CuadernosInterculturales1 (1)

8/17/2019 CuadernosInterculturales1 (1)

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CUADERNOS INTERCULTURALES

Y DEL PATRIMONIO

AÑO 1 SEPTIEMBRE 2003 Nº

Propuesta Metodológicaen Educación Interculturalpara Contextos Urbanos

Luis Esteban Manzo GuaquilyCarlos Westerhout Morales

UNIVERSIDADDE

VALPARAÍSO

UNIVERSID D

DE

V LP R ÍSO


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Cuadernos

Interculturales

y del Patrimonio

Año 1, Nº 1, Septiembre 2003 Viña del Mar

Propuesta Metodológicaen Educación Intercultural

para Contextos Urbanos

Luis Manzo y Carlos Westerhout

UNIVERSIDAD DE VALPARAÍSOFacultad de Humanidades

Centro de Estudios Interculturales y del Patrimonio

UNIVERSID D DE V LP R ÍSO

Facultad de Humanidades

Centro de Estudios Interculturales

y del Patrimonio

GOBIERNO DE CHILE GOBIERNO DE CHILEMinisterio de Educación

PEIBMinisterio de Planificación

CONADI


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Cuadernos Interculturales y del Patrimonio

Año 1, Nº 1

Septiembre 2003

ProyectoCapacitación de Docentesen Educación Intercultural

Convenio Conadi-Universidad de Valparaíso

Centro de Estudios Interculturalesy del PatrimonioFacultad de HumanidadesUniversidad de Valparaíso

Registro Propiedad IntelectualInscripción Nº 134.804I.S.B.N. 956-214-043-1

Imprenta VELEINA

Valparaíso2003


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Indice

Presentación

Introducción

Primera Parte “La Educación Intercultural: Algunas aproximaciones conceptuales”1. Concepto de Interculturalidad 1

4. El Proyecto Educativo Institucional 9

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7. Elementos y etapas para una planificación curricular

7.1. Sobre la Metodología

7.2. Profesores asistentes y proyectos de aula presentados

7.3. Estrategias Metodológicas NB 1

7.4. Estrategias Metodológicas NB 2

7.5. Estrategias Metodológicas NM

5. Formulación del Proyecto Educativo Institucional y la Educación Intercultural

6. La Reforma Educacional y el Currículo Escolar

6.2. Objetivos Fundamentales

6.3. Contenidos Mínimos Obligatorios

2. La Educación Intercultural en América Latina 3

3. La Educación Intercultural en Chile 5

Segunda Parte “El Vínculo entre la Educación Intercultural y el Proyecto Educativo

Institucional”

Tercera Parte “Elementos y etapas para una planificación curricular”

Bibliografía


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PRESENTACIÓN

El espacio de reflexión respecto a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) que se hagenerado en la Universidad de Valparaíso a partir de la Capacitación en Educación

Intercultural para Profesores Indígenas de la V Región y posteriormente, con la creacióndel Centro de Estudios Interculturales y del Patrimonio en la Facultad de Humanidades,está ampliando la discusión acerca de las particularidades de la EIB en sectores urbanos,en los que confluyen personas de distintas culturas que en la relación que se produce con elmundo moderno y las prácticas culturales originarias van transformando y recreando lacultura y la identidad, afianzando de este modo el concepto de diferencia que amplía lasfronteras de la diversidad cultural.

En este contexto, el primer número de la Revista Estudios Interculturales y del Patrimoniohace un recorrido panorámico de la concepción de la EIB en América Latina, haciendo

distinciones pertinentes a los énfasis que esta propuesta pedagógica adquiere en Chile. Eneste sentido, la discusión de la interculturalidad entendida como diálogo entre culturas quetienen el mismo prestigio, adquiere preponderancia y nos lleva a replantear lasimplicancias que este diálogo produce en el currículo y al interior de la escuela, traspasandolas fronteras de lo que “tradicionalmente” se ha asociado a lo indígena.

De este modo, se plantea el desafío de pensar la EIB en contextos urbanos y no sólo rurales,la contextualización y adecuación curricular en la complejidad del mundo moderno con lacoexistencia de dinámicas culturas indígenas en permanente recreación y cuestionando losaspectos relevantes de su identidad, la mantención y enseñanza de la lengua en relación a

las demandas que en distintos contextos emergen de las propias comunidades y el carácterrenovador de las relaciones sociales que valoran la diferencia no sólo en el procesoeducativo, sino en todas las formas de convivencia social.

Finalmente, se presenta una propuesta coherente respecto a la implementación de la EIB enestas escuelas que pasa por una adecuación del Proyecto Educativo Institucional, unarevisión del Marco Curricular vigente y la creación de elementos de apoyo a estas propuestas. Todo ello con el fin de promover una reflexión académica y pedagógica en losactores que participan del proceso de enseñanza aprendizaje en todos sus niveles y permitiendo la generación de espacios para la sustentación teórica y práctica de la

Educación Intercultural Bilingüe en Chile.

María Angélica Matus PaduroMinisterio de EducaciónPrograma EIB


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INTRODUCCIÓN

En la actualidad y pese a la vigencia de prácticamente seis años de implementaciónde la ley 19.253, no ha sido posible echar a andar un programa de Educación Interculturalen las regiones en donde la densidad poblacional indígena es menor, aun cuando estecuerpo normativo lo dispone en su artículo 28 letra a), sobre todo con las característicasenunciadas en la letra b) de este mismo acápite donde se mandata el: “...establecimiento en

el sistema educativo nacional de una unidad programática que posibilite a los educandosacceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indígenas y que los capacite para valorarlas positivamente”.

El proceso de desarrollo de una estrategia para la incorporación de la EducaciónIntercultural en los Establecimientos Educacionales de la V Región precisa de unaestrategia diferente a la desarrollada en una realidad rural o en un área étnica nuclear comolas regiones de La Frontera y de Tarapacá, especialmente porque la presencia de la población indígena resulta ser minoritaria, sin dejar de ser importante, y el proceso detransculturación al cual han sido sometidos produce un desconocimiento por parte de losalumnos y docentes de la cultura de sus antepasados y una mimetización con el entorno enel cual viven como un recurso social para no ser discriminados.

La capacitación de docentes indígenas y no indígenas constituye un objetivofundamental en el proceso de rescate y conservación de nuestro patrimonio históricocultural, especialmente orientado al desarrollo de una formación integral, en el marco de laEducación Intercultural Bilingüe y la Reforma Educacional, comprensiva y estimulante dela identidad multicultural y étnica como un valor superior del país. De este modo, durante elaño 2002 se ejecutó en la Universidad de Valparaíso a partir de un convenio definanciamiento otorgado por la CONADI un Curso de Capacitación de Profesores Indígenas de la V Región en Educación Intercultural . Asumiendo ambas entidades laimportancia de lo educativo en esta necesaria revaloración de nuestras culturas indígenas,decidieron emprender un camino conjunto de capacitación en el tema de lo intercultural através de un programa intenso e integral a profesores de la Región de Valparaíso deascendencia indígena. A este proyecto se vincularon el Ministerio de Educación (ProgramaEducación Intercultural Bilingüe), la Secretaría Ministerial de Educación (Secreduc) y elDepartamento Provincial de Educación de Valparaíso (Deprov), los cuales plantearon parael año 2003 una serie de metas que se deben cumplir en conjunto.

Este programa de capacitación, acreditado por el CPEIP, se centró en tres aspectossustantivos que pensamos adolecen los actuales esfuerzos por implementar la educación

intercultural. Primero, contenidos actualizados sobre la historia y el desarrollo cultural delas poblaciones indígenas del país. Siendo estos antecedentes sólo conocidos en el ámbitode los especialistas, se ha querido traspasar algunos de ellos, a través de una visión

El CENSO de 1992 determinó que en la región de Valparaíso existían 65.270 personas que se habíanidentificado como descendientes de los pueblos indígenas, asentándose principalmente en los sectoresmarginales de los centros urbanos. Por diversos estudios focalizados se obtuvo que aquello datos seaproximaban a la realidad poblacional urbana. El CENSO del año 2002 varía drásticamente el número antesdicho descendiéndolo a 18.708. Cabe decir que esta vez se consulto sobre la pertenencia a una de las ochoetnias reconocidas por la ley indígena.

sinóptica,

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sinóptica, a los profesores para que lo puedan entregar desde su realidad educativa a susalumnos. Segundo, dar a conocer algunas herramientas altamente potenciales y viables para la implementación, gestión y ejecución de proyectos de Educación Intercultural.Entre los aspectos tratados en este punto estuvo la elaboración de currículo pertinente, los basamentos legales de la Educación Intercultural y técnicas para la elaboración de proyectos educativos orientado a lo intercultural. Tercero, la implementación de unidadesdidácticas y la elaboración de material didáctico para la Educación Intercultural.

Al amparo de estos propósitos generales, el curso de capacitación se articuló demodo tal que lo intercultural no fuera un mero ejercicio intelectual tratado desde laacademia, sino que por el contrario el proceso de aprendizaje mismo fuera un ejercicio deinteracción intercultural. Este objetivo se acotó mediante tres estrategias metodológicas.Primero, a través de la relación y contraste que se estableció entre las fundadas visioneshistórico-culturales de los académicos y las percepciones que aportaron los profesorescapacitados a partir de su ascendencia indígena, sobre todo con relación a lo que esperaban,a partir de esta condición, encontrar en este traspaso de conocimientos. Segundo, mediantela participación de monitores indígenas privilegiando, en un comienzo, lo experencial enuna suerte de traspaso de vivencias a los profesores de ascendencia indígena capacitadoscomo, enseguida, en el posibilitar el contraste entre los contenidos aportados por losacadémicos no indígenas generados a partir de un enfoque científico con los entregados porlos monitores indígenas como consecuencia de su raíz cultural vinculadas a una genuinavisión de mundo. Tercero, el permitir la participación de algunos profesores-alumnos queno tenían ascendencia indígena pero que si portaban una lata experiencia intercultural alhaber ejercido en escuelas rurales insertas en comunidades indígenas.

Este primer Cuaderno de Educación Intercultural, en consecuencia, se nutre de unacorta, pero intensa experiencia desarrollada en la Facultad de Humanidades de laUniversidad de Valparaíso en el ámbito de la capacitación en Educación Intercultural a profesores de distintos niveles educacionales de la zona. A partir de este contexto, elsiguiente trabajo pretende ser el inicio de una serie de aportes prácticos para que laEducación Intercultural pueda ser implementada en nuestra región a partir de un trabajointenso en lo creativo como en lo pedagógico. Fieles a este propósito, el contenido de esteCuaderno de Educación Intercultural se nutre de los aportes que realizaron, como trabajofinal, los distintos profesores capacitados en el 2002. Aquí hay una sistematización de ladistintas Unidades Didácticas como de Actividades propuestas a partir de un engranaje que parte con el Proyecto Educativo Institucional (PEI), sigue con los ObjetivosFundamentales y Contenidos Mínimos, para finalmente bajar -mediante ciertatransversalidad- a los Niveles Educativos, Sectores y Subsectores. Esperamos que la

información que aquí se desarrolla sirva como una guía práctica de posibilidades y potencialidades de la Educación Intercultural no sólo para valorar y respetar la diversidadhistórico-cultural de la que se nutre nuestro país, sino también las experiencias de vida delos educandos, sobre todo la autoestima en los niños de ascendencia indígena, y las posibilidades que se abren para incrementar el aprendizaje de la lecto-escritura y laeducación matemática (LEM) en los primeros años de estudio.

No queremos dejar de agradecer a la educadora diferencial Pamela Neira por habercolaborado tanto en la transcripción como en la elaboración de esta revista.


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PRIMERA PARTE

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL: ALGUNAS APROXIMACIONESCONCEPTUALES

1. Concepto de Interculturalidad

La importancia que ha cobrado la interculturalidad en estos últimos años quedademostrada por la gran cantidad de publicaciones, páginas en internet, seminarios y cursosque se ofrecen a nivel nacional que abordan esta temática. En todo caso hay que puntualizarque la mayor parte de ellos, para no decir todo, está orientado y restringido al ámbitoeducativo, lo cual manifiesta el estado básico en que se encuentra la discusión.

Lo anterior no es una critica a la experiencia educativa ni a las reflexiones que sehan hecho en torno a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), sino más bien al escasointerés en el debate nacional que ha tenido este concepto. La lejanía de esta temática en eldebate ciudadano, en referencia a lo que cada persona opina respecto a su futuro y susderechos, es un indicio que nos muestra qué sucede y a qué se debe la escasa importanciaque se le da, si es que se le da alguna, a la Interculturalidad. Quizá por ello debemos analizarqué es lo queremos decir con Interculturalidad, o mejor dicho qué es lo que quisiéramos quese planteara cuando lo enunciamos.

Este concepto es ampliamente conocido, aunque este conocimiento público no nosasegura que se comprenda su intención ni menos su extensión en las zonas que estadística ehistóricamente reflejan una alta densidad poblacional indígena, situación todavía másgrave en la sociedad civil no indígena. Esto es, que se tenga clara conciencia de que existenculturas distintivas dentro de nuestro país y que han trazado un camino socio-históricosingular. A partir de esta realidad no es de perogrullo preguntarse quienes son, cómo lasidentificamos y reconocemos a las poblaciones con distinción cultural. Podemos decir quelas poblaciones indígenas de Chile se les ha identificado de varias maneras, sobre todo concierta carga discriminatoria, lo que ha conllevado visiones sesgadas o erróneas como elasociar lo indígena con lo netamente rural, o hablar en pasado cuando todavía siguenexistiendo y aportando con vitalidad. El reconocer e identificar se relaciona directamentecon la capacidad dialógica humana, por tanto la construcción de ella puede beneficiar omalograr a un significante, pero como es un proceso de edificación bien podemosintervenir en el tipo de relaciones sociales y legales que mantenemos en pro de unademocracia abierta, plural y participativa, de tal manera que no resulte limitante para la otra

persona, menos aún para aquellas que participan de identidades culturales que fueron

Respecto al tema del otro y la valoración de la diversidad cultural por parte de diferentes intelectuales peruanos revisar: Bulnes (1998). Con relación a este mismo tema pero en el ámbito mapuche ver: Stuchlik(1985).Vease: Castañeda (2001) ha realizado un estudio importante, en el cual se refleja la caracterización del

indígena que vive en sectores rurales, el que ha migrado y el que ya se asentado en la ciudad pasando aconstituir parte de lo que se denomina indígena urbano o Warrache.

dominadas

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dominadas en el proceso de construcción del Estado.

La participación de la ciudadanía que se abrió en los regímenes republicanoscontrajo varias aristas y se entendió ésta desde la perspectiva de la universalidad delgénero humano, la de un ser que posee dignidad, ya que es un agente potencialmenteracional capaz de dirigir su vida con principios. Este potencial, y no lo que cada persona hahecho de él, es lo que merece que un individuo sea respetado. De este modo se asegura que

se extienda, sin que importe las circunstancias invalidantes, a toda persona.Este tipo de política de participación igualitaria, que ha mostrado ciertas falencias

como la incapacidad de revelar y reconocer diferencias, entre los distintos pueblos eindividuos y el estado de desarrollo en que se encuentran, a dado por contraposición elresultado de políticas que tienen como eje, o por lo menos la consideran, la diferencia.

Estos dos tipos de políticas, plantean perspectivas que resultan conflictivas entresí, tema que debe ser discutido con detenimiento, puesto que el posicionamiento de una uotra nos lleva a caminos separados que pueden llegar a ser irreconciliables, no sólo para unsector minoritario sino para la sociedad global. El realizar políticas particulares, alienandoindirectamente o directamente al resto, puede ocasionar efectos no deseados como laradicalización de ciertos grupos, la formación de verdaderos ghettos, conflictosinterétnicos o intraétnicos o bien el olvido de alguno de ellos. Por el contrario, las políticasigualitarias nos pueden llevar a ocasionar daños irreparables ya que tienden a laasimilación de los grupos minoritarios a la cultura hegemónica.

La interculturalidad, entonces, debe a tender a estrechar las condiciones deigualdad, rompiendo de esta forma la asimetría perjudicial, permitiendo que la coexistenciadialógica determine las relaciones dinámicas de la sociedad, de modo permanente, dandolugar a una participación real de los distintos sectores que conforman el espaciodemocrático. El carácter normativo que le podamos incorporar, permite la construcciónequitativa de una sociedad, cuyo significado redundará en lo que queramos realizar.

Vease: Taylor(2001) para una profundización de las políticas de reconocimiento.4

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2. La Educación Intercultural en Latinoamérica

La necesidad de establecer parámetros reales para concretar y llevar adelante elconstructo teórico que implica la interculturalidad, ha llevado en los últimos años aldesarrollo por parte de la mayoría de los países latinoamericanos de leyes tendientes a larecuperación por parte de los pueblos originarios tanto de los territorios que históricamentele pertenecieron como asimismo la protección y mantenimiento de sus lenguas como de sus

tradiciones.La necesidad de mantener la lengua por parte de las comunidades indígenas

significó un nuevo desafío tanto para los gobiernos como para los mismos indígenas, sobretodo porque se hacía imprescindible la sistematización de la lengua a través de launiformidad de un alfabeto que permitiera su desarrollo en forma escrita para afianzar sudifusión y la enseñanza a las nuevas generaciones.

Por lo tanto las comunidades indígenas han tomado como elemento fundamental para su desarrollo futuro la Educación como una manera de mantener su identidad como pueblos y a la vez proyectarse con elementos culturales propios y diferenciados hacia elresto de los habitantes de los diferentes países.

El proceso educativo, que en la gran mayoría de los países latinoamericanos haimperado y aún se mantiene, tiende a la uniformidad tanto en la entrega de contenidos comoen la lengua que se imparte, así durante años los pueblos indígenas sufrieron la imposición por parte del sistema educativo formal de la enseñanza de una lengua que no le era propia yde una cosmovisión netamente occidental tanto de la historia como de la forma derelacionarse con el mundo, por lo tanto durante largos períodos la lengua originaria fue proscrita de las aulas y en su contrapartida el castellano se convirtió en la lengua cultaintegradora que permitía un desarrollo y progreso en el ámbito social, así muchos padresolvidaron su lengua o simplemente renegaron de ella lo que llevó a que una gran cantidad de jóvenes no tuvieran acceso a dichos conocimientos. Como dice Cañulef:

"La propuesta educativa nacional buscó la asimilación cultural y lingüística a travésde un sistema que extrajo sus contenidos de la cultura criolla, heredera de occidente.Así, valores, principios, conocimientos ensalzan lo que tiene raigambre europea ydesvalorizan lo indígena. Es bueno, es civilizado, es progresista, todo aquello que proviene de occidente, en cambio es malo, bárbaro, pagano, atrasado, todo aquelloque proviene de lo indígena. Para completar el cuadro la educación se impartió encastellano, la lengua nacional, de filiación latina y por tanto tenida como lengua

avanzada, lengua de cultura según la nomenclatura eurocéntrica."

El constante proceso reivindicativo por parte de las comunidades indígenas permitióen los últimos años, como ya lo hemos mencionado, la sensibilización en un primermomento del mundo no indígena de la discriminación sufrida durante siglos para luegoexigir el establecimiento de leyes de protección que significaran recuperar en parte lo que

Para una lectura mas extensa sobre los problemas de lingüísticos , véase Lopez-Jung(1998) Cañulef (1998:235).

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por tradición les perteneció. De esta manera, el proceso de recuperación de tierras implicó para los pueblos indígenas el regresar a sus orígenes y recuperar en parte su dignidad como pueblo.

El proceso impulsado por los pueblos indígenas en Latinoamérica ha permitido queen algunos de ellos se reconozcan constitucionalmente sus lenguas. Por ejemplo, en el año1975 Perú reconoció constitucionalmente el quechua como lengua oficial al interior de la

legislación nacional, un hecho que constituyó una excepción durante mucho tiempo en esta parte del continente. En la década de 1980 Paraguay aprobó el reconocimiento del guaranícomo lengua co-oficial. En 1991 la nueva Constitución de Colombia reconoció comooficiales, junto al castellano, a todas y cada una de las lenguas indígenas habladas en suterritorio. Esta iniciativa es seguida y plasmada en la Constitución peruana de 1994 y laecuatoriana de 1999. En estos dos países todas las lenguas indígenas son idiomas de usooficial en las regiones en las que se hablan.

Pero el sistema educativo les ha sido esquivo a las comunidades indígenas y estas nohan podido establecer a cabalidad los aspectos que consideran fundamentales para lainstauración de una educación pertinente a su realidad. Tal como lo señalan López yKüpper:

"...aunque en no todos los países las lenguas indígenas han logrado ser consideradascomo oficiales, la mayoría de países de la región reconoce a las poblacionesindígenas a recibir educación en su lengua ascentral. Así ocurre, entre otros países,en Argentina, Bolivia, brasil, Chile, Guatemala, México, panamá y Venezuela. Pesea ello, es muy poco aún lo que se ha avanzado en la realización de este ideal y en elcumplimiento de esta nueva legislación."

La situación en nuestro país no presenta grandes variaciones con relación a losdemás países latinoamericanos. Si bien posee una ley desde el año 1993, Nº19253, la cualreconoce a los indígenas que habitan nuestro territorio nacional desde los tiempos precolombinos y además considera en su art.1º que "es deber de la sociedad en general y delEstado en particular, a través de sus instituciones, respetar, proteger y promover eldesarrollo de los indígenas y sus culturas, familias y comunidades adoptando las medidasadecuadas para tales fines", la situación de los pueblos indígenas no ha mostrado un proceso de avance en relación a las esperanzas que se habían cifrado en la misma, ademástampoco se han podido establecer dentro de los establecimientos educacionales el mandatode la ley, art.28, en cuanto al desarrollo de "incorporar en los programas de estudio nacionaluna unidad que permita a los escolares conocer adecuadamente las culturas indígenas, sus

idiomas y sobre todo les enseñe a valorarlas".

La urgencia de los pueblos indígenas para que se establezca la EducaciónIntercultural Bilingüe no ha sido comprendida aun por la mayoría de los habitantes noindígenas de los diferentes países latinoaméricanos, además a esto se suma la reticenciatodavía presente en algunos padres de niños indígenas para que sus hijos aprendan unalengua que no sea el castellano puesto que esto puede significar que sean discriminados.

López y Küper (2000:28).7

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A esto se suma el hecho de que no existen o no se han podido desarrollar cursosmasivos para la formación de docentes en el área respectiva, en parte por que no se cuentancon los medios económicos para el desarrollo de estas especialidades que conllevan a unárea muy específica de desarrollo profesional, y porque se ha tendido a asociar la educaciónintercultural con sectores en donde existe una alta densidad poblacional indígena, lascuales en su mayor parte poseen características rurales. De este modo, el panorama para eldesarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe ha encontrado variados elementos que no

han permitido un real reconocimiento tanto de la comunidad en general como por parte delas mismas autoridades que son las encargadas de establecer y llevar adelante este procesode enseñanza y aprendizaje.

3. La Educación Intercultural en Chile

Observando la situación actual en la que se encuentra inserta la EducaciónIntercultural Bilingüe no cabe duda que aún falta mucho por hacer en nuestro país. Desdeesta perspectiva, consideramos como esencial la estructuración y consolidación de la EIBal interior de los diferentes sectores y subsectores de aprendizaje, como asimismo en losmás diversos niveles del proceso de enseñanza-aprendizaje, entiéndase por estos laeducación preescolar, básica, media y superior.

La necesidad de realizar, en un primer momento, unidades, asignaturas y programasde formación en la cultura de los pueblos indígenas y, en una segunda fase, de la lengua, seconciben como los pasos lógicos para la estructuración de cualquier programa deEducación Intercultural.

Esta gradualidad obedece, en los sectores urbanos, a la orientación de lainterculturalidad hacia espacios de convivencia democrática, en la cual la diferencia estéreconocida socialmente y no sólo legalmente. En este sentido “el otro” cobra una realimportancia no por ser una minoría sino más bien por la identidad distinta que le hace ser. Eltratar de comprender “al otro” desde sus valores y prácticas culturales resulta relevante,todavía más en un espacio plural como lo es el colegio, ya que debiera producir unenriquecimiento recíproco. El incorporar una lengua sin realizar estas acciones puede provocar ciertos riesgos, como por ejemplo su desvalorización, ante un sector que nocomprende por qué debe aprender, ni en qué momento y con quién usarla.

Durante los últimos años se han desarrollado dos corrientes en cuanto al desarrollo de la

Interculturalidad dentro de los sistemas escolares no sólo en Latinoamérica sino también

Cabe señalar que dentro del Ministerio de Educación existe el Programa de Educación InterculturalBilingüe. Los fundamentos de este programa establecen que la educación intercultural bilingüe se justifica,en síntesis, por cuatro factores que atentan especialmente contra la calidad de la educación y los aprendizajesde los niños indígenas: la ruralidad y marginalidad urbana en que viven muchos de ellos y que les impideacceder a una serie de servicios de la modernización; la pobreza estructural en que han vivido y que tieneconsecuencias en su desarrollo; un sistema educacional con un currículo inadecuado que no reconoce niconsidera la lengua ni el universo cultural del niño; y la inequidad social por razones éticas, lo que lesdiscrimina y afecta en su autoestima e identidad.

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como producto de la globalización y de procesos migratorios en Europa y Norteamérica.En nuestro continente ha habido una orientación por desarrollar una EducaciónIntercultural Bilingüe en la cual la recuperación de la lengua es vital para los pueblosindígenas, en cambio en Europa y Norteamérica han tendido principalmente al aspectocultural de las diferentes etnias que conviven dentro de sus territorios. Como lo precisaChiodi, en tanto en América la:

"Educación Intercultural Bilingüe es una expresión que remite a educaciónindígena; en Europa, en cambio, se refiere a la educación a la alteridad, orientada aaprender a dialogar con la diferencia y a defender la posibilidad de alteridad ante lastendencias a la homogeneización cultural de las sociedades."

Concebimos como un hecho fundamental para plasmar una Educación Interculturalorientada a la población no indígena de nuestro país, que se permita el conocimientohistórico no prejuiciado de estos pueblos, un ejercicio intelectual y de reconocimiento quesolvente el desarrollo de una sociedad más solidaria y tolerante con las diferenciasindividuales y sociales, en la cual los aspectos xenofóbicos y discriminatorios tiendan a sudesaparición o a su disminución, fortaleciendo con ello la vida democrática.

De esta manera, el concepto de Interculturalidad que ya hemos analizado tiene en laEducación su más posible e inmediata realización puesto que es aquí donde se puedenestablecer los constructos teóricos y prácticos para el desarrollo de personas más justas ysolidarias, agentes sociales que sean capaces de dejar de lado todos aquellos estereotipos enlos cuales se insertan a aquellas personas que son diferentes culturalmente.

Aunque en nuestro país se han desarrollado proyectos pilotos en establecimientosen los cuales existe una alta concentración de población escolar indígena y cuyo impacto seha circunscrito a su realidad particular y a un espacio físico reducido, nuestro planteamiento es más global y abarca a toda la comunidad, dejando de lado la variable quehasta ahora ha sido prioritario tanto para el Ministerio de Educación como para la Conadi,es decir la relación entre alta concentración de población indígena y establecimientoeducacionales. En los sectores urbanos no existe tal densidad poblacional, pero si existeuna alta concentración de familias indígenas que han migrado a los sectores marginales dela ciudad, creándose una nueva forma de relación que resulta ser mas bien negativa ydiscriminatoria en contra de ellos. En ese escenario no sólo hay que tratar de rescatar laidentidad cultural sino también enseñar a quien no es indígena a valorar, reconocer ycomprender la diferencia.

Nuestra propuesta no deja de lado a las comunidades y agrupaciones indígenas puesto que son ellas las que poseen el conocimiento fundamental para la implementaciónde una Educación Intercultural y las que nos permiten relacionarnos con una nuevacosmovisión. Dicho contacto y conocimiento son esenciales para la formación yadquisición de una nueva perspectiva de vida.

Chiodi (1997)9

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Como ya lo hemos mencionado, concebimos la Interculturalidad como un diálogo entreculturas diferentes en el cual existe una interrelación que no deja de lado todas aquellascaracterísticas que nos son particulares y que nos diferencian, es decir, un diálogo que nos permita conocernos y lograr establecer puntos de relación entre ambos. Tal como lo afirmaCañulef al hacer mención a la globalización, la Educación Intercultural es un:

"Fenómeno que también aparece conectado con una de las consecuencias de la

globalización que implica la mezcla de gentes, culturas, ideas y la aparición desociedades interdependientes, imbricadas las unas con las otras como nunca antes, pero cada vez más parecidas entre sí."

Al amparo de este escenario, el establecimiento de un Programa de EducaciónIntercultural dentro de la Escuelas donde existe población escolar de origen indígena esfactible gracias a las herramientas que han entregado los propios Colegios mediante el PEIy la Reforma Educacional.

Debemos dejar en claro que el desarrollo de una Educación Intercultural Bilingüeno se contrapone a políticas educativas más genéricas, sino por el contrario escomplementaria y a la vez se convierte en el paso siguiente para logros de aprendizajesignificativos. Si es posible la enseñanza de idiomas como el inglés, el francés y el alemánen nuestras Escuelas y Liceos como parte de un valor agregado, también debe ocurrir estocon la enseñanza del mapudungun, aymara o rapanui.

La reforma Educacional permite por medio de herramientas como la flexibilizacióndel curriculum, actividades de libre elección, Proyectos de Mejoramiento Educativo yProyectos Educativos Institucional la instauración de contenidos o asignaturas orientadasal conocimiento y aprendizaje de la cultura como de la lengua de los pueblos indígenas. Sonlos establecimientos educacionales, a través de un compromiso real de los Directores, Jefesde UTP y los profesores, los cuales deben buscar las herramientas que le sean más útiles para la implementación de una Educación Intercultural.

¿Pero, cómo lograr esto? Para llevar adelante este plan debemos tomar doscaminos. Uno, a través de la difusión, contacto y promoción de la Educación Intercultural por parte de los agentes del Gobierno, entiéndase Ministerio de Educación y Conadi, conlos Establecimientos Educacionales y las Comunidades o Agrupaciones indígenasexistentes en la comuna, ciudad, provincia o región mediante seminarios, encuentros u otrosistema que permita en un futuro establecer convenios de cooperación mutua entre ambas partes. El segundo camino corresponde a las Instituciones de Formación Superior en lo que

le toca a la formación de Docentes especialistas en el área Intercultural y en laimplementación, como lo exige la Ley Indígena (art.28b letra d), de cátedras sobre culturaindígena en las diferentes carreras que ellas imparten, sobre todo en las pedagogías.

Ambos caminos permitirán un acercamiento de la población en general al mundo

indígena lo que crearía el ambiente adecuado para el establecimiento de programas en

Cañulef (1998: 236).

Educación

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Educación Intercultural en aquellos colegios que consideren como pertinente la temática alinterior de su Proyecto Educativo. No debemos olvidar que uno de los objetivostransversales más importante para la Reforma Educativa es el de la No Discriminación yque incluye la Solidaridad como otro de los valores fundamentales para el desarrollo de losalumnos.

En este punto se hace vital la participación de las comunidades, agrupaciones y

organizaciones indígenas al interior de los Establecimientos Educacionales, se debeestablecer una íntima relación entre dichas organizaciones y la escuela, puesto que son las primeras las que poseen el conocimiento ascentral y la segunda posee las herramientastécnicas para la sistematización del mismo dentro del sistema escolar.

Por lo tanto se hace primordial que las Universidades adiconalmente realicen programas de capacitación en técnicas básicas de formación pedagógica a los monitoresculturales que forman parte de las agrupaciones indígenas para que estos puedan aportarsus conocimientos a los establecimientos educacionales convirtiéndose en reales agentesen el proceso de la Interculturalidad.

Todos estos factores en conjunto colaborarán en la construcción de un programa deEducación Intercultural en el cual intervengan la mayor cantidad de actores que tenganrelación con el tema y que puedan aportar con diferentes visiones para una mejorimplementación del mismo.

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SEGUNDA PARTE

EL VÍNCULO ENTRE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y ELPROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

4. El Proyecto Educativo Institucional

Cualquier proyecto Educativo, sea o no enfocado a una realidad intercultural, sedebe considerar como la carta de navegación del establecimiento. Es en él donde se definentodos los aspectos a tomar en cuenta para que la gestión de la institución sea un conjuntoarmónico y en el cual participen la totalidad de los actores involucrados en el procesoenseñanza- aprendizaje. Por lo tanto un Proyecto Educativo se valida cuando todos losintegrantes de la comunidad escolar han aportado su experiencia y saberes.

En un Proyecto Educativo Institucional en el ámbito de la Educación InterculturalBilingüe o la Educación Intercultural hay que enfatizar las siguientes características:

1) Debe ser integral, es decir, tiene que abarcar a toda la comunidad escolar, incluyendo alas agrupaciones y comunidades indígenas.

2) Debe ser coherente en lo que se refiere a los objetivos que se plantea y las políticaseducacionales. Además en un proyecto de carácter intercultural la misión y visión de laescuela deben coincidir con las aspiraciones propias de las agrupaciones y comunidadesindígenas. Esto último permite al docente adquirir in situ conocimientos que no están en loslibros, un tipo de conocimiento que no se puede aprehender sin haber tenido la posibilidadde vivenciarlos.

3) Como todo Proyecto Educativo este debe permitir la autogeneración. Este aspecto posibilita la incorporación dentro de la malla curricular de saberes de los pueblosindígenas, su cosmovisión y otros elementos propios de contextos interculturales, como elrespeto a las diferencias individuales, el pensamiento democrático, el respeto de ladiversidad cultural, el cuidado, respeto y valorización del patrimonio cultural en todos susámbitos, etc.

4) Finalmente tenemos dos características fundamentales para el desenvolvimiento delPEI, la participación y la evaluación. Para que un Proyecto Educativo Institucional puedatener éxito tiene que contar con la necesaria participación de toda la comunidad, ya que esto

da pie para que todos los actores se sientan involucrados, además de permitir que toda lacomunidad conozca la oferta educativa que entrega la escuela. De la misma forma, la posibilidad que el PEI sea evaluable permite realizar las modificaciones correspondientes yadecuarlo a las nuevas realidades a las cuales se deben enfrentar los egresados al momentode terminar su proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto cualquier ProyectoEducativo Institucional debe fijar su período de duración para luego validarlos nuevamentey realizar los ajustes necesarios para lograr los objetivos propuestos.

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5. Formulación del Proyecto Educativo Institucional y la Educación Intercultural

El Proyecto Educativo Institucional se transforma en una herramienta fundamentalal momento de querer realizar una modificación curricular, cualquiera sea el área que elestablecimiento escolar estime conveniente. De ahí que sea relevante el trabajo preliminaral desarrollo mismo del PEI, especialmente en lo que toca a la sistematización del tipo devisión y misión que va ha asumir la escuela. Lo anterior, posibilitará concretar una

propuesta curricular que de respuestas eficientes a las verdaderas necesidades del colegio,más aún cuando la temática que nos interesa es la Educación Intercultural.

La formulación de cualquier Proyecto Educativo Institucional debe comenzar pordeterminar los principios y valores que serán los elementos guías y conductores de todo el proceso de conformación del mismo. En este sentido, un proyecto de carácter interculturaldebe considerar de partida el tipo de alumnos que se quiere formar, un alumno adscrito avalores democráticos que le permitan insertar en su vida una gran gama de valores que le posibiliten comprender y relacionarse con todas las personas no importando sus diferenciasétnicas, sociales o sexuales. Es decir, valorar y respetar la diversidad cultural como elasentar democráticamente las distintas relaciones en el ámbito social sin tener que dejar delado su propia y personal cultura.

Por lo tanto es fundamental, en una segunda fase del trabajo de formulación del PEI,que el establecimiento realice un análisis serio de sus fortalezas y debilidades, ante lo cualdebe recopilar toda la información que le sea útil para la conformación del Proyecto. Deesta manera, debe reunir en torno al Proyecto a la comunidad, a los alumnos, a lasinstituciones de apoyo, a las agrupaciones indígenas y todas aquellas instancias que en unmomento futuro se puedan convertir en instancias que permitan el real desarrollo yaplicación del Proyecto Educativo del Establecimiento, además se hace necesariodeterminar qué elementos permitirán el trabajo administrativo, un aspecto clave para eléxito del Proyecto Educativo Institucional.

Otro elemento primordial que no podemos de dejar de mencionar dentro de un proyecto orientado a la educación intercultural, es el trabajo y apoyo que pueden dar comoescuela a los monitores indígenas, las personas más idóneas para aportar el conocimientoancestral que entregan las comunidades indígenas. Los monitores indígenas puedenconvertirse en eficientes colaboradores al momento de la aplicación de las modificacionescurriculares dentro del aula, siendo también los encargados de replicar conocimientos quemuchas veces no se encuentran dentro de los textos de estudio y que sólo se transmiten porvía oral. Así, el docente tendrá información de primera mano sobre una temática que

muchas veces le es desconocida y la cual es necesaria trabajar de otra manera para que elaprendizaje por parte de los alumnos sea realmente significativo.

Como consecuencia de lo anterior, se hace conveniente determinar la misión delestablecimiento. Para esto se deben definir los objetivos institucionales, los principios queregirán el actuar del colegio y las estrategias que se utilizarán para lograr con éxito laimplementación del Proyecto Educativo. Estos tres ejes posibilitarán que el PEI no quedesolamente como un escrito desconocido para los docentes, la comunidad y los alumnos.

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En esta fase se hace necesario converger las propuestas pedagógicas, entendiendo que en elquehacer educacional es donde se concretiza el PEI, y las propuestas administrativas.Además, hay que integrar los aportes de las familias y la comunidad. Una vez acotadosestos aspectos, se puede llevar adelante el Proyecto Educativo estableciendo los planes deacción en pos de su organización, desarrollo, control y evaluación.

Dentro de un Proyecto Educativo Institucional enfocado a la interculturalidad

también se debe tomar en cuenta la realidad regional. Debido a que no es lo mismo eldesarrollo de un Proyecto Educativo en la zona norte, en el centro o en el sur del país, comotampoco en el ámbito rural o urbano, es necesario contextualizar la intervención y la pertinencia curricular intercultural. En el caso de la Quinta Región, el PEI tiene que incluiraspectos como la recuperación de la lengua y la revalorización de la cultura indígena de losalumnos no importando la etnia de la cual provengan, además debe incorporar instancias para que el resto de la comunidad no indígena sea capaz de reconocer y valorar lasdiferencias y la existencia de una población indígena en nuestra realidad local, la cual se vemimetizada por la vida en la ciudad.

A partir de los esquemas anteriores podemos determinar que los EstablecimientosEducacionales en forma paralela al desarrollo de su PEI deben estructurar un trabajoorientado al desarrollo de un Proyecto Curricular el cual se concretizará en la práctica pedagógica a desarrollar dentro del aula, en consecuencia serán los mismos actores dedicho proceso los encargados de llevar adelante dicha adecuación curricular. En lo referidoa la Educación Intercultural, que en nuestra Región aún no logra consolidarse, se haceabsolutamente imprescindible que los docentes que participan en los cursos decapacitación se conviertan en promotores de la misma dentro de sus Escuelas y Liceos.Para llevar adelante dicha modificación curricular el equipo docente que trabaje en suconfección deberá estructurar una serie de etapas y orientaciones para llevar adelante enforma eficiente una adecuada reelaboración curricular del Establecimiento en torno a lainterculturalidad.

El primer ciclo consiste en analizar en forma detenida los contenidos mínimosobligatorios de los planes de estudio para determinar cuales pueden ser trabajados desdeuna perspectiva intercultural, de esta manera los contenidos interculturales se puedenoperar de manera complementaria a los planes de estudio que exige el Ministerio deEducación.

En este ciclo creativo, la primera pregunta que debe realizarse al momento decomenzar un trabajo de adecuación curricular es ¿QUÉ ENSEÑAR?

Para acotar este propósito, hay que determinar los objetivos generales queorientarán el trabajo de reforma curricular del Establecimiento.

La siguiente interrogante a cometer es ¿CUÁNDO ESEÑAR?

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En este momento, luego del análisis de los contenidos mínimos obligatorios delMineduc, se debe determinar la secuencia de objetivos y contenidos que se trabajarán encada ciclo.

En la siguiente fase, el equipo de docentes que elabore el proyecto curricular debeestablecer los principios generales, tiempos, espacios y materiales a utilizar en el ejerciciodocente, por tanto la pregunta que interesa responder es ¿CÓMO ENSEÑAR?

Luego de determinar los objetivos generales, los objetivos y de qué manera sedesarrollará el trabajo dentro del aula, se hace necesario fijar las estrategias y procedimientos de evaluación, aún más dentro de un proyecto curricular orientado aldesarrollo de la interculturalidad. Esta etapa es crucial ya que se deben buscar nuevasformas de evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje, especialmente porque debenresponder a la exigencia de desarrollar técnicas pertinentes, es decir, que sean capaces deresponder de modo apropiado al desafío de construir una nueva visión educativa donde sereconozca lo culturalmente distinto. Por tanto, se hace vital responder las siguientesinterpelaciones: ¿QUÉ, CÓMO Y CUANDO EVALUAR?

Finalmente y de manera coherente con el Proyecto Curricular, el cual deberesponder a una visión democrática de la realidad social, es necesario estructurar dentro delestablecimiento todas las instancias que permitan responder a las necesidades de losalumnos mediante programas de orientación, tanto para los niños y jóvenes como para losapoderados, que les permita a los participantes integrarse a la nueva manera de abordar pedagógicamente el proceso educativo por parte del Establecimiento.

6. La Reforma Educacional y el Currículo Escolar

La Reforma educacional puesta en marcha en nuestro país planteó la necesidad deestablecer un nuevo paradigma. Tomando en cuenta la manera de enfrentar el proceso deenseñanza aprendizaje, se trasladó el objetivo del mismo desde la transmisión decontenidos de tipo académico hacia un énfasis en la construcción por parte de los alumnosde nuevas competencias y capacidades que les permitan aprender y seguir aprendiendo enforma permanente.

Lo anterior tiene fuertes repercusiones en las orientaciones didácticas propuestas por la Reforma Curricular y en la manera que los docentes enfrentarán el desarrollo de las

clases. Junto al cambio de paradigma del proceso enseñanza aprendizaje, la actualReforma Educacional planteó la posibilidad que los Establecimientos Educacionales pudieran confeccionar sus propios planes y programas, los cuales deben desenvolverdentro de un marco común de orientaciones y prescripciones que tienden a preservar launidad, equivalencia y homogeneidad entre las enseñanzas que imparten losestablecimientos educacionales en el país.

De esta manera se desarrollaron los Objetivos Fundamentales, Contenidos Mínimos yObjetivos Transversales convirtiéndose estos en los tres ejes fundamentales de la actual

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reforma curricular. A partir de ellos se estructura la matriz curricular base en la cual seestablecen los diferentes sectores y subsectores en los cuales se concretizaran losaprendizajes de los alumnos.

6.1. Objetivos Fundamentales

Para lo anterior entenderemos por Objetivos Fundamentales las competencias ocapacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles tantode la enseñanza General Básica como de la Media y que constituyen el fin que orienta elconjunto del proceso enseñanza aprendizaje.

Los Objetivos Fundamentales se diferencian en dos clases:

a) Aquellos que se dirigen específicamente al logro de competencias en determinadosdominios del saber y del desarrollo personal. Se denomina Objetivos Fundamentalesverticales a aquellos que se aplican a determinados cursos y niveles, y cuyo logro demandaaprendizajes y experiencias vinculadas a ámbitos disciplinarios específicos del currículo.Respecto a los Objetivos Fundamentales Verticales, es preciso distinguir entre objetivosfundamentales terminales y objetivos fundamentales por nivel. En el primer caso, se tratade objetivos que los alumnos y alumnas deben lograr al término de su proceso enseñanzaaprendizaje tanto en la Educación General Básica como en la Enseñanza Media. En el casode los segundos se trata de objetivos que los alumnos deben lograr en los distintos años desu proceso de formación escolar.

b) El segundo tipo de objetivos se refiere a la formación general del estudiante, es decir quetrascienden a un sector o subsector específico del currículo escolar, y se denominanObjetivos Fundamentales Transversales. Estos tienen carácter comprensivo y general,orientados principalmente al desarrollo personal, a la conducta moral y social de losalumnos, y a las habilidades intelectuales y prácticas que deben trabajarse en el conjunto delas actividades y ser asumidas por el establecimiento en la definición de su proyectoeducativo y programas de estudios.

6.2. Contenidos Mínimos Obligatorios

Los Contenidos Mínimos Obligatorios son los conocimientos específicos y prácticas para lograr destrezas y actitudes que los establecimientos deben

obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los Objetivos Fundamentalesestablecidos para cada nivel. A lo largo de la propuesta, y de modo congruente con losobjetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, se enuncian como temas omaterias de enseñanza y actividades, destacándose en éstas el trabajo de los alumnos.

Los Contenidos Mínimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes yactividades o experiencias que son seleccionados para alcanzar los ObjetivosFundamentales. Los contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje:conocimientos, habilidades y actitudes. Estas categorías, traducidas en términos de

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objetivos, aluden a capacidades y competencias de carácter comprensivo, operativo yvalorativo, que alumnos y alumnas deben lograr, para su desarrollo y formación.

Los conocimientos, incluyen conceptos, sistemas conceptuales e informaciónsobre hechos. En este marco se distinguen entre:

1) El conocimiento como información, es decir como conocimiento de eventos,

fenómenos, objetos, símbolos.2) El conocimiento como entendimiento, es decir la información puesta en relación ycontextualizada, integrando marcos explicativos y/o interpretativos, y dando base paradiscernimiento y juicios.

El sistema escolar ha tendido tradicionalmente a priorizar el conocimiento comoinformación; en esta propuesta se busca dar énfasis al conocimiento como entendimiento,aunque reconociendo que la información es base para alcanzar este propósito.

Las habilidades refieren a capacidades de manejo de un conjunto de técnicas,reglas, métodos, modos prácticos de saber, pensar y hacer, que adquiere y desarrolla elalumno en su proceso de aprendizaje. Estas habilidades son tanto intelectuales como prácticas y son un medio y un fin de la educación.

Las actitudes son los principios valóricos encarnados, que permiten valoracionesque orientan las acciones de las personas en cualquier momento o situación.

De esta manera, teniendo los conceptos básicos del nuevo currículo se estableció laMatriz Curricular Básica (MCB) que corresponde al patrón técnico básico de ordenaciónde los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos obligatorios. Su estructura derivaen lo principal de la organización implícita en los propósitos y objetivos generales yrequisitos estipulados en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE).

En sentido amplio la MCB constituye un instrumento diseñado para asegurar y, a lavez, regular la libertad que la ley entrega a cada establecimiento para decidir su propio plany programa. En este mismo concepto, constituye un medio para conciliar los propósitos ymotivaciones de los Proyectos Educativos específicos de cada establecimiento con elinterés general representados por el Ministerio de Educación de contribuir a preservar launidad y cohesión del sistema escolar y la cultura nacional.

En un sentido más práctico, la MCB tiende, pues al logro del equilibrio antesseñalado. De no ser así, una excesiva pluralidad de tipos de planes de estudio podría tenerefectos contrarios a los propios propósitos de la LOCE, en el sentido de dar libertad a losestablecimientos educacionales para que formulen sus propios planes y programas,además permite el debido “control” por parte del MINEDUC para que los establecimientosno contrapongan sus planes y programas a los fijados por él.

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Los componentes estructurales de la MCB son:

a) Los sectores y áreas de estudio. b) Los niveles educacionales.c) Los niveles de logro.d) Los contenidos mínimos.

Veamos cada uno de estos componentes:

a) Los sectores y áreas de estudio: son aquellas agrupaciones de saberes y experienciasmediante las cuales el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrolla aquellas dimensionesde la formación personal que han sido destacadas por los fines, objetivos y requisitos deegreso de la educación.

El conjunto de sectores de estudios incorporados a la MCB expresa la taxonomia primaria del saber, es decir, la clasificación elemental del conocimiento, que cabe derivardesde el catálogo de los fines, objetivos y requisitos de egreso sancionado por la LOCE.Los sectores de estudio de la MCB son: Lenguaje, Educación Matemática, Ciencias, Artes,

Filosofía, Educación Física, Orientación y Religión.

La extensión de ciertos sectores de estudio plantea la necesidad de segmentarlos enestructuras de ordenación menores llamadas áreas de estudio. Aun siendo más específicaque el sector, el área de estudio ofrece un alto grado de comprensión y es lo suficientementeinclusivo como para descomponerla en categorías más reducidas de ordenación de losobjetivos fundamentales y contenidos mínimos al momento de decidir el establecimientoescolar los rubros de su propio plan de estudios.

b) Los Niveles Educacionales: corresponden a cada uno de los tramos cronológicos en

que por razones tanto técnicas como administrativas, se divide el proceso total deenseñanza-aprendizaje canalizado por la escuela básica o media.

Tomando en cuenta los procedimientos habituales de organización,implementación y calendarización del proceso escolar nacional, la división del procesoeducativo se ha realizado por tramos anuales, excepto en los cuatro primeros años deestudio de la escuela básica en donde, atendiendo a características sicológicas propias delos grupos de edades que a ellos corresponde, han sido estructurados en dos tramos deduración bianual.

a) Los objetivos Fundamentales; son aquellas capacidades, conductas y competencias

personales básicas que los estudios de cada área procuran conformar en los alumnos.

b) Los niveles de logro no es sino la expresión más concreta y particularizada de laconducta definida en el Objetivo Fundamental. Constituye, en rigor, una descripción de laconducta general que el alumno debiera teóricamente alcanzar al finalizar un determinadonivel educacional.

Los niveles de logro se disponen en un orden serial y continuo que refleja la profundizacióny extensión del proceso educativo. Significan también un progreso continuo en la

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Adquisición de las habilidades, competencias y actitudes que convergen en lascapacidades generales a que se refieren los objetivos fundamentales.

Los niveles de logro se formulan con un grado de generalidad suficiente como para permitir que los establecimientos puedan, más tarde, descomponerlos e incorporarlos dediferentes maneras en los planes y programas de estudio que el establecimiento puedadesarrollar.

a) Los contenidos mínimos son aquellos aprendizajes particularizados de índolecognoscitivo, volitivo y afectivo que se consideran necesarios desarrollar para que el proceso de aprendizaje avance hacia la conquista, por parte del alumno, de las capacidadesgenerales descritas en el nivel de logro.

Asimismo, y tomando como antecedente los puntos anteriormente señalados, laMatriz Curricular Base no restringe ni desvirtúa las atribuciones para determinar elcurrículum que la LOCE entrega a cada Establecimiento. La MCB no es más que un procedimiento orgánico de planificación curricular ideado para expresar y ordenar losObjetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios.

Desde esta perspectiva, la MCB resulta flexible en el sentido de abrir opciones a lasformas particulares de organizar planes y programas a lo menos de tres maneras distintas:

1) Permite a cada establecimiento decidir, dentro de cada área, las categorías de estudios(asignaturas y otros) y las dosificaciones horarias de su respectivo plan de estudio, a partirde la forma en que interprete el significado de los componentes de la MCB y de lasorientaciones del Proyecto Educativo Institucional del Establecimiento.

2) La estructura propuesta para los CM permite a cada establecimiento elaborar sus programas enfatizando ciertos aspectos conforme a su propio Proyecto Educativo.

3) La flexibilidad de la MCB permite también a cada establecimiento, según sean lasdemandas de su Proyecto Educativo:

3.1. Introducir al plan de estudios, sectores, áreas y categorías de estudios que noestán representadas en la matriz.

3.2. Ampliar la ponderación mínima que la Matriz asigna a ciertas áreas deestudios.

3.3. Asignar a tiempo las actividades extra académicas e introducirlas en el horarioregular y obligatorio del educando.

3.4. Destinar tiempo en el horario obligatorio regular a ciertas actividadesespeciales relacionadas con los Objetivos Fundamentales Transversales.

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TERCERA PARTEELEMENTOS Y ETAPAS PARA UNA PLANIFICACION CURRICULAR

7. Elementos y Etapas para una Planificacion Curricular

Como ya señalamos la MCB puede ser modificada y complementada concontenidos que el Establecimiento considere pertinentes y adecuados, así la MCB es unaherramienta sumamente útil para las Escuelas y Liceos ya que de esta manera pueden

integrar contenidos que incluyan la temática intercultural, sobre todo mediante unaconcepción y un tratamiento holística, es decir lo intercultural debe permear todos lossectores y subsectores del currículo del Establecimiento.

Más allá de la visión ideal que entrega el Proyecto Educativo Institucional respectoal tipo de alumno que desea formar y los valores que desea impregnar cadaEstablecimiento, el PEI es la herramienta más adecuada para implementar la EducaciónIntercultural dentro del Sistema Escolar, sobre todo porque implica el compromiso de losDirectores, Jefes de UTP y Profesores. Sin embargo, esta herramienta sólo será útil si vacomplementada con un currículo adecuado a los objetivos del Establecimiento, ya que

únicamente en la práctica pedagógica se puede plasmar la visión de las Escuelas y Liceos.

Ante este desafío de ir estructurando un currículo propio que incluya la temáticaintercultural, en el siguiente esquema se propone un camino para que los colegios llevenadelante el proceso necesario para una modificación curricular en pos de la diversidadcultural y el respeto a las diferencias.

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7.1. Sobre la metodología

La presente metodología está basada en los Planes y Programas del Ministerio deEducación, detallados a través del decreto Nº40 de 1996, modificado posteriormente por elDecreto Supremo de Educación Nº240 de 1999 y por Nº232 de 2002, desde los cuales se hatrabajado para determinar cuales Objetivos Fundamentales y Contenidos MínimosObligatorios se relacionan directamente con la Educación Intercultural. Se ha procedido aorientar estos al Programa de Lectura, Escritura y Matemática(L.E.M.) el cual buscamejorar los aprendizajes básicos en lenguaje y matemática, de los niños y niñas desdesegundo nivel de transición (kinder) hasta 4º básico, a la vez que se interrelacionan con losobjetivos y contenidos involucrados en educación Intercultural.

Debido a lo anterior y con el objetivo de cumplir cabalmente los requisitos yobjetivos anteriores, es que los trabajos presentados, como proyectos de aula, por los profesores que asistieron a la Jornada de Capacitación a Docentes Indígenas, fueronreplanteados y reestructurados, tratando de mantener la esencia de ellos. Se incorporanademás dos planificaciones para la enseñanza media.


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19 B e t z a Q u i l a q u e o Q u i n t r i l e o ,

P r

o f e s o r a d e E d u c a c i ó n G e n e r a l B á s i c a

M

a r c e l a G l a d y s L o z a n o R i q u e l m e ,

E d

u c a d o r a d e P á r v u l o s

I n t e r p r e t a r , p r o d u c i r y c o m u

n i c a r i n f o r m a c i ó n c u a n t i t a t i v a , i n

t e g r a n d o l a e x p e r i e n c i a y

a p r o p i á n d o s e d e r e c u r s o s c

u l t u r a l m e n t e e s t a b l e c i d o s

A t r a v é s d e u n e n c u e n t r o c u

l i n a r i o r e u n i r a l o s p á r v u l o s , a s o c

i a c i o n e s i n d í g e n a s d e l

s e c t o r o c o m u n a i n t e r e s a d o s e n p a r t i c i p a r e n t o r n o a l a m u e s t r a d e p l a t o s t í p i c o s .

L o s

N ú m e r o s s o n

e n t r

e t e n i d o s

J o r n

a d a d e e n c u e n t r o e n

t o r n

o a l a s c o m i d a s

1 1

E

s t e t r a b a j o s e r á e n p a r t e i n c l u i d o

e n l a p r ó x i m a p u b l i c a c i ó n

1 1


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20 O

b j e t i v o s F u n d a m e n t a l e s

E s c u c h a r c o m p r e n s i v a y a t e n t a m e n t e l o q u e o t r o s e x p r e s a n , c u e n t a n o l e e n , c o m p r e n d i e n d o y r

e c o r d a n d o l o m á s s i g n i f i c a t i v o , y r e a c c i o n a n d o a t r a v é s d e

c o m e n t a r i o s , p r e g u n t a s y r e s p u e s t a s .

T o m a r l a p a l a b r a c o n s e g u

r i d a d , e n f o r m a e s p o n t á n e a o d i r i g i d a , p a r a e x p r e s a r o p i n i o n e s , d u d

a s o c o m e n t a r i o s , r e s p e t a n d o s u t u r n o p a r a h a b l a r .

C

o n t e n i d o s M í n i m o s

I . C o m u n i c a c i ó n O r a l :

A u d i c i ó n f r e c u e n t e d e t e x t o s l i t e r a r i o s : c u e n t o s , f á b u l a s , l e y e n d a s , p o e m a s l e í d o s o r e c i t a d o s , d e

s a r r o l l a n d o e l i n t e r é s y g o c e p o r l a l i t e r a t u r a .

A u d i c i ó n y r e p e t i c i ó n d e r i m a s , r o n d a s , c a n c i o n e s , a d i v i n a n z a s , t r a b a l e n g u a s , f ó r m u l a s d e j u e g o

y o t r a s f o r m a s l i t e r a r i a s s i m p l e s , t r a d i c i o n a l e s y a c t u a l e s .

F o r m u l a c i ó n d e p r e g u n t a s

p a r a m e j o r a r l a c o m p r e n s i ó n d e l o e s c u c h a d o y a c l a r a r i d e a s .

P a r t i c i p a c i ó n e n c o n v e r s a c i o n e s e s p o n t á n e a s y g u i a d a s , f o r m

u l a n d o o p i n i o n e s y c o m e n t a r i o s d i r e c t a m e n t e r e l a c i o n a d o s c o n e l t e m a , r e s p e t a n d o e l t u r n o

p a r a t o m a r l a p a l a b r a .

P r o n u n c i a c i ó n , a r t i c u l a c i ó

n y e n t o n a c i ó n a d e c u a d a s e n l a s d i v e r s a s i n t e r a c c i o n e s o r a l e s .

U t i l i z a c i ó n d e o r a c i o n e s c o m p l e t a s y c o h e r e n t e s e n i n t e r v e n c i o n e s o r a l e s

R e l a t o c o h e r e n t e y s e c u e n c i a d o d e e x p e r i e n c i a s p e r s o n a l e s , f a n t a s í a s , c u e n t o s o r i g i n a l e s o r e p r o

d u c i d o s , n o t i c i a s e i n f o r m e s s o b r e a c t i v i d a d e s r e a l i z a d a s .

R e c i t a c i ó n d e p o e m a s t r a d i c i o n a l e s , d e a u t o r e s d e l i t e r a t u r a i n

f a n t i l o d e c r e a c i ó n p e r s o n a l .

F o r m u l a c i ó n d e i n s t r u c c i o n e s p a r a : d e s a r r o l l a r j u e g o s , o r i e n t a r s e t e m p o r a l y e s p a c i a l m e n t e , o r e

a l i z a r o t r a s a c c i o n e s .

D r a m a t i z a c i ó n : p a r t i c i p a c i ó n e n j u e g o s d e r o l e s e n d r a m a t i z

a c i o n e s e s p o n t á n e a s o p r e p a r a d a s

, d e e s c e n a s d e l a v i d a r e a l o b a s a

d a s e n r e l a t o s l e í d o s o

e s c u c h a d o s .

7 . 3 . E s t r a t e g i a s M e t o d o l ó g i c a s N b 1

N i v e l :

N B 1

D u r a c i ó n

:

S e c t o r : L e n g u a j e y c o m u n i c a c i ó n

S u b S e c t o r : L e n g

u a j e y C o m u n i c a c i ó n

O b j e t i v o s e s p e r a d o s

A c t i v i d a d e s s u g e r i d a s

M a t e r i a l e s

E v a l u a c i ó n

L

o s a l u m n o s s e r á n c a p a c e s

d e c o n o c e r e i d e n t i f i c a r

c r e e n c i a s , l e y e n d a s ,

c o s t u m b r e s y s a l u d o s d e l o s

p u e b l o s i n d í g e n a s v a l o r a n d o

l a

d i v e r s i d a d d e e x p r e s i o n e s

c u l t u r a l e s .

L o

s a l u m n o s e s c u c h a r á n a u n e x p o

s i t o r

r e p r e s e n t a n t e

d e

a l g u n a

c o m u n

i d a d

i n d í g e n a , q u i e n d a r á a c o n o c e r s o b r e s u s

l e y e n d a s , c r e e n c i a s

t r a d i c i o n e

s

y

c o

s t u m b r e s .

E s

c u c h a n c u e n t o “ E l C o p i h u e ” .

C o

m e n t a n l a l e y e n d a y r e s p o n d e n a

p r e g u n t a s s i m p l e s a c e r c a d e l t e x t o .

C o

m e n t a n a c e r c a d e v i v e n c i a s p r o

p i a s

c o

n a l g u n a e t n i a .

R e c u r s o s h u m a n o s .

C u e n t o “ E l C o p i h u e ” .

R a d i o .

C a s s e t t e s .

L o s a l u m n o s s e r

á n e v a l u a d o s p o r m e d i o

d e u n a L i s t a d e C o t e j o .


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21

C o m e n t a n a c e r c a d e e x p e r i e n c i a s

c o n

a l g u n a e t n i a .

E s

c u c h a n g r a b a c i o n e s d e c o n v e r s a c i o n e s

c o

t i d i a n a s

R e c o n o c e n a q u e l l a s d e o r i g e n é t n i c o .

E s

c u c h a n s a l u d o s e n u n a l e n g u a é t n i c a

d e

t e r m i n a d a .

R e p i t e n s a l u d o s c o n c o m p a ñ e r o s .


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30/50

23 N i v e l :

N B 1

D u r a c i ó n

:

S e c t o r : M a t e m á t i c a s

S u b S e c t o r : E d u c

a c i ó n M a t e m á t i c a s

O b j e t i v o s e s p e r a d o s

A c t i v i d a d e s s u g e r i d a s

M a t e r i a l e s

E v a l u a c i ó n

L


d e r e a l i z a r o p e r a c i o n e s

b á s i c a s d e o r d e n a c i ó n d e

n u m e r a l e s e n e l á m b i t o d e l 0

a l 1 0 e n m a p u d u g u n .

L


d e r e s o l v e r a d i c i o n e s y

s u s t r a c c i o n e s e n e l

m

a p u d u n g u n e n e l á m b i t o

d e l 1 a l 2 0 .

M a n i p u l a n t a r j e t a s c o n n ú m e r o s d e l 0 a l

1 0

.

A s o c i a n c a n t i d a d a n ú m e r o s e n t r e g a d o s

e n

m a p u d u n g u n .

L e

e n n ú m e r o s e n m a p u d u n g u n .

J u e g o d e d o m i n ó c o n t a r j e t a s .

C o

n f e c c i o n a n l á m i n a s c o n n u m e r a

c i ó n

i n t e r c u l t u r a l .

E s

c u c h a n y r e p e t i r n ú m e r o s e n e s p a ñ o l y

l u e g o e n m a p u d u n g u n .

E s

c r i b e n

a l d i c t a d o

n ú m e r o s

e n

m a p u d u n g u n .

F o

r m a n n ú m e r o s n o m b r a d o s e n l e n g u a

é t n i c a c o n o b j e t o s d e u s o c o m ú n .

R e

s u e l v e n

a d i c i o n e s y

s u s t r a c c i o n e s

s i m

p l e s e n e l á m b i t o d e l 1 a l 2 0 .

A d i c i o n a n

o

s u s t r a e n

o b j e t o s

r e l a c i o n a d o s c o n c u l t u r a s é t n i c a s .

R e

l a c i o n a n l o s n ú m e r o s n a t u r a l e s c o n e l

l e n

g u a j e d e l o s p u e b l o s i n d í g e n a s . .

D e

s c i f r a n n ú m e r o s u t i l i z a n d o c ó d i g o

s .

T a r j e t a s e n u m e r a d a s .

J u e g o d e D o m i n ó a f í n c o n

e l t e m a .

L á m i n a s e n u m e r a d a s .

C u a d e r n o s , l á p i c e s .

M a t e r i a l c o n c r e t o a c o r d e a

l t e m a .

L o s a l u m n o s s e r

á n e v a l u a d o s p o r m e d i o

d e u n a L i s t a d e C o t e j o .


31/50

24 O

b j e t i v o s F u n d a m e n t a l e s

D e s c r i b i r , c o m p a r a r y c l a

s i f i c a r s e r e s , o b j e t o s , e l e m e n t o s y

f e n ó m e n o s d e l e n t o r n o n a t u r a l y

s o c i a l c o t i d i a n o .

U t i l i z a r c r i t e r i o s p a r a o r i e

n t a r s e e n e l t i e m p o y e n e l e s p a c i o , y r e c o n o c e r e l p a p e l q u e d e s e m p e ñ a n c o n v e n c i o n e s e s t a b l e c i d a s c o n e s t e f i n .

C

o n t e n i d o s M í n i m o s

L e g a d o c u l t u r a l n a c i o n a l :

r e c o n o c e r y v a l o r a r p e r s o n a j e s s i g n i f i c a t i v o s , b a n d e r a , h i m n o y e s c

u d o n a c i o n a l , f l o r a y f a u n a t í p i c a , m ú s i c a d a n z a s ,

p l á s t i c a , c o m i d a s , v e s t i m e

n t a s , a r t e s a n í a l o c a l / r �

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