¿Cuándo vas a parar de moverte? When will you stop of maving?

Bernard Aucouturier Traducción : Cristina de León

lQu ién no ha escuchado esta observación hecha a un niño en su fam ili a pero más aún en la escuela!

El n iño inestable, inquieto, es un nlño cuyo com portamiento molesta : su ritmo no es el nuestro, provo ca vivas reacciones emocionales en los adu ltos que lo rod ean : sentimientos de prot ección, sent im ientos de impotencia, sentimientos de rechazo.

El niño Inestable agota a sus padres y a sus ma estros, que sufren con su comporte­miento, pero una vez que pueden t omar distancia emocional en re lación a est e niño, se dan cuenta de que en realid ad es desdichado, depresivo , a pesar de su estado de excitación motriz. " No se siente bien en su piel ". A menudo los padres reconocen que son inc oherentes con él, yendo de la represión a la com pasión.

El niño inestable es marg ina lizad o en el seno de su fam ilia y de la escuela en rela­ción a los ot ros niños del grupo porque su com portamiento parece sometido a una fuerza que él no puede controlar, a pesar de los llamados a la calma que se le dirigen y se le rep iten. Esta fuerza incontrolable es una putsionsttaea motriz que se descsrqe eoe rentemen te sin razón alguna!

La metáfora del t orren te que desmorona la monta ña y que dest ruye t odo en su pasaje sin int ención de destruir, ilustra bastante bien esa pulsionalidad motriz .

La inestabili dad in fantil es viv ida por el entorno como un retard o en la maduración psico lógica, porque el contro l voluntario del movimiento, la capacidad de detener el cuerpo, son sinónimos de la evolución del niño y son lo que perm ite la atención, la concent ración, la comunicación y el lenguaje. Es deci r, lo que permite la maduración afectiva e int electual.

Cuando interrogam os a los padres de estos niñ os, escuchamos una descripción conmovedora del comportamiento de su hijo. Podem os escuchar cosas com o ésta : "Cuando este con otras personas, con los abu elos, por ejemplo, se muestra más calmo, más amable. Pero con noso tros, no se interesa en nada, no 'se detiene jamás; nos provoca, pe lea con sus hermanos y a veces, les pega. "

Cuando interro gamos al maestro del niño, podemos escuchar: "'Cuando está cerca de mí y yo le pres to atención, está más tranquilo , se interesa en las actividades escolares. Me he dado cuenta que le gusta mucho sentarse en mi escritorio y atrt­

NÚlllel'O5~:~:e~ /:J:~eriC~na de Psicomotn"cidBd y TécniCBS Corporales

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girse a los otros niños de una manera auto ritaria. Si por el con tra rio, lo olvido porque hay otros niños de los que debo ocuparme, los ataca, les quita sus útiles escolares, no puede quedarse sentado, gesticula, habla fuerte. Este niño t iene siempre necesidad de sentirse amado. Me doy cuenta de que es inteligente, que posee conocimientos que podría utilizar. Es desconcertante, cansador y a veces no sé qué hacer con él ".

Vemos aqu í dos observaciones que revelan el carácter relac ional y afect ivo de la inestabili dad de este niño . Es decir qu e cuando se encuent ra en un espacio de segurid ad afe cti va, donde es reconocido y se siente Querido, resulta mu cho menos ines table .

La inesta bllidad en tanto que comportamiento aislad o, no ex istiría, y debe com­prend erse en relación a la falta de una relación segu rizante y continente que debe­mos com prender.

La inestabili dad mot riz es un síntoma de una inseguridad afe ct iva y cognit iva que no permite la transformación de la pulsionalidad motriz en Interacción y en com unica­ción.

Durante una sesión de Práct ica Psicomot rlz Educat iva, Pierre, un niño de 5 años, corre por todos lados, dest ruye las const rucciones de los ot ros niñ os, t ira los alm o­hadones a través de la sala corriendo el r iesg o de lastimar a los ot ros. Por momen­tos, se pone a caminar en cuatro patas y enlentec e su movimiento. Dos educadoras extienden una tela en el piso, Pierre se precipita sobre ella , las educadoras lo hamacan. Después de algunos bala nceos, se calma , sale precipitadamente, se aleja y se que­da sentado en el suelo, abatido, com o deprimido.

Una edu cadora cuenta una historia de un ni ño que quería quedarse siem pre con su mam á y que no quer ía ir a pasear con su papá. Pierre escuch a m uy at entamente y extiend e su pie a la edu cadora para que lo toque.

En el lugar de las rep resentaciones, los niños son invitados a mode lar: Pierre ama sa la pasta y no produce nada. Cuando sale de la sala con los ot ros niños, le da la mano a la educadora y se muest ra tranquilo.

De esta viñeta destac amos ciert os indicadores que nos parecen t ener re lación con la rápida evoluclón de Pier re en esta sesión de Prácti ca Psicom otriz Educativa .

El gateo, el balanceo, la historia , el ama sado, son los indicadores reveladores, los deseos inconscient es de una regr esión sensorial y sensorio-motriz asociada a la emerge ncia de afectos de placer. Esta regre sión fu e posible por la acti t ud de las educadoras que aceptaron y respond ieron en forma aj ustada a las demandas cor­porales y afect ivas del niño. Ellas permit ieron la evo lución m om entá nea de la pul slonalldad motriz dest ruct iva.

La calidad de la relación, la calidad de las interacciones, sserte el factor de cambio de la inestabilidad infantil?

Volvamos a la inestabilidad com o slnt oma de la inseguri dad afect iva . Pero antes de encara r esta Inse gurIdad t ratemos de estudiar brevem ente la génes is de la seguri­dad afectiva.

La segu ridad afectiva se constru ye en el niño a partir de las interacciones que el bebe vi ve con la " madre" mient ras recibe sus cuidados .

Revista Iberoamericana de PsicomotrickJad y Técnicas Corporales ¡'T,',n,e,'o,'1 FebfftrD da 2002 II ~

¿Cuándo vas a parar de muverle ? .'.~I Bcmard Aucouturie r ,)

Les propongo considerar ahora algunas consecuencias esenciales de la calidad de las interacciones prima rias para compren der mej or la inestabilidad afectiva .

Las interacciones perm iten al bebé integra r en su cuerpo el objeto-madre del cual incorpora el olor, el contacto, el tono de las posturas y de los movimientos, el ritmo de los desp lazamientos, la voz, la mirada, la mímica . Esta incorp oración facilita el proceso de identificación con la madre que brinda segu ridad al niño y abre el cami­no para la conq uista progresiva de la identi dad y de la autonomía. Se trata de un larg o y deli cado proceso.

El niño inestable que no ha vivido una buena calidad de int eracciones, estará siem­pre en la búsqueda de una Ident ificacIón prImaria con la ma dre y en un déficit de identidad. Las fu tu ras identificaciones parenta les serán entonces problemáticas.

En el t rans curso de las interacciones del niño y de la madre, los dos se transfo rman a nivel sensorial, t ónico, rítmico, emociona l: ambos viven mutuas t ransformaciones que favorecen la evolución de la pulslonalidad mo triz ori ginaria, una gestualldad cargada de sentido, de llamadas y de respuestas, de comunicación .

El niño inestable tiene un déficit en la comunicación, de ahí su aislamiento y su agresividad, porque la comunicación supone la escucha, la descentración em ocio­nal del otro .

Las t ransformaciones del niño y la madre están en el origen de un placer comú n que la madre y el niño comparten y que t iene por fun ción uni f Icar el cuerpo de l niño . En efecto, la uni dad ces la me morización corporal ( la interiorización) de las experlen­d as de tra nsformación vividas en el transcurso de la interacciones? Un primer nivel de un idad se ubicaría hacia los 6/8 meses cuan do el bebé se toca, se acuna .

El niño Inestable, debido a su déficit en la Interiorización de las experiencias de transformación con la madre, tend ría una unidad frágil, que daría lugar a angustIas arcaicas de calda , de fragme ntación del cuerpo, de las cuales los trastornos del tono posturat, del equilibrio, de las prax ias, de las descarga s emocionales excesi vas se­rían los pr incipales síntomas.

Cuando la madre se ausenta, el niño sólo desea su regreso y su presencia, ya sea para sati sfacer sus necesidades vi tales, o por su bienesta r. Pero una ausen cia tole­rable para el niño, crea una poderosa dinámica de bús queda para reencontrar la madre simbólica en su ausencia.

Esta dinámica cread ora sería la siguiente : el niño, al mover su cuerpo en el espacio, al t ransformarlo, representa las t ransfo rmaciones ya vivi das en las in teraccione s con la madre. Al rep resentar esas transformaciones, reencue ntra con placer las sensaciones y las imágenes de la madre qu e está n en él. Son representaciones de transformación del cuerpo en el espacio en re lación con los objetos que reaseguran y protegen al niño de la angustia de pérdida de la madre.

Un ejemplo nos permit irá ilust rar mej or est as refl exiones teóricas : todos los niños juegan a llenar y vaciar cacharros que llenan con agua o con arena : cuando el cacharro está lleno, el niño lo vacia con sat isfacción y el juego se repite. Este juego hace referencia a las transformaciones del cuerpo del niño cuando ha sido alimenta­do (se llena) y cuando expulsa la heces (se vacia). El juego de llenar-vaciar simbo­li za las experiencias de t ransfo rmación del cuerpo : este j uego permite al niño reasegu rarse respecto de la angustia de pérdida de la ma dre.

[l'i'U'mel'o h) Revista lbercemericunn de Psicomotric idad y Técnicas Corporales ~ Febrero de 2002

¿Cuándo vas a parar de movtJr1B? Bemard Aucouturicr

Así, transformar, t ransformarse, asegu ran el placer de la conti nuidad de la madre en su ausencia yel placer de la continuidad de su un idad . Se trata de un pr oceso psicológico inconsciente que crea la seguridad afecti va del niño.

El niñ o inestable t iene muchas dificu lt ades para encontrar esos procesos de reaseguramiento deb ido a la fragili dad de la cont inuidad de la im agen de la madre. La capa cidad de este niño de crear objetos t ransicionales, de viv ir juegos de reaseguramiento como : constru ir-dest ruir, aparecer-desapa recer o los j uegos de ident ificación son casi inexistentes.

El niño inestable no juega. En él perdura la pulslonalldad motriz por déficit de las representaciones inconscientes, de los fantasma s, que nacen de la relación con la madre, la pulslonalidad t iene el sentido de un gran ma lesta r ocasionado por una pérd ida que no puede asumir. Sólo puede tranqu ilizarse sum iéndose en la reg resi ón senso rial arcaica ( el balan ceo, la succión, el envo lverse, el contacto) , t al como lo hizo el niño del preescolar del cual hablé antes.

El niño inestable está en una búsqueda de una persona Que le ofrezca una relación Que le dé seguridad, una persona sensible a las emociones, que puede poner pala­bras al dolor del aban don o, un adulto calmo que dé palabras a éste niño para que se sienta escuchad o como un ser que sufre.

La famili a, la escuela, las estructuras psicoso ciales podrían ser los lugares de escu­cha y de comprensión. Pero, cen qué condiciones?

RESUMEN: El art ículo presenta las características del niño inquieto e inestable y las posibilida ­des de cambio de sus conductas que puede obtenerse con el t ratamiento adecuado y la escucha por parte del adu lto.

PALABRAS CLAVE:' Inest abilid ad, pulsionefidad, in terrel ación, escucha .

ABSTRACT: The article present s th e character istics of the restl ess and unstable children, and the possibili t ies of change of It s behavlo rs th at it can be obta ined with th e approprlate treatment and th e Iistenfng from the adul t .

KEYWOROS: Uncertainty, pulsionatity, interre lation, list eninq.

OATOS DEL AUTOR: Bernard Aucouturler es creador de la Práctica Psicom otrlz. Presidente fundador de la Association Européenne des Écoles de Format ion a la Prat ique psvchomot rtce (A5EEFOPP) . Asesor de fo rm adores en los diferentes países donde se desarrolla su Práct ica Psicomotriz.

Revista Iberoamericana dtJPsicomotricidad y Técnicas Corporales N"lnlel'O ,í.) Febrero de 2002

En torno al juego y la intervención psicomotriz

Around the game and the psychomotor intervent ion

Núria Franc

A modo de introducción

La int ervención psicomotri z parte de la espontaneidad en la act ivi dad mot r iz y en el j uego.

Partiendo de est a afirmación centraré m í exposición, en primer lugar y con el áni mo de desta car el interés de est e gran Instrumento cuyo uso va a permitirnos entonar melod ías insustitu ibl es, en una breve revisión de lo que nos dicen tres autores que han estudiado est e tema int ercalando en la exposición algunas de las cosas que he aprendido sob re el j uego a lo largo de años de trabajo en intervención psicomotriz j ugando y v iendo j ugar y de las reflexiones que esto me ha despertado, para ver posteriormente cómo nuestro ám bito de trabajo puede beneficia rse de sus aporta­ciones.

Continuaré con una exposición resumida de la clasificac ión de los j uegos según su con t en ido dest acando de cada uno las principales características pasando igual­mente a continua ción a una refl exión centrada nuevamente en nuest ra labor de intervención .

Naturaleza y funciones del Juego

El niño jugando evoluciona de la acti v idad motriz y la acción directa sobre los obj e­t os a la represent ación mental y el simbolismo, de una relación dual más o menos simbiótica y confusa enmarcada por un ento rno socia l limitado a una relación soc ial cada vez más am pli a y abierta sobre la base de encuentros diferenciados. Con él la " acción sobre los objet os" se enriquece con la "acción sobre los significados",

Hablar sobre el j uego, sin embargo, no debe llevarnos úni camen te a reflexionar sobre sus funciones y la diferent es fo rmas de usa rlo como educadores, hecho a veces demasiado frecuente en el entorno educat ivo y que puede llegar a desv irtuar­lo en gran m edida , sino que en primer lugar debemos ocuparnos de su naturaleza, qué es el j uego y que signifi ca para el jugador.

¡ro'01(11'0 II Revista IberoamaricanR de Psicomotricidad y Técnicas Corpo rales l' ! .J FebrfJfOde 2002

34 En tomo al juego y IR intervención psicomotrlz NOria Fmnc

Aportaciones de algunos autores

Huizinga

Uno de los autores, que desde m i punto de vista , hace una gran aportación en este sent ido es Huizinga, él se ha Interesado por este tema y por las relac iones que existe n entre juego y cult ura . Sin profundizar, ni muchísimo menos, en sus aporta­ciones va mos a destacar algunas que pueden sernos de gran uti lidad. De la lectura del primer capitu lo de su obra " Horno ludens: Esencia y significado del j ueg o como fen ómeno cultural", podemos entresacar la siguiente definic ión de juego: " Cat ego­ría v it al Irreducible a cualqu ier ot ra que consiste en una activ idad o ocupación vo­luntaria ejerci da dent ro de det erminados lim ites de tiem po y de espacio, de acuerdo con unas normas libremente aceptadas pero absolutamente obligatorias, con una finalidad propia , acompañada de un sentimien to de tensión y alegría, de la concie n­cia de ser alguna cosa diferente a la vida cotidiana" (Huizinga, 1998, 13).

Considera que la esencia del juego estriba en su capacidad de " hacern os perder la cabeza", en su intensidad. Cualquiera de las funci ones Que se le otorgan podrían rea lizarse con ot ros medios y reacciones mecánicas y en cambio t enemos el j uego con " toda su tensión, aleg ria y broma"; "En el juego nos encontramos con una categoría vi ta l absolutamente primaria" (Huizinga, 1998, 14). No es posib le nl Igno­rarlo, ni negarlo. Conocién dolo se conoce el espíritu porque, con independencia de cuál sea su naturaleza , se trata de un hech o inmateria l. Según Hulzinqa su existen­cia confirma el cará cter supra lógico de nu estra existencia en el cosmos.

Nos dice que "el j uego es anterior a la cul tura" y más adelante que "el j uego es cult ura " (Huizinga, 1998, 22 ). Buscar su fu nción en la cultura exige em pezar a bus car allá donde la biología y la psicología acaban su labor, pues " con el juego te nemos una función del ser v ivo que no es posible de terminar ni lógicamente ni biológ icamente" (Huiz lnqa, 1998, 19). Su componente irracional hace que el con­cepto de j uego escape a conceptualizaciones fáci les y utilitarias. Se trata de una act iv idad gratuita y desinteresada que no está al servicio de intereses ma teriales o de la satisfa cción indiv idual de necesidades vita les. El anális is del juego debe cen­trarse en el aná lis is de una " forma de acti vidad llena de sentido y con una función social " (Huizinga, 1998, 15).

Nos propone considerarlo una est ructura soctot y no buscar en él los im pulsos natu ­rales que de una u ot ra forma condicionan el hecho de jugar, preguntarn os qué es el juego, no qué es jugar o por qué jugamos.

Afi rma, como hemos vist o, por una parte que el juego es anterior a la cu ltura y por otra que es cultu ra, elemento consti t ut ivo de la cultura. Estas afirmaciones no se contradicen en absoluto, me atrevería a decir que una lleva a la otra y esto lo podemos const atar cuando adelantándonos en su lectura nos habla de las carac te­rísti cas de lo lúd ico y de las característ icas forma les del j uego. Como características de lo lúdico, que identifi ca fu ndamentalmente con el j uego propio de los n iños y de los animales j óvenes, cita las cualidades de orden, tensión, cambio, emoción, so­lem nidad , ritmo y entusiasmo. Llama a esta actividad lúdica j uego primario y la distingue de los j uegos soc iales que considera formas superiores de juego más desarrolladas y articu ladas que el primero.

Como características del juego habla del hecho de ser una actividad libre, di ferente de los procesos naturales, que no se juega por Inst int o sino por el place r qu e pro-

Revista tooroemeticene de Psicomoln'cidod y Técaices Corporales \TU' Illel'll 1; Febrero de 2002 l' .J

En tomo al j uego y la intetVención psicomotriz 9h; Núria Franc ~hJ

pcrclona . Para los adultos puede tratarse de un a acti vidad superflua y j ustame nte en este carácter superfluo es dond e nace la necesidad de jugar por el placer qu e pro porciona. Se t rata además de una act iv idad Que no es como "'a vida corriente ", tiene su propia esfera temporal diferen ciada de la cot idianidad, es una actividad cerrada en ella m isma que se practica " por la satisfacción qu e produce su práct ica", una satisfacción que " adorn a" la v ida. Empieza y acaba en unos lím ites espacia les reales o ideales defi nidos previamente y dent ro de unos limites temporales precisos pero que permanece en el recuerdo de los j ugadore s y que se puede repeti r o transm itir en cua lquier momento. " El j uego cobra inmediatamente sólida estructura como forma cultural" (Hulzinqa, 1998, 22) .

No es, pues, como la vida corriente pero sí que la acompaña y complementa hacién­dose im prescindible como (unción biológica para la persona y como función cultural para el gru po por su sent ido, por su signi ficación, por su valor expresivo y por las conexiones espir it uales y sociales que gen era. Impregna las tareas primordiales de la convivencia humana. Finalmente Huizinga relaciona el j uego con la estética di ­ciendo Que se t rata de una act ividad que es orden, que crea orden .

los j uegos socia les así como el juego primario com parten unas caracte ríst icas esen­ciales para que una actividad pueda ser llamada j uego

SI segú n la propuest a de Huizinga el j uego es una categoría vi tal e irreducible ; podemos conclui r que se trata de una activid ad tan necesaria como comer o dormir. SI com em os y do rmimos porque estam os vi vos y para viv ir, Igua lm ente podemos afirmar que jug amos porque estamos vivos y para vivir.

Volvam os a la definición expuesta para anal izar alg unos de sus enunc iado s y ver qu é nos aportan y hasta qué punto se acercan a algu nas de las re fl exi ones qu e podemos hacern os a parti r de la Intervención psfccmctr¡z .

• "Categoría vital irreducible a cualquier otra ". Si el juego es algo vit al, debe­mos dej ar j ugar y jugar porq ue estamos v ivos y para vivir. El pslcomotrtcrsta "deja jugar y juega " y en esto recae una de sus principales labores. A men u­do nuest ro trabajo cons iste en acompañar a aquellas perso nas (niños, j óve­nes o adultos) Que se encue nt ran en un estado en el que no pueden jugar a ot ro en el que sí pueden hacerlo ..

• "Act ividad u ocupación voluntaria". El juego para ser j uego deb e ser una act ividad volunt aria, libre, en él no ti ene cabida la imposición . Me he dicho, a menudo, después de una sesión de pstcomotrtctdad con niños, que si algú n día les preg unta algu ien al salir qu é han hecho y ellos no responden "j ugar" quiere decir que yo este día no he trabaj ado bien . El juego libre no est á reñido con el j uego or ganizado, al cont rario. Distingo entre juego dir igi do y j uego organizado, en el pr im ero se est ablece una relación asimétri ca entre el conj unto de participantes y algu ien que org aniza, dir ige, ma rca las normas y se oto rga la capacidad de "juzgar" sobre la calidad del j uego y en el segundo se esta blecen básicamente una relación simét rica en las qu e cada participan ­t e aporta lo que puede y lo que sabe y donde la organización es el resulta do de discus iones, cesiones y acuerd os inestables y cam biantes.

• "Ej ercida dentro de determínados lím ites de t iempo y de espacio ". El marco tem poral y espacial de las sesiones de pstcomotrtcld ad está bien delimit ado . A pesar de ser una act iv idad que se inserta temporalmente en la cot idianidad

'!t'ttttet'oh) Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corpo rales ¡l', ' Febrero de 2002

En toma 81j uego y la inteIVenci6n psicomotriz Núria Frenc

de los participantes es algo diferente de ella bIen delim itado en el espacio y el t iempo. En la intervención psicom ot riz sabemos de esto, las sesiones se rea ­lizan en un espacio especifico exp resamente orga nizado y preparado para este t ipo de act ividad y igualmente tienen una duración delimitada, incl uso dentro de la misma sesión los espacios y los tiempos se hallan organ izados y se rea lizan en t orn o a ellos act ividades específi cam ente defi nidas.

• "De acuerdo con unas normas libremente aceptadas pero absolutamente obligatorias". La intervención psicomotriz parte de la espontaneidad de los participantes en la activ idad motriz y en el juego en un marco organizado y org anizador (no impuesto) que deja espaci o a la espontaneidad y en el que cada participante " actúa" y " j uega" de acuerdo con su propia ldloslncrasle (Franc, 200 1). En un marco organizador de intervención pslcornotríz deben definirse sim étricamente las normas que van a ernmarcar el j uego para que éste sea posib le.

Hablar de normas libremente aceptadas pero absolutame nte obligatorias me hace pensar en el necesario equilibrio entre flexib ilidad y lím ites. Si bien un marco organi zador debe resultar de discusiones, cesiones y acuerdos inesta­bles y cambiantes, ta mbién es cierto que en algú n mom ento deben darse por aceptados los acuerd os y en consecuencia cum plirse "obliga toriamente" y es aquí donde aparecen los lími t es, el "hasta aquí", algo a menudo difícil de aceptar pero abso luta mente im prescindible tanto para el desarrollo de la ac­t ividad y para que el juego siga siendo j uego como para el desarrollo de la persona, que debe esta r identifica ndo y aceptando permanenteme nte sus límites y los del otro.

• "Con una finalidad propia ". La finalidad fun damental del juego, y en esto me iden ti fico com pletamente con Huizinga, es el placer que proporciona . Es una act ividad cerrada en ella misma, su sentido es el de la mi sma activ idad. Jugar por jugar, porque lo necesitamos para vivi r, porque da gusto , es placentero, nos relaja.

Si preguntamos a los pequeños después de una sesión qué han hecho y nos contestan que jugar y entonces les preguntam os si les ha gu stado y nos dicen que si y seguimos ins istiendo y preguntamos por qué, muy a menudo la respuesta es porque sí, algu nos pueden llegar a contestar porque es diverti ­do o porque me gusta , pero... zpcr qué es divertido?, cpor qu é te gusta ? porque si!

En estas respuesta creo que hay algo que va más allá del comentario que podríamos hacer en rela ción al desarro llo de sus capa cidades lingüíst icas, creo que los pequeños nos hablan de que lo necesitan , de alguna manera nos están hab lando de esta dimensión irredu cible del j uego , de su gratuidad.

• "Acompañada de un sen t im iento de tensión y alegría ", De emoció n, podemos añadir.

Vygostki

En el ma rco de los autores que han ref lexi onado sobre el origen sociocultural del juego y sus consecuencias para el desarrollo psicosocial del niño encontramos a Vygotski que hace una aproximación cognit iva a dicha acti v idad y lo cons idera una

Revista /berORmericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales N1u'mlll'l) r;Febrero do 2002 ) "

En tomo al jURgOy 18 intervención psicomotriz .9~

Nuria Franc !U

forma espontánea de expresión cog nitiva a través de la cual el niño nos muestra sus conocimientos. La particularidad de su propuesta radi ca en el hecho de considerar que la esponta neidad infantil está fuertemente condicionada por factores sociales.

Para él el juego tiene su origen en la acción pero se trata de una acción ori entada desde el exterior. Los j uegos todos de alguna manera tienen sus reg las Y"simboli · zan" (ponen en j uego) conte nidos transmitidos socialme nte, ti enen una dire cción (aquello que la experiencia social aporta al niñ o).

En palabras de R. Ortega de acuerd o con las aportaciones de Vygotski, Elkon tn y Bruner "el juego es un comportam iento básicam ente social que nace de la acción espontánea orientada cutturelmente" (Ortega, 1992 ).

La aportación concreta de Vygotski sobre el j uego alrededor de la que estructura una expl icación relati va a su influencia en el desarrollo infantil se basa fundamental­mente en dos ideas. El j uego es una situación imaginaria que complementa las necesidades del niñ o y un medio de desarrollo y considera la creación de esta situa­ción Imaginaria una característ ica definitoria del juego. No considera, sin em bargo, el placer una caract eríst Ica definitor ia del juego pue s hay otras cosas que, según él, producen más placer al niño.

En el desarrollo del niño, nos dice, hay que tener en cuenta sus necesidades y motivaciones como factores importa ntes que inf luye en él y no sólo el desarro llo de sus funciones intelectuales . La ma dura ción de las necesidades se relaciona m uy estrechamente con su desarro llo y es aquí dond e el juego adqu iere un pro tagonismo en la medida que el niño sat isface algunas de ellas a través del j uego

Durante los primeros años de vida el niño tiende a satisfacer de fo rma inmediata sus deseos, ahora bien , pronto aparecen deseos ir realizables y con ellos aparece el j uego.

¿Cómo tiene lugar este proceso?

En un estadio Inicial encontramos, com o acabamos de decir, la te ndencia del niño a la satisfacción inmediata de sus necesidades y la " pataleta" en el caso de no conse­guirlo. En este mom ento el adulto desvia la atención del pequeño hacia otra cosa y consigue calmarlo .

En una segunda fase (2-3 años) cuando la satisfacción de los deseos no puede ser inmediata, ni éstos olvidados, a pesar de persist ir la t endencia a su sat isfacc ión inm ediata , prop ia de la fase anterior, la frustración ya no se t raduce en enfado y aparece la ent rada en un mundo imaginario donde hay un lugar para 105 deseos Irrealizables: es el j uego.

Éste no respond e sólo a la real ización de los deseos insa tisfechos, en él el niño crea una situación imaginarla, una act ividad consciente que en su origen nace de la acción. Por una parte es una forma lúdica de reali zar tendencias irrealizables que no reciben una sat isfacción automática, un complemento de sus necesidades (de aquí la importancia que otorga al conoci miento de las necesidades y mo tivaciones del pequeño para su desarr ollo) y por otra es una situación imaginaria.

Esta situación Imaginaria en la que se j uega " aquello que es la realidad " (juego de ficción) obliga a respetar una s normas de conducta, si esta condición no se cum ple desaparece el j uego, aspect os Que en la vida real pasan inadvertidos al pequeño

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1'0 r; Revista fbttrDflm9ricana de Psicomotricidad y Técnices Corporales l' Q Febrero de 2002

38 En tomo al juego y la intervención psicomotriz Nuria Fume

toman especial re levancia y se convierten en verdaderas normas de conducta en el juego.

Así el juego, como venimos diciendo, es una forma de satisfacción de deseos irrea­lizables pero al mismo tiempo hablar de j uego ex ige hablar de la necesidad de respetar unas normas y reglas para que no desaparezca. Si el niño qu iere satisfacer sus deseos sólo puede hacerlo " respetando unas reglas y normas" y en este marco respetar las reglas deviene una forma de placer, la reg la ven ce finalmente porque es el impulso más fuerte, se trata de una reg la int em a que se im pone él mismo.

Para Vygotski el principal atributo del juego es una regla que se convierte en deseo.

Nos exp lica qu e la conducta de los pequeños está determinada por las condicione s en que se desarrolla su actividad, en sus acciones encuentra obstáculos sttuaclcnales en gran parte deb ido a la fusi ón prop ia de este período del desa rroll o entre la percepción y el impulso a la acción .

¿En qué consiste la capacidad del juego de llegar a ser un medio de desa­rrollo7

Inicialm ente las "cosas" dictan al niño aquello que debe hacer ( fusión percepción­impulso a la acción ) . Tienen una fuerza motivadora inherente sobre las acciones del niño y determinan su conducta, además durante los primeros año s percepción y aceren no son hechos independientes, cualquier percepción se convi erte en un im ­pulso a la acción .

Es en el juego y a partir del juego como esta situación evoluciona :

Poco a poco el niño ve una cosa pero actúa ya prescindiend o de lo que ve , empieza a actuar con independencia de aquello que ve . En una situación imaginaria (que es la que guía la acción del niño en el juego) el niño guía su conducta no sólo a través de la percepción inmediata sino a trav és del significado que otorga a la acción.

Antes de los dos años esto no es posible, no pued e separar el significado del campo visual de la percepción, ambos están estrecham ente unidos. Más adelante hacia los 2-] años empieza a separar el sign ifi cado del campo perceptivo y el pensam iento empieza a actuar separado de los objetos, su acción nace ahora de las ideas y no de las cosas m ismas qu e dejan de dictar la acci ón. Este proceso de separación pensé­rntento/ obj eto es dificil y el j uego adquiere un protagonismo Importante ofreciendo un estadio t ran stcona¡ y el obj eto es el punto de partida de esta separación.

El niño para imaginar un caballo debe partir de la acción "el-caballo-en-el -palo", La acción sobre un obj eto dife rente del real (el palo) le permite imaginar la acción sobre el obj eto rea l, pero necesita a éste que le permita actuar el significado . Ju­gand o " piensan el caballo en un palo, el juego con el palo le ayuda a hacer la transfctón, la separación siqniflcado/objetc , pero necesita todavía la accl6n . Lo im­portante en este momento es la acción sobre el objeto ficticio qu e le perm ite imagi­nar el obj eto real aunque no podemos hablar todavía de sImbolismo ya que cual­qu ier objeto no puede sustitu ir a cualqu ier ot ro, todavía no hay lib re substitución, aho ra un objeto puede sustituir a otro que " permit a la acción" sobre él.

La posibilidad de crear situacIones imaginarias, por una parte, libera al n iño de las limitaciones situaclcnales con que se encuentra a menudo y por ot ra le pide una constante inhibici6n de im pulsos adquiriendo así a través del juego su má ximo

Revis/B Iberoamericana de Psicomn/ricidad y Técnicas Corporales N'I'lnlel'oh Febrero de 2002 tJ

En tomo 8/ j uego y fR ;nIRrvBnci()n psico motriz ~9

Núria Fra nr; ~, .

autocont rol. Así como para el niño de dos años no era posible la sepa ración objeto/ sign ificado, ta mp oco lo era la separación acción/sign ificado , este es un aspecto que también evoluciona en el juego y a partir del cual va a operarse la m isma Inversión que acabamos de ver para la separación objeto/slqnlñcado. Pronto lo importa nte va a ser el sign if icado y t anto el objeto como la acción van a perder progresiva mente protagonismo.

A medida Que el niño opera con el sign ificado de las cosas (lo que importa no es el palo sino lo que significa, es decir el caballo), objetos o acciones, además de desa­rrol lar el pensamiento abstracto desar rolla la capacidad de elegir conscien temente (un objeto sustituye a otro, una acción sustituye a ot ra) .

Vemos que Vygotski sitúa el nacim iento del j uego alrededor de los dos años cuando el niño es capaz de crear situaciones imaginaria s. Señalo especialmente este aspec­t o de su aportación pues lo retom aré más adelante para intentar ap rox imar una resp uesta a la pregunta : ca partir de qué momento podemos decir que un niño j ueg a?

Bruner

La aproximación de este autor, que refl exiona ta mbién sobre el origen sociocu ltural del j uego, se centra especia lmente en sus funciones más que en la aportación de conceptos relativos a la naturaleza del m ismo.

De sus aportaciones qu iero destacar la distinción Que hace entre lo Que considera funciones inherentes al juego y la ut ilización que de él hacemos los adultos pa ra promover los aprendizajes, la socialización y el desarrollo de la in teligencia del niño .

Oto rga al j uego diversas funciones:

• Al t ratarse de una actividad para uno mismo, reduce las consecuencias que se derivan de los errores.

• Es un med io de exp loración y de invención en el que se produce una sepa ra ­ción medios-fines que posibilita una invención y creación permanente .

• Es una idealización de la vida ordinaria que t iene lugar en un "escenario", no se da por azar o por casualidad.

• Tiene una función transformadora, tra nsforma el mu ndo exterior en función de los propios deseos. Es una proyección del m undo exterior contrariamente al apren dizaj e en el que se lnte rtcriza el mundo exterior para que forme parte de uno m ismo.

• Proporciona placer al permitir la superación de obstáculos sin los qu e el juego es aburrido.

Para Bruner el desarrollo se consigue principalmente a parti r de una actitud lúdi ca como por ejemplo la lengua materna que se domi na antes y mej or cuando se ad ­quiere a t ravés de una actividad lúdica donde las formas complej as de la lengua apa recen en contextos de j uego.

y como decía hace un mom ent o nos ale rta sobre el uso Que los adu lt os podemos hacer de él para conseguir finalidades como, por ej emplo, la t ransmisión de valores. Sin duda el j uego es un a forma de socialización en vistas a la fu tura adopci ón de ro les en la vida cotidiana pero es necesario diferenciar entre en uso del juego como

, . Revista Ibcroo mericana de Psicomolricid8d y Técnicas Corporales I~ URlet'ofl

¡ tr Febrero de 2002

••

40 én lomo a/j uego y la intervcnción psicomotriz Núria Frene

forma de soci aliza ción y la expl otación del juego. Si es evidente que el j uego pro­m ueve la socia lización y el desarrollo de las capacidades de relación interpersonal lo más importante en él es no privar al niño del j uego libre y espontáneo a parti r de ma teriales ricos y de modelos culturales concretos .

Nos propone algunas condiciones Que lo favorecen:

• Secuencias largas con material inst rumental (const ruir )

• La presencia de un adu lto cerc ano y asegu rado r que favorezca la información y ayuda.

• El juego en pareja es más fácil Que en grupos de tres o más jugadores .

El j uego no es sólo una activ idad propia de la Infancia, j ugar tanto para el niño como para el adu lto es una form a de utilizar la m ente o, todavía má s, una forma sobre cómo utilizar la mente.

Cuadro comparat ivo :

Hulzinllla

Cate goría vi t al ir redu cible ~ · a cualquier otra. .!!•,• ~

Z•

• Función del Ser v ivo que no puede det erm inarse ni• biológica ni lógicamente.•e

Ü•,<~

• Es libre.

• Es un a ev asión de la Vida " reet" hacia una esfera tempora l de ac t iv idad con ori ent ación pro pia.

•• • La sati sfacción de l j uego es su propi a reali zación .

~ • Es aislado y lim itado ta n ­~

to por el espac io como•t por el t iem po .

•• Es orden, crea orden. U

• Crea la sen sación de es -te r " sepa radamente j un ­tos ",

• ceeere ord en, te nsión, cemmo. emoción, screm ­n tdad, ritm o y entusras­mo .

VVllIou k l

• Forma espontánea de ex ­presió n cogni tiva.

• Situación imagi naria que complement a las necesr­oeees de l n iño.

• Reg la que se convierte en deseo .

• Med io de ce se -rene .

• Tiene su or igen en la ac­ción ori entada desde el ext eri or . Es una activi dad de origen scc ter.

• El placer no es un atrlb u­te definitorio del j uego.

• Sin regla s no es posible.

Brune r

• f orma oe utili zar la m en ­te, forma sobre "cómo" utilizar la men te.

• Reducción de las cen se­cu enc-as de los er rores .

• Medio de tlx plora ción.

• Medio de Invenció n.

• 'rrensrcrrnecrón del m un ­do exter ior.

• Fuente de crecer.

• Debe presentar cbst écu ­los a supera r .

• Puede unnaerse como : medio de sccía ttaacfón , med ida terapéuti ca, me­dio de desarro llo de la in ­tel igencia , he rramienta de aprendizaj e, medio de de sarrollo del len guaj e.

t.e -ReVlsla /beroamencana de PSlcomolnf'.lrlad y TéCF~~~o:0iri3~ Nllnleroa

I

En tomo o/Juego y fa intervenció n psicomotriz I1 Núria Fraile

El j uego en e l ámbito de la intervención psicomotrlz

De lo expuesto has ta ahora destaco algunos puntos que, según mi parecer, son los que má s aportan a aquello que nos Interesa en la intervención psicomotriz y concre­ta mente a nuestro papel como organizadores del marco de las sesiones, comentaré para cada un o como lo entiendo de acue rd o con la ex perienci a que me ha aportado el trabajo sobre el t erreno. La reflex ión la enma rco en la int ervención psicom otrlz en el ám bito educat ivo con grupos a partir de 3-4 años. Sin duda que en función de otros parámetros destaca riamos ot ros y sin duda también la reflexión podría ampli arse mucho más de lo que voy a hacer en el contexto de este artículo, voy a confo rmar­me con estas breves apo rtacion es.

Concepción del j uego como una categoría vi tal irreducible con sen tido propio y sin fina lidades ex ternas : Las im plicaciones que conlleva esta concepción en lo que se refiere concretame nte a la interv ención psicomot riz me llevan a pensar en la impor­tancia de ofrecer un marco de act ividad que realm ente dej e espacio a la esponta­neidad del niño y en el que realmente pued a vivir plenamente sus necesidades, fantasías y deseos sin miedo a ser j uzgado. Referido a la planificación del nuest ro trabajo m e lleva a pensar que tal vez es mej or hablar de proyecto de interv ención que de programación. Las connotaciones de ambos té rminos fácilmente pueden inclinarnos a trabaj ar de mane ras dist intas. Un pro yecto es la idea de algo que querem os real izar, lleva implícita la idea de proceso, de algo dinámico y fle xi ble (abierto), proyec tar es algo así com o empezar a "hacer cami ne", en una dirección , sin duda , pero un camino lleno de interrogantes e incertidumbres. Un proyecto ti ene una fi nalidad y unas intenciones pero al no definir objet ivos concretos da lugar a la redeñnición de su sentido y fi nal idades por parte de todos los participantes.

Un programa enuncia y define operat ivamente unos obj eti vos y unas modalidades de actividad , es algo exte rior a los participantes de la mism a actividad, viene dado, el espacio del "otro" como agente acti vo en el proyecto es menor. El programa lleva Im plícita una jerarqu ía ent re qu ien lo concibe y quien queriendo o sin querer está im plicado en él.

Si queremos ofrecer al niño un ma rco de acción con sentido prop io di fíci lm ente podemos enmarcarlo con objetivos externos que van a const reñir, a menu do dema ­siado, su esponta neidad, lo que debe gu iar nuest ra interv ención y su desarro llo debemo s encontrarlo, por una parte, en el necesari o equi librio ent re aqu ello que el m ismo niño nos va señalando y, por la ot ra, aqu ello que com o educ ado res proye c­ta mos para que el marco de acción le permita realmente vivi r y desarrollarse com o persona. Debemo s resolver esta tensión acept ando el reto de cree r en la creatividad de t odos los participantes incluidos nosotros mismos.

Así las propue sta que hagamos al grupo deben ser propuestas abiertas que dejen un amplio ma rgen a diferentes form as de actuari as, se t rata de ente nder qu e las propuestas son justam ente esto , propuestas, no órdenes, cada j uga dor va a darles su sent ido. Es muy distin to , por ej emplo , organIzar circui tos cerrados para " t raba­jar" el equili brio que organizar el espacio de t al ma nera en que se encuentren en él bancos de equilibrio, obstáculos diversos, pue ntes, superficies de distintas t ext uras y den sidades... y proponer descubrir las cosas que podemos hacer hoy con lo que tenem os para jugar procurando hacer cosas muy amates que no hemos hecho nunca . Puedo asegurar sin miedo a equi vocarme que, en general, la ilusión por descubri r nueva s posibilidades motrices y explorar el equi lib rio es mu cho mayor

'Illel'll h. Revista Iberoamericana de Psicomotricided y Técnicas Corpo rales Nu " Febrero de 2002

42 En tomo al jlJHgO y /a intsfVención psicomotriz N úne Franc

que la que despierta cualquier circuito cerrado por el que hay que pasar después de haber esperado que toque un t urno im puesto.

El j uego es una actividad libre generadora de orden y reglas, sin reg las no es posible el juego, entonces écómo una activ idad puede ser libre si se rig e por unas reg las? Se trata de que las reg las las pon gan los m ismos j ugadores y ad em ás de que lleguen a ser capac es de asumir autónomamente aquellas que vienen dadas (pues siem pre las haya partir de un ma rco de referencia).

Sigu iendo con el ejemplo del descubrimiento del equilibrio, en el circuito cerrado hay unos turnos que hay que respetar exterio res quizá a la vo lun ta d de los jugado­res, ahora bien sin circuito cerrado es evidente que en más de un momento van a tener que esperar para pasar el puente o el banco de equilibrio, también habrá que respet ar unos turnos y ahí va a nacer la necesidad de est ablecer un orden si se quiere segui r jugando.

Me entusiasma el enunci ado de Vygotski cuando nos dice que el juego es una reg la que se convierte en deseo.

Nuest ra función en est e marco consiste en saber quedarno s en un "discreto segun­do plano" desde el que procuraremos otorg ar el má ximo protagonismo al grupo. Est o es posible t eniendo en cuenta algunos puntos: la organización el espacio, el t iempo, el mater ial y las propuestas de la sesión de forma que realmente inviten a actuar, la observación atenta de tos juegos, situaciones, sucesos y anécdot as que vayan apareci endo, el reconocimiento, aceptación y va loración de estas situaciones y la intervención Int encionada y dirigida con la f inal idad de enriqu ecer el j uego y hacerlo evolucionar cuando sea necesari o.

El j uego es un medio de desarrollo, de exploración y de invención, ta l vez algunas pa lab ras clave en una propuesta de intervenci ón pslccmotriz abierta a la creativ idad de los participantes y al respeto a sus capacidades y lim itaciones son: dificil, inven­to, nuevo, descubri r...

Propuestas como " hoy vamos a jugar y a divertirnos con lo que tenemos, a pasarl o bien y sobretodo intentaremos ha cer grandes inventos" ; " tenem os que procurar descubrir cosas nuevas que todavía no hem os hecho nunca con este materia l" o "hoy tratarem os de hacer algo más dificil de lo que hacemos otros días ".

los resultados son sorprendentes y generalmente sobrepasan con creces nu estra capacidad de imaginar. Por otra parte est as propuesta s tienen la gra n ventaja de que es cada participante qu ien pone el listón a su altura . Cualquiera de nosotros que tenga cie rta ex periencia en int erv ención psicomotriz sabemos del placer que, a menudo, encuentra el ntño en superar retos, en "compl icarse la vida", lo conoci do pierde interés, lo sab ido deja de preocupar, hay que encontrar nuevas posibili dades al materi al, descubri r nuevas capacidades motrices, arriesgar y ave nturarse écómo sino va a mantenerse el necesario grado de curiosidad y em ocIón que moti ve a continuar andando? y "e lfos ' ; si encu entran las condiciones humanas y materiales adecuadas saben hacerlo, t ienden a expl otar al máximo las posib ilidades que les ofrece el entorno, a expri mir las hasta la últ im a gota .

Podemos obj etar a estos comentarios que no siempre es así, qu e en algunos casos esta curiosidad no aflora y es cierto . Ante esto puede sernas útil parafrasear a Winnicot cuando nos habla del obj et o transiclona l y reñnéndcn cs a nuestro t rabajo

Revista Iberoamericana de Psícomotricided y Técnicas Corporales ~rl'llllel'O il Febrero de 2002 ¡, 'J

En tomo al juego y lo tmetve nc ón psicomotriz 1'1 Nuria Franc I ~

, decir que la pstcornotrtctdad se da en la su­perposicl 6n de dos zonas de juego, la del participant e y la de l psrcomotrtcrsta, el acto de jugar no es un a rea lidad pslqulca inte ­rior, se rea liza fuera del suj eto, pero tam­poco pertenece sólo al mundo exterior. El niño reconoce los objetos y personas o fe­nómenos de la real idad exterior y los utili­za al serv icio de su realid ad Interna. Tanto para el adulto como para los participantes j ugar Implica actuar, no sólo desear o pen ­sar, implica entra r en relación con lo qu e se encuentra fuera , se t rata de una experien­cia creadora, de una forma básica de vida. El t rabaj o del psi comotricista consiste a ve­ces en acom pañar al niño que se encuen­t ra en un estado en el que no puede j ugar a ot ro en el que si pued e hacerl o.

Clasificación de los juegos segú n s u contenido

Se pueden clasificar los j uegos de dist intas maneras, según el cri terio que se el ija para defin ir las categorías. Presento a conti nuació n una breve exp osición de los disti ntos ti pos de j uego según su conteni do, en primer lug ar porque es el crite rio que más a menudo usamos en pslcomotricidad y por otra para llamar la at ención al fina l de la exposición sobre un contenido que excepcionalme nte se inc luye en esta s clasificaciones y que desde mi punto de vista es de gran relevancia desd e la pers­pecti va del desarro llo psicomotór.

Podem os hablar de :

Juegos motores: que aparecen y evol ucionan de acuerdo con la evolución del cont rol del ni ño sobre su cuerpo y que se caracterizan por t ratarse de juegos

•� que ti enen lugar en el presente " aquí y ahora",

•� que son básicamente acción sobre los objetos, para modificar el entorn o físico act uando sobre él, e

•� integran los datos senso ria les y la mcrrtcroeo.

Especia lmente vi nculados a la organización tónica y sensomotriz cont ribuyen tam­bién a la organización cognit iva desde el punto de vista experiencial.

Juegos de in teracción : en ellos el niño inicialmente es receptor pasivo de la acción del ot ro (normalmente el adulto ) pero pro nto es agente acti vo en él. Se caracterizan por: .

•� Poner en j uego estructuras de interacción: alternancia, tumos, complemente­rledad . Int roducen de manera evidente la " suspensión de la acción" y en consecuencia la anticipación .

•� Son " acción" con personas y sobre personas, para modIfi car su estado emo ­ciona l.

úmel'oaRevista Iberoamericana de Psico motricldad y Técnicas Corporales N Febrero de 2002

En torno 81juego y la intefVención psieomotriz� Núria Frail e�

Especialme nte vin culados a la organización t ónica en la medida que la interacción genera "interrelación" con el ot ro y ésta pro duce cambios tón icos fu ente de em ocio­nes.

Juegos de ficción : Aparecen alrededor de los dos años, hablando desde un punto de vi sta psicológ ico se realizan con "material social" (Ortega, 1992 ) que permi­ten j ugar un rol concreto y exp lorar las relaciones adulto-n iño, no se trata de imi t ar personas concretas sino de "poner en juego" el concepto correspondiente a t ravés de las acciones más caracterís ti cas de este rol. Lo importa nte no es la acción sobre los obj etos sino aquello que éstos representan, pod ríamos hablar de " acción sobre significados". Se da una t ransformación de los objetos y las situaciones en las cuales median te la ficción " se hacen presentes" obj etos, per­sonas y situaciones ausentes.

•� Inicialmente suele ser indivi dual o como mu cho en paralelo.

•� Ofrece una nueva fo rma de relacionarse con la reali dad, una realidad que puede transformarse, cnstcrs tonerse, adaptarse...

•� Se desarrolla en una espera temporal propia .

•� Desde muy pronto los niños diferencian las situaciones de juego de aqu éllas que no lo son, siendo esta diferenciación Imprescindible para poder hablar de j uego ,

•� Se ha dicho que el j uego de ficción es un " hacer com o 51..." y esto se mani­fie sta por la sonrisa, por las explicaciones ve rbales de los ni ños que especi­fican las t ransformaciones de objetos, personas o situaciones "esto es, esto será ..." "ahora yo sería ... y tú..." . Vemos que el lenguaj e adquiere un gran protagonismo en él, se hace necesario " negociar los t emas", concretar el significado de los obj etos, personas y sit uaciones, compartir signifi cados.

El j uego de fi cción llega a ser j uego slm b611co en la medida que el niño va siendo capaz de sust it u ir un obj eto por otro de manera arbitraria. (recordemos lo que hemos comentado sobre las apo rtaciones de Vygot ski )

Juegos de reglas : se caracterizan porque suelen t ener un com ponente motor y uno simbólico. En él evolucionan por una parte el t ipo de reglas que van siendo cada vez más com plej as y por ot ra el concepto de regla que partiendo de consi ­derarse algo que viene dad o, externo e inamovible puede lle gar a concebirse como una cosa flexible suscept ible de cambio y fruto de un acuerdo ent re j uga­dores. Observemos que la aceptación de reglas en el j uego por una parte es algo im pre scindible para que haya j uego y por otra jugar va a permitir al niño, entre ot ras cosas, el pasaj e progresivo de una moral he terónoma a una moral autóno­ma.

Juegos de construcción : podemos diferenciar entre el juego de const rucción en el que la final idad es la construcción misma y aquél en el qu e la construcción est á al servicio del t ipo de j uego que se reali za, así en ocasiones ha brá que construi r un puente o camino y en ot ras quizá una t ienda o una casa .. .

Recap itulando brevemente podemos deci r que hemos ido viendo, a través de las aportaciones de algu nos aut ores, cómo el j uego ofrece mom entos agradables y de gran bienestar al niño además de Integrar su globalidad y de ser un m edio de

Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corpora les [\ lU'Illel'o ;¡Febrero de 2002 l1 tJ

En tomo 8/ jU8g0 y la intervención psico motriz 1h Núria Franc i d

desarrollo importante. Jugando el niño actúa sobre personas, sobre el entorno y objetos físicos y sobre significados .

Estamos hablando de una act ividad de gran implicación desde t odos los puntos de vista emociona l, motriz, cognitivo, simbólico... de una forma de exp resión que ofre­ce un espad o de comunicación.

Vinculand o ahora los puntos tratados con la intervención os tcomotr!z y con el enun­ciado inicial de este artículo en el que dedamos que ésta parte de la espontaneidad en la actividad motriz y en el j uego, y teniendo en cuenta lo Que acabamos de decir de que fundamenta lm ente es una forma de expresión que ofrece un espacio de com unicación, podemos estar fácilmente de acuerdo en afirmar que el juego es un lenguaje en el sent ido de que con o sin conci encia de comunica r, las expresion es del n iño son " escuchadas" por el psicomotricista que les otorga la categoría de acto comunicat ivo.

Se da una estrecha relación entre significan te y signifi cado, no sólo las fo rmas de comunicación verbales sino t ambién las formas de comunicación no verbal que for­man parte del juego (posturas, gestos, miradas, sonidos, tonicidad .. . ) de ben ser consideradas partículas de un lenguaje y, como ta les, símbolos, pues t est imonian, como nos dice Piaget (1961) , una sem ejanza cualquiera con su sig nificado : "El símbolo, según la m isma escuela (saussuriana), es ... un sign ifi cante motivado , es decir que testimonIa una semej anza cua lqu iera con su significado.... El símbolo ser­virá menos a la expresión de pensa mientos Im personales del lenguaje Intelectual, que a la de los sentim ientos y experiencias vivi dos y concretos, o sea, al lenguaje afectivo "' ( Piaget, 1961, 232 ).

Insist o en la importancia de con siderar el juego un lengu aje, pues una parte im por­tante de nu est ra labor estr iba justamente en aumentar nuestra capacidad de descod ifi car el lenguaj e no verbal qu e conforma los actos lúdicos y que ex presa y manifiesta la globalidad de la persona , re uniendo en una m isma acción aspect os emocionales, motrices, cognitivos y simbólicos.

La espontaneidad de la activ idad mot riz y del juego ponen de manifiest o el sistema de codifi caci ón su bj et iv o de cada persona , a nosotros nos co r resp onde la descodificación para llegar a la comprensión de cada una. Esto apa rentemente ta n senc illo como es jugar no es más que vivir plenamente en un tono lúdico y vivir, aunque maravilloso, no es fáci l.

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RESUMEN:� El artículo cont iene una breve revisión teórica sobre fa naturaleza y fun ciones del� j uego a partir de t res autores que han tratado el tema , como son : Bru ner, Huizinga� y Vygotski, destacando el interés de sus aportaciones para reflexi ona r sobre la� intervención pslcomotrlz. Esta reflex ión se apoya también en aportaciones persona ­�les de la autora fru to de su experiencia en intervención psicom ot riz en el ámbito� educat ivo. Se pre senta también una breve clasificación de los juegos segú n su con ­�tenido señalando las principales característ icas de cada uno de ellos para volver a� reflexiona r nuevamente en el trabajo de intervención psicom otriz. Especial énfasis� se hace a la consideración del juego como un lenguaje que el pstcornot rtclst a debe� aprender a descod ificar.�

PALABRAS CLAVE :� Espontaneidad, juego, intervención psicomo triz.�

ABSTRACT:� The article contains a brief th eoret ical revision on the nature and fun cti ons of the� game starting from th ree euthcrs that have treated the top íc, llke they are : Bru ner,� Huizinga and Vygotski, highlighting the lnt erest of their contr ibutions to medita te on� the psychomoto r intervention . Thls reñection afso leans on in the author's personal� contributions that come from her expenence in psychomotor intervention in the� educational doma in . It is also presented a brief classification of th e games according� to thelr content pointing out the main characterist ics of each one of them meditate� again in the work of psychomotor intervent ion aga in. Specíat em phasis ls made to� th e constderetton of the game as a language that t he psyshom otor therapist should� lea rn how to decode.�

KEYWOROS:� Spontaneity, game, psychomotor intervent ion.�

DATOS DE LA AUTORA:� Núria Franc Batlle : Maest ra, psicomctricista y licenciada en psicopedagogía. Ha tra­�bajado durante 27 años en centros específicos de Educación Especial como maestra y� pslccrnotricista . Formadora de psicomotr icistas en España, Argentina y Brasil desde� 1992. Es profesora de Desar rollo Psicomoto r de la Facultad de Educación de la Univer­�sidad de Vlc (Barcelona).�

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