1 2 3 4 5 6

30.Recurrir a distintos medios (conferencias, manuales, colaboración con otros…) para desarrollar una destreza docente

1 2 3 4 5 6

31.Realizar en clase pruebas de evaluación sencillas para tener algunos datos del proceso de aprendizaje de los alumnos

1 2 3 4 5 6

32.Animar a los alumnos a formular preguntas durante la clase 1 2 3 4 5 6

33.Transmitir a los alumnos que me preocupo por ellos y por su aprendizaje de modo personal

1 2 3 4 5 6

34.Evaluar en qué medida se han alcanzado los objetivos de aprendizaje previamente establecidos

1 2 3 4 5 6

35.Diseñar la estructura y el contenido de cada clase 1 2 3 4 5 6

36.Aceptar las iniciativas de los alumnos relacionadas con su aprendizaje (actividades extra, trabajos voluntarios)

1 2 3 4 5 6

37.Mostrar respeto a los alumnos a través de las conductas que manifiesto en clase

1 2 3 4 5 6

38.Ser flexible en la enseñanza aunque haya de alejarme de lo planificado

1 2 3 4 5 6

39.Lograr que los alumnos perciban la utilidad de lo que aprenden 1 2 3 4 5 6

40.Dominar el contenido que voy a explicar en clase 1 2 3 4 5 6

41.Favorecer la confianza de los alumnos en sí mismos 1 2 3 4 5 6

42.Hacer sentir a los alumnos que el éxito en su aprendizaje se debe a ellos mismos y a su esfuerzo

1 2 3 4 5 6

43.Dedicar tiempo suficiente a planificar las clases 1 2 3 4 5 6

44.Seleccionar los recursos materiales más adecuados para cada clase

1 2 3 4 5 6

20

En este instrumento se pueden distinguir cuatro dimensiones o factores.

Dimensión 1: Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje

Ítems 1, 5, 9, 14, 18, 22, 25, 27, 35, 38, 40, 43, 44 (13 ítems, = .83)

Breve descripción

Estos ítems contemplan aspectos referentes a la capacidad percibida por el profesor para preparar y planificar su docencia, para desarrollar estrategias tales como establecer los objetivos de aprendizaje, preparar los materiales que se van a utilizar en clase, actualizar los conocimientos necesarios, diseñar la estructura de la lección, etc. Se trata de la fase previa a la enseñanza en el aula, que agrupa una serie de conductas didácticas para las que los profesores pueden sentirse más o menos preparados.

Dimensión 2: Implicación de los alumnos en el aprendizaje

Ítems 2, 7, 10, 15, 23, 28, 32, 36, 39, 42 (10 ítems, = .85)

Breve descripción

Los ítems de este bloque se orientan a evaluar la confianza que tiene el profesor en su capacidad para hacer que los alumnos se sientan implicados en su propio proceso de aprendizaje. Las estrategias didácticas que utilizan para ello, que son las que reflejan los ítems pertenecientes a esta dimensión, tienen que ver con la capacidad del profesor para fomentar la participación de los alumnos, hacerles ver la utilidad de lo que aprenden, darles un papel activo en el aula, etc., de tal modo que se sientan implicados para que pueden aprender con mayor eficacia.

Dimensión 3: Interacción y creación de un clima positivo en el aula

Ítems 3, 11, 19, 24, 29, 33, 37, 41 (8 ítems, = .87)

Breve descripción

Esta es la dimensión más emocional de la enseñanza, e incluye aspectos relacionados con la autoeficacia percibida por el profesor para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Este conjunto de ítems refleja el papel de la interacción y el respeto hacia los alumnos, la preocupación por cada uno de ellos, la adaptación a sus necesidades de aprendizaje, etc.

Dimensión 4: Evaluación del aprendizaje de los alumnos y autoevaluación de la función docente

Ítems 8, 13, 17, 21, 26, 31, 34 e ítems 4, 6, 12, 16, 20, 30 (13 ítems, = .83)

Breve descripción

Las estrategias didácticas que reflejan los ítems de esta dimensión permiten conocer la eficacia percibida por los profesores para evaluar el aprendizaje de los alumnos y el grado en el que se sienten eficaces para autoevaluar su propia función docente.

En síntesis, la escala está compuesta por 44 ítems para evaluar la autoeficacia del profesor para llevar a cabo las estrategias didácticas recogidas en cada una de las dimensiones anteriores, relacionadas todas ellas con un aprendizaje universitario de calidad.

La fiabilidad de la versión definitiva de esta escala es de = .9475, con una muestra de 362 profesores universitarios.

Fuente: En PRIETO NAVARRO, L. (2007). Autoeficacia del profesor universitario. Eficacia percibida y práctica docente. Madrid: Narcea.

21

En relación con la autoeficacia académica (no docente) BRIAN HEMMINGS and RUSSELL KAY (2009). Lecturer self efficacy: Its related dimensions and the influence of gender and qualifications Issues In Educational Research, Vol 19(3), 2009 http://www.iier.org.au/iier19/hemmings3.html (autoeficaca en relación a actividades académicas, preparar y dar conferencias, publicar, etc. con instrumento en la presentación del análisis factorial)

22

Escalas de Motivación de logroMotivación de logro (ML-1)

¿En qué medida cree Vd. que le describen estas afirmaciones?

Totalmente de

acuerdo

De acuer

do

En desacue

rdo

Totalmente en

desacuerdo

1. Prefiero hacer algo en lo que me encuentro seguro y relajado que meterme con algo más difícil y que es para mí como un desafío

2. Preferiría un trabajo importante y difícil, y con un 50% de probabilidades de que resultara un fracaso, a otro trabajo moderadamente importante pero nada difícil

3. Si tuviera que volver a meterme en una de dos tareas que dejé incompletas, preferiría trabajar en la más difícil

4. Prefiero tomar decisiones en grupo que aceptar yo toda la responsabilidad de las actividades del grupo

5. Puesto a jugar a las cartas, prefiero un juego fácil y divertido a otro que requiera pensar mucho

6. Prefiero trabajar a comisión, con más riesgo pero con posibilidades de ganar mucho, que con un salario fijo

7. Prefiero la tranquilidad de una tarea conocida que enfrentarme con una nueva aunque sea de mayor importancia

8. Prefiero aprender algo difícil y que casi nadie sabe antes que aprender lo que ya sabe la mayoría

9. Encuentro más gratificantes las tareas que requieren reflexionar mucho que las tareas que no exigen un gran esfuerzo intelectual

10. Prefiero no ser el jefe y vivir con más paz a ser yo el que manda, ganando más pero también con más quebraderos de cabeza

11. Prefiero una tarea en la que la dirección y responsabilidad es compartida por un equipo a asumir yo personalmente toda la responsabilidad

12. Prefiero un trabajo suficientemente importante y que puedo hacer bien, a meterme en otro trabajo mucho más importante pero también con muchos más riesgos de fracaso

13. Puesto a elegir entre lo fácil y lo difícil, en igualdad de condiciones creo que me iría a lo más fácil

23

14. Si tengo éxito en la vida y las cosas me van bien, creo que soy de los que buscarían un nuevo éxito en vez de conformarme con lo que ya tengo

15. Prefiero una tarea fácil y en la que se gana bastante, a otra más difícil y que exige mayor preparación y en la que puede que se gane algo menos

16. Prefiero un trabajo cuyo éxito dependa de mi habilidad para tomar decisiones y asumir riesgos, a otro no tan bien pagado pero en el que no tengo que tomar decisiones difíciles

Clave de corrección TA A D TD

Ítems: 2, 3, 6, 8, 9, 12, 13, 14 y 16 4 3 2 1Ítems: 1, 4, 5, 7, 10, 11 y 15 1 2 3 4

Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación; construcción de escalas y problemas metodológicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo VII, pp. 569-572)

Motivación de logro (ML-2)

En esta escala los ítems están redactados con énfasis en la aceptación de riesgos (entre A y B, prefiero B); y son una adaptación de las escalas de Mehrabian para niños (1968, reproducidas en Brown, Cherrington y Cohen, 1975).

MEHRABIAN, A. (1968). Male and Female Scales of the Tendency to Achieve. Educational and Psychological Measurement, 28, 493-502.

BROWN, G.; CHERRINGTON, D.H. and COHEN, L. (1975). Experiments in the Social Science, London: Harper and Row.

Análisis estadísticos (muestras universitarias)Muestra N Media Desviación Fiabilidad ()

Derecho y Económicas 350 44.76 6.30 .77

¿En qué medida cree Vd. que le describen estas afirmaciones? Mucho Bastante Poco Nada

1. Yo me siento inclinado a tomar la vida como viene, sin mucha planificación

2. Yo hago lo que puedo por encontrarme entre los primeros, dentro de mi profesión

3. El llegar lo más lejos que pueda en mi vida profesional es para mí una necesidad importante

4. Creo que siempre he trabajado duro para encontrarme entre los primeros

5. Creo que en general tiendo a ser perfeccionista

24

¿En qué medida cree Vd. que le describen estas afirmaciones? Mucho Bastante Poco Nada

6. Para mí el sentirme a gusto es más importante que el progresar y triunfar en mi profesión

7. En la vida me conformo con lo suficiente

8. Tiendo a planificar mis cosas, mi carrera, mi trabajo, con tiempo

9. Me considero una persona ambiciosa

10. Soy una persona organizada

11. Procuro cultivar a las personas que me pueden ser útiles para mejorar dentro de mi profesión

12. Tengo muy claro cuales son mis metas profesionales; sé hasta donde quiero llegar

13. Cuando las cosas se ponen difíciles, suelo dejarlas y buscar otra cosa

14. El éxito profesional es algo fundamental si uno se quiere sentir feliz de verdad

15. Creo que en conjunto no soy de los que se matan trabajando

16. Yo soy de los que trabajan muy duro hasta que consiguen lo que les interesa, aunque sea a largo plazo

Clave de corrección Mucho

Bastante

Poco Nada

Ítems: 2, 3, 4, 5, 8, 10, 11, 12, 14, 16 4 3 2 1Ítems: 1, 6, 7, 13, 15 1 2 3 4

Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación; construcción de escalas y problemas metodológicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo VIII, pp. 573-580)

Correlaciones de ML-2 con rendimiento académico (notas)Carrera N r p

Número de suspensos Derecho 51 -.145 .31 (>.05)

Económicas 109 -.213 .026 (<.059

Media de seis asignaturas Derecho 51 .239 .09 (>.05)

Económicas 109 .349 .0002 (<.001)

Correlaciones con notas en asignaturas específicas Pensamiento Social Cristiano

Derecho 51 .425 .002 (<.001)

Introducción a la Economía Económicas 109 .213 .026 (<.05)

Inglés Económicas 109 .255 .007 (<.01)

25

Historia del Derecho Económicas 109 .349 .0002 (<.001)

Derecho Penal Económicas 109 .274 .004 (<.01)

Correlaciones de ML-1 (riesgo) y ML- 2 con adjetivos autodescriptivos (seis respuestas de mucho a poco)N = 350 (Universidad)

ML-1 ML-2Ambicioso .308 p < .001 .447 p < .001Constante .002 p > .05 .387 p < .001Organizado -.029 p > .05 .463 p < .001Seguro .281 p < .001 .293 p < .001Estable emocionalmente -.015 p > .05 .111 p < .05Enérgico .351 p < .001 .261 p < .001Dominante .330 p < .001 .240 p < .001Individualista .307 p < .001 .103 p > .05

Las dos escalas aunque pueden genéricamente denominarse de motivación de logro, conectan con tipos distintos de personalidad (en negrita las cuatro correlaciones mayores de cada escala).

26

Escalas de motivación de logro hay muchas; en Manassero y Vázquez (1998) hay una con los ítems formulados al estilo del Semántico Diferencial y con el proceso de construcción bien descrito; ejemplos de ítems:

Valora la influencia de la suerte en tu nota de [Asignatura]:

INFLUYE MUCHO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NO INFLUYE NADA

Valora el esfuerzo que tú haces actualmente para sacar buenas notas en [Asignatura]:

NINGUN ESFUERZO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO ESFUERZO

Valora la confianza que tienes en sacar buena nota en [Asignatura]:

MUCHA CONFIANZA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NINGUNA CONFIANZA

MANASSERO MÁS, Mª ANTONIA y VÁZQUEZ ALONSO ÁNGEL (1998). Validación de una escala de motivación de logro. Psicothema, 1998. Vol. 10, nº 2, pp. 333-351 http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=169 (dirección de Psicothema http://www.psicothema.com/)

Dos escalas de motivación escolar (online) en:

MANASSERO MAS, MARÍA ANTONIA y VÁZQUEZ ALONSO, ÁNGEL (2000). Análisis empírico de dos escalas de motivación escolar. Revista Electrónica de Motivación y Emoción (R.E.M.E.), Volumen III, 5-6 http://reme.uji.es/reme/numero5-6/indexsp.html

27

Evaluación de un proyecto grupal (Bourner, Hughes y Bourner, 2001)

Fuente: BOURNER, HILL; HUGHES, MARK & BOURNER TOM (2001). First-year Undergraduate Experiences of Group Project Work. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 26, No. 1, 20-39 (University of Brighton, Brighton, UK)

Se trata de un proyecto de biología para alumnos de un primer curso de universidad; presentación escrita y oral.

Los análisis presentados por los autores son descriptivos, tabulación de frecuencias y porcentajes

Basado en un trabajo previo de GARVIN, J., BUTCHER, A., STEFANI, A., TARIQ, V., LEWIS, N., BLUMSOM, R., GOVIER, R. & HILL, J. (1995) Group projects for first-year university students: an evaluation. Assessment & Evaluation in Higher Education, 20, 3, pp. 273–288 (The Queen's University of Belfast, UK). Una presentación Power Point con un resumen de este artículo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Bourner%202001%20[Group%20Proyect%20Assessment].pdf

Un cuestionario y análisis semejante en MILLS, PAUL C.; WOODALL, PETER F. (2004). A comparison of the responses of first and second year veterinary science students to group project work. Teaching in Higher Education. Vol. 9 Issue 4, p477-489 (University of Queensland, Brisbane, Australia) y en Mills, Paul (2003). Group Project Work with Undergraduate Veterinary Science Students. Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol. 28, 5, 527-538.

Para responder ponga una X en la celda que mejor represente su opinión

1. El trabajar en este proyecto ha sido una experiencia …

5 4 3 2 1

Muy agradable Nada agradableEstimulante AburridaFácil DifícilSatisfactoria Frustrantede buen aprendizaje pobre de aprendizajeMuy creativa Nada creativa

2. Al final del proyecto me he sentido

5 4 3 2 1

Conocedor del tema estudiado

Ignorante del tema estudiado

Con confianza en mí mismo Sin confianza en mí mismo

Más flexible en mi manera de pensar

Menos flexible en mi manera de pensar

Independiente Dependiente

Competente Incompetente

28

Entusiasta Sin entusiasmo

Más creativo Menos creativo

3. Al comienzo del proyecto me sentía

5 4 3 2 1

Conocedor del tema estudiado

Ignorante del tema estudiado

Con confianza en mí mismo Sin confianza en mí mismo

Más flexible en mi manera de pensar

Menos flexible en mi manera de pensar

Independiente Dependiente

Competente Incompetente

Entusiasta Sin entusiasmo

Más creativo Menos creativo

4. Los miembros del grupo han trabajado en equipo…5 4 3 2 1

Muy bien Bien Satisfactoriamente

No muy bien … Pobremente

5. Explique brevemente su respuesta a la pregunta 4.

6. ¿En qué medida le gustarla trabajar con el mismo grupo en otro proyecto?4 3 2 1

mucho bastante un poco nada

7. ¿Cómo evaluaría Vd. el ‘producto’ del trabajo en grupo?5 4 3 2 1

Excelente Muy bien Satisfactorio Pobre Muy pobre

8. Explique brevemente su respuesta a la pregunta 8

9. Mirando hacia atrás… ¿Tuvo el grupo algún Sí No

29

liderazgo?

10. ¿Cuánto cree que aprendió sobre Vd. mismo durante este proyecto?

4 3 2 1mucho bastante un poco apenas

nada

11. ¿Cuánto cree que aprendió sobre los otros miembros del grupo durante este proyecto?

4 3 2 1mucho bastante un poco apenas

nada

12. Debido a este trabajo yo he mejorado mis habilidades en las áreas siguientes:

Mucho Nada5 4 3 2 1

Solución de problemasInvestigarAnálisis de datosPresentar información escritaPresentación oralTrabajar con otros en grupoPlanificar y organizar la acciónOrganizar y planificar el tiempo

13. Debido a este trabajo yo he identificado habilidades que debo mejorar en las siguientes áreas:

Mucho Nada

5 4 3 2 1Solución de problemasInvestigarAnálisis de datosPresentar información escritaPresentación oralTrabajar con otros en grupoPlanificar y organizar la acciónOrganizar y planificar el tiempo

14. Si fuera a hacer este proyecto de nuevo ¿en qué aspectos lo haría de manera diferente? Rodee con un círculo todos los números que correspondan a los aspectos en los que Vd. cambiaría

1 Más planificación2 Más trabajo de campo3 Mejor organización del tiempo4 Más investigación de la teoría5 Mejor división del trabajo6 Más reuniones de grupo7 Otro: especifique:

15. De los números que ha señalado en la pregunta anterior

¿Cuál considera que es el más importante?

30

16. ¿Qué es lo que más le gustado de este proyecto?

17. Desde su perspectiva ¿Cómo podría el grupo mejorar el proyecto?

Otro cuestionario para evaluar el funcionamiento de un grupo (autoevaluación) en HILTON, SANDY and PHILLIPS, FRED (2010). Instructor-Assigned and Student-Selected Groups: A View from Inside. Issues in Accounting Education, Vol. 25 Issue 1, p15-33

31

Cuestionario sobre aspectos que uno considera importantes en su trabajo profesional

Adaptación reducida del Work Values Inventory, de Donald E. Super

En toda actividad hay una serie de aspectos satisfactorios que es normal que deseemos encontrar en nuestro propio trabajo, o como una consecuencia del mismo. No todos estos aspectos tienen la misma importancia para todos: unas valoran más unas cosas y otros dan más importancia a cosas distintas.

A continuación encontrará una serie de características o consecuencias que se pueden encontrar o se pueden buscar y desear en el propio trabajo. Léalas e indique en qué grado las considera más o menos importantes para Vd.

Para responder señale el número que mejor corresponda a su respuesta. Utilice esta clave:El nº 5 significa máxima importancia,El nº 4 significa mucha importancia, aunque no muchísima…,El nº 3 significa bastante importancia,El nº 2 significa importancia moderadaEl nº 1 significa poca importancia.

Responda: 1º por el orden que indican los números, sin leer previamente todo el cuestionario,2º más bien rápidamente; si duda fíese de su primera impresión…3º con sinceridad; este cuestionario es anónimo.

importancia que tiene para mí en el trabajo… máxima poca

1 Ganar lo suficiente para vivir con mucha holgura................................... 5 4 3 2 1

2 Saber que permaneceré mucho tiempo en el mismo trabajo.................... 5 4 3 2 1

3 Poder ayudar a otros por medio de mi propio trabajo.............................. 5 4 3 2 1

4 Estar en un grupo en el que me sienta parte del mismo........................... 5 4 3 2 1

5 Tener autoridad sobre otros..................................................................... 5 4 3 2 1

6 Tener aumentos salariales para mejorar mi nivel de vida........................ 5 4 3 2 1

7 Tener la seguridad de que no tendré que buscar trabajo en otra parte..... 5 4 3 2 1

8 Tener un tipo de tarea del que se beneficien otras personas.................... 5 4 3 2 1

9 Poder tener una buena amistad con mis compañeros de trabajo............... 5 4 3 2 1

10 Poder ejercitar mis dotes de mando y dirección...................................... 5 4 3 2 1

11 Ganar mucho dinero................................................................................. 5 4 3 2 1

12 Tener la seguridad de obtener un puesto de trabajo en la mismaempresa u organización si concluye el que ya tengo............................... 5 4 3 2 1

13 Contribuir directamente con mi trabajo a que aumente el

bienestar de otras personas....................................................................... 5 4 3 2 1

14 Tener muy buenas relaciones con mis compañeros de trabajo................ 5 4 3 2 1

15 Poder planificar y organizar el trabajo de los demás............................... 5 4 3 2 1

32

Se miden cinco valores o motivaciones relacionadas con el propio trabajo profesional

(GE) Ganancias económicas ítems 1, 6 y 11(SE) Seguridad ítems 2, 7 y 12(AL) Altruismo ítems 3, 8 y 13(GR) Compañeros, sentirse bien en el grupo de trabajo ítems 4, 9 y 14(DR) Dirección, tener la oportunidad de dirigir, de organizar ítems 5, 10 y 15

El test original mide 15 valores distintos (45 ítems): creatividad, independencia, sentido estético, prestigio, estimulación intelectual, variedad, etc.

Fuente original:

SUPER, D.E. (1968). Work Values Inventory. New York: Houghton-Mifflin.

El test completo de 45 ítems (con la clave de corrección) está disponible en:

University of South Dakota http://usd.edu/~bwjames/tut/time/workinv.html (para responder online)

University of Richmond, Career Development Center, Work Values Inventory, http://cdc.richmond.edu/studentsalumni/exploration/ValuesWorkInventory.pdf.

Un test semejante en:

Saint Anselm College (Work Values Inventory, para responder online) http://www.anselm.edu/administration/CES/WorkValues.htm

Cuestionarios de valores del mismo estilo en:

Santa Cruz County Regional Occupational Program http://www.rop.santacruz.k12.ca.us/resources/career_planning/step1tool1.pdf

BOBEK, BECKY L. and GORE, PAUL A. (2001). Inventory of Work-Relevant Values: 2001 Revision ACT Research Report Series 2004-3 http://www.act.org/research/reports/pdf/ACT_RR2004-3.pdf (64 páginas, trabajo de investigación)

Un cuestionario parecido, mucho más sencillo (cada valor está expresado por un solo ítem) y no orientado específicamente al trabajo (valores en la vida) en WILDING, JOHN; and ANDREWS, BERNICE (2006). Life goals, approaches to study and performance in an undergraduate cohort. British Journal of Educational Psychology, Mar2006, Vol. 76 Issue 1, p171-182.

Un documento más general sobre medición de valores:

MORALES VALLEJO PEDRO. Evaluación de los valores: análisis de listas de ordenamiento http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/ValoresMetodo.pdf

33

Cuestionario sobre metas en la vida (Wilding y Andrews, 2006)

Las afirmaciones puestas a continuación expresan orientaciones o metas que uno puede buscar en su propia vida.

Indique en qué medida son importantes para Vd. (encierre con un círculo su respuesta).

Nada importante

Máxima importancia

1. Tener una carrera profesional muy gratificante

1 2 3 4 5 6

2. Poder tener una buena vida social 1 2 3 4 5 6

3. Poder hacer una contribución importante a la sociedad

1 2 3 4 5 6

4. Tener una gran seguridad económica 1 2 3 4 5 6

5. Tener un puesto muy prominente en la sociedad

1 2 3 4 5 6

6. Mantener una buena relación con mi familia

1 2 3 4 5 6

7. Tener en la vida un compromiso religioso serio

1 2 3 4 5 6

8. Ser reconocido por mis logros 1 2 3 4 5 6

9. Crear mi propia familia 1 2 3 4 5 6

11. Llegar a la posición más alta en mi carrera

1 2 3 4 5 6

12. Ser muy rico en recursos económicos 1 2 3 4 5 6

Fuente:WILDING, JOHN; and ANDREWS, BERNICE (2006). Life goals, approaches to study and performance in an undergraduate cohort. British Journal of Educational Psychology, Mar2006, Vol. 76 Issue 1, p171-182.

El estilo de este cuestionario es semejante al de Donald Super (Work Values Inventory) en el que cada valor está representado por tres ítems.

Un documento más general sobre medición de valores:

MORALES VALLEJO PEDRO. Evaluación de los valores: análisis de listas de ordenamiento http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/ValoresMetodo.pdf

34

Indicadores de rendimiento académico

En cuestionarios anónimos y cuando no es fácil disponer de datos más objetivos de rendimiento como son las calificaciones, son útiles las preguntas sobre nota esperada y otras preguntas semejantes (número de asignaturas en la que se espera una nota alta o baja, etc.) pues suelen tener correlaciones altas con las notas obtenidas (Olsen, Kuh y otros, 1998; Laird, Shoup y Kuh, 2005). En Morales (2006) pueden verse diversos análisis hechos con este tipo de preguntas.

Independientemente de la dificultad que veas en las asignaturas de este curso¿Ves en tu caso alguna posibilidad real de suspenso…?

No, en ninguna Quizás en una Quizás en dos Quizás en más de dos

¿Y sobresalientes? ¿Los ves probables?

No, en ninguna Quizás en una Quizás en dos Quizás en más de dos

Piensa en dos asignaturas de las que estás estudiando ahora mismo: en la más fácil para tí, y en la más difícil para tí.

En la asignatura más fácil ¿Qué nota ves como probable…?

4 5 6 7 8 9 10

En la asignatura más difícil ¿Qué nota ves como probable…?

4 5 6 7 8 9 10

1º Al margen de lo que hayas respondido hasta ahora y comparándote con los demás de tu clase, ¿dónde te situarías? señala una respuesta:

( ) entre los 10 primeros( ) por la mitad, pero más bien hacia arriba( ) por la mitad, pero más bien hacia abajo( ) entre los 10 últimos

35

1.Comparado con los demás de tu clase ¿por dónde te situarías? Responde aproximadamente, pero con sinceridad. Señala con una X tu respuesta.

( ) Entre los dos o tres primeros( ) Entre los primeros, aunque no entre los primerísimos( ) Por la mitad, pero más bien en la mitad de arriba( ) Por el medio, más o menos doy la media de la clase( ) Por la mitad, pero más bien en la mitad de abajo( ) Entre los últimos, pero no entre los muy últimos( ) Más o menos por la cola de la clase

Un ejemplo del uso en investigación de esta pregunta de autopercepción del propio rendimiento en términos comparativos (con tres respuestas, alto, moderado y bajo) lo tenemos en Muñoz, Prieto y Torre (2012).

1. Las asignaturas de este curso ,,, ¿Te gustan?A B C D

Todas o casi todas.

Mitad-mitad más o menos

Poquitas Ninguna o casi ninguna

2. Ahora no se trata de gusto, sino de dificultad. ¿Cuántas asignaturas encuentras más bien difíciles?

A B C DUna nada más Dos nada más Por lo menos tres Más de tres

3. Independientemente de la dificultad que veas en las asignaturas, ¿ves en tu caso alguna posibilidad real de suspenso?

A B C DNo, en ninguna Quizás en una Quizás en dos Quizás en más

de dos

4. ¿Y sobresalientes? ¿Los ves probables?A B C D

No, en ninguna Quizás en una Quizás en dos Quizás en más de dos

5. ¿Cuántas asignaturas encuentras útiles?

Todas o casi todas.

Mitad-mitad más o menos

Poquitas Ninguna o casi ninguna

También caben preguntas no relacionadas directamente con calificaciones sino con otras variables que probablemente sí lo están, como por ejemplo (Cheang, 2009):

Preparo cada clase Siempre, con frecuencia, ocasionalmente, nunca

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CHEANG, KAI I. (2009). Effect of Learner-Centered Teaching on Motivation and Learning Strategies in a Third-Year Pharmacotherapy Course. American Journal of Pharmaceutical Education 73 (3) Article 42. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2703280/

LAIRD, THOMAS F. NELSON; SHOUP, RICK and KUH, GEORGE D. (2005). Deep Learning and College Outcomes: Do Fields of Study Differ? Paper presented at the Annual Meeting of the Association for Institutional Research, San Diego, CA.

MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación; construcción de escalas y problemas metodológicos, 3ª edición revisada. Madrid: Universidad Pontificia Comillas.

MUÑOZ SAN ROQUE, ISABEL; PRIETO NAVARRO, LEONOR y TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2012). Enfoques de aprendizaje, autorregulación, autoeficacia, competencias y evaluación. Un estudio descriptivo de estudiantes de educación infantil y primaria. En Torre Puente, Juan Carlos (2012) (Coordinador). Educación y nuevas sociedades. Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 237-266.

OLSEN, D., KUH, GD, SCHILLING, KM, SCHILLING, K., CONNOLLY, M., SIMMONS, A., & VESPER, N. (1998, November). Great expectations: What students expect from college and what they get. Paper presented at the annual meeting of the Association for the Study of Higher Education, Miami.

37

Opiniones sobe la propia vida

Para responder rodea con un círculo el número que mejor exprese tu respuesta

1. Normalmente me siento …1 2 3 4 5 6

Completamente aburrido Exuberante y entusiasta

2. La vida me parece…1 2 3 4 5 6

Excitante siempre Una rutina completa

3. Por lo que respecta a mis objetivos en la vida…1 2 3 4 5 6

No tengo ningún objetivo especial Tengo unos objetivos muy claros

4. Mi existencia personal…1 2 3 4 5 6

La veo completamente sin sentido… La veo llena de sentido

5. Para mí cada día es…1 2 3 4 5 6

Nuevo y diferente… Exactamente como el anterior

6. Si pudiera escoger…1 2 3 4 5 6

Preferiría no haber nacido… Volvería a vivir la misma vida muchas veces

7. Cuando algún día me jubile y retire…1 2 3 4 5 6

Haré algunas de las cosas que me interesan y que siempre he querido hacer

Me dedicaré a no hacer nada

8. En conseguir los objetivos que tengo en la vida…1 2 3 4 5 6

No he hecho ningún progreso… He llegado hasta el final…

9. Encuentro mi vida…1 2 3 4 5 6

Vacía, llena solamente con desesperanza… Rebosante de buenas cosas…

10. Si fuera a morir hoy, sentiría que mi vida…1 2 3 4 5 6

Ha merecido completamente la pena… No ha merecido la pena…

38

11. Cuando pienso en mi propia vida …1 2 3 4 5 6

Me pregunto con frecuencia por qué existo Siempre veo una razón para estar aquí…

12. El mundo que veo, en relación con mi propia vida…1 2 3 4 5 6

Me confunde completamente… Encaja perfectamente con mi propia vida…

13. Yo soy una persona…1 2 3 4 5 6

Muy irresponsable… Completamente responsable……

14. Por lo que respecta a la libertad del ser humano para hacer sus propias elecciones…1 2 3 4 5 6

Creo que es absolutamente libre para elegir y tomar sus propias decisiones…

Creo que está completamente atado por las limitaciones de la herencia, ambiente, etc.

15. Con respecto a la muerte, me siento…1 2 3 4 5 6

Preparado y sin miedo Con miedo y no preparado

16. Por lo que respecta al suicidio…1 2 3 4 5 6

Alguna vez he pensado en él como una manera de salir de todo…

Nunca lo he considerado

17. Por lo que respecta a mi capacidad para encontrar un sentido o una misión a la vida…1 2 3 4 5 6

Veo que mi capacidad es muy grande… Me siento incapaz

18. Mi vida…1 2 3 4 5 6

Está en mis manos y yo la controlo No está en mis manos, está controlada por factores externos a mí

19. Cuando me enfrento con las tareas de cada día…1 2 3 4 5 6

Las veo como una fuente de satisfacción… Las veo incómodas y aburridas

20. Yo ya he llegado a descubrir…1 2 3 4 5 6

Que no tengo una misión o un propósito en la vida…

Que tengo objetivos muy claros y motivos para vivir que me llenan de satisfacción…

Clave de corrección:Se mantiene la numeración de las respuestas en los ítems

1 2 3 4 5 6

1, 3, 4, 6, 8, 9, 11, 12, 13, 16 y 20Se invierte la clave en los ítems

2, 5, 7, 10, 14, 15, 17, 18 y 19 6 5 4 3 2 1

39

Dos versiones breves del mismo test, seleccionando los 10 ítems más discriminantes.1999 (N = 80) 3 4 5 8 9 10 17 18 19 20

2002 (N = 112)

2 4 5 6 9 10 11 17 19 20

(Los ítems más discriminantes en varias muestras se pueden utilizar en cuestionarios muy breves)

Fuente: Pedro Morales, adaptación-traducción (para uso académico) DE CRUMBAUGH, JAMES C. AND MAHOLIC, LEONARD T. (1969). Manual for The Purpose in Life Test. Brookport, Illinois: Psychometric Affiliates (en el original inglés las respuestas son 7 en vez de 6).

Test basado en la teoría de Viktor Frankl; la obra más conocida de Víctor E. Frankl es El hombre en busca de sentido. 22ª edición, Barcelona: Herder.

Víctor E. Frankl (1905-1997), judío austriaco de formación psicoanalítica, estuvo durante la II Guerra Mundial confinado en el campo de concentración de Auschwitz en el que murieron sus padres, su hermano y su mujer. Esta situación extrema le hizo experimentar que la vida humana tiene sentido aun en las peores circunstancias. Su psicología no se basa en el instinto de placer (Freud) ni en la necesidad de hacerse valer (Adler) sino en la necesidad de encontrar sentido a la propia vida, tal como lo expresa en su obra más conocida (el hombre en busca de sentido). Es el creador de una escuela de terapia denominada logoterapia (logos en griego: palabra, sentido, significado). Más información en http://logotherapy.univie.ac.at/ y en otras fuentes (en español en http://www.logoforo.com/) (palabras clave para buscar información en Google: Frankl, logoterapia)

Cuestionario complementario

Independientemente de tus respuestas anteriores: ¿Cómo te describirías a tí mismo?

No soy así en

absoluto algo a medias bastanteMe

describe muy bien

1 2 3 4 5 6

21. Soy una persona feliz…

22. Me desaliento con facilidad, tengo una cierta tendencia a la depresión…

23. Acepto con facilidad las cosas que me molestan y me adapto a las situaciones…

24. Soy muy estable emocionalmente…

25. Soy un persona mas bien insegura…

26. Dependo mucho de los demás, me cuesta decir que no si los demás dicen que sí…

27. Soy más bien suspicaz, me siento herido con facilidad…

28. Soy una persona tranquila, nada nerviosa…

40

Correlaciones con las variables del cuestionario complementario

1999,N = 80

20 ítems = .8388

1999,N = 80

10 ítems = .863

2002, N = 11220 ítems = .841

2002,N = 11210 ítems = .858

21. Soy una persona feliz… .572*** .537*** .539*** .513***

22. Me desaliento con facilidad, tengo una cierta tendencia a la depresión…

-.481*** -.413*** -.342*** -.316***

23. Acepto con facilidad las cosas que me molestan y me adapto a las situaciones…

.230* .245* .215* .194*

24. Soy muy estable emocionalmente… .373*** .345** .319*** .293**

25. Soy una persona más bien insegura… -.405*** -.400*** -.290** -.275**

26. Dependo mucho de los demás, me cuesta decir que no si los demás dicen que sí

-.348** -.380*** -.307*** -.273**

27. Soy más bien suspicaz, me siento herido con facilidad…

-.374*** -.344** -.199* -.127

28. Soy una persona tranquila, nada nerviosa… .423*** .374*** .106 .079

MORALES, PEDRO (2002). Relación entre ‘ver sentido a la vida’ y otras variables, documento no publicado. Madrid: Universidad Pontificia Comillas.

Otras correlaciones con ver sentido a la vida

Tomado de Rufino Meana, (2003). La experiencia subjetiva de sentido y su relación con variables psicológicas y sociodemográficas. Tesis doctoral. Madrid: Universidad Pontificia Comillas).

N= 651, = .854

Fuerza del Yo (test de Cattell).............................................................................. 561 (p<.001)

Soy una persona feliz (muchísimo-nada, 6 respuestas)........................................ .513 (p<.001)

Creo que soy alguien sociable (muchísimo-nada, 6 respuestas).......................... .311 (p<.001)

Me deprimo (muchísimo-nada, 6 respuestas).......................................................-.457 (p<.001)

Creo que la gente tiende a murmurar de mí (muchísimo-nada, 6 respuestas)... .-.339 (p<.001)

Estabilidad emocional (10 ítems)........................................................................+.587 (p<.001)

Género (1 Fem.., 2 Masc.).....................................................................................+.021 (no sign.)

Estado (1 laico, 2 religioso).................................................................................+.152 (p<.001)

Estado civil ((1 soltero, 2 casado)........................................................................+.134 (p<.134)

Nivel de estudios (6 niveles primaria-doctorado)................................................+.130 (p<.001)

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Cuestionario de opinionesActitudes hacia la conservación de la naturaleza

*Aquí tienes una serie de opiniones con las que se puede estar más o menos de acuerdo: indica tu grado de acuerdo señalando la repuesta apropiada.

*Naturalmente no hay respuestas correctas o incorrectas; todas son igualmente válidas si reflejan lo que realmente piensas.

*Responde con cierta rapidez; en caso de duda escoge la respuesta que más se parezca a la que te gustaría responder

Totalmente

de acuerdo

Más bien de acuerdo

indiferente,o tengo mis

dudas

Más bien en desacuerdo

Totalmente en

desacuerdo

1. Los lobos están bien en lugares acotados, donde no pueden causar daños al ganado

2. Mientras haya seres humanos que pasan hambre no se puede permitir el que se gaste dinero para alimentar animales salvajes

3. Los osos, los lobos y otros animales que pueden causar daños, donde mejor están es en los Parques Zoológicos, que para eso están

4. No se debe detener el progreso de una comarca con la excusa de proteger a unos pájaros

5. El conservar la fauna y otros recursos de valor estético, está bien con tal de que no se perjudique a nadie

6. No parece muy ético el preocuparse tanto de los animales salvajes cuando hay tantos seres humanos que lo pasan muy mal

7. No tengo nada contra los osos, pero ni me va ni me viene el que queden muchos o pocos

8. No me interesan gran cosa animales salvajes que nunca tendré ocasión de contemplar

9. Está bien conservar animales salvajes solamente si producen algún tipo de beneficio económico

10. Las reservas para animales salvajes deben limitarse a tierras no aprovechables de otra manera

42

Clave de corrección Enteramente de acuerdo

de acuerdo pero con reservas

indiferente, o tengo mis dudas

más bien en desacuerdo

totalmente en desacuerdo

En todos los ítems 1 2 3 4 5

Muestra N Media Desviación Fiabilidad ()Profesores

(todos los niveles)561 30.98 7.28 .815

Alumnos(Universidad)

206 34.52 6.86 .780

Observaciones sobre la redacción de los ítems.

Todos los ítems tienen la clave de corrección invertida; la máxima puntuación en cada ítem se obtiene manifestando el máximo desacuerdo. En las respuestas pueden estar operando el deseo inconsciente de dar una buena imagen de uno mismo o de dar respuestas socialmente aceptables; en estos casos suelen ser útiles este tipo de ítems en los que se da una excusa para mostrar desacuerdo.

Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación; construcción de escalas y problemas metodológicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo XII, pp. 607-610).

Salazar, Hernández, Martín y Hess (2006) tienen un cuestionario (no escala de actitudes) con ítems del mismo ámbito (conservación de la naturaleza) en el que se valora la gravedad de diversas infracciones de las leyes de protección del medio ambiente; Milfont (2009) cita más instrumentos (actitudes ecológicas).

MILFONT, TACIANO L. (2009). A functional approach to the study of environmental attitudes. Medio Ambiente y Comportamiento Humano, 10 (3), 235-252 http://webpages.ull.es/users/mach/PDFS/Vol10_3/Vol10_3_d.pdf

SALAZAR LAPLACE, MARÍA ESTHER; HERNÁNDEZ, BERNARDO; MARTÍN, ANA MARÍA y HESS, STEPHANY (2006). Predictores de la asignación de castigo en trasgresiones de las leyes medioambientales. Medio Ambiente y Comportamiento Humano, 7(1), 105-122 http://webpages.ull.es/users/mach/PDFS/Vol7_1/Vol7_1_g.pdf

Sobre construcción de escalas de actitudes:

MORALES VALLEJO, PEDRO (2011).. Guía para construir cuestionarios y escalas de actitudes. Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Disponible en http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Guiaparaconstruirescalasdeactitudes.pdf MORALES, P., UROSA, B. y BLANCO A. (2003) Construcción de escalas de actitudes tipo Likert. Una guía práctica. Madrid: La Muralla

43

Actitudes hacia la democraciaClave para responder:

A B C D ETotalmente de

acuerdoMás bien de

acuerdo indiferente,

o tengo mis dudasMás bien en desacuerdo

totalmente en desacuerdo

totalmente de acuerdo totalmente en desacuerdo

A B C D E1 En un sistema democrático los ciudadanos pueden

realmente cambiar la sociedad a través de sus votos2. Las elecciones realmente libres son un mito:

siempre son manipuladas por unos pocos3. El mejor método de gobierno de un país es sin duda

alguna el democrático4. Las elecciones libres ofrecen un cauce eficaz para

que todos participemos en la marcha del país5. Realmente en nuestro país, el tener elecciones

periódica mente es un lujo demasiado caro6. Eso de que los gobiernos democráticos se preocupan

de los ciudadanos más que los gobiernos autoritarios es uno de tantos mitos

7. La democracia es un sistema de gobierno más ético que los sistemas autoritarios en los que no hay elecciones ni partidos políticos

8. Es bueno que en un país haya políticos con distintos puntos de vista y distintas soluciones para los problemas de la sociedad

9. Los partidos políticos son necesarios para poder encauzar las diversas maneras de opinar en política

10. En los sistemas democráticos hay menos corrupción política que en los sistemas autoritarios

11. Con todos sus defectos, el sistema democrático es el mejor sistema de gobierno

12. Digan lo que digan, a la hora de la verdad no hay mejor sistema de gobierno que una buena dictadura

13. Aunque pueda tener sus ventajas, la democracia trae consigo muchos males sociales: más delincuencia, menos respeto por los demás y menos autoridad

14. El mejor sistema de gobierno sería una dictadura en la que los líderes estuvieran muy bien escogidos y no tuvieran ambiciones personales

15. La mayoría de la gente o es egoísta o no sabe realmente qué es lo que más le conviene, por eso lo mejor es tener gobiernos fuertes y con autoridad para que todo marche bien

16. Los gobiernos autoritarios son los que mejor protegen a la gente modesta y con poca educación y que son presa fácil de propagandas y demagogias

Clave de corrección

44

A B C D EÍtems: 1, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 11 5 4 3 2 1Ítems: 2, 5, 6, 12, 13, 14, 15, 16 1 2 3 4 5

(Selección hecha a partir de 38 ítems iniciales)

Análisis estadísticosMuestra N Media Desviación Fiabilidad ()

Varones 15-17 años 323 54.45 15.07 .925

Correlación con:Diferencial Semántico (12 pares de adjetivos valorativos, = .935, Morales 2006, p. 601)

.839p = .000

Confianza que merecen las instituciones democráticas tal como están funcionando (5 respuestas)

.656p = .0000

A la hora de la verdad las personas se dividen en dos grupos, los que tienen razón y los que no tienen razón (sí = 0, no =1

.220p = .0001

En una muestra distinta (N = 177, universitarios):Confianza que merecen las instituciones democráticas tal como están funcionando (5 respuestas)

.416p = .0000

Postura favorable hacia

: el divorcio (4 respuestas) .206p = .0059

el aborto (4 respuestas) .001p = .99

la pena de muerte (sí o no) -.175p= .002

Una escala muy breve puede hacerse con lo ítems 14, 3, 16, 9, 12 y 11; o cualquier combinación de ítems con un número par de de ítems, la mitad pro-democracia y la mitad pro-gobiernos autoritarios (puede verse la clave de corrección puesta antes).

Fuente:MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación; construcción de escalas y problemas metodológicos, 3ª edición revisada, Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo XI, pp. 597-606).

En GARCÍA JIMÉNEZ, EDUARDO; GIL FLORES, JAVIER Y RODRÍGUEZ GÓMEZ, GREGORIO (2000). Análisis factorial. Madrid: La Muralla, pp. 108-124 puede verse un análisis factorial de esta escala.

Sobre construcción de escalas de actitudes:

45

Morales Vallejo, Pedro (2011). Guía para construir cuestionarios y escalas de actitudes Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Disponible en http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Guiaparaconstruirescalasdeactitudes.pdf

MORALES, PEDRO, UROSA, BELÉN y BLANCO ÁNGELES (2003) Construcción de escalas de actitudes tipo Likert. Una guía práctica. Madrid: La Muralla

Escala de actitudes religiosas

Muy de acuerdo

Más bien de acuerdo

A medias

…

Más bien en

desacuerdo

Muy en desacue

rdo

1. Lo importante en la vida es pasarla sin demasiadas penas

2. El único beneficio real de las prácticas religiosas es el puramente psicológico

3. La verdad es cambiante como la historia de la humanidad

4. Todo es relativo y no hay unas normas definitivas según las cuales haya que vivir

5. Con tantas religiones diferentes uno no acaba de saber en qué creer

6. Aunque siempre hay cosas oscuras en la vida, la religión y la filosofía muestran que hay verdades suficientemente claras

7. Para salir adelante en la vida hay que olvidarse de las normas tradicionales de conducta y buscarse otras más eficaces

8. La psiquiatría y otras ciencias son el único enfoque válido para estudiar el fenómeno religioso

9. De lo único que podemos estar seguros es de que no se puede estar seguro de nada

10. Todos los profetas o filósofos que han creído encontrar la verdad estaban más o menos equivocados

11. La única norma válida para vivir correctamente es la que uno mismo se marca, y no la que procede de una supuesta autoridad superior

12. Más o menos todas las religiones son iguales

46

13. La única norma de ética sexual es la que uno mismo se señala responsablemente, sin interferencias de nadie

14. Mis ideas religiosas son una parte importante de mi vida

15. Lo razonable es que al aumentar el nivel cultural de la gente, baje la necesidad de creer en algo absoluto

16. Está bien el hacer lo que a uno le apetezca con tal de que no se haga daño a nadie

17. Más que de religión, habría que hablar de los intereses que protege la religión

18. Lo único sensato es no creer demasiado en nada

Clave de corrección Muy de acuerdo

Más bien de acuerdo

A medias… Más bien en desacuerdo

Muy en desacuerdo

Ítems 6 y 14 5 4 3 2 1

Todos los demás 1 2 3 4 5

Fuente:

MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación; construcción de escalas y problemas metodológicos. 3ª Edición revisada. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo X, pp.489-596).

Los 18 ítems de la escala (una selección de los 30 iniciales) están inspirados en tres ideas fundamentalmente: relativismo moral (ausencia de norma externa), duda o escepticismo frente a la fe religiosa y racionalización de la fe religiosa (protege intereses, aporta beneficios psicológicos, etc.).

El constructo está concebido a un nivel muy genérico, sin aludir a una confesión religiosa específica o prácticas concretas; es la tónica religiosa o la cercanía a la fe o a la trascendencia lo que se pretende comprobar.

Datos descriptivos (ya antiguos)Muestr: N = 22, 6-7 ños (fibilidd en tod l muestr, = 56)

Colegio privado católico

Colegio estatal total

N 46 44 90Varones Media 51.57 49.81 50.73

s 10.46 10.44 10.43Fiabilidad () .808 .779 .794

N 60 60 120Mujeres Media 59.60 51.39 55.65

s 13.31 10.80 12.71Fiabilidad () .896 .821 .879

47

N 106 104Total Media 56.28 50.74

s 11.79 10.50Fiabilidad () .877 .803

Relaciones con otras variables

Con práctica religiosa +.545 (p<.001)Con actitud favorable hacia:

Aborto -.444 (p<.001)Relaciones sexuales prematrimoniales -.604 (p<.001)Divorcio -.449 (p<.001)

Sobre construcción de escalas de actitudes

MORALES VALLEJO, PEDRO. Guía para construir cuestionarios y escalas de actitudes Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Disponible en http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Guiaparaconstruirescalasdeactitudes.pdf

MORALES, P., UROSA, B. y BLANCO A. (2003) Construcción de escalas de actitudes tipo Likert. Una guía práctica. Madrid: La Muralla

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Cuestionarios de evaluación de innovaciones didácticasBreves cuestionarios para que los alumnos evalúen innovaciones y experiencias didácticas.

Se trata de cuestionaros muy sencillos que pueden sugerir y facilitar la preparación de otros semejantes. En las fuentes citadas se pueden encontrar más análisis y explicaciones sobre la innovación o práctica evaluada (se trata en todos los casos de investigaciones publicadas).

1. Cuestionario para evaluar los one minute papers(Preguntas abiertas al final de la clase)

Fuente:

BARTLETT, MICHAEL G. and MORROW, KRISTINE A. (2001). Method for Assessing Course Knowledge in a Large Classroom Environment: An Improved Version of the Minute Paper. American Journal of Pharmaceutical Education, Vol. 65, 264-267. http://www.ajpe.org/legacy/pdfs/aj650311.pdf

Resultados y comentarios en el artículo fuente y en estos dos documentos Morales P. La evaluación formativa, http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf y Los one minute papers http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/OneMinutePaper.pdf.

1. muy

de acuer

do

2.de

acuerdo

3a

medias

4en

desacuerdo

5muy en desacue

rdo

1. El Minute Paper mejora mi comprensión de los temas difíciles

2. El Minute Paper quita un tiempo valioso de clase

3. Creo que el Minute Paper se debería utilizar también en otras asignaturas

4. Preferiría que las respuestas al Minute Paper se hicieran por correo electrónico

5. No me ayuda de manera especial el ver las respuestas de mis compañeros al Minute Paper

6. Sin los Minute Papers yo creo que haría preguntas en clase con la misma frecuencia

7. Deberíamos dejar de hacer los Minute Papers

8. Creo que los Minute Paper muestran el interés del profesor

49

por nuestro aprendizaje9. Yo creo que los Minute Papers

son muy beneficiosos para la clase

10. Me gusta tener el Minute Paper como parte de la enseñanza en esta clase

2. Cuestionario para evaluar la práctica de responder a una pregunta por escrito durante la clase.

Fuente:

BUTLER, ADAM; PHILLMANN, KAYAH-BAH and SMART, LONA (2001). Active Learning Within a Lecture: Assessing de Impact of Short, In-class Writing Excercises. Teaching of Psychology. Vol. 28, nº 4, 257-259. http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Butler 2001 [Active learning in lectures].pdf

1.muy de

acuerdo

2.de

acuerdo

3a

medias

4en

desacuerdo

5muy en desacue

rdo

1. Me motiva para ir a clase2. Me ayuda a aprender3. Me gusta4. Me estimula

intelectualmente

Análisis (en dos clases, N = 125 y N = 79).

correlaciones

M s 1.Motiva

2 Ayuda

3 Gusta 4 Estimul

a1. Me motiva para ir a clase 3.68 1.0

31

2. Me ayuda a aprender 3.45 .89 -.11 13. Me gusta 2.92 .71 -.23

p<.01

.49p< .0

1

1

4. Me estimula intelectualmente

1.55 .64 -04 .22p

<.01

.32p < .01

1

3. Evaluación de una nueva modalidad de exámenes

Fuente:

LEEMING, FRANK C. (2002). The Exam-A-Day Procedure Improves Performance in Psychology Classes. Teaching of Psychology, vol. 29, nº 3, 210-212.

50

Los alumnos evalúan una modalidad de exámenes que consisten en una pregunta diaria en vez de los exámenes tradicionales. Una presentación con resumen del artículo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Leeming 2002 [Pre Exam A Day, retentioin].pdf

Sí No sé

No

1. Escéptico cuando se propuso el método2. He estudiado para esta clase más que para la mayoría de

las otras clases3. He aprendido más que si hubiera tenido unos pocos

exámenes4. He estado al día más que en otras clases5. Si me dan elegir, prefiero este sistema6. Este curso me ayudará a aprovechar mejor el tiempo de

estudio en el futuro7. Prefiero un examen diario a unos pocos exámenes8. El examen diario ha sido una experiencia horrible9. Recomiendo el examen diario para el próximo semestre

El autor presenta varios análisis (con resultados muy positivos de la innovación).

4. Evaluación de una práctica de feedback después de un examen

Fuente:

WINNIGER, STEVEN R. (2005). Using Your Tests to Teach: Formative Summative Assessment. Teaching of Psychology, Vol. 32, (3), 164-166 Una presentación con resumen del artículo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Winniger 2006 [Ev Sum Form eficacia feedback].pdf

La modalidad de feedback consiste en un repaso pormenorizado, pregunta por pregunta, de un examen.

1. muy de

acuerdo

2. de acuer

do

3 a medi

as

4 en desacue

rdo

5 muy en

desacuerdo

1. Este repaso del examen me ayuda a clarificar y entender los ítems omitidos o no entendidos

2. Me gustaría tener este tipo de feedback en otras cases

3. Este repaso del examen es una buena manera de utilizar el tiempo de clase

4. Siento que al repasar el examen tenemos una buena oportunidad para hacer preguntas

5. Creo que el devolvernos los exámenes sería tan eficaz como este procedimiento

El autor presenta un análisis descriptivo (opinión muy favorable de los alumnos), y otro comparando el grupo experimental con un grupo de control (sin este tipo de feedback); mejores resultados del grupo experimental en un segundo examen.

51

5. Evaluación de una metodología ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) en un curso de fisiología

Fuente.

REEM, ABRAHAM; RAMNARAYAN, KOMATTIL & KAMATH, ASHA (2008). Validating the effectiveness of Clinically Oriented Physiology Teaching (COPT) in undergraduate physiology curriculum. BMC Medical Education, 8:40 http://www.biomedcentral.com/bmcmededuc

Una presentación con un resumen del artículo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Reem 2008 [Eval. Problem-Based Learning two groups].pdf

1. muy de

acuerdo

2. de acuerd

o

3indifere

nte

4 en desacue

rdo

5 muy en

desacuerdo

1. Me motiva a aprender fisiología 2. Estimula una mejor comprensión 3. Me ayuda a conocer la materia

más en profundidad 4. Me ayuda a corregir errores de

comprensión (misconceptions) 5. Me estimula a pensar 6. Mejora mi habilidad 7. Me ayuda a relacionar los

conceptos de fisiología con situaciones de la vida real

8. El ABP y el estudio de casos debería incluirse en el curriculum de fisiología

9. Prefiero este tipo de enseñanza a la lección magistral

6. Evaluación de prácticas de laboratorio

Fuente: DARBISHIRE, PATRICIA L.; PLAKE, KIMBERLY S.; NASH, CHRISTIANE L.; SHEPLER, BRIAN M. (2009). Active-Learning Laboratory Session to Teach the Four M’s of Diabetes Care . American American Journal of Pharmaceutical Education, Vol. 73 Issue 2, p1-9

Una presentación con un resumen del artículo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Darbishire 2010 [ev.lab.pre retr.].pdf

Muy en desacue

rdo

Indeciso

Muy de

acuerdo

1 2 3 4 5El laboratorio estuvo bien organizadoEl laboratorio ha sido interesante, estimulanteLos vídeos previos han ayudado a hacer bien los ejerciciosEl laboratorio ha contribuido a mi desarrollo profesional

52

El laboratorio me ayudado a comprender los conceptos del material que había que leerEl contenido del laboratorio ha sido relevante para mi práctica profesionalLa información se nos ha dado a un nivel apropiado para mi comprensiónLos métodos de evaluación han sido apropiados (fair)La enseñanza en equipo me ha proporcionado intuiciones y oportunidades que un solo profesor no hubiera podidoLa enseñanza en equipo ha sido más divertida y estimulanteEn conjunto mi valoración de este laboratorio es

7. Evaluación de la autoconfianza para tareas específicas

Fuente: la anterior (Darbishire y otros, 2009). Se refiere a la autoconfianza en el tratamientote diabéticos (enfermería) (de 1 = nada a 5 = mucho)

1 2 3 4 5Tengo confianza en que… (Selección de ítems)Puedo empatizar con un paciente diabético

Sé cuándo debo recomendar un producto sin azúcar

Puedo describir el tipo de daño causado por la diabetes en un órgano

Puedo hacer una demostración sobre cómo medir la glucosa

Puedo explicar el uso de una bomba (pump) de insulina

8. Evaluación del trabajo en equipos interprofesionales

Fuente: DOBSON, ROY THOMAS; STEVENSON, KATHERINE; BUSCH, ANGELA; SCOTT, DARLENE J.; HENRY, CAROL; WALL, PATRICIA A. (2009). A Quality Improvement Activity to Promote Interprofesional Collaboration Among Health Professions Students. American Journal of Pharmaceutical Education, Vol. 73 Issue 4, p1-7

Una presentación con un resumen del artículo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Dobson 2009 [pre post actitude change].pdf

Siete respuestas de 1 (nada) a 7 (mucho)

Selección de ítems 1 2 3 4 5 6 7Me siento confortable en un equipo con miembros de otras profesionesMe puedo comunicar bien con miembros del equipo de otras profesionesEntiendo el rol de mi profesión en un equipo interprofesional

Entiendo el rol de otros profesionales del mismo equipo

Los equipos interprofesionales generan poco conflicto entre sus miembros

53

Las decisiones más eficaces las toma el grupo en su conjunto

Otros profesionales de Ciencias de la Salud tienen un papel importante en el equipo

9. Evaluación de un nuevo método didáctico comparado con las clases convencionales

Se trata del método jigsaw o rompecabezas, que incluye estudio individual y trabajo en equipos (grado de acuerdo, de 1 a 5)

1 2 3 4 5

El jigsaw más efectivo que las clases convencionales para entender el contenido de los artículos

El jigsaw más efectivo para entender el contenido que la lectura en privado

La interacción entre los alumnos de más calidad comparada con la que estimulan las clases convencionales

Disfrutaron más que con las clases convencionales

Preferirían este método en otros cursos en los que muchas de las lecturas fueran de fuentes primarias

Fuente: MALOOF, JOAN (2004). Using the Jigsaw Method of Cooperative Learning to Teach from Primary Sources. Inventio, Issue 1 , Volume 6 http://www.doit.gmu.edu/inventio/issues/Spring_2004/Maloof_2.html

Una presentación con un resumen del artículo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Maloof 2004 [jigsaw].pdf

54

Estados del Yo del Análisis Transaccional

Con este cuestionario se pretenden medir cinco variables propias del Análisis Transaccional.

El Análisis Transaccional (término que no figura en el encabezado del test) es una teoría psicológica que permite analizar cómo nos comunicamos y relacionamos con los demás. Su autor (ha tenido muchos seguidores) es Eric Berne, cuya obra más conocida (un best-seller) es Juegos en que participamos (Games people play).

En el Análisis Transaccional se distinguen tres niveles o estados del yo desde los que nos comunicamos y relacionamos con los demás: Padre, Adulto y Niño.

En el Padre está lo aprendido (influjo del padre y de la madre, y de otros adultos) y no cuestionado, lo oído y observado en los demás: normas, valores, etc. En el Padre se distinguen dos aspectos, denominados convencionalmente Padre Nutricio (consuela, anima, protege) y Padre Punitivo (reprende, recuerda la norma, etc.). Naturalmente en el Padre hay que entender también la Madre (en inglés- Parent- queda más claro).

En el Niño está lo sentido, y también se distinguen dos aspectos (al menos aquí sólo medimos dos), el Niño Natural (espontáneo, desinhibido, egocéntrico, reacciona agresivamente frente a la frustración, procura pasárselo bien, etc.) y el Niño Adaptado (sumiso, da largas a las cosas, se protege en la fantasía, etc.; tener un Niño Adaptado fuerte puede ser causa de neurosis y problemas).

En el Adulto está lo analizado y razonado; no es imitativo como el Padre, ni instintivo como el Niño: interpreta, calcula probabilidades, procesa la información, maneja datos de la realidad, etc.

El cuestionario se presenta con un título genérico, sin mencionar las variables que se pretenden medir.

Cuestionario de autopercepción

¿Hasta qué punto crees que estas afirmaciones describen tu manera de ser?

Varón [ ]

Mujer [ ]

Responde pensando en lo que tú realmente eres, no en cómo te gustaría ser…

Para responder rodea con un círculo el número que mejor refleje tu respuesta

nada mucho

01. Tiendo a dar consejos a los demás, a decirles cómo deben hacer las cosas.............................................................................

1 2 3 4 5 6

02. Perdono fácilmente a los demás..................................................1 2 3 4 5 6

03. Soy organizado y metódico.........................................................1 2 3 4 5 6

04. Me encantan las aventuras..........................................................1 2 3 4 5 6

05. En general soy más bien apático.................................................1 2 3 4 5 6

06. Fácilmente encuentro defectos en los demás.............................1 2 3 4 5 6

07. Soy amable, afectuoso................................................................1 2 3 4 5 6

08. Ante los problemas me guío más con la cabeza que por los 1 2 3 4 5 6

55

nada mucho

sentimientos.................................................................................

09. Me siento lleno de alegría y vitalidad..........................................1 2 3 4 5 6

10. Soy más bien dependiente.........................................................1 2 3 4 5 6

11. Soy poco tolerante con los defectos ajenos.................................1 2 3 4 5 6

12. Consuelo a los demás, les animo.................................................1 2 3 4 5 6

13. Soy realista, veo las cosas con objetividad..................................1 2 3 4 5 6

14. Soy espontáneo y desinhibido.....................................................1 2 3 4 5 6

15. Tiendo a quejarme, a lamentarme..............................................1 2 3 4 5 6

16. Soy exigente con los demás........................................................1 2 3 4 5 6

17. Comprendo y tolero los defectos ajenos......................................1 2 3 4 5 6

18. Antes de tomar una decisión, analizo pros y contras...................1 2 3 4 5 6

19. Busco pasarlo bien, procuro divertirme.......................................1 2 3 4 5 6

20. Soy inhibido, poco espontáneo....................................................1 2 3 4 5 6

21. Me va el ser autoritario................................................................1 2 3 4 5 6

22. Noto que la gente me cuenta sus penas, sé escuchar con comprensión y paciencia..............................................................

1 2 3 4 5 6

23. Antes de meterme en algo nuevo, calculo probabilidades de éxito, mido riesgos........................................................................

1 2 3 4 5 6

24. Me siento artista, imaginativo, creador.......................................1 2 3 4 5 6

25. Soy de los que no suelen decir que no abiertamente, pero luego dan largas a las cosas.........................................................

1 2 3 4 5 6

26. Critico a los que no son como a mí me parece que deberían ser.................................................................................................

1 2 3 4 5 6

27. Soy generoso, nada egoísta........................................................1 2 3 4 5 6

28. Me gusta la precisión, la lógica....................................................1 2 3 4 5 6

29. Manifiesto sentido del humor, hago el ganso, digo tonterías.......1 2 3 4 5 6

30. Prefiero callar a enfrentarme.......................................................1 2 3 4 5 6

31. Creo que tengo prejuicios hacia otros grupos, hacia otros tipos de gente...............................................................................

1 2 3 4 5 6

32. Me gusta alabar a los demás, reconocer sus éxitos.....................1 2 3 4 5 6

56

nada mucho

33. Soy eficaz, hago las cosas que me propongo..............................1 2 3 4 5 6

34. Soy excitable, no me contengo, salto con facilidad.....................1 2 3 4 5 6

35. Soy susceptible, me siento herido con facilidad..........................1 2 3 4 5 6

36. Dentro de mi grupo tiendo a ser el que organiza las cosas.........1 2 3 4 5 6

37. No suelo decir nada que pueda herir a otros...............................1 2 3 4 5 6

38. Creo que pienso con claridad......................................................1 2 3 4 5 6

39. Me siento sexy............................................................................1 2 3 4 5 6

40 Tiendo a estar a la defensiva........................................................1 2 3 4 5 6

Clave de correcciónPadre Punitivo (PP): suma de los ítems 1 y 6 y de todos los terminados en 1 y 6Padre Nutricio (PN): suma de los ítems 2 y 7 y de todos los terminados en 2 y 7Adulto (A): suma de los ítems 3 y 8 y de todos los terminados en 3 y 8Niño Natural (NN): suma de los ítems 4 y 9 y de todos los terminados en 4 y 9Niño Adaptado (NA): suma de los ítems 5 y 10 y de todos los terminados en 5 y 0

Algunos análisis (alumnos universitarios de ambos sexos)Fiabilidad

()Padre

Punitivo (PP)

Padre Nutricio (PN)

Adulto(A)

Niño Natural (NN)

Niño Adaptado

(NA)N = 153 .7013 .6104 .7222 .7073 .6287

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.Padre Punitivo (PP) 284 9,00 42,00 24,8380 5,76653Padre Nutricio (PN) 284 16,00 48,00 35,8944 4,75136Adulto (A) 283 11,00 48,00 31,5053 6,48860Niño Natural (NN) 281 12,00 48,00 32,3203 5,98605Niño Adaptado (NA) 283 11,00 44,00 24,4629 5,70690

N Media Desviación

Padre Punitivo (PP) varón 64 25,9219 6,52055mujer 217 24,5760 5,49452

Padre Nutricio (PN) varón 64 35,4531 4,91170mujer 217 36,0000 4,73169

Adulto (A) varón 64 32,3125 6,54866mujer 216 31,2963 6,42562

57

Niño Natural (NN) varón 64 32,6719 6,64772mujer 214 32,1869 5,78671

Niño Adaptado (NA) varón 64 24,4375 6,14346mujer 216 24,4537 5,60296

Correlaciones entre los estados del yo (* p < .05; ** p < .01, *** p < .001)

Correlaciones esperadas con más claridad (hipótesis de validación):Negativas entre Padre Punitivo y Padre NutricioNegativas entre Niño Natural y Niño AdaptadoPositivas: entre Padre Punitivo y Niño Adaptado

Varones, N = 64 PP PN A NN NAPadre Punitivo 1 -,600(**) ,236 -,044 ,252(*)

Padre Natural -,600(**) 1 -,075 ,202 -,272(*)

Adulto ,236 -,075 1 ,036 -,218

Niño Natural -,044 ,202 ,036 1 -,497(**)

Niño Adaptado ,252(*) -,272(*) -,218 -,497(**) 1

Mujeres N = 217 PP PN A NN NA

Padre Punitivo 1 -,137(*) ,183(**) ,110 ,220(**)

Padre Natural -,137(*) 1 ,273(**) ,354(**) ,020

Adulto ,183(**) ,273(**) 1 ,194(**) -,009

Niño Natural ,110 ,354(**) ,194(**) 1 -,294(**)

Niño Adaptado ,220(**) ,020 -,009 -,294(**) 1

Todos N = 284 PP PN A NN NAPadre Punitivo 1 -,262(**) ,212(**) ,072 ,224(**)

Padre Natural -,262(**) 1 ,184(**) ,314(**) -,049

Adulto ,212(**) ,184(**) 1 ,160(**) -,064

Niño Natural ,072 ,314(**) ,160(**) 1 -,341(**)

Niño Adaptado ,224(**) -,049 -,064 -,341(**) 1

Correlaciones con preguntas adicionales

1) Cosas que a veces pasan en la infancia…

“no hagas ni esto no aquello”,recibir más reprensiones que alabanzasponerte de modelo a otros,falta de libertad para hacer lo que a uno le apetece, control constante, etc.

¿Cuánto de esto crees que hubo en tu propia infancia? (1 = nada, 6 = demasiado) (N = 153)

58

Padre Punitivo

Padre Nutricio Adulto

Niño Natural

Niño Adaptado

.164* -.039 .080 .051 .182*

2) Tal como te ves y sientes ahora mismo ¿Estás contento, satisfecho siendo tal como eres?

Padre Punitivo

Padre Nutricio Adulto

Niño Natural

Niño Adaptado

-.039 .157 .175* .435** -.334**

Las correlaciones estadísticamente significativas responden a hipótesis plausibles

Sobre Análisis Transaccional hay abundantes recursos y publicaciones.

En Internet se encuentra con facilidad mucha información, algunas páginas especialmente informativas son:

Asociación de Análisis Transaccional (ATA) con numerosos enlaces http://www.atainfo.org/quienes_somos.htm y bibliografía en español

Asociación Latinoamericana de Análisis Transaccional (ALAT) http://www.alat-net.org/ también con numerosos recursos y enlaces

Instituto mejicano de Análisis Transaccional (IMAT) http://www.imat.com.mx/?s=productos

Eric Berne http://www.bernecomunicacion.net/ con enlaces a artículos publicados.

The Internacional Transactional Análisis Association, http://www.itaa-net.org/resources/index.htm

Introducción básica al Análisis Transaccional:

MORALES VALLEJO, PEDRO (1979). "Introducción al Análisis Transaccional". En Sánchez Rivera, de Casso y Sánchez Alonso (Eds.), Integración emocional y psicología humanística, Madrid: Marova, 107-159

MORALES VALLEJO, PEDRO (1983) "Más allá del psicoanálisis ortodoxo: el Análisis Transaccional", Razón y Fe, Febrero 1983, 126-144.

59

Cuestionarios de evaluación de la experiencia universitaria

KEMBER, DAVID and LEUNG, DORIS Y. P. (2005). The influence of active learning experiences on the development of graduate capabilities. Studies in Higher Education , Vol. 30, No. 2, pp. 155–170.

Survey de 32 ítems: 13 escalas compuesta cada una por dos ítems (reproducido); la encuesta se envía tres meses después de la graduación, responden el 35% (aceptable en encuestas por correo). Se comparan alumnos a tiempo completo con alumnos a tiempo parcial. Los coeficientes de fiabilidad de cada subescala de 2 ítems oscilan entre .68 y .91; la mediana es de .78Appendix 1: Student experience questionnaire for graduatesCopyright of the questionnaire is held by David Kember and Doris Leuing. Readers may use the questionnaire for evaluation and research provided appropriate acknowledgements are made.Students we asked to respond to the following items using the 5-point scale.5 — strongly agree (SA)4 — agree (A)3 — only to be used if a definite answer is not possible (0)2 — disagree (D)1— strongly disagree (SD)Critical thinking1. Through this programme I developed my ability to make value judgements about opposite

perspectives2. I have become more willing to consider differing points of viewCreative thinking3. When faced with difficult problems, I can often come up with new ways to deal with them4. In this programme I was encouraged to look at existing issues or problems in a new wayAbility to pursue lifelong learning5. I feel that I can take responsibility for my own learning6. I have become more confident of my ability to pursue further learningAdaptability7. During my time at university, I have learned how to be more adaptable8. I have become more willing to change and accept new ideasProblem-solving9. I improved my ability to use knowledge to solve problems in a systematic way10. I am able to bring information and ideas together from different topics to solve problemsCareer relevance11. I think the programme improved my performance at work12. The programme content related well to my career needsDiscipline knowledge13. I gained a lot of useful knowledge and skills from this programme14. From my programme I developed a good understanding of the main concepts in my subject

area

60

Communication skills15. In this programme I developed my ability to communicate effectively with others16. In my time at university I improved my presentation skillsInterpersonal skills17. I learnt how to become an effective team or group member18. I feel confident that I can deal with a wide range of peopleActive learning19. Our teaching staff used a variety of teaching methods20. Students were given the chance to participate in classTeaching for understanding21. The teaching staff tried hard to make us understand the course material22. The teachers for this course designed classes with the aim of the students reaching an

understanding of the course contentAssistance from teaching staff23. When I had difficulty with the course material, the teaching staff were available to help24. I found teaching staff helpful when I had problems understanding the course materialTeacher/student interaction25. There was a close relationship between teaching staff and students26. There was good communication between teaching staff and students

WILSON, KEITHIA L.; LIZZIO, ALF (1997) The development, validation and application of the Course Experience Questionnaire. Studies in Higher Education, , Vol. 22 Issue 1, 33-53

37 ítems, reproducido, adaptación de los cuestionarios de Ramsdem, añadiendo un factor de generic skills. (RAMSDEN, P. (1991) A performance indicator of teaching quality in higher education: the course experience questionnaire, Studies in Higher Education, Vol. 16 Issue 2, 129-151)

Ítems. Las dos letras puestas después de cada ítem corresponden a estos factores:GT= Good Teaching scale;CG= Clear Goals and Standards scale;GS= Genetic Skills scale;AA= Appropriate Assessment scale;AW= Appropriate Workload scale;IN= Emphasis on Independence scale.

Items 1-36= CEQ36; a items=CEQ30 (used in Ramsden, 1991; Richardson, 1994); b items = CEQ23. Items are scored on a scale from 1 to 5, where 1 means 'definitely disagree' and 5 means 'definitely agree'

[b]1 It's always easy here to know the standard of work expected (CG)[b]2 This course has helped me to develop my problem-solving skills (GS)3 There are few opportunities to choose the particular areas you want to study (IN)[a,b]4 The teaching staff of this course motivate students to do their best work (GT)[a,b]5 The workload is too heavy (AW)

61

[b]6 This course has sharpened my analytic skills (GS)[a]7 Lecturers here frequently give the impression they have nothing to learn from students (AA)[a,b]8 You usually have a clear idea of where you're going and what's expected of you (CG)[a,b]9 Staff here put a lot of time into commenting on students' work (GT)[a,b]10 To do well on this course all you really need is a good memory (AA)[b]11 This course has helped develop my ability to work as a team member (GS)[b] 12 As a result of doing this course, 1 feel more confident about tackling unfamiliar problems

(GS)[b]13 This course has improved my written communication skills (GS)[a]14 It seems to me that the syllabus tries to cover too many topics (AW)[a]15 The course has encouraged me to develop my own academic interests as far as possible

(IN)[a]16 Students have a great deal of choice over how they are going to learn in this course (IN)[a,b]17 Staff seem more interested in testing what you've memorized than what you've

understood (AA)[a,b]18 It's often hard to discover what's expected of you in this course (CG)[a,b]19 We are generally given enough time to understand the things we have to learn (AW)[a,b]20 The staff make a real effort to understand difficulties students may be having with their

work (GT)[a]21 Students here are given a lot of choice in the work they have to do (IN)[a,b]22 Teaching staff here normally give helpful feedback on how you are going (GT)[a,b]23 Our lecturers are extremely good at explaining things to us (GT)[a]24 The aims and objectives of this course are NOT made very clear (CG)[a,b]25 Teaching staff here work hard to make subjects interesting (GT)[a,b]26 Too many staff ask us questions just about facts (AA)[a,b]27 There's a lot of pressure on you as a student here (AW)[b]28 This course has helped me develop the ability to plan my own work (GS)[a]29 Feedback on student work is usually provided ONLY in the form of marks and grades (AA)[a]30 We often discuss with our lecturers or tutors how we are going to learn in this course (IN)[a]31 Staff here show no real interest in what students have to say (GT)[a]32 It would be possible to get through this course just by working hard around exam times

(AA)[a]33 This course really tries to get the best out of all its students (GT)[a]34 There's very little choice in this course in the ways you are assessed (IN)[a,b]35 The staff here make it clear right from the start what they expect from students (CG)[a,b]36 The sheer volume of work to be got through in this course means you can't comprehend it

all thoroughly (AW)37 Overall, I am satisfied with the quality of this course

62

PACE, C.R. and KUH, GEORGE D. (1998). College Student Experiences Questionnaire. Fourth Edition, University of Indiana http://dpb.cornell.edu/documents/1000093.pdf (8 páginas)

Estructura del cuestionario.

The CSEQ measures three general aspects of a student's experience: (http://cseq.iub.edu/cseq_generalinfo.cfm)

College activities. Student quality of effort toward campus resources and opportunities for learning and development.

College Environment Student opinions about the priorities and emphases of the campus environment.

Estimate of gains. Student self-reported progress toward a diverse range of educational outcomes.

Backgound. Demographics, grades, time spent working, how they meet college expenses, and so on. Students are asked to provide basic demographic, grade, and enrollment status information.

Additional Questions. Local questions to meet the needs for specific program or institutional assessment.

CRAIG MCINNIS, PATRICK GRIFFIN, RICHARD JAMES, HAMISH COATES (2001). Development of the Course Experience Questionnaire (CEQ) Centre for the Study of Higher Education and Assessment Research Centre Faculty of Education The University of Melbourne. http://planning.flinders.edu.au/downloads/surveys/CourseExperienceQuestionnaireDevelopmentReport.pdf

82 páginas, ítems reproducidos en pp. 43ss; el número entre paréntesis corresponde a la posición del ítem en el cuestionario).1. The library services were readily accessible (76)2. I was able to access information technology resources when I needed them (77)3. I was satisfied with the course and careers advice provided (79)4. Health, welfare and counselling services met my requirements (81)5. Relevant learning resources were accessible when I needed them (39)6. The library resources were appropriate for my needs (75)7. Where it was used, the information technology in teaching and learning was effective (78)8. It was made clear what resources were available to help me learn (38)9. The study materials were clear and concise (40)10. Course materials were relevant and up to date (71)11. The course was well organised (25)12. I was given helpful advice when planning my academic program (26)13. The course content was organised in a systematic way (27,)14. There was sufficient flexibility in my course to suit my needs (60)15. I had enough choices of the topics I wanted to study (61)16. I felt part of a group of students and staff committed to learning (29)

63

17. I was able to explore academic interests with staff and students (31)18. I learned to explore ideas confidently with other people (34)19. Students’ ideas and suggestions were used during the course (63)20. I felt I belonged to the university community (30)21. University stimulated my enthusiasm for further learning (50)22. The course provided me with a broad overview of my field of knowledge (68)23. My university experience encouraged me to value perspectives other than my own (51)24. I learned to apply principles from this course to new situations (54)25. The course developed my confidence to investigate new ideas (55)26. I consider what I learned valuable for my future (66)27. I found my studies intellectually stimulating (44)28. I found the course motivating (49)29. The course has stimulated my interest in the field of study (46)30. Overall, my university experience was worthwhile (72)

Los mismos ítems diferenciando subescalas:

4.3.1 Student Support Scale (SSS)1. The library services were readily accessible (76)2. I was able to access information technology resources when I needed them (77)3. I was satisfied with the course and careers advice provided (79)4. Health, welfare and counselling services met my requirements (81)5. Relevant learning resources were accessible when I needed them (39)

4.3.2 Learning Resources Scale (LRS)1. The library resources were appropriate for my needs (75)2. Where it was used, the information technology in teaching and learning was effective (78)3. It was made clear what resources were available to help me learn (38)4. The study materials were clear and concise (40)5. Course materials were relevant and up to date (71)

4.3.3 Course Organisation Scale (COS)1. The course was well organised (25)2. I was given helpful advice when planning my academic program (26)3. The course content was organised in a systematic way (27)4. There was sufficient flexibility in my course to suit my needs (60)5. I had enough choices of the topics I wanted to study (61)

4.3.4 Learning Community Scale (LCS)1. I felt part of a group of students and staff committed to learning (29)2. I was able to explore academic interests with staff and students (31)3. I learned to explore ideas confidently with other people (34)4. Students’ ideas and suggestions were used during the course (63)5. I felt I belonged to the university community (30)

64

4.3.5 Graduate Qualities Scale (GQS)1. University stimulated my enthusiasm for further learning (50)2. The course provided me with a broad overview of my field of knowledge (68)3. My university experience encouraged me to value perspectives other than my own (51)4. I learned to apply principles from this course to new situations (54)5. The course developed my confidence to investigate new ideas (55)6. I consider what I learned valuable for my future (66)

4.3.6 Intellectual Motivation Scale (IMS)1. I found my studies intellectually stimulating (44)2. I found the course motivating (49)3. The course has stimulated my interest in the field of study (46)4. Overall, my university experience was worthwhile (72)

SMITH, CALVIN and BATH, DEBRA (2006). The role of the learning community in the development of discipline knowledge and generic graduate outcomes. Higher Education, 51, 2, 259-286

Student self-appraisal of their development of learning outcomes is not an objective measure of learning. However, such student self-evaluation is argued by some to have great potential for demonstrating development of generic skills, which are often difficult to assess with other standard, more formal measures and assessment tools

Data obtained from a university-wide student survey, the University of Queensland Student Experience Survey (UQSES) in 2001 was used for the present study (Gaffney et al. 2002). This survey is implemented biennially as a major mechanism in the University’s quality assurance and quality enhancement processes.

Appendix AScale items and stem questions

Teaching quality scale (TQ)‘‘Thinking about the majority of the lecturing staff in your major area of study or discipline, how much would you agree that they:’’1. Were experts in their fields,2. Were enthusiastic and committed to their teaching,3. Drew on current research and developments in their teaching,4. Taught in a way that increased your understanding of the discipline,5. Treated you with courtesy and respect,6. Were available for consultation,7. Taught in a way that stimulated your interest in the discipline,8. Intellectually challenged and extended you,9. Encouraged you to think in new ways.

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Program quality scale (PQ)‘‘Thinking about the majority of courses you have studied in your major area of study or discipline, please indicate how much you agree with the following statements:’’1. The learning objectives of the courses were made clear,2. Where it was used, information technology was well integrated into the courses,3. The workload was appropriate,4. The courses covered the breadth of the discipline,5. There was a clear sequence of well integrated courses available,6. The courses were well-structured and administered,7. Students’ knowledge, understanding, and skills were adequately assessed,8. The spread of assessment tasks was appropriate,9. Assessment requirements and marking criteria were made clear at the beginning of each

course,10. Helpful feedback on assessment was given within a reasonable time,11. Course materials could be easily accessed.

Good teaching scale (GTS–CEQ)‘‘Thinking about the courses in your major area of study or discipline, please indicate how much you agree with the following statements:’’1. The teaching staff of this program motivated me to do my best work,2. The staff put a lot of time into commenting on my work,3. The staff made a real effort to understand difficulties I might be having with my work,4. The teaching staff normally gave me helpful feedback on how I was going,5. My lecturers were extremely good at explaining things,6. The teaching staff worked hard to make their courses interesting.

Learning community scale (extended CEQ)‘‘Thinking about the courses in your major area of study or discipline, please indicate how much you agree with the following statements:’’1. I felt part of a group of students and staff committed to learning2. I was able to explore academic interests with staff and students3. I learned to explore ideas confidently with other people4. Students’ ideas and suggestions were used during the degree program5. I felt I belonged to the university community.

Communication and problem-solving scale‘‘Thinking about the courses in your major area of study or discipline, please indicate how much you agree with the following statements:’’(items 1–4 from the CEQ GSS)1. As a result of my courses, I feel confident about tackling unfamiliar problems,2. The courses helped me develop my ability to work as a team member,3. The courses sharpened my analytic skills,4. The courses improved my skills in written communication.‘‘Thinking about your major area of study or discipline, how much has your experience at UQ

contributed to the development of the following skills and outcomes?’’5. Your ability to think critically,

66

6. Your ability to collect, analyse and organise information,7. Your ability to generate possible solutions to problems,8. Your ability to use the appropriate style and mode of communication depending on your

audience,9. Your ability to use computers to retrieve, process and communicate information,

10. Your ability to convey ideas & information clearly in an oral form,11. Your ability to evaluate competing perspectives and bodies of evidence,12. Your appreciation of the importance of scholarship and research,13. Your ability to use research to inform decision making,14. Your ability to work and learn independently,15. Your ability to think in creative and innovative ways.

Discipline knowledge and skills scale‘‘Thinking about your major area of study or discipline, how much has your experience at UQ contributed to the development of the following skills and outcomes?’’1. Your understanding of concepts and principles in your discipline,2. Your knowledge of the methods used in your discipline,3. Your understanding of the different approaches and perspectives in your discipline,4. Your knowledge of the full scope of your discipline,5. Your appreciation of the real world applications of your discipline,6. Your capacity to approach issues from the perspective of your discipline.

Ethical and social sensitivity scale‘‘Thinking about your major area of study or discipline, how much has your experience at UQ contributed to the development of the following skills and outcomes?’’1. Your knowledge of ethical issues and standards in your discipline,2. Your appreciation of the philosophical and social contexts of your discipline,3. Your awareness and understanding of cultures and perspectives other than your own,4. Your openness to new ideas and perspectives,5. Your ability to evaluate the perspectives and opinions of others,6. Your understanding of social and civic responsibility.

Yorke (2009) trata sobre diversas cuestiones metodológicas relacionadas con la preparación de estos cuestionarios para evaluar la experiencia universitaria; YORKE, MANTZ (2009). ‘Student experience’ surveys: some methodological considerations and an empirical investigation. Assessment & Evaluation in Higher Education Vol. 34, nº 6, 721-739.

Hay cuestionarios específicos para evaluar la experiencia universitaria al terminar el primer curso; por ejemplo YORKE, MANTZ and LONGDEN, BERNARD (2007). The first-year experience of higher education in the UK, Final Report, Heslington, York: The Higher Education Academy (68 pp. cuestionario en appendix 1; análisis factorial y fiabilidad de las subescalas en appendix 2) http://www.heacademy.ac.uk/assets/York/documents/resources/publications/FYEFinalReport.pdf

También sobre el primer año de experiencia universitaria KRAUSE, K., HARTLEY, R., JAMES, R., & MCINNIS, C. (2005). The first year experience in Australian universities: Findings from a decade of national studies. Canberra: Australian Department of Education, Science and Training.

67

http://www.griffith.edu.au/__data/assets/pdf_file/0006/37491/FYEReport05.pdf y en la página Web de la primera autora Kerri-Lee Krause, http://www.griffith.edu.au/gihe/staff/kerri-lee-krause; a partir de la página 111 y 113 (apéndice I) están las subescalas (las respuestas son de 1 a 5, de máximo descuerdo a máximo acuerdo).

Una visión general sobre estos tipos de cuestionarios (para obtener feedback de los alumnos) en Richardson, John T. E. (2005). Instruments for obtaining student feedback: a review of the literature. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 30 Issue 4, p387-415,

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TRIANES TORRES, Mª VICTORIA; BLANCA MENA, Mª JOSÉ; FERNÁNDEZ BAENA, FRANCISCO J.; ESCOBAR ESPEJO, MILAGROS; MALDONADO MONTERO, ENRIQUE F. y MUÑOZ SÁNCHEZ, ÁNGELA Mª. (2009). Evaluación del Estrés Infantil: Inventario Infantil de Estresores Cotidianos (IIEC). Psicothema, Vol. 21, pág. 598-603. http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3677 (en la tabla 1 se reproducen los 24 ítems indicadores).

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73