Redalyc.EL CUESTIONARIO CEVEAPEU. UN INSTRUMENTO PARA … · EL CUESTIONARIO CEVEAPEU. UN...

RELIEVE. Revista Electrónica de Investigación

y Evaluación Educativa

E-ISSN: 1134-4032

[email protected]

Universitat de València

España

Gargallo, Bernardo; Jesús M., Suárez-Rodríguez; Pérez-Pérez, Cruz

EL CUESTIONARIO CEVEAPEU. UN INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN DE LAS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

RELIEVE. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, vol. 15, núm. 2, 2009, pp. 1-

31

Universitat de València

Valencia, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=91612906006

Cómo citar el artículo

Número completo

Más información del artículo

Página de la revista en redalyc.org

Sistema de Información Científica

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

http://www.redalyc.org/revista.oa?id=916

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=91612906006

http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=91612906006

http://www.redalyc.org/fasciculo.oa?id=916&numero=12906

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=91612906006

http://www.redalyc.org/revista.oa?id=916

http://www.redalyc.org

Gargallo, Bernardo, Suárez-Rodriguez, Jesús M. y Pérez-Perez, Cruz (2009). El cuestionario CEVEAPEU. Un instru-mento para la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios. RELIEVE, v. 15, n. 2, p. 1-31. http://www.uv.es/RELIEVE/v15n2/RELIEVEv15n2_5.htm

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 1

e-Journal of Educational Research, Assessment and

Evaluation

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación

Educativa

EL CUESTIONARIO CEVEAPEU. UN INSTRUMENTO PA-RA LA EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APREN-

DIZAJE DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS [The CEVEAPEU Questionnaire. An instrument to assess the learning

strategies of university students]

by / por

Article record

About authors

HTML format

Gargallo, Bernardo ([email protected]) Suárez-Rodríguez, Jesús M. ([email protected])

Pérez-Pérez, Cruz ([email protected])

Ficha del artículo

Sobre los autores

Formato HTML

Abstract The objective of this work was to elaborate and validate a questionnaire to assess the learning strategies of university students more completely than those classically used. In order to do so, a design of test validation was used. Two samples of university students, the first one with 545 stu-dents and the second one with 1127, were used. The re-sults of internal consistency, construct validity, predictive validity and temporal stability, included in the text of this paper, are good. The final product is a questionnaire with two scales, six subscales, twenty-five strategies and 88 items, more solid and complete than those previously available.

Resumen El objetivo de este trabajo era elaborar y validar un cues-tionario de evaluación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios más completo que los clási-camente utilizados. Para ello utilizamos un diseño de vali-dación de pruebas. Usamos dos muestras de estudiantes universitarios, la primera de 545 estudiantes y la segunda de 1127. Los resultados de consistencia interna, validez de constructo, validez predictiva y estabilidad temporal, re-cogidos en el texto del artículo, son buenos. El producto final es un cuestionario con dos escalas, seis subescalas, veinticinco estrategias y 88 ítems, más sólido y completo que los anteriormente disponibles.

Keywords Learning strategies, strategies assessment, questionnaire, university students.

Descriptores Estrategias de aprendizaje, evaluación de estrategias, cuestionario, estudiantes universitarios.

Introducción

Este trabajo se inscribe en el contexto del aprendizaje estratégico y en el de su evalua-ción. Las estrategias de aprendizaje son un constructo multidimensional, polisémico y confuso en ocasiones, del que se han dado

múltiples definiciones (Ayala, Martínez y Yuste, 2004; Beltrán, 1993 y 2003; Bernad, 1999; Danserau, 1985; Kirby, 1984; Mone-reo, 1997; Monerero y Castelló, 1997; Nisbet y Shucksmith, 1987; Pozo, 1990; Weinstein y Danserau, 1985). Si bien es cierto que en determinados momentos el énfasis a la hora de conceptualizarlas se puso en los aspectos



cognitivos y metacognitivos[1] (Danserau, 1985; Nisbet y Shucksmith, 1987; Kirby, 1984; Weinstein y Mayer, 1985), también lo es que el concepto ha ido enriqueciendo su contenido hasta hacerse más integrador, in-cluyendo elementos afectivo-motivacionales y de apoyo.

Desde nuestro punto de vista, las estrate-gias de aprendizaje pueden entenderse como el conjunto organizado, consciente e inten-cional de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado. Actuar estratégicamen-te supone querer aprender eficazmente y di-señar y ejecutar planes de acción ajustados a las metas previstas y a las condiciones del contexto, seleccionando y poniendo en mar-cha procedimientos, habilidades y técnicas eficaces para aprender (García y Pintrich, 1993) cuya efectividad ha de evaluarse para modificar lo que se precise. Las estrategias de aprendizaje integran elementos afectivo-motivacionales y de apoyo (“querer”, lo que supone disposiciones y clima adecuado para aprender), metacognitivos (“tomar decisio-nes y evaluarlas”, lo que implica la autorre-gulación del alumno) y cognitivos (“poder”, lo que comporta el manejo de estrategias, habilidades y técnicas relacionadas con el procesamiento de la información) (Abascal, 2003; Ayala, Martínez y Yuste, 2004; Corno, 1994; García y Pintrich, 1991; Gargallo, 2000; González Cabanach, Valle, Rodríguez, y Piñeiro, 2002; González-Pumariega, Núñez Pérez, González Cabanach y Valle, 2002; Monereo, 1997).

Somos conscientes de que el concepto que proponemos es amplio y ecléctico. Sin em-bargo, nos decantamos por esta perspectiva frente a otras más restrictivas, ya que es más integradora y permite diseñar un mapa de estrategias más completo. En todo caso, re-coge los elementos que hoy se consideran sustantivos en el concepto: conciencia, in-tencionalidad, manejo de recursos diversos, autorregulación y vinculación al contexto.

El concepto hay que entenderlo en una perspectiva dinámica, que ponga el énfasis en el uso “estratégico” de los diversos proce-dimientos que se movilizan para aprender. No tendría ya demasiado sentido insistir en las diferencias existentes entre macroestrate-gias, microestrategias y técnicas, como se ha hecho en ocasiones (Kirby, 1984), sino en el uso estratégico de los diversos componentes que se movilizan para aprender, con con-ciencia, intencionalidad, flexibilidad y capa-cidad de supervisión y autorregulación –actuación metacognitiva, en definitiva-. El uso estratégico implica conocimiento “con-dicional” (Paris, Lipson y Wilxson, 1983) o estratégico (Monereo, 1995), que se suma al declarativo y procedimental y que permite al alumno determinar en qué circunstancias o condiciones usar el conocimiento declarativo y/o el procedimental y movilizar las actitu-des apropiadas para aprender con eficacia.

Nuestra clasificación de estrategias de aprendizaje

La investigación sobre estrategias de aprendizaje en el ámbito universitario, que es el que nos ocupa, precisa del desarrollo de buenos instrumentos. Y ello tanto para la implementación de diseños descriptivo-explicativos como para la validación de pro-gramas de enseñanza de estrategias. La falta de disposición de instrumentos específicos para la etapa universitaria hace que, en oca-siones, se usen instrumentos diseñados para otros escenarios (Gil, Bernaras, Elizalde y Arrieta, 2009).

De cara a llevar a cabo una evaluación per-tinente de las mismas, es fundamental articu-lar una adecuada estructura teórica, un mode-lo, un “mapa” lo más completo posible que integre las diversas estrategias que se movi-lizan para aprender sin dejar fuera elementos sustantivos.

Con esa pretensión de globalidad, hemos articulado una propuesta propia, que es deu-dora en parte del modelo de aprendizaje au-torregulado de Pintrich y Schrauben (1992)



que sirvió para elaborar el MSLQ (Pintrich, Smith, García y Mckeachie, 1991), del que luego hablaremos (Gargallo, 2000), y que es coherente con las aportaciones de otros auto-res (Beltrán, 1993; Bernad, 1999; Gargallo,

1995; Justicia y Cano, 1993; Pozo, 1990; Román y Gallego, 1994; Pintrich, Smith, García y Mckeachie, 1991; Weinstein y Ma-yer, 1985; Weinstein, Palmer y Schulte, 1987), a las que completa (Tabla 1):

Tabla 1. Clasificación de estrategias de aprendizaje (Gargallo, 2000)

1.1.1. Motivación 1.1.2.-Valor de la tarea 1.1.3. Persistencia en la tarea 1.1.4. Atribuciones 1.1.5. Autoeficacia y expectativas

1.1. Estrategias motivacionales

1.1.6. Concepción de la inteligencia como modificable 1.2.1. Estado físico y anímico 1.2. Componentes afectivos 1.2.2. Ansiedad 1.3.1. Conocimiento

1.3. Estrategias metacognitivas 1.3.2. Control (Estrategias de planificación, evaluación, control y regulación) 1.4.1. Control del contexto

1. Estrategias afecti-vas, de apoyo y control

1.4.Estrategias de control del con-texto, interacción social y manejo de recursos

1.4.2. Habilidades de interacción social y aprendizaje con compañeros 2.1.1. Conocimiento de fuentes 2.1.Estrategias de búsqueda, reco-

gida y selección de información 2.1.2. Selección de información 2.2.1. Adquisición de información 2.2.2. Codificación, elaboración y organización de la información 2.2.3. Personalización y creatividad 2.2.4. Repetición y almacenamiento 2.2.5. Recuperación de la información

2. Estrategias cogni-tivas (relacionadas con el procesamiento de la información)

2..2. Estrategias de procesamiento y uso de la información

2.2.6. Uso y transferencia de la información adquirida

Desde nuestro punto de vista, nuestra clasi-ficación es integradora, es coherente con el concepto de estrategias de aprendizaje pro-puesto, y abarca las tres dimensiones funda-mentales de la mente humana relacionadas con el aprendizaje: voluntad, capacidad y autonomía (querer, poder y decidir) (Beltrán, 2003; Beltrán, Pérez y Ortega, 2006; Weins-tein, Husman y Dierking, 2002), sin descui-dar ninguna.

Por un lado, en ella se da el peso que me-recen a las Estrategias Afectivas, Disposi-cionales y de Apoyo (Pintrich, Smith, García y Mckeachie, 1991; Roces, Tourón y Gonzá-lez, 1995), fundamentales en el aprendizaje, que integran la parte motivacional y afectiva (“querer-voluntad” es fundamental para “de-cidir-autonomía” y para “poder-capacidad”)

(Monereo, 1997; Pozo y Monereo, 1999). Son éstas las estrategias que ponen en mar-cha el proceso y ayudan a sostener el esfuer-zo. Hemos partido, para completar su pro-puesta, del modelo de Pintrich y De Grooth (1990) de componentes motivacionales-afectivos, que incluye componentes de valor, de expectativas y afectivos.

Por otro, se recogen suficientemente las Estrategias Metacognitivas (“decidir-autonomía”), que tienen que ver con la capa-cidad para tomar decisiones, planificar, auto-evaluar el propio desempeño y autorregular-se.

Hemos optado por aglutinar los dos tipos de estrategias (afectivas y metacognitivas) junto con las de control del contexto, en un



primer bloque, de estrategias afectivas, de apoyo y control -integrando en dicho bloque la parte afectivo-motivacional, la metacogni-tiva y la de control del contexto e interacción social-, ya que todas ellas son estrategias no dirigidas directamente al procesamiento de la información sino a poner el marcha el proce-so y a coadyuvar a su implementación, y en un segundo bloque las estrategias cognitivas relacionadas más directamente con el proce-so.

Así mismo, se incluyen las Estrategias de Control del Contexto y de Interacción Social.

Para terminar, nuestra clasificación incluye las Estrategias de Procesamiento (“poder-capacidad”) contempladas en las clasifica-ciones tradicionales acordes con los modelos de procesamiento de la información (Adqui-sición, Elaboración, Organización y Alma-cenamiento). En ellas se integran las estrate-gias de Personalización y Creatividad (aprender es más que retener información elaborada y organizada, supone recrear, re-elaborar críticamente, realizar propuestas propias), así como las Estrategias de Recupe-ración y las de Transferencia y Uso, que sue-len pasar desapercibidas en algunas de di-chas clasificaciones (aprender es también usar eficazmente lo aprendido). Asimismo, se incorporan las relacionadas con la Bús-queda, Recogida y Selección de Información, típicamente olvidadas en las clasificaciones presentes en la literatura. En la sociedad de la información una clasificación de estrate-gias no puede eludir este componente fun-damental.

Algunos de los cuestionarios más utili-zados en nuestro contexto. Sus limitacio-nes

Una evaluación coherente con este marco teórico debería hacer uso de instrumentos apropiados. Sin embargo, no hemos encon-trado ninguno que cubriese adecuadamente las diversas estrategias implicadas en el aprendizaje y alguno de los analizados -que son los más utilizados en nuestro contexto en

la investigación en el ámbito universitario- tropieza además con otros problemas.

Así, el cuestionario español ACRA, de Román y Gallego (1994), validado en pobla-ción no universitaria (12-16 años) y utilizado en España también en población universita-ria, no se puede extrapolar sin más a la mis-ma, ya que el trabajo de validación en uni-versitarios no prueba su adecuación tal como está construido el cuestionario (Justicia y De la Fuente, 1999; De la Fuente y Justicia, 2003).

El modelo subyacente en este instrumento hipotetiza la existencia de tres grandes gru-pos de estrategias cognitivas de aprendiza-je/procesamiento de la información (Adqui-sición, Codificación y Recuperación) y de un cuarto de Apoyo al Procesamiento que in-cluye las Metacognitivas y las Socioafecti-vas. Los cuatro grupos se traducen en cuatro escalas (Adquisición, Codificación, Recupe-ración y Apoyo), que se subdividen en tipos de estrategias y éstos en estrategias. El cues-tionario está integrado por 84 ítems. Las tres escalas de estrategias cognitivas cubren los procesos fundamentales de procesamiento de la información: atencionales, de elaboración, organización, repetición y almacenamiento.

Desde nuestro punto de vista, la estructura-ción de las dos primeras escalas es discuti-ble, ya que las estrategias de almacenamiento se ubican tanto en la primera escala, de Ad-quisición de Información, como en la segun-da, de Codificación (denominada de Codifi-cación o Almacenamiento, lo que no deja de ser cuestionable). Por otra parte, la cuarta escala, de Apoyo, en el grupo de Estrategias Socioafectivas incluye juntas en la misma estrategia la Motivación Intrínseca y Extrín-seca, ambas puntuadas en la misma direc-ción, lo que es llamativo. Con ello puede dar la impresión de que vale igual la motivación intrínseca que la extrínseca.

Además no se recoge un tipo de estrategias fundamentales, como es el de las de Búsque-da, Recogida y Selección de Información, y



faltan otras importantes de otros tipos sí con-templados. Así, entre las Estrategias de Pro-cesamiento no se incluyen la Personaliza-ción, la Creatividad y la Transferencia. Ni tampoco se incluyen el Valor de la tarea, la Autoeficacia y el Control del Contexto entre las Estrategias de Apoyo.

Por otra parte, el cuestionario incluye ítems excesivamente largos y de dudosa inteligibi-lidad dada la población a la que se dirige. Hemos venimos utilizando el instrumento en población de 12 a 16 años en nuestras inves-tigaciones y hay bastantes ítems que plantean dificultades de comprensión. También en la universidad, en que usamos el instrumento en actividades prácticas de una asignatura que impartimos, los alumnos tienen proble-mas para comprender algunos ítems.

Los autores refieren una buena consisten-cia interna para las escalas del cuestionario, que oscila entre .73 y .87 (alfa de Cronbach). No la aportan, sin embargo, para las estrate-gias de que se componen las escalas.

Por otra parte, las pruebas de adaptación a la población universitaria, que han compor-tado reducción del número de ítems, no co-rroboran la estructura teórica original al rea-lizar pruebas de validez de constructo (Justi-cia y De la Fuente, 1999). De hecho De la Fuente y Justicia (2003) encuentran tres di-mensiones/escalas, que identifican como Estrategias Cognitivas y de Control, Estrate-gias de Apoyo, y Hábitos de Estudio, no cua-tro, con una fiabilidad que oscila entre .54 y .85 (alfa de Cronbach). En este último traba-jo, los autores abogan por continuar investi-gando sobre la validez de la escala. No pare-ce, pues, oportuno utilizar este instrumento en la población universitaria tal como fue diseñado.

También la escala LASSI, de Weinstein (1987), diseñada para población universitaria estadounidense, muy popular en las investi-gaciones españolas realizadas en el ámbito universitario, presenta limitaciones.

Hay un problema de entrada, desde nuestro punto de vista, en la escala LASSI y es que la autora (Weinstein, 1987 y 1988; Weins-tein, Zimmerman y Palmer, 1988), para ela-borar su cuestionario, no parece haber parti-do de la clasificación que ella misma había elaborado y que se ha venido utilizando de modo generalizado en la investigación, con algunas matizaciones, desde su publicación. Esta clasificación se elaboró, en su parte de Estrategias Cognitivas, en función del nivel de procesamiento y de control cognitivo exi-gido, que incluye, en el nivel más elemental Estrategias de Repetición, a las que siguen las Estrategias de Elaboración y a éstas las Estrategias de Organización –en los tres ca-sos se establecen una subdivisión en función de que se desarrollen para tareas elementales o básicas de aprendizaje o para tareas com-plejas-; a éstas estrategias se añaden las Es-trategias de Regulación y Control –el uso de la metacognición- y las Estrategias Afectivo-Motivacionales.

La clasificación presenta limitaciones deri-vadas seguramente del momento de cons-trucción, en que estos investigadores eran los pioneros. A la hora de diseñar el cuestionario Weinstein tenía como objetivo corregir las deficiencias de instrumentos anteriores y quería centrarse en las estrategias relaciona-das con el aprendizaje exitoso y sobre las que se pudiera intervenir educativamente. Partió del vaciado de trabajos existentes so-bre el tema a partir de los cuales se crearon las categorías para elaborar un banco inicial de 645 ítems. El proceso de elaboración del cuestionario, muy riguroso, concluyó con la escala mundialmente conocida integrada por 77 ítems y 10 escalas: Actitudes, Motiva-ción, Manejo del tiempo, Ansiedad, Concen-tración, Procesamiento de la información, Selección de Ideas Principales, Ayudas al Estudio, Autochequeo y Estrategias para el Examen.

El proceso desarrollado comportó que las Estrategias Metacognitivas no aparecieran suficientemente perfiladas en el instrumento.



También que se olvidaran estrategias cogni-tivas fundamentales, como la Búsqueda y Selección de Información y otras estrategias de procesamiento muy importantes, como el Almacenamiento, la Transferencia, la Perso-nalización y la Creatividad (de hecho, en la escala de Procesamiento sólo se incluyen estrategias de Elaboración y Organización). Supuso, así mismo, que también quedaran fuera aspectos Motivacionales y de Apoyo que hoy se consideran fundamentales, como el Valor de la tarea, las Atribuciones, la Au-toeficacia o el Control del Contexto y las Interacciones Sociales adecuadas.

Además, en el cuestionario se encuentran formulaciones de los ítems excesivamente generales, ítems que no responden a una ver-dadera actividad estratégica y también ítems definidos en términos de conductas negati-vas, que sólo expresan lo que los sujetos no hacen.

La fiabilidad de la escala es buena, y se mueve entre .68 y .86

Por último, el cuestionario CEAM II, tra-ducción y adaptación del MSLQ (Motivatio-nal Strategies Learning Questionnaire) de Pintrich, Smith, García y Mckeachie (1991) a la población universitaria española (Roces, Tourón y González, 1995), presenta también problemas, desde nuestro punto de vista.

El MSLQ se fundamenta en el modelo de aprendizaje autorregulado de Mckeachie, Pintrich y colaboradores (Mckeachie, Pin-trich, Lin y Smith, 1986). Este modelo inte-gra diversos factores que influyen en el aprendizaje y pone el énfasis en los factores cognitivos y motivacionales y en sus relacio-nes, así como en la influencia que tienen en la implicación del estudiante en su aprendi-zaje y en su rendimiento académico. El cues-tionario está integrado por 81 ítems organi-zados en dos secciones: una motivacional y otra de estrategias.

La primera está integrada por seis subesca-las (Creencias de control, Autoeficacia, Me-

tas intrínsecas, Metas extrínsecas, Valor de la tarea y Ansiedad en los exámenes) que se agrupan en tres dimensiones (Componentes de expectativas, Componentes de valor y Componentes afectivos). La segunda lo está por nueve subescalas (Repetición, Elabora-ción, Organización, Pensamiento Crítico, Metacognición, Tiempo y lugar de estudio, Regulación del esfuerzo, Aprendizaje con otros y Búsqueda de ayuda) que se agrupan en dos dimensiones (Estrategias Cognitivas y Metacognitivas, y Estrategias de Manejo de Recursos).

El cuestionario tiene el valor de incluir una dimensión específicamente motivacional, con el mismo peso que la dimensión de es-trategias de aprendizaje (procesamiento), pero no incluye Estrategias de Búsqueda, Recogida y Selección de Información ni presta debida atención a las Estrategias Me-tacognitivas. Por otra parte, en las subescalas motivacionales no se evalúan estrategias importantes, como Atribuciones, Interés y Estado físico y anímico. Entre las estrategias cognitivas no se incluyen las relacionadas con la Memorización ni con la Transferen-cia…

El coeficiente alfa de Cronbach de consis-tencia interna para las diversas subescalas del MSLQ oscila entre .52 y .93. En la adap-tación de Roces (Roces, González-Pienda, Núñez, González-Pumariega, García y Álva-rez, 1999) los coeficientes oscilan entre .57 y .84.

Las pretensiones de este trabajo

En este contexto, el objetivo de este trabajo ha sido elaborar y validar un cuestionario sólido y bien estructurado que permitiera recoger una información más completa de lo que lo hacían los otros ya aludidos. Por eso incluiremos en su diseño dos escalas, una de Estrategias Afectivas, de Apoyo y Control y otra de Estrategias relacionadas con el Pro-cesamiento. En la primera se integrarán sub-escalas de Estrategias Motivacionales -en que incorporaremos componentes no recogi-



dos en los otros cuestionarios-, de Estrategias Afectivas y de Estrategias de Control del Contexto, Interacción Social y Manejo de Recursos, y también de Estrategias Meta-cognitivas (que recogerán explícitamente los componentes de Planificación, Autoevalua-ción y Control/Autorregulación, que no apa-recen con suficiente claridad en los otros cuestionarios). En la segunda escala inclui-remos una subescala de Búsqueda, Recogida y Selección de Información, que no se reco-ge en ninguno de los instrumentos analiza-dos. Así mismo en la segunda subescala, de Procesamiento y Uso de la Información, in-corporaremos los procesos más relevantes de procesamiento (Adquisición, Elaboración, Organización y Almacenamiento, sin olvidar las Estrategias de Personalización y Creati-vidad, ni las de Transferencia y Uso de la Información).

Somos conscientes de que los ítems reco-gidos en el instrumento que vamos a diseñar no incluirán todos ellos referencia a planes explícitos de acción, conscientes e intencio-nales, lo que puede inducir al lector a enten-der que se da una cierta contradicción entre nuestra concepción de estrategia de aprendi-zaje y el desarrollo de determinados elemen-tos o ítems del cuestionario (es un problema que afecta a todos los cuestionarios analiza-dos). Será el uso de la estrategia, de la habi-lidad o la técnica recogida en el ítem por parte del aprendiz, el que dará o no el carác-ter estratégico a la misma, en la medida en que venga mediatizado por la conciencia, intencionalidad, adaptación al contexto y capacidad de autorregulación del estudiante. En ese sentido, el uso del cuestionario con-textualizado en diversas materias y con dis-tintos profesores (así lo hemos utilizado no-sotros en una parte de nuestra investigación) sí puede dar idea de las diferencias que se dan en la utilización, estratégica o no, de los recursos que incluye el instrumento.

Diseñaremos también el cuestionario de modo que se eviten los problemas de inteli-

gibilidad encontrados en alguno de los ins-trumentos analizados.

Es también nuestra pretensión lograr una fiabilidad similar o superior a la de los ins-trumentos analizados.

Este cuestionario del que estamos hablando es el CEVEAPEU (Cuestionario de Evalua-ción de las Estrategias de Aprendizaje de los Estudiantes Universitarios).

Pensamos que nuestra aportación puede ser relevante, habida cuenta de que el instrumen-to que se va a diseñar se elabora con el pro-pósito de corregir las limitaciones aludidas de los otros cuestionarios y de que se valida-rá en población universitaria con una mues-tra española.

Método y procedimiento

Diseño

Se ha utilizado un diseño de validación de pruebas (Croker y Algina, 1986; Jornet y Suárez, 1996; Popham, 1990) en que se ha seguido un procedimiento riguroso de cons-trucción, que relatamos en la parte de proce-dimiento.

Muestra

Se utilizaron dos muestras, una para el pase piloto y otra para la validación definitiva.

Para el pase piloto se elaboró una muestra representativa de los estudiantes universita-rios de las dos universidades públicas de la ciudad de Valencia: Universidad de Valencia Estudio General (desde ahora UVEG) y Uni-versidad Politécnica de Valencia (desde aho-ra UPV). Son las dos universidades con las que se estaba trabajando en la investigación. La población de origen fueron los alumnos de primero y segundo ciclo de las dos uni-versidades, con un N total de 76.295 alum-nos. La muestra se elaboró a partir de un muestreo aleatorio estratificado, viniendo los estratos definidos por las cinco grandes áreas existentes en la UVEG (Ciencias Experimen-



tales, Educación, Humanidades, Ciencias Sociales y Ciencias de la Salud) y las cuatro de la UPV (Ingenierías, Arquitecturas, Ad-ministración y Dirección de Empresas, y Bellas Artes), así como por los ciclos que constituyen las diferentes titulaciones.

La muestra quedó constituida por un total de 545 estudiantes de 19 titulaciones diferen-tes de 15 facultades o escuelas de las dos universidades. De ellos, 319 pertenecían a la UVEG (58’5%) y 226 a la UPV (41’5%). Se consiguió así un nivel de confianza del 95% con un error máximo del 5%. 208 eran hom-bres (38,2%) y 337 mujeres (61,8%).

Para el pase definitivo se trabajó con una muestra de 1127 estudiantes universitarios, de primero y segundo ciclo, de las tres uni-versidades de la ciudad de Valencia: UVEG, UPV y Universidad Católica de Valencia (desde ahora UCV). La tercera universidad, privada, se incorporó al proyecto el segundo año a partir de su constitución oficial en 2004.

Los estudiantes fueron seleccionados a par-tir de 50 profesores de las tres universidades, elegidos para otros objetivos de la investiga-ción. Somos conscientes de que lo ideal hubiera sido volver a realizar un muestreo representativo de las universidades partici-pantes. Sin embargo, cuestiones de oportuni-dad y de economía de medios nos llevaron a utilizar la muestra disponible para realizar la validación definitiva. A los alumnos de esos

profesores se les pasó el cuestionario de es-trategias de aprendizaje para su validación definitiva.

Fueron 25 grupos de alumnos de la UVEG de 3 Facultades, 14 grupos de alumnos de la UPV de 4 Escuelas Técnicas Superiores, y 11 grupos de la UCV, de 3 Facultades.

Con ello se conseguía una muestra lo sufi-cientemente variada y representativa de las tres universidades: 1127 alumnos de 50 gru-pos, de 10 facultades o escuelas y de 15 titu-laciones. De ellos, 648 (57,5%) pertenecían a la UVEG, 268 (23,8%) a la UPV y 211 (18,7%) a la UCV. 322 eran hombres (28,6%), y 805 mujeres (71,4%).

Material

El producto final es un cuestionario de 88 ítems, organizados en dos escalas, seis sub-escalas y veinticinco estrategias (Tabla 6). Los ítems fueron diseñados con el formato de las escalas tipo Likert, con cinco opciones de respuesta: muy en desacuerdo, en des-acuerdo, indeciso, de acuerdo y muy de acuerdo.

Procedimiento

A partir de la clasificación anteriormente reseñada se diseñó la estructura teórica ini-cial del cuestionario (Tabla 2):



Tabla 2. Estructura inicial del Cuestionario

Escalas Subescalas Estrategias

Motivación intrínseca Motivación extrínseca Valor de la tarea Persistencia en la tarea Atribuciones Autoeficacia y expectativas

Estrategias motivacionales

Concepción de la inteligencia como modificable Estado físico y anímico Componentes afectivos Ansiedad Conocimiento Planificación Estrategias metacognitivas Evaluación, control, autorregulación Control del contexto

Estrategias afectivas, de apoyo y control (automanejo)

Estrategias de control del contexto, interacción social y manejo de recursos Habilidades de interacción social y aprendizaje con

compañeros Conocimiento de fuentes y búsqueda de informa-ción Estrategias de búsqueda y selección de

información Selección de información Adquisición de información Elaboración Organización Personalización y creatividad, pensamiento crítico Almacenamiento Recuperación

Estrategias relacio-nadas con el proce-samiento de la infor-mación Estrategias de procesamiento y uso de

la información

Uso

Los tres tipos de estrategias aludidos en la introducción (Afectivas-Disposicionales-de Apoyo, Metacognitivas y Cognitivas) se agruparon en dos escalas: una primera, de estrategias Afectivas, de Apoyo y Control, que incluía las Estrategias Afectivas, Moti-vacionales y de Apoyo -responsables de la puesta en marcha y mantenimiento del pro-ceso-, a las que se sumaban las Metacogniti-vas -responsables del control del proceso-, y una segunda, de Estrategias relacionadas con el Procesamiento de la información, que in-cluían las Estrategias de Búsqueda y Selec-ción de información, y las de Procesamiento y Uso. Otra opción posible hubiera sido mantener como escala independiente la de Estrategias Metacognitivas; sin embargo, su agrupamiento con las estrategias Afectivas-Disposicionales-de Apoyo también era perti-nente, ya que permitía integrar todas las es-trategias en dos grandes escalas, incluyendo

en la primera las de Apoyo y Control, que son las estrategias no dirigidas al procesa-miento de la información. Este planteamien-to es similar al seguido en la elaboración de otros instrumentos, como el MSLQ.

Como puede observarse en la tabla, las dos escalas fueron desglosadas en 6 subesca-las (4 de la primera escala y 2 de la segunda) y en 23 estrategias que, desde nuestro punto de vista y a partir de las otras propuestas analizadas, eran las implicadas en el aprendi-zaje.

Partiendo de esta estructura teórica, el equipo investigador diseñó un banco inicial de 165 ítems.

Posteriormente, el cuestionario fue someti-do al análisis y evaluación de 10 jueces ex-pertos (Crocker y Algina, 1986; Roid y Haladyna, 1982; Jornet y Suárez, 1996). Los



jueces evaluaron la validez de constructo y de contenido de los ítems, su inteligibilidad, y la validez de constructo del cuestionario, con una escala de 1 a 5.

Fueron desestimados los ítems con media menor de 4 puntos y aquellos en que los jue-ces presentaban discrepancias en la valora-ción (prueba de concordancia de Kendall).

Reducido el cuestionario a 147 ítems, rea-lizamos un pase piloto sobre una primera muestra de estudiantes. El instrumento fue completado por los alumnos seleccionados en su aula y en horario de clase. El pase lo dirigió un miembro del equipo que les dio las instrucciones precisas para contestarlo. Habi-tualmente el profesor encargado de la docen-cia, con el que se había contactado previa-mente, permaneció en el aula. La participa-ción fue voluntaria y los alumnos cumpli-mentaron el cuestionario incluyendo datos de identificación, para los que se garantizó la confidencialidad, y demográficos. Así mis-mo, y también de modo voluntario, firmaron una autorización al equipo para que éste tu-viese acceso a sus calificaciones, que se re-cogieron al terminar el curso.

Posteriormente se llevó a cabo el procesa-miento de los datos y la fase de validación del cuestionario (análisis de calidad técnica de los ítems: inteligibilidad, coeficiente de homogeneidad y cociente de variación; aná-lisis de fiabilidad-consistencia interna y de validez de constructo). También efectuamos estudios de validez predictiva (correlaciones y análisis de regresión múltiple).

Reducido el cuestionario a 94 ítems, efec-tuamos el pase definitivo sobre la segunda muestra, volviéndose a realizar las pruebas anteriores. Al final del proceso, el cuestiona-rio adoptó su forma definitiva con 88 ítems.

Resultados

Los resultados incluidos son los del pase definitivo, relativos al cuestionario final.

Resultados de validez de constructo

Para confirmarla realizamos análisis facto-rial de componentes principales.

El objetivo de los análisis de componentes principales es la reducción de un conjunto original de variables en un conjunto más pequeño de componentes no correlacionados que representen la mayor parte de la infor-mación encontrada en las variables origina-les. La rotación utilizada en todos los casos fue varimax, dadas las bajas correlaciones existentes entre los factores. En cada una de las escalas y subescalas realizamos previa-mente la prueba de esfericidad de Bartlett que demostró que los datos obtenidos eran aptos para el análisis factorial.

Los resultados, que se presentan a conti-nuación (Tabla 3), mostraron un valor de ji-cuadrado que supone que la matriz de corre-laciones no es una matriz identidad, por lo que la matriz de datos obtenida es apta para el análisis factorial. También se calculó el índice KMO (medida de la adecuación mues-tral de Kaiser-Meyer-Olkin) hallándose un índice de idoneidad adecuado.



Tabla 3. Prueba de esfericidad de Bartlett para la escalas y subescalas del Cuestionario

Índice de idoneidad

G.L. Ji-cuadrado p

Estrategias afectivas, de apoyo y control ,799 1378 12178,477 ,000 Escalas Estrategias relacionadas con el procesamien-

to de la información ,851 595 10771,240 ,000

Estrategias Motivacionales ,736 210 3713,261 ,000 Componentes afectivos ,736 28 2135,261 ,000 Estrategias metacognitivas ,783 105 2547,278 ,000 Estrategias de control del contexto ,729 45 2650,694 ,000 Estrategias de búsqueda y selección de in-formación ,746 28 1592,845 ,000

Subescalas

Estrategias de procesamiento y uso de la información ,856 496 9670,080 ,000

Se realizaron varios análisis factoriales, tomando todos los ítems del cuestionario en primer lugar. Los resultados obtenidos no fueron del todo satisfactorios, dada la com-plejidad del constructo, que demandaba aproximaciones más finas, por lo que opta-mos por realizar análisis factoriales por sub-escalas. En este caso se efectuaron seis análi-sis factoriales, uno por cada una de las seis subescalas, que sirvieron para depurar el cuestionario y reducir el número de ítems y que corroboraron de forma idónea la estruc-tura teórica prevista recogida en la Tabla II. A partir de ahí llevamos a cabo dos nuevos análisis factoriales, uno para cada una de las dos escalas del cuestionario, la primera esca-la, de Estrategias Afectivas, de Apoyo y Control, de 53 ítems, y la segunda, de Estra-tegias relacionadas con el procesamiento de la información, de 35 ítems. Son éstos los resultados que vamos a recoger en este apar-tado. Previamente, queremos hacer constar que para precisar el número correcto de fac-tores hemos utilizado el criterio de autovalo-res>1 de Kaiser (1960).

Resultados del análisis factorial de la pri-mera escala, de Estrategias Afectivas, de Apoyo y Control:

En la Tabla 4 se presentan los resultados del análisis factorial de componentes princi-pales con rotación varimax, elegida, como se dijo antes, dadas las bajas correlaciones exis-

tentes entre los factores. Éstos se presentan organizados de arriba abajo en función del porcentaje de varianza explicado por cada uno. El criterio para ubicar un ítem en un factor ha sido tener una saturación de .400 o superior y no saturar por encima de .300 en otros factores.

Los quince factores encontrados explican el 56,793 % de la varianza.

Gar

gallo

, Ber

nard

o, S

uáre

z-R

odrig

uez,

Jesú

s M. y

Pér

ez-P

erez

, Cru

z (2

009)

. El c

uest

iona

rio C

EVEA

PEU

. Un

inst

rum

ento

par

a la

eva

luac

ión

de la

s est

rate

gias

de

apre

ndiz

aje

de lo

s est

udia

ntes

uni

vers

itario

s. RE

LIEV

E, v

. 15,

n. 2

, p. 1

-31.

http

://w

ww

.uv.

es/R

ELIE

VE/

v15n

2/R

ELIE

VEv

15n2

_5.h

tm

Rev

ista

EL

ectró

nica

de

Inve

stig

ació

n y

EV

alua

ción

Edu

cativ

a [ w

ww

.uv.

es/R

ELI

EV

E ]

pag

. 12

Ta

bla

4. R

esul

tado

s del

aná

lisis

fact

oria

l de

la p

rim

era

esca

la

FAC

TOR

ES/E

STR

ATE

GIA

S ÍT

EMS

EN F

OR

MA

BR

EVE

P.

I.S.

A.E

. A

ns.

E.F.

A.

V.T

. C

.C.

C./A

. A

.I.

A.E

. C

.O..

I.M.

M.E

. A

uto.

M.I.

32

: Pla

nific

o m

i tie

mpo

…

,728

33

: Lle

vo a

l día

el e

stud

io …

,7

37

34: S

ólo

estu

dio

ante

s exá

men

es

-,681

35

: Ten

go h

orar

io tr

abaj

o pe

rson

al

,714

48

: Tra

bajo

con

com

pañe

ros

,6

53

49

: Com

ento

dud

as c

ompa

ñero

s

,683

50: E

scoj

o co

mpa

ñero

s ade

cuad

os

,5

25

51

: Me

llevo

bie

n co

n co

mpa

ñero

,545

52: T

raba

jo e

quip

o es

timul

a …

,696

53:

Cua

ndo

no e

ntie

ndo

pido

ayu

da a

co

mpa

ñero

,691

15: P

uedo

ent

ende

r con

teni

dos m

ás d

ifíci

-le

s

,7

00

16: P

uedo

apr

ende

rme

conc

epto

s bás

ico

,679

17

: Con

segu

iré lo

que

me

prop

onga

,7

36

18:

Pued

o do

min

ar h

abili

dade

s as

igna

tu-

ras

,802

25: N

ervi

oso

en e

xám

enes

,784

26: N

ervi

oso

habl

ar e

n pú

blic

o

,738

27:

Mie

ntra

s ha

go e

xam

en,

pien

so e

n co

nsec

uenc

ias

,4

61

28:

Cap

az d

e re

laja

rme

en s

ituac

ione

s es

tresa

ntes

…

-,7

65

21: B

ien

físic

amen

te

,740

22

: Due

rmo

y de

scan

so…

,6

45

23: M

e si

ento

bie

n

,7

75

24: E

stad

o de

áni

mo

apro

piad

o…

,724

6:

Lo

apre

ndid

o lo

pod

ré u

tiliz

ar …

,555

7: L

o ap

rend

ido

tiene

val

or…

,743

8: Ú

til a

pren

der a

sign

atur

as…

,750

9: Im

porta

nte

ente

nder

con

teni

dos

,6

08

Inte

rpre

taci

ón d

e la

s si

glas

. P.:

Plan

ifica

ción

; I.S

.: H

abili

dade

s de

inte

racc

ión

soci

al y

trab

ajo

con

com

pañe

ros;

A.E

.P.:

Aut

oefic

acia

y e

xpec

tativ

as; A

ns.:

Ans

ieda

d;

E.F.

A.:

Esta

do f

ísic

o y

aním

ico;

V.T

.: V

alor

de

la ta

rea;

C.C

.: C

ontro

l del

con

text

o; C

./A.:

Con

trol/A

utor

regu

laci

ón; A

.I. A

tribu

cion

es in

tern

as; A

.E.:

Atri

buci

ones

ex

tern

as; C

.O.:

Con

ocim

ient

o de

obj

etiv

os y

crit

erio

s de

eva

luac

ión;

I.M

.: C

once

pció

n de

la in

telig

enci

a co

mo

mod

ifica

ble;

M.E

.: M

otiv

ació

n ex

tríns

eca;

Aut

o.: A

uto-

eval

uaci

ón; M

.I.: M

otiv

ació

n in

tríns

eca.

Gar

gallo

, Ber

nard

o, S

uáre

z-R

odrig

uez,

Jesú

s M. y

Pér

ez-P

erez

, Cru

z (2

009)

. El c

uest

iona

rio C

EVEA

PEU

. Un

inst

rum

ento

par

a la

eva

luac

ión

de la

s est

rate

gias

de

apre

ndiz

aje

de lo

s est

udia

ntes

uni

vers

itario

s. RE

LIEV

E, v

. 15,

n. 2

, p. 1

-31.

http

://w

ww

.uv.

es/R

ELIE

VE/

v15n

2/R

ELIE

VEv

15n2

_5.h

tm

Rev

ista

EL

ectró

nica

de

Inve

stig

ació

n y

EV

alua

ción

Edu

cativ

a [ w

ww

.uv.

es/R

ELI

EV

E ]

pag

. 13

Tabl

a 4.

Res

ulta

dos d

el a

nális

is fa

ctor

ial d

e la

pri

mer

a es

cala

(con

tinua

ción

) FA

CTO

RES

/EST

RA

TEG

IAS

ÍTEM

S EN

FO

RM

A B

REV

E P.

I.S

. A

.E.

Ans

. E.

F.A

. V

.T.

C.C

. C

./A.

A.I.

A

.E.

C.O

.. I.M

. M

.E.

Aut

o.M

.I.

44 E

stud

io e

n lu

gar a

decu

ado

,8

26

45:

Estu

dio

en s

itio

buen

o pa

ra c

once

n-tra

ción

,8

66

46: A

prov

echo

bie

n tie

mpo

est

udio

,3

60

47: C

reo

ambi

ente

est

udio

ade

cuad

o pa

ra

rend

ir

,7

23

37: C

ambi

o pl

anes

si h

ace

falta

…

,5

83

38

: Ada

ptac

ión

form

a tra

baja

r a

prof

eso-

res y

mat

eria

s

,585

40: M

ás ti

empo

y e

sfue

rzo

a lo

más

difí

cil

,6

03

41

: A

pren

do

nuev

as

habi

lidad

es

para

re

ndir

más

,423

42: A

pren

diza

je d

e er

rore

s en

exám

enes

,659

43: D

escu

brir

lo in

corr

ecto

y m

ejor

ar

,5

75

10

: Ren

dim

ient

o de

pend

e de

esf

uerz

o

,7

71

11: D

epen

de d

e ca

paci

dad

,736

14

: Dep

ende

de

habi

lidad

org

aniz

ativ

a

,5

04

12: R

endi

mie

nto

depe

nde

de su

erte

,734

13: D

epen

de d

e pr

ofes

ores

,769

30: C

onoz

co c

riter

ios e

valu

ació

n

,821

31

: Sé

obje

tivos

asi

gnat

uras

,7

78

19: I

ntel

igen

cia

se p

uede

incr

emen

tar

,7

53

20

: Int

elig

enci

a no

se p

uede

mej

orar

-,792

4: E

stud

io p

ara

no d

efra

udar

fam

ilia

,7

74

5: N

eces

ito á

nim

o de

otra

s per

sona

s

,7

47

29: S

é m

is p

unto

s fue

rtes y

déb

iles

,5

15

36

: Sé

cuán

do h

ago

bien

las c

osas

…

,6

86

39

: Se

si h

ago

bien

exá

men

es

,6

09

1:

Me

satis

face

ent

ende

r co

nten

idos

a

fond

o

,4

49

2: A

pren

der d

e ve

rdad

lo m

ás im

porta

nte

,7

07

3: E

stud

io c

on in

teré

s por

apr

ende

r

,4

11

Porc

enta

je d

e va

rianz

a ex

plic

ada

por

los

fact

ores

11

,36

2 6,

702

4,91

04,

605

3,52

4 3,

349

3,03

32,

812

2,64

42,

574

2,51

42,

355

2,29

42,

186

1,92

8



Resultados del análisis factorial de la se-gunda escala, de Estrategias relacionadas con el Procesamiento de la Información:

En la Tabla 5 se presentan los resultados del análisis factorial de componentes princi-

pales con rotación varimax. Los criterios seguidos han sido los mencionados antes.

Los diez factores encontrados factores ex-plican el 61,26 % de la varianza.

Tabla 5. Resultados del análisis factorial de la segunda escala

FACTORES/ESTRATEGIAS ÍTEMS EN FORMA BREVE

O. I. P. y C. A. I. E. I. A. M.

MN. C. F. B. I. S. I. T. U. A. S.

R. M. R.

69: Hago gráficos o tablas para organizar materia ,755

70: Esquemas con ideas impor-tantes ,835

71: Resúmenes del material … ,719 72: Mapas conceptuales … ,615 81: Para recordar me ayudo de esquemas o resúmenes…

,704

73: Analizo conceptos y teorías profesores

,530

74: Capaz de aportar ideas personales y justificarlas

,633

75: Autopreguntas sobre cosas que oigo, leo y estudio…

,738

76: Análisis crítico de teorías, interpretaciones …

,746

77: Pienso otras alternativas posibles

,739

66: Integro información de diferentes fuentes…

,616

67: Amplío material de clase... ,820 68: Relaciono lecturas y con-ceptos de clase…

,696

62. Prelectura ,592 63: Lectura comprensiva… ,823 64: Lectura a fondo para com-prender

,776

65: Toma de apuntes… ,465 80: Criterios para recordar cosas de memoria

,767

82: Uso recursos mnemotécni-cos

,858

83: Uso palabras clave ,788 Interpretación de las siglas. O. I.: Organización de la información; P. y C.: Personalización y creatividad. Pensamiento crítico; A.I.: Adquisición de información; E.I.: Elaboración de la información; A.M.MN.: Almacenamiento. Memoriza-ción. Uso de mnemotécnicas. C.F.B.I.: Conocimiento de fuentes y búsqueda de información: S.I.: Selección de infor-mación; T.U.: Transferencia. Uso de la información; A.S.R.: Almacenamiento. Simple repetición; M.R.: Manejo de recursos para utilizar eficazmente la información.



Tabla 5. Resultados del análisis factorial de la segunda escala (continuación) FACTORES/ESTRATEGIAS

ÍTEMS EN FORMA BREVE O. I. P. y C. A. I. E. I. A. M.

MN. C. F. B. I. S. I. T. U. A. S.

R. M. R.

54: Conozco fuentes ,608 55: Manejo bien biblioteca ,827 56: Uso bien hemeroteca ,768 57: Otra información aparte de m anual o apuntes…

,651

58: Selecciono bien la infor-mación

,658

59: No claros criterios de se-lección

-,635

60: Separo información básica de accesoria

,759

61: Selecciono bien informa-ción en Internet

,556

86: Utilizo lo aprendido en la vida

,697

87: Utilizo lo aprendido en una asignatura en otras

,792

88: Recuerdo lo experimentado par a aplicarlo…

,707

78: Repito para recordar ,864 79: Memorizo aunque no com-prenda

,803

84: Preparo mentalmente lo que voy a decir o escribir

,784

85: En exámenes organizo información antes de responder

,794

Porcentaje de varianza expli-cada por los factores 19,473 7,363 6,155 5,169 4,622 4,528 3,853 3,572 3,349 3,176

Resultados de fiabilidad-consistencia in-terna

Para determinar la fiabilidad del cuestiona-rio utilizamos el coeficiente α de Cronbach. Se trata de un modelo de consistencia interna que se basa en la correlación inter-elementos

promedio. La fiabilidad de todo el cuestiona-rio, de 88 ítems, fue de α= .897.

Los resultados de fiabilidad del cuestiona-rio, de las escalas y subescalas, se recogen en la Tabla 6.



Tabla 6. Escalas, subescalas y estrategias del Cuestionario presentadas en función de la estructura teórica inicial dise-ñada para el cuestionario. Datos de fiabilidad.

Escalas Subescalas Estrategias Motivación intrínseca ( α=.500) Motivación extrínseca ( α=.540) Valor de la tarea ( α=.692) Atribuciones internas ( α=.537) Atribuciones externas ( α=.539) Autoeficacia y expectativas (α=.743)

Estrategias motivacionales (α=.692) (20 ítems)

Concepción de la inteligencia como modificable ( α=.595) Estado físico y anímico ( α=.735) Componentes afectivos

(α=.707) (8 ítems) Ansiedad ( α=.714)

Conocimiento de objetivos y criterios de evaluación ( α=.606) Planificación ( α=.738) Autoevaluación ( α=.521)

Estrategias metacognitivas ( α=.738) (15 ítems)

Control, autorregulación ( α=.660) Control del contexto ( α=..751)

Estrategias afectivas, de apoyo y control (o automanejo) (α=.819) (53 ítems)

Estrategias de control del contex-to, interacción social y manejo de recursos ( α=..703) (10 ítems)

Habilidades de interacción social y aprendizaje con compañeros ( α=.712)

Conocimiento de fuentes y búsqueda de información ( α=.685)

Estrategias de búsqueda y selec-ción e información ( α=.705) (8 ítems) Selección de información ( α=.630)

Adquisición de información ( α=.677) Elaboración ( α=.739) Organización ( α=.810) Personalización y creatividad, pensamiento crítico( α=.771) Almacenamiento. Memorización. Uso de recursos mne-motécnicos ( α=.765) Almacenamiento. Simple repetición ( α=.691) Transferencia. Uso de la información ( α=, .656)

Estrategias relaciona-das con el procesa-miento de la informa-ción ( α=.864) (35 ítems)

Estrategias de procesamiento y uso de la información ( α=.821) (27 ítems)

Manejo de recursos para usar la información adquirida ( α=.598)

Resultados de validez predictiva

Uno de los aspectos más interesantes en la investigación en este campo es determinar en qué medida el uso del cuestionario sirve o no para predecir el rendimiento. Si las estrate-gias de aprendizaje son las herramientas que utilizamos para aprender, deben tener alguna influencia en el rendimiento académico. Para averiguar la validez predictiva se realizaron dos pruebas, correlaciones y análisis de re-gresión múltiple:

Resultados de las correlaciones

Realizamos correlaciones producto-momento de Pearson, una medida de asocia-ción lineal, entre las puntuaciones medias de los ítems de las dos escalas y de las seis sub-escalas y las puntuaciones medias de las cali-ficaciones de cinco asignaturas tronca-les/obligatorias. Encontramos correlaciones positivas en todos los casos, siendo éstas significativas excepto en el caso de la subes-



cala 5, de Búsqueda y Selección de Informa-ción (Tabla 7).

Tabla 7. Correlaciones de escalas y subescalas con

media de calificaciones

Media de califica-ciones

Escala 1. Estrategias afectivas, de apoyo y control ,225(**)

Subescala 1. Estrategias motiva-cionales ,187(**)

Subescala 2. Componentes afecti-vos ,141(**)

Subescala 3. Estrategias metacog-nitivas ,199(**)

Subescala 4. Estrategias de con-trol del contexto… ,125(*)

Escala 2. Estrategias relacionadas con el procesamiento de la informa-ción.

,151(**)

Subescala 5. Estrategias de bús-queda y selección … ,052

Subescala 6. . Estrategias de pro-cesamiento y uso… ,176(**)

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilate-ral). * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilate-ral).

Resultados del análisis de regresión múl-tiple

Efectuamos tres análisis de regresión múl-tiple seleccionando como variables predicto-ras las puntuaciones medias de los ítems de las dos escalas en el primero, de las seis sub-

escalas en el segundo y de las veinticinco estrategias en el tercero. La regresión lineal estima los coeficientes de la ecuación lineal, con una o más variables independientes, que mejor prediga el valor de la variable depen-diente. En todos casos usamos como variable criterio la puntuación media de las cinco calificaciones, para precisar qué estrategias tenían más alto valor predictivo. Los resulta-dos que incluimos aquí se refieren sólo al tercero de los análisis, en que las variables predictoras son las puntuaciones de las 25 estrategias de aprendizaje, ya que estos resul-tados son los que proporcionan una informa-ción más pormenorizada. Los límites espa-ciales del artículo nos obligan a ser selecti-vos.

Utilizamos el procedimiento de “paso a pa-so” o de “pasos sucesivos”. En este procedi-miento se calcula la correlación múltiple, se efectúa el análisis de varianza correspondien-te y se calculan los coeficientes de regresión y las pruebas de significación para las varia-bles introducidas en la ecuación de regresión hasta ese momento, así como los coeficientes beta y las correlaciones parciales para las que todavía no se han introducido. Si una varia-ble ya no contribuye significativamente a la predicción se elimina de la ecuación. Este procedimiento se repite hasta obtener una ecuación de regresión en que todas las varia-bles contribuyen significativamente a la pre-dicción.

Tabla 8. Resultados del análisis de regresión múltiple. Predictores: puntuaciones de las 25 estrategias de aprendizaje.

Criterio: calificaciones Modelo Variable R R cuadrado Cambio en

R cuadrado B Beta t

1 Control/Autorregulación. ,223 ,050 ,050 ,437 ,168 3,295** 2 Concepción de la inteligencia como

modificable ,273 ,075 ,025 ,205 ,140 2,998**

3 Conocimiento de fuentes y búsque-da… ,314 ,098 ,024 -,463 -,312 -5,587***

4 Selección de información ,368 ,136 ,037 ,358 ,196 3,835*** 5 Elaboración ,405 ,164 ,029 ,302 ,207 3,654*** *** p<,001 ** p<,01

De las veinticinco variables al final fueron introducidas cinco en la ecuación de regre-

sión por contribuir significativamente a la predicción (Tabla 8). Por orden de poder



predictivo, son las siguientes: 1) Con-trol/Autorregulación (estrategia de la tercera subescala, de Estrategias Metacognitivas) (explica el 5% de la varianza de las califica-ciones, siendo beta= 0,168, t= 3.295, p<,01); 2) Concepción de la Inteligencia como Mo-dificable (estrategia de la primera subescala, de Estrategias Motivacionales) (explica el 2,5% de la varianza de las calificaciones, siendo beta= 0,140, t= 2,998, p<,01); 3) Co-nocimiento de Fuentes y Búsqueda de In-formación (estrategia de la quinta subescala, de Estrategias de Búsqueda y Selección de la Información) (explica el 2,4% de la varianza de las calificaciones, siendo beta= -0,312, t= -5,587, p<,001); 4) Selección de Información (estrategia de la quinta subescala, de Estrate-gias de Búsqueda y Selección de la Informa-ción) (explica el 3,7% de la varianza de las calificaciones, siendo beta= 0,196, t= 3,835, p<,001); y 5) Elaboración (estrategia de la sexta subescala, de Estrategias de Procesa-miento y Uso de la Información) (explica el 2,9% de la varianza de las calificaciones, siendo beta= 0,207, t= 3,654, p<,001).

El coeficiente R de correlación múltiple fue 0,405 y R2, coeficiente de determinación, fue de 0,164, lo que supone que la correlación múltiple de la variable dependiente con el agregado de los cinco predictores es de 0,405, y que éstos explican el 16,4% de la varianza de las calificaciones. La F de

ANOVA fue de 15,334, significativa al 0,001, lo que denota un buen nivel de pre-dicción.

En la ecuación de regresión encontramos una estrategia metacognitiva (explican el 5%), una motivacional (explica el 2,5% de la varianza), dos de búsqueda y selección (ex-plican el 6,1%) y una de procesamiento y uso (explica el 2,9%). Son, pues, éstas las estra-tegias del cuestionario con mayor poder pre-dictivo sobre el rendimiento académico.

Resultados de consistencia-estabilidad temporal

Nos interesaba también analizar en qué medida el cuestionario mantenía la estabili-dad en los resultados, a lo largo del tiempo, lo que es también un indicador de calidad del instrumento. Para evaluarla correlacionamos los resultados obtenidos en dos momentos diferentes a lo largo de un curso académico, con un intervalo de alrededor de 4 meses, en una parte de la muestra de la que disponía-mos de dos pases.

Hallamos coeficientes de correlación ele-vados, todos ellos significativos (p<,01). El más alto fue el encontrado en la subescala 2, de Componentes afectivos, y el más bajo el encontrado en la subescala 1, de Estrategias motivacionales (Tabla 9).



Tabla 9. Correlaciones entre escalas y subescalas de estrategias en pretest y postest

Escala 1 Postest

Subescala 1 Postest

Subescala 2 Postest

Subescala 3 Postest

Subescala 4Postest

Escala 2 Postest

Subescala 5 Postest

Subescala 6 Postest

Escala 1 Pre-test

,600(**)

Subescala 1 Pretest

,564(**)

Subescala 2 Pretest

,738(**)

Subescala 3 Pretest

,624(**)

Subescala 4 Pretest

,597(**)

Escala 2 Pre-test

,667(**)

Subescala 5 Pretest

,608(**)

Subescala 6 Pretest

,662(**)

N 753 * La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Discusión y conclusiones

Nuestro objetivo básico era elaborar y va-lidar un cuestionario de evaluación de estra-tegias de aprendizaje, sólido y bien estructu-rado, que permitiera recoger información más completa que los utilizados antes. Creemos que este objetivo se ha conseguido.

Hemos construido un instrumento que permite recoger información suficiente de los diversos elementos que integran el construc-to “Estrategias de Aprendizaje”, incluyendo aquéllos no considerados en otros instrumen-tos clásicamente utilizados (Bernad, 1999; Gargallo, 2000).

El cuestionario goza de una adecuada vali-dez de constructo, contrastada por la valora-ción de los jueces y por los análisis factoria-les. Es cierto que las soluciones factoriales para las dos escalas no son probablemente las más parsimónicas desde el punto de vista estrictamente metodológico, habida cuenta de que son muchos los factores encontrados y de que en algunos casos tienen un número muy reducido de ítems.

En concreto hay seis factores con sólo dos ítems: cuatro de la primera escala (Atribu-ciones externas, Conocimiento de objetivos y criterios de evaluación, Concepción de la inteligencia como modificable, y Motivación extrínseca) y dos de la segunda (Almacena-miento/Simple repetición, y Manejo de re-cursos para usar la información adquirida). Todos son factores relevantes en el construc-to, reconocibles en la literatura (Pintrich, Smith, García y Mckeachie, 1991; Román y Gallego, 1994; Valle, González Cabanach, Núñez y González Pienda, 1998) y era preci-so mantenerlos para una evaluación integral. Además, los valores de consistencia interna que se encontraron para ellos eran acepta-bles.

Además, los resultados se ajustan suficien-temente a la estructura teórica diseñada para elaborar el cuestionario y son defendibles, por tanto.

Queremos dejar constancia de que en el cuestionario hay ligeras modificaciones con respecto a la estructura teórica inicial que guió su construcción:



En la primera subescala, de Estrategias Motivacionales, se recogían siete estrategias en la misma (Motivación Intrínseca, Motiva-ción Extrínseca, Valor de la tarea, Persisten-cia en la tarea, Atribuciones, Autoefica-cia/expectativas y Concepción de la inteli-gencia como modificable (Tabla 2). En la validación definitiva siguieron incluyéndose siete estrategias pero la estrategia Persisten-cia en la tarea desapareció en el análisis fac-torial, y la estrategia Atribuciones se desdo-bló en dos: Atribuciones internas y Atribu-ciones externas (Tabla 6).

En la tercera subescala, de Estrategias Me-tacognitivas, las tres estrategias inicialmente previstas: Conocimiento, Planificación y Evaluación/Control/Autorregulación, se con-virtieron en cuatro en el factorial: Conoci-miento de objetivos y criterios de evaluación, Planificación, Autoevaluación y Con-trol/Autorregulación.

Por último, en la sexta subescala, de Estra-tegias de Procesamiento y Uso las siete estra-tegias presentes en la estructura teórica ini-cial (Adquisición, Elaboración, Organiza-ción, Personaliza-ción/Creatividad/Pensamiento Crítico, Al-macenamiento, Recuperación, y Uso) (Tabla 2) se convirtieron en ocho: La estrategia de Almacenamiento se subdividió en dos: Al-macenamiento/Memorización/Uso de recur-sos mnemotécnicos y Almacenamien-to/Simple repetición, y la estrategia de Recu-peración desapareció integrándose algunos de sus ítems en otras estrategias. Por fin, la estrategia de Uso se subdividió también en dos: Transferencia/Uso de la información, y Manejo de recursos para usar la información adquirida.

Se trata, como puede verse, de pequeñas modificaciones, lógicas en un proceso de validación. En este proceso, las 23 estrate-gias previstas inicialmente se convirtieron en 25.

El cuestionario tiene, además, un nivel ro-busto de consistencia interna corroborado

por el análisis de fiabilidad (Tabla 6). Los resultados de fiabilidad de las dos escalas son excelentes y los de las subescalas son buenos. También la fiabilidad de las estrate-gias -en la misma tabla- es más que acepta-ble en el contexto de la investigación, te-niendo en cuenta el número de ítems de los factores/estrategias (ver fiabilidades de los cuestionarios ACRA, LASSI y MSLQ: Ro-mán y Gallego, 1994; Pintrich, Smith, García y Mckeachie, 1991; Weinstein, 1987).

Por otra parte, los resultados de validez predictiva sobre el rendimiento académico, contrastados mediante correlaciones y regre-sión múltiple, sin ser altos, son aceptables desde nuestro punto de vista.

Las puntuaciones de las escalas correlacio-nan positivamente y de modo significativo con las calificaciones de los estudiantes siendo más alto el valor de la correlación de las Estrategias Afectivas, de Apoyo y Con-trol que de las Estrategias relacionadas con el Procesamiento de la Información. También correlacionan positivamente y de modo sig-nificativo las puntuaciones de las subescalas con la única salvedad de la subescala 5, en que la correlación, positiva, no es significati-va. Los valores de correlación más altos son los de las Estrategias Metacognitivas, Moti-vacionales, y de Procesamiento y Uso, por este orden. Los resultados muestran, pues, que se da relación entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico. El hecho de que las correlaciones no tengan valores altos es coherente con los resultados encontrados por otros investigadores que han efectuado correlaciones utilizando otros ins-trumentos (Camarero, Martín y Herrero, 2000; Pintrich, 1995; Pintrich y García, 1991; Roces et al., 1999).

Los niveles predictivos que nosotros hemos encontrado utilizando las puntuacio-nes de las estrategias de aprendizaje para predecir el rendimiento no son menores que los de otros autores que también usaron la regresión múltiple en los estudios psicomé-



tricos de sus escalas, como hicieron Román y Gallego (1994), para la escala ACRA. Noso-tros encontramos que era una estrategia me-tacognitiva (Control/Autorregulación) la que tenía mayor poder predictivo sobre el rendi-miento. Le seguía una estrategia motivacio-nal (Concepción de la inteligencia como mo-dificable), dos de búsqueda y selección (Co-nocimiento de fuentes… y Selección de in-formación) y una de procesamiento y uso (Elaboración). Son, pues, dos estrategias pertenecientes a la primera escala, de Estra-tegias Afectivas, de Apoyo y Control y tres a la segunda, de Estrategias relacionadas con el Procesamiento de la Información. Hay que ser conscientes de que el porcentaje de va-rianza explicado no es demasiado alto y que de las 25 estrategias evaluadas sólo 5 entran en la ecuación de regresión al usar el proce-dimiento de “paso a paso”. Sería deseable realizar nuevas pruebas con muestras más amplias y representativas de la población de cara a confirmar estos resultados.

Para terminar con la parte estadística, los resultados de consistencia-estabilidad tempo-ral son buenos, lo que es una garantía del buen funcionamiento del cuestionario a lo largo del tiempo.

Es cierto que nuestro estudio tiene limita-ciones, una de las cuales es la que deriva de la muestra, que no es representativa de la población universitaria española sino sólo de la ciudad de Valencia. Sería, pues, deseable ampliar la validación del cuestionario a una muestra representativa de la población uni-versitaria española, lo que es una tarea su-mamente compleja.

Por otra parte, somos conscientes de las limitaciones que presentan los cuestionarios con formato de autoinforme, como es el nuestro: algunas de ellas son una cierta des-contextualización, el carácter excesivamente generalista, además de la posibilidad de que el sujeto conteste en línea de deseabilidad social, sin suficiente sinceridad. También es cierto que se trata de una medida retrospecti-

va, en que el estudiante recupera de su me-moria información sobre su modo de trabajar y no se trata de una medida directa en el momento en que se realiza una tarea.

Somos conscientes, también, de que una evaluación integral del tema que nos ocupa, en función de los objetivos que se persigan en la investigación, puede precisar de una aproximación complementaria, que preste más atención a los elementos contextuales y procesuales, y que puede articularse median-te el uso de otros procedimientos: observa-ción, autoinformes sobre tareas realizadas, protocolos de pensamiento en voz alta, en-trevistas y tareas evaluativas, entre otros, que completen la información obtenida mediante los cuestionarios con formato de autoinforme como el nuestro.

Sin embargo, este tipo de instrumentos también presentan ventajas, como es la apli-cación fácil y relativamente breve cuando se quiere obtener información de muestras grandes, lo que permite la comparación entre investigaciones al estar adecuadamente “ob-jetivados” los resultados. Hay que tener pre-sente que los cuestionarios que utilizan los investigadores han sido validados con rigor metodológico y en muchas ocasiones se dis-pone de referentes normativos.

Así mismo estos instrumentos pueden pro-porcionar a los investigadores datos relevan-tes para evaluar los diversos componentes de los modelos teóricos de aprendizaje estraté-gico. Por otra parte, son útiles para sensibili-zar a los estudiantes antes de iniciar progra-mas de enseñanza de estrategias de aprendi-zaje, algo poco habitual todavía en la univer-sidad (Hernández Pina, Rosário, Cuesta Sáez de Tejada, Martínez Clares y Ruiz Lara, 2006), y para su evaluación. También son una herramienta que puede servir a los profe-sores de cara al diagnóstico de las habilida-des y estrategias que deben ejercitar con sus estudiantes. Además, los estudiantes de ba-chillerato y universidad tienen más capaci-dad que los de menor edad para ofrecer in-



formación relativamente objetiva y completa sobre sus métodos y estrategias de estudio (Mckeachie, Pintrich, Lin y Smith, 1986; Zimmerman y Martínez Pons, 1988).

Y, por otra parte, hay datos de diversos es-tudios que aportan evidencias sobre la vali-dez de criterios externos que apoyan este tipo de medidas. Por ejemplo, en los estudios de validación del MSLQ se han identificado asociaciones consistentes entre puntajes ob-tenidos por los alumnos e indicadores de aprendizaje, motivación y desempeño. Tam-bién hay datos que reflejan la incidencia de las estrategias de aprendizaje evaluadas con otros instrumentos en el éxito académico y en la permanencia o abandono de la univer-sidad (Cabrera, Bethencourt, Álvarez y Gon-zález, 2006).

Por tanto, creemos que hay suficientes ar-gumentos para su utilización en la investiga-ción sobre estrategias en el ámbito universi-tario de nuestro país. Al fin y al cabo se trata de un instrumento diseñado para población universitaria que es española y validado con población española. Otros instrumentos que se han venido utilizando de modo habitual en nuestro país (LASSI y CEAM II) no han tenido un proceso de validación o adaptación a la población española de más calidad que el que nosotros hemos realizado, ni en la muestra utilizada ni en los procedimientos estadísticos y además presentan limitaciones a las que aludimos en la introducción que no tiene el nuestro.

Referencias bibliográficas Abascal, J. (2003). El sí mismo en los proce-sos de enseñanza-aprendizaje. En Mª.V. Trianes y J.A. Gallardo (Coords.), Psicolo-gía de la educación y del desarrollo (496-522). Madrid: Pirámide.

Ayala, C.L., Martínez, R. y Yuste, C. (2004). CEAM. Cuestionario de estrategias de aprendizaje y motivación. Barcelona: Insti-tuto de Orientación Psicológica EOS.

Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Sínte-sis/Psicología.

Beltrán, J. (2003). Estrategias de aprendizaje. Revista de Educación, 332, 55-73.

Beltrán, J., Pérez, L.F. y Ortega, M.I. (2006). CEA. Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje. Madrid: TEA.

Bernad, J.A. (1999). Estrategias de aprendi-zaje. Madrid: Bruño.

Cabrera, L., Bethencourt, J.T., Álvarez, P. y González, M. (2006). El problema del abandono de los estudios universitarios. RELIEVE, 1 (2), http://www.uv.es/RELIEVE/v12n2/RELIEVEv12n2_1.htm. Consultado en 21 de abril de 2009.

Camarero, F., Martín, F. & Herrero, J. (2000). Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema, 12 (4), 615-622.

Corno, L. (1994). Implicit teachings and self-regulated learning. Comunicación presen-tada en el Annual Meeting of the American Educational Research Association. New Or-leans, LA, April, 4-8.

Crocker, J.C. y Algina, J. (1986). Introduc-tion to classical and modern test theory. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Danserau, D.F. (1985). Learning Strategy Research. En H.F. O’Neil (Ed.), Learning Strategies (pp. 209-240). Nueva York: Aca-demic Press.

De la Fuente, J. y Justicia, F. (2003). Escala de estrategias de aprendizaje ACRA-Abreviada para alumnos universitarios. Re-vista Electrónica de Investigación Psicoe-ducativa y Psicopedagógica, 1 (2), 139-158.

Flavell, J.H. (1984). Desarrollo cognitivo. Madrid: Visor;

Flavell, J.H. (1989) Metacognition and cog-nitive monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry. American Psy-chologist, 34, 906-911;

Flavell, J.H. y Wellman, H.M. (1977). Metamemory. En R. Vall y J.W. Hagen (Eds), Perspectives on the development of memory and cognition (3-33). Hillsdale, NJ.: Erlbaum.



García, T. y Pintrich, P.R. (1991). Student motivation and self-regulated learning. Comunicación presentada en el Annual Meeting of the American Educationa Re-search Association. Chicago, IL, April 3-7.

García, T. y Pintrich, P.R. (1993). Self-schemas, motivational strategies and self-regulated learning. Comunicación presen-tada en el Annual Meeting of the American Educational Research Association. Atlanta, GA, April 12-16.

Gil, P., Bernaras, E., Elizalde, L. M. y Arrie-ta, M. (2009). Estrategias de aprendizaje y patrones de motivación del alumnado de cuatro titulaciones del Campus de Gipuz-koa. Infancia y Aprendizaje, 32 (3): 329-341.

Gargallo, B. (1995). Estrategias de aprendi-zaje. Estado de la cuestión. Propuestas para la intervención educativa. Teoría de la Edu-cación. Revista Interuniversitaria, 7, 53-75.

Gargallo, B. (2000). Procedimientos. Estra-tegias de aprendizaje. Su naturaleza, ense-ñanza y evaluación. Valencia: Tirant lo Blanch.

González Cabanach, R., Valle, A., Rodrí-guez, S. y Piñeiro, I (2002). Autorregula-ción del aprendizaje y estrategias de estu-dio. En J.A. González-Pienda, J.C. Núñez, L. Álvarez y E. Soler (Coord.), Estrategias de aprendizaje (17-38). Madrid: Pirámide

González-Pumariega, S., Núñez Pérez, J.C., González Cabanach, R. y Valle , A. (2002). El aprendizaje escolar desde una perspecti-va psicoeducativa. En J.A. González-Pienda, R. González Cabanach, J.C. Núñez Pérez y A. Valle (Coords.), Manual de Psi-cología de la Educación (pp. 41-66). Ma-drid: Pirámide.

Hernández Pina, F., Rosário, P., Cuesta Sáez de Tejada, J.D. Martínez Clares, P. y Ruiz Lara, E. (2006). Promoción del aprendizaje estratégico y competencias de aprendizaje en estudiantes de primero de universidad. Revista de Investigación Educativa, 24 (2), 615-632.

Jornet, J. M. y Suárez, J. M. (1996). Pruebas estandarizadas y evaluación del rendimien-to: usos y características métricas. Revista

de Investigación Educativa, 14 (2), 141-163.

Justicia, F. y Cano, F. (1993). Concepto y medida de las estrategias y estilos de apren-dizaje. En C. Monereo (Comp.), Las estra-tegias de aprendizaje: procesos, contenidos e interacción (pp.113-126). Barcelona: Domènech Ediciones.

Justicia, F. y De La Fuente, J. (1999). Análi-sis factorial de las escalas ACRA en una muestra de alumnos universitarios. Mente y Conducta en Situación Educativa. Revista electrónica del Departamento de Psicolo-gía. Universidad de Valladolid, 1 (1), 51-66.

Kaiser, H.F. (1960). The application of elec-tronic computers to factor analysis. Educa-tional and Psychological Measurement, 20, 141-151.

Kirby, J.R. (1984). Cognitive strategies and educational performance. Or-lando:Academic Press.

Mckeachie, W.J., Pintrich, P.R., Lin, Y.G. y Smith, D. (1986). Teaching and learning in college classroom: A review of the research literature. An Arbor, MI: National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning, The University of Michigan.

Monereo, C. (1995). De los procedimientos a las estrategias: implicaciones para el Pro-yecto Curricular Investigación y Renova-ción Escolar (IRES). Investigación en la es-cuela, 27, 21-38.

Monereo, C. (1997). La construcción del conocimiento estratégico en el aula. En Mª.L. Pérez Cabaní, La enseñanza y el aprendizaje de estrategias desde el curricu-lum (pp. 21-34). Gerona: Horsori.

Monereo, C. & Castelló, M. (1997). Las es-trategias de aprendizaje. Cómo incorporar-las a la práctica educativa. Barcelona: Ede-bé.

Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1987). Estrategi-as de aprendizaje. Madrid. Santillana.

Paris, S.G., Lipson, M.Y. y Wilxson, K.K. (1983). Becoming a strategic reader. Con-temporary Educational Psychology, 8, 293-316.



Pintrich, P.R. (1995). Understanding self-regulated learning. New Directions for Teaching and Learning, 63, 3-12.

Pintrich, P.R y De Groot, E.V. (1990). Moti-vacional and self-regulated learning com-ponents of class-room performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.

Pintrich, P.R y García, T. (1991). Student goal orientation and self regulation in the class-room. En M. L. Maher, y P. R. Pin-trich (Eds.), Advances in motivation and achievement (vol. 7) (pp. 371-402). Green-wich: CT, JAI Press.

Pintrich, P.R. y Schrauben, B. (1992). Stu-dent’s Motivational Beliefs and their Cogni-tive Engagement in Classroom academic Tasks. En D.H. Schunck y J. Meece (Eds.), Students Percepcions in the Classrrom (pp. 149-183). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erl-baum.

Pintrich, P. R., Smith, D. A. F. García, T. y Mackeachie, W.J. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Ann Arbor: Univer-sidad de Michigan. Technical Report No. 91-B-004.

Popham, J. (1990). Modern educational measurement. Boston, MA: Allyn and Ba-con.

Pozo J.I. (1990). Estrategias de aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi, De-sarrollo psicológico y educación, II. Psico-logía de la educació (pp. 199-221). Madrid: Alianza.

Pozo, J. I. y Monereo, C. (Coords.) (1999). El aprendizaje estratégico. Madrid: Santi-llana.

Roces, C., González-Pienda, J. A., Núñez, J. C., González-Pumariega, S., García, Mª. S. y Álvarez, L. (1999). Relaciones entre mo-tivación, estrategias de aprendizaje y ren-dimiento académico en estudiantes universi-tarios. Mente y Conducta en Situación Edu-cativa. Revista electrónica del Departamen-to de Psicología. Universidad de Vallado-lid, 1 (1), 41-50.

Roces, C., Tourón, J. y González, M. C. (1995). Validación preliminar del CEAM II (Cuestionario de estrategias de aprendizaje

y motivación II). Psicológica, 16 (3), 347-366.

Roces, C., Tourón, J. y González, M. C. (1995). Validación preliminar del CEAM II (Cuestionario de estrategias de aprendizaje y motivación II). Psicológica, 16 (3), 347-366.

Roid, G. H. y Haladyna, T. M. (1982). A technology for test-item writing. Nueva York: Academic Press.

Román, J.M. y Gallego, S. (1994). ACRA. Escalas de estrategias de aprendizaje. Ma-drid: TEA.

Valle, A., González Cabanach, R., Núñez, J. y González-Pienda, J.A. (1998). Variables cognitivo-motivacionales, enfoques de aprendizaje y rendimiento académico. Psi-cothema, 10 (2), 393-412.

Weinstein, C. E. (1987). LASSI User’s Man-ual. Clearwater, FL: H&H and Publishing Company.

Weinstein, C. E. (1988). Assessment and training of student learning strategies. En R.R. Schmeck (Ed.), Learning strategies and learning styles (291-316). Nueva York: Plenum Press.

Weinstein, C.E. y Danserau, D.F. (1985): Learning strategies: the how of learning. En J.W. Segal et al., Thinking and learning strategies (pp. 125-142). Hillsdale: Erl-baum.

Weinstein, C.E., Husman, J. y Dierking, D. (2002). Self-Regulation Interventions with a focus on learning strategies. En M. Boekaerts, P.R. Pintrich y M. Zeinder; Handbook of Self-regulation (pp. 727-747). San Diego: Academic Press.

Weinstein, C.E. y Mayer, R.E. (1985). The teaching of learning strategies. En M. C. Wittrock, (Ed), Handbook of research on teaching (pp. 315-327). Nueva York: Mac-Millan.

Weinstein, C. E., Palmer, D. R. y Schulte, A.C. (1987). LASSI: Learning and Study Strategies Inventory. Clearwater, FL: Pub-lishing Company.

Weinstein, C. E., Zimmerman, S.A. y Pal-mer, D. (1988). Assessing learning strate-gies: the design and development of LASSI.



En C.E. Weinstein, E. T. Goetz y P.A. Alexander (Eds.), Learning and study strategies (25-40). San Diego: Academic Press Inc.

Notas

[1]La metacognición es un concepto introdu-cido por Flavell para referirse al conocimiento y control de los propios procesos cognitivos: supone realizar de forma consciente y reflexi-va lo que el estudiante hace para aprender y ser capaz de someter a control esos procesos e intentar regularlos eficazmente (Flavell, 1984 y 1989; Flavell y Wellman, 1977)

Agradecimientos

Este trabajo forma parte de la investigación “Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje en la universidad. Análisis de la incidencia de variables fundamentales en los modos en que los alumnos afrontan el apren-dizaje” (código SEC2003-06787/PSCE), aprobada por el Ministerio de Ciencia y Tec-nología de España

ANEXO 1

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZA-JE DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

(CEVEAPEU)

INSTRUCCIONES

Te rogamos que contestes a los datos que se te solicitan en las hojas de respuestas del cuestionario.

Lee atentamente las diversas cuestiones y selecciona la opción de respuesta que te resulte más próxima o que mejor se ajuste a tu situación. Ten en cuenta que no hay respuestas correctas ni incorrectas.

Señala con una cruz el recuadro correspondiente a la respuesta que elijas. Si te equivocas, anula tu

respuesta y vuelve a marcar. Si no entiendes alguna de las cuestiones, rodea con un círculo el número que le corresponde.



A) Datos del alumno que contesta el cuestionario: Nombre y apellidos: _____________________________________________________ Fecha________ Universidad: ________________________________________________________________________ Facultad o Escuela: ___________________________________________________________________ Título universitario que se está estudiando: _______________________________________________ Sexo: Hombre Mujer Ciclo: Primer ciclo Segundo ciclo Curso que se está realizando: Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Edad: 17-18 19-20 21-22 23-24 25-26 27-28 más de 28 Elección de la carrera: en primera opción en segunda opción en tercera opción

en cuarta opción en otras opciones Nivel de estudios de los padres: Del padre De la madre

Sin estudios Sin estudios Estudios primarios Estudios primarios Estudios secundarios Estudios secundarios Bachillerato Bachillerato Universitarios medios Universitarios medios Universitarios superiores Universitarios superiores Doctor Doctor

Calificaciones de las asignaturas del curso anterior: 1.__________________ Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente M.Honor 2.__________________ Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente M.Honor 3.__________________ Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente M.Honor 4.__________________ Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente M.Honor 5.__________________ Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente M.Honor 6.__________________ Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente M.Honor 7.__________________ Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente M.Honor 8.__________________ Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente M.Honor B) Respuestas a los ítems del cuestionario:

Muy

en

desa

cuer

do

En d

esac

uerd

o

Inde

ciso

De

acue

rdo

Muy

de

acue

rdo

1. Lo que más me satisface es entender los contenidos a fondo

2. Aprender de verdad es lo más importante para mí en la universidad

3. Cuando estudio lo hago con interés por aprender

4. Estudio para no defraudar a mi familia y a la gente que me importa

5. Necesito que otras personas –padres, amigos, profesores, etc.- me animen para estudiar

6. Lo que aprenda en unas asignaturas lo podré utilizar en otras y también en mi futuro profesional

7. Es importante que aprenda las asignaturas por el valor que tienen para mi formación

8. Creo que es útil para mí aprenderme las asignaturas de este curso

9. Considero muy importante entender los contenidos de las asignaturas

10. Mi rendimiento académico depende de mi esfuerzo



Muy

en

desa

cuer

do

En d

esac

uerd

o

Inde

ciso

De

acue

rdo

Muy

de

acue

rdo

11. Mi rendimiento académico depende de mi capacidad

12. Mi rendimiento académico depende de la suerte

13. Mi rendimiento académico depende de los profesores

14. Mi rendimiento académico depende de mi habilidad para organizarme

15. Estoy seguro de que puedo entender incluso los contenidos más difíciles de las asignaturas de este curso

16. Puedo aprenderme los conceptos básicos que se enseñan en las diferentes materias

17. Soy capaz de conseguir en estos estudios lo que me proponga

18. Estoy convencido de que puedo dominar las habilidades que se enseñan en las diferentes asignaturas

19. La inteligencia supone un conjunto de habilidades que se puede modificar e incrementar con el propio esfuerzo y el aprendizaje

20. La inteligencia se tiene o no se tiene y no se puede mejorar

21. Normalmente me encuentro bien físicamente

22. Duermo y descanso lo necesario

23. Habitualmente mi estado anímico es positivo y me siento bien

24. Mantengo un estado de ánimo apropiado para trabajar

25. Cuando hago un examen, me pongo muy nervioso

26. Cuando he de hablar en público me pongo muy nervioso

27. Mientras hago un examen, pienso en las consecuencias que tendría suspender

28. Soy capaz de relajarme y estar tranquilo en situaciones de estrés como exámenes, exposiciones o intervenciones en público

29. Sé cuáles son mis puntos fuertes y mis puntos débiles, al enfrentarme al aprendizaje de las asignaturas

30. Conozco los criterios de evaluación con los que me van a evaluar los profesores en las diferentes materias

31. Sé cuáles son los objetivos de las asignaturas

32. Planifico mi tiempo para trabajar las asignaturas a lo largo del curso

33. Llevo al día el estudio de los temas de las diferentes asignaturas

34. Sólo estudio antes de los exámenes

35. Tengo un horario de trabajo personal y estudio, al margen de las clases

36. Me doy cuenta de cuándo hago bien las cosas -en las tareas académicas- sin necesidad de esperar la calificación del profesor

37. Cuando veo que mis planes iniciales no logran el éxito esperado, en los estudios, los cambio por otros más adecuados

38. Si es necesario, adapto mi modo de trabajar a las exigencias de los diferentes profesores y materias

39. Cuando he hecho un examen, sé si está mal o si está bien

40. Dedico más tiempo y esfuerzo a las asignaturas difíciles

41. Procuro aprender nuevas técnicas, habilidades y procedimientos para estudiar mejor y rendir más

42. Si me ha ido mal en un examen por no haberlo estudiado bien, procuro aprender de mis errores y estudiar mejor la próxima vez

43. Cuando me han puesto una mala calificación en un trabajo, hago lo posible para descubrir lo que era incorrecto y mejorar en la próxima ocasión

44. Trabajo y estudio en un lugar adecuado –luz, temperatura, ventilación, ruidos, materiales necesarios a mano, etc.-

45. Normalmente estudio en un sitio en el que pueda concentrarme en el trabajo

46. Aprovecho bien el tiempo que empleo en estudiar



Muy

en

desa

cuer

do

En d

esac

uerd

o

Inde

ciso

De

acue

rdo

Muy

de

acue

rdo

47. Creo un ambiente de estudio adecuado para rendir

48. Procuro estudiar o realizar los trabajos de clase con otros compañeros

49. Suelo comentar dudas relativas a los contenidos de clase con los compañeros

50. Escojo compañeros adecuados para el trabajo en equipo

51. Me llevo bien con mis compañeros de clase

52. El trabajo en equipo me estimula a seguir adelante

53. Cuando no entiendo algún contenido de una asignatura, pido ayuda a otro compañero

54. Conozco dónde se pueden conseguir los materiales necesarios para estudiar las asignaturas

55. Me manejo con habilidad en la biblioteca y sé encontrar las obras que necesito

56. Sé utilizar la hemeroteca y encontrar los artículos que necesito

57. No me conformo con el manual y/o con los apuntes de clase, busco y recojo más información para las asignaturas

58. Soy capaz de seleccionar la información necesaria para estudiar con garantías las asignaturas

59. Selecciono la información que debo trabajar en las asignaturas pero no tengo muy claro si lo que yo selecciono es lo correcto para tener buenas calificaciones

60. Soy capaz de separar la información fundamental de la que no lo es para preparar las asignaturas

61. Cuando hago búsquedas en Internet, donde hay tantos materiales, soy capaz de reconocer los documentos que son fundamentales para lo que estoy trabajando o estudiando

62. Cuando estudio los temas de las asignaturas, realizo una primera lectura que me permita hacerme una idea de lo fundamental

63. Antes de memorizar las cosas leo despacio para comprender a fondo el contenido

64. Cuando no comprendo algo lo leo de nuevo hasta que me aclaro

65. Tomo apuntes en clase y soy capaz de recoger la información que proporciona el profesor

66. Cuando estudio, integro información de diferentes fuentes: clase, lecturas, trabajos prácticos, etc.

67. Amplío el material dado en clase con otros libros, revistas, artículos, etc.

68. Trato de entender el contenido de las asignaturas estableciendo relaciones entre los libros o lecturas recomendadas y los concep-tos expuestos en clase

69. Hago gráficos sencillos, esquemas o tablas para organizar la materia de estudio

70. Hago esquemas con las ideas importantes de los temas

71. Hago resúmenes del material que tengo que estudiar

72. Para estudiar selecciono los conceptos clave del tema y los uno o relaciono mediante mapas conceptuales u otros procedimientos

73. Analizo críticamente los conceptos y las teorías que me presentan los profesores

74. En determinados temas, una vez que los he estudiado y he profundizado en ellos, soy capaz de aportar ideas personales y justifi-carlas

75. Me hago preguntas sobre las cosas que oigo, leo y estudio, para ver si las encuentro convincentes

76. Cuando en clase o en los libros se expone una teoría, interpretación o conclusión, trato de ver si hay buenos argumentos que la sustenten

77. Cuando oigo o leo una afirmación, pienso en otras alternativas posibles

78. Para aprender las cosas, me limito a repetirlas una y otra vez

79. Me aprendo las cosas de memoria, aunque no las comprenda



Muy

en

desa

cuer

do

En d

esac

uerd

o

Inde

ciso

De

acue

rdo

Muy

de

acue

rdo

80. Cuando he de aprender cosas de memoria (listas de palabras, nombres, fechas…), las organizo según algún criterio para apren-derlas con más facilidad (por ejemplo, familias de palabras)

81. Para recordar lo estudiado me ayudo de esquemas o resúmenes hechos con mis palabras que me ayudan a retener mejor los contenidos

82. Para memorizar utilizo recursos mnemotécnicos tales como acrónimos (hago una palabra con las primeras letras de varios apar-tados que debo aprender), siglas, palabras clave, etc.

83. Hago uso de palabras clave que estudié y aprendí, para recordar los contenidos relacionados con ellas

84. Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo mentalmente lo que voy a decir o escribir

85. A la hora de responder un examen, antes de redactar, recuerdo todo lo que puedo, luego lo ordeno o hago un esquema o guión y finalmente lo desarrollo

86. Utilizo lo aprendido en la universidad en las situaciones de la vida cotidiana

87. En la medida de lo posible, utilizo la aprendido en una asignatura también en otras

88. Cuando tengo que afrontar tareas nuevas, recuerdo lo que ya sé y he experimentado para aplicarlo, si puedo, a esa nueva situa-ción



ABOUT THE AUTHORS / SOBRE LOS AUTORES

Bernardo Gargallo ([email protected]): es catedrático del Departamento de Teoría de la Educación de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia. Ha sido dos veces primer premio nacional de investigación educativa. Su investigación ha versa-do durante años sobre la intervención educativa en el ámbito de la reflexividad, tema sobre el que ha publicado numerosos trabajos. Actualmente sus líneas prioritarias de investigación son las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, y las nuevas tecnologías de la información y la comu-nicación (TIC) y su uso educativo. Su dirección postal: Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Avda. Blasco Ibáñez, 30; 46010-Valencia (España). Es el autor de contacto para este

artículo. Buscar otros artículos de este autor en Scholar Google

Jesús M. Suárez-Rodríguez ([email protected]): es profesor titular de Métodos de In-vestigación en Educación. Fue Director de la revista RELIEVE hasta Junio de 2009. Es coordi-nador de la Unidad de Tecnología Educativa en la Universidad de Valencia. Su trabajo se centra en los elementos metodológicos, analíticos y de medición en los ámbitos de Ciencias Sociales y Salud. En los últimos años su línea de investigación prioritaria se centra en el impacto de las TIC en los diferentes niveles educativos. Recibió el Primer Premio Nacional de Investigación Educa-tiva, junto al primer autor, en 2002 . Su dirección postal: Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Avda. Blasco Ibáñez, 30; 46010-Valencia (España). Buscar otros artículos de este autor en

Scholar Google

Cruz Pérez-Pérez ([email protected]): es profesor titular de Teoría de la Educación de la Facul-tad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia. Sus temas de investi-gación actuales son las actitudes, los valores y la educación, la educación moral, el aprendizaje de normas y las estrategias de enseñanza/aprendizaje. Su dirección postal: Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Avda. Blasco Ibáñez, 30; 46010-Valencia (España). Buscar otros artícu-

los de este autor en Scholar Google



ARTICLE RECORD / FICHA DEL ARTÍCULO

Reference / Referencia

Gargallo, Bernardo; Suárez-Rodríguez, Jesús M. & Pérez-Pérez, Cruz (2009). El cuestionario CEVEAPEU. Un instrumento para la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios RELIEVE, v. 15, n. 2. http://www.uv.es/RELIEVE/v15n2/RELIEVEv15n2_5.htm.

Title / Título El cuestionario CEVEAPEU. Un instrumento para la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los estu-diantes universitarios. [The CEVEAPEU Questionnaire. An instrument to assess the learning strategies of university students] .

Authors / Autores Gargallo, Bernardo; Suárez-Rodríguez, Jesús M. & Pérez-Pérez, Cruz (2009).

Review / Revista RELIEVE (Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa), v. 15, n. 2

ISSN 1134-4032 Publication date / Fecha de publicación

2009 (Reception Date: 2009 July 7; Approval Date: 2009 October 23; Publication Date: 2009 October 24).

Abstract / Resumen

The objective of this work was to elaborate and validate a questionnaire to assess the learning strategies of university students more completely than those classically used. In order to do so, a design of test validation was used. Two samples of university students, the first one with 545 students and the second one with 1127, were used. The results of internal consistency, construct validity, predictive validity and temporal stability, included in the text of this paper, are good. The final product is a questionnaire with two scales, six subscales, twenty-five strategies and 88 items, more solid and complete than those previously available. El objetivo de este trabajo era elaborar y validar un cuestionario de evaluación de las estrategias de aprendiza-je de los estudiantes universitarios más completo que los clásicamente utilizados. Para ello utilizamos un dise-ño de validación de pruebas. Usamos dos muestras de estudiantes universitarios, la primera de 545 estudiantes y la segunda de 1127. Los resultados de consistencia interna, validez de constructo, validez predictiva y esta-bilidad temporal, recogidos en el texto del artículo, son buenos. El producto final es un cuestionario con dos escalas, seis subescalas, veinticinco estrategias y 88 ítems, más sólido y completo que los anteriormente dis-ponibles.

Keywords / Descriptores

Learning strategies, strategies assessment, questionnaire, university students. Estrategias de aprendizaje, evaluación de estrategias, cuestionario, estudiantes universitarios

Institution / Institución Universidad de Valencia (España).

Publication site / Dirección

http://www.uv.es/RELIEVE

Language / Idioma Español (Title, abstract and keywords in English)

RELIEVE

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa E-Journal of Educational Research, Assessment and Evaluation

[ ISSN: 1134-4032 ]

© Copyright, RELIEVE. Reproduction and distribution of this articles it is authorized if the content is no modified and their origin is indicated (RELIEVE Journal, volume, number and electronic address of the document). © Copyright, RELIEVE. Se autoriza la reproducción y distribución de este artículo siempre que no se modifique el contenido y se indique su origen (RELIEVE, volumen, número y dirección electrónica del documento).

Redalyc.EL CUESTIONARIO CEVEAPEU. UN INSTRUMENTO PARA … · EL CUESTIONARIO CEVEAPEU. UN...

Documents

Transcript of Redalyc.EL CUESTIONARIO CEVEAPEU. UN INSTRUMENTO PARA … · EL CUESTIONARIO CEVEAPEU. UN...