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RÚBRICAS PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA 26
coordinador:
Josep Alsina Masmitjàautores:
Josep Alsina MasmitjàAna Argila Irurita
Montserrat Aróztegui Trenchs F. Javier Arroyo Cañada Marc Badia Miró Anna Carreras Marín Miquel Colomer Busquets Mercè Gracenea Zugarramurdi Lyda Halbaut Bellowa Pere Juárez Vives Francisco Llorente Galera Lourdes Marzo Ruiz Mònica Mato Ferré Xavier Pastor Durán Francisca Peiró Martínez Marta Sabariego Puig Barbara Vila Merino
Cuadernos de docencia universitaria 26
Título: Rúbricas para la evaluación de competencias
CONSEJO DE REDACCIÓN
Directora: Teresa Pagés Costas (Jefa de la Sección de Universidad del ICE, Facultad de Biología).
Consejo de Redacción: Antoni Sans Martín (director del ICE, Facultad de Pedagogía), Mercè Gracenea Zugarramundi (secretaria del ICE, Facultad de Farmacia), Salvador Carrasco Calvo (ICE-UB), Jaume Fernández Borrás (Facultad de Biología), Francesc Martínez Olmo (Facultad de Pedagogía), Max Turull Rubinat (Facultad de Derecho), Silvia Argudo Plans (Facultad de Biblioteconomía), Xavier Pastor Durán (Facultad de Medicina), Jordi Gratacós Roig (Facultad de Bellas Artes), Rosa Sayós Santigosa (Facultad de Formación del Profesorado), Pilar Aparicio Chueca (Facultad de Economía y Empresa), M. Teresa Icart Isern (Escuela Universitaria de Enfermería), Juan Antonio Amador (Facultad de Psicología), Eva González Fernández (ICE-UB, secretaria técnica), y el equipo de Redacción de la Editorial OCTAEDRO.
Primera edición: diciembre de 2013Recepción del original: 12/02/2013Aceptación del original: 09/12/2013
© Josep Alsina Masmitjà (coord.)
© ICE y Ediciones OCTAEDRO, S.L.
Ediciones OCTAEDROBailen, 5 - 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com - [email protected]
Universitat de BarcelonaInstitut de Ciències de l’EducacióCampus Mundet - 08035 BarcelonaTel.: 93 403 51 75 - Fax: 93 402 10 61
La reproducción total o parcial de esta obra sólo es posible de manera gratuita e indicando la referencia de los titulares propietarios del copyright: ICE y Octaedro.
ISBN: 978-84-9921-476-4Depósito legal: B. 29.316-2013Diseño y producción: Servicios Gráficos Octaedro
3 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
ÍNDICE
RESUMEN .....................................................................................................................................................................................5
ABSTRACT ...................................................................................................................................................................................6
1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................................7Pep Alsina Masmitjà (CIAC)
1.1. ¿Qué es una rúbrica? ¿Por qué y cómo se utiliza? ..............................................................8
2. RÚBRICAS POR COMPETENCIAS TRANSVERSALES (MODELOS Y EJEMPLOS) ................................................................................................................................142.1. El proceso de construcción de rúbricas sobre las competencias
transversales de la UB ................................................................................................................................14Pep Alsina Masmitjà (CIAC)
2.2. Compromiso ético ...........................................................................................................................................17Lourdes Marzo Ruíz, Marta Sabariego Puig
Introducción .........................................................................................................................................................17Definición .............................................................................................................................................................. 18Dimensiones e indicadores ................................................................................................................. 18Niveles de dominio ....................................................................................................................................... 19
2.3. Capacidad de aprendizaje y responsabilidad .......................................................................24Anna Carreras Marín, Xavier Pastor Durán, F. Javier Arroyo Cañada, Ana Argila Irurita, Lyda Halbaut Bellowa, Montserrat Aróztegui Trenchs, Francisco Llorente Galera
Introducción .......................................................................................................................................................24Definición ..............................................................................................................................................................24Dimensiones y niveles de dominio .............................................................................................. 25Indicadores .......................................................................................................................................................... 27
2.4. Trabajo en equipo ........................................................................................................................................... 32Bàrbara Vila Merino, Marc Badia Miró
Introducción ........................................................................................................................................................ 32Definición .............................................................................................................................................................. 32Indicadores ........................................................................................................................................................... 33Niveles de dominio ....................................................................................................................................... 34
4 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
2.5 Capacidad creativa y emprendedora ............................................................................................. 38Mònica Mato Ferré, Francisca Peiró Martínez, Ana María Argila Irurita, Francisco Javier Arroyo Cañada, Pere Juárez Vives
Introducción ........................................................................................................................................................ 38Definición ............................................................................................................................................................. 38Dimensiones y niveles de dominio .............................................................................................. 39Indicadores ........................................................................................................................................................... 41
2.6. Sostenibilidad..................................................................................................................................................... 49Mercè Gracenea Zugarramurdi, Miquel Colomer Busquets
Introducción ........................................................................................................................................................ 49La sostenibilidad en la educación superior ......................................................................... 49Definición .............................................................................................................................................................. 51Niveles de dominio ....................................................................................................................................... 51Indicadores ........................................................................................................................................................... 52
2.7. Capacidad comunicativa ......................................................................................................................... 57Pere Juárez Vives
Introducción ........................................................................................................................................................ 57Definición .............................................................................................................................................................. 57Dimensiones ....................................................................................................................................................... 58Niveles de dominio ...................................................................................................................................... 58Indicadores ........................................................................................................................................................... 59
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................................................... 68
5 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
RESUMEN
Este cuaderno es una introducción al uso de rúbricas para la evaluación de los aprendizajes en educación superior. Basado en el curso «Elabo-ración de rúbricas para la evaluación de competencias transversales», organizado por el Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona, recoge el resultado de la participación del profesorado de distintas enseñanzas de la UB, con la finalidad de colaborar interdis-ciplinariamente en la elaboración de rúbricas para evaluar las compe-tencias transversales, en primer lugar, y de elaborar rúbricas sobre las propias asignaturas, en segundo lugar.
Para elaborar las rúbricas sobre las competencias transversales, se han definido las competencias y se han establecido indicadores y criterios de evaluación. Consideramos que el resultado del análisis, de las defi-niciones, de los indicadores y de las propias rúbricas no es generaliza-ble, pero constituye un material de primera mano para el desarrollo e implementación de las rúbricas en la evaluación de las asignaturas a partir de los modelos ofrecidos.
Palabras clave: rúbricas, evaluación de los aprendizajes, evaluación formativa, instrumentos para la evaluación, gestión de la docencia, metodología en el uso de rúbricas.
6 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
ABSTRACT
This book is an introduction to the use of rubrics for the evaluation of learnings in Higher Education. Based on the course «How to prepare rubrics for the evaluation of transversal competences», organized by the Institut of Learning Sciences of the University of Barcelona, and it’s the result of the participation of professorship from different de-partments of the UB, with the purpose of interdisciplinarily collabo-rating in the preparation of rubrics to evaluate transversal competenc-es and to elaborate rubrics on the own subjects.
To make rubrics about transversal competences, we define them and establish indicators and criteria of evaluation. We think that the re-sult of the analysis, definitions, indicators and the own rubrics cannot be generalized, but it’s a firsthand material for the development and implementation of the rubrics in the evaluation of subjects based at offered models.
Key words: rubrics, evaluation of learnings, formative evaluation, in-struments for the evaluation, management of the teaching, methodol-ogy in the use of rubrics.
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1. INTRODUCCIÓN
❯ Pep Alsina Masmitjà1 (CIAC)2
El cuaderno que os presentamos recoge la inquietud de diversos profe-sores y profesoras de la Universidad de Barcelona interesados en revi-sar los instrumentos y procesos de evaluación de las asignaturas que imparten con el fin de adecuarlos al enfoque por competencias.
Es el resultado de un trabajo realizado desde distintos ámbitos. Una obra coral que nace de la colaboración del profesorado de diversas fa-cultades de la UB, que, a pesar de enfocarlo desde su propia enseñanza, han querido proyectar una visión global a su trabajo adaptable a cual-quier otra visión.
Las siguientes páginas nos aproximan a la construcción y uso de las rúbricas3 con el objetivo de optimizar la evaluación continuada y for-mativa y coordinar la tarea de los equipos docentes formados por el profesorado que desea compartir unos mismos criterios de evaluación.
El curso «Elaboración de rúbricas para la evaluación de las competen-cias transversales», impulsado y organizado por el Institut de Ciències de l’Educació de la UB, origen de este cuaderno, propuso a los asisten-tes el análisis de las competencias transversales de la UB (compromiso ético, capacidad de aprendizaje y responsabilidad, trabajo en equipo, capacidad creativa y emprendedora, sostenibilidad, capacidad comu-
1. Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal.2. El CIAC (Coordinación Interdisciplinaria y Evaluación de Competencias) es un gru-
po de innovación docente de la Facultad de Formación del Profesorado, constituido por los siguientes miembros: Pep Alsina Masmitjà (Didáctica de la Expresión Musical y Corporal); Roser Boix Tomàs (Didáctica y Organización Educativa); Sílvia Burset Burillo (Didáctica de la Educación Visual y Plástica); Francesc Buscà Donet (Didáctica de la Expresión Musical y Corporal); Eloi Caballero Moreno (Secretaría de Estudiantes y Docencia); Àngels Garcia Asensio (Filología Hispánica); Joan-Tomàs Pujolà Font (Didáctica de la Lengua y la Literatu-ra); Rosa Sayós Santigosa (Filología Catalana).
3. Preferimos usar la expresión «rúbrica», en vez de «matriz de valoración», únicamente por la brevedad del término.
8 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
nicativa) basándose en unos componentes previamente determinados: la definición de cada competencia, las dimensiones que presenta, los indicadores o descripción detallada de las tareas y el desarrollo de tres niveles de dominio: novel, avanzado y experto.
Una vez analizado el trabajo colaborativo y de carácter global, como es la elaboración de rúbrica sobre competencias transversales de la UB, el siguiente paso consistió en aplicar los aprendizajes adquiridos a las asignaturas seleccionadas por el profesorado asistente al curso.
1.1. ¿Qué es una rúbrica? ¿Por qué y cómo se utiliza?
Una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es compartir los criterios de realización de las tareas de aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre el profesorado. La rúbrica, como guía u hoja de ruta de las tareas, muestra las expectativas que alumnado y profe-sorado tienen y comparten sobre una actividad o varias actividades, organizadas en diferentes niveles de cumplimiento: desde el menos aceptable hasta la resolución ejemplar, desde lo considerado como insu-ficiente hasta lo excelente.
La rúbrica tiene sus orígenes en escalas de medida4 utilizadas en los campos de la psicología y de la educación, donde se relaciona un objeto cualitativo (por ejemplo, un texto) con objetos cuantitativos (por ejem-plo, unas unidades métricas).
Según lo que se pretenda evaluar, las rúbricas pueden ser holísticas (no separa las partes de una tarea) o analíticas (evalúa cada parte de una actividad o de un conjunto de actividades). La tabla 1 muestra una rúbrica de tipo holístico donde se ha graduado globalmente una tarea cualquiera.
4. Las más conocidas son las empleadas por Guttman, Likert o Thurstone.
9 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
Tabla 1. Ejemplo de rúbrica holística
6. Lo hace ejemplarmente.5. Lo hace excelentemente.4. Lo hace notablemente.3. Lo hace correctamente.2. Lo hace con algún error.1. Lo hace con errores sustanciales.0. No lo hace.
La tabla 2 muestra la misma tarea segmentada en diferentes subtareas o apartados, manteniendo los mismos grados de resolución. Finalmen-te, puede dar un resultado global si se suman los valores parciales.
Tabla 2. Ejemplo de rúbrica analíticaCon relación a…
0 1 2 3 4 5 6
Estructura No lo hace.
Lo hace con errores sustan-ciales.
Lo hace con algún error.
Lo hace correcta-mente.
Lo hace notable-mente.
Lo hace excelen-temente.
Lo hace ejemplar-mente.
Contenido No lo hace.
Lo hace con errores sustan-ciales.
Lo hace con algún error.
Lo hace correcta-mente.
Lo hace notable-mente.
Lo hace excelen-temente.
Lo hace ejemplar-mente.
Aspectos formales
No lo hace.
Lo hace con errores sustan-ciales.
Lo hace con algún error.
Lo hace correcta-mente.
Lo hace notable-mente.
Lo hace excelen-temente.
Lo hace ejemplar-mente.
Las escalas empleadas en las tablas anteriores son descriptivas: con-sisten en textos que afirman o niegan la realización de las tareas. Sin embargo, las tareas también pueden ser numéricas; por ejemplo:
• 1 = suspenso• 2 = aprobado• 3 = notable• 4 = excelente
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O pueden ser gráficas si los criterios se determinan por conceptos y es-tos aparecen reforzados por algún tipo de grafía (incluso fotografías o vídeos), como por ejemplo vemos en la tabla 3.
Tabla 3. Ejemplo de rúbrica gráfica
K F A
Nada A veces Frecuentemente
Así, las rúbricas se pueden aplicar en todos los niveles y ámbitos edu-cativos: desde la utilización solo de símbolos en etapas de prelectura hasta la evaluación, por ejemplo, de una tesis doctoral o de un proyecto de innovación.
La rúbrica es un potente instrumento para la evaluación de cualquier tipo de tarea, pero hay que destacar especialmente su valor para eva-luar tareas auténticas, tareas de la vida real. En este sentido, se ma-nifiesta como un instrumento idóneo para evaluar competencias, pues permite diseccionar las tareas complejas que conforman una compe-tencia en tareas más simples distribuidas de forma gradual y operativa.
La rúbrica muestra expectativas de alcanzar las diferentes actividades con relación a los distintos grados de consecución. Esto facilita que el estudiante sea consciente de hasta dónde llegan sus aprendizajes y cuál es el máximo nivel deseable.
Es un instrumento que, desde un principio y durante todo el proceso, permite compartir los criterios que se aplicarán para evaluar el progre-so en un marco de evaluación formativa y continuada. Reduce la subje-tividad de la evaluación y facilita que distinto profesorado de una mis-ma asignatura se coordine y comparta los criterios de evaluación.
Permite al estudiante monitorizar la propia actividad, autoevaluándo-se y favoreciendo la responsabilidad ante los aprendizajes.
El uso de la rúbrica facilita un feedback casi inmediato, puesto que per-mite acortar sustancialmente el tiempo de retorno al ofrecer unos re-sultados cuantitativos y cualitativos basados en estándares conocidos previamente al desarrollo de la tarea.
11 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
El proceso de elaboración de la rúbrica obliga al profesorado a reflexio-nar profundamente sobre cómo quiere enseñar y cómo lo va a evaluar. Por eso, la rúbrica puede llegar a ser un potente motor de cambio me-todológico.5
Recomendamos que, antes de elaborar una rúbrica, el profesorado se familiarice con algunos modelos y elija el que mejor se adapte a lo que evaluará.6 La determinación de la estructura de la rúbrica y de los apartados que ha de tener puede ayudar en la elección de este modelo. La estructura de una rúbrica analítica sería como vemos en la tabla 4.7
Tabla 4. Estructura de una rúbrica
Categorías Indicadores Escala de calificación1
(poco)2
(bueno)3
(muy bueno)4
(ejemplar)
A(%)
Aa (%)Descriptor
Aa1Descriptor
Aa2Descriptor
Aa3Descriptor
Aa4
Ab (%)Descriptor
Ab1Descriptor
Ab2Descriptor
Ab3Descriptor
Ab4
Ac (%)Descriptor
Ac1Descriptor
Ac2Descriptor
Ac3Descriptor
Ac4
B(%)
Ba (%)Descriptor
Ba1Descriptor
Ba2Descriptor
Ba3Descriptor
Ba4
Bb (%)Descriptor
Bb1Descriptor
Bb2Descriptor
Bb3Descriptor
Bb4
Bc (%)Descriptor
Bc1Descriptor
Bc2Descriptor
Bc3Descriptor
Bc4
Fijémonos en las partes sombreadas de la rúbrica anterior. Aparece la escala de calificación (primera fila), las categorías (primera columna) y los indicadores (segunda columna). La escala de calificación se expresa aquí en números y conceptos.
5. Al respecto, es interesante y recomendable elaborar el plan docente de una asignatu-ra comenzando por la evaluación, apartado que, habitualmente, se deja siempre para el final.
6. Hay disponibles ejemplos de rúbricas y otros recursos en las siguientes páginas: Ru-bistar (http://rubistar.4teachers.org); iRubric (http://www.rcampus.com) y Rubrics (http://fod.msu.edu/oir/rubrics).
7. El orden en que aparecen las categorías y los indicadores se graduará según su peso en la calificación; por ejemplo, A tendría un porcentaje más elevado que B, y Aa más elevado que Ab.
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Las categorías o elementos de evaluación de la primera columna con-tienen grandes apartados de evaluación que en la columna siguiente se desglosan en subcategorías o indicadores que permiten obtener di-ferentes miradas sobre una categoría. Por ejemplo, la categoría «A. Ex-posición oral» se podría dividir en diferentes indicadores, como «Aa. Capacidad de síntesis»; «Ab. Relevancia de la información aportada»; «Ac. Coherencia», etc.
Fijémonos ahora en la parte central de la rúbrica. Los descriptores tie-nen que ser formulados con pruebas mesurables y el máximo de ob-jetivos posibles. Así, para el indicador «Aa. Capacidad de síntesis» po-dríamos disponer «Aa1. No muestra suficiente capacidad de síntesis»; «Aa2. Ha dado la información esencial»; «Aa3. Ha dado la información esencial bien seleccionada y estructurada»; «Aa4. Ha utilizado una ex-celente combinación de elementos con la información esencial bien se-leccionada y estructurada». Conviene utilizar frases cortas y unívocas, y si aparece más de una opción dentro de una misma frase, conviene separarla en diferentes indicadores.
Como vamos a ver a continuación la gestión de la rúbrica y el alumna-do, detengámonos primero en las partes sombreadas y no sombreadas de la rúbrica.
Las partes sombreadas (categorías, indicadores y escala) pueden hacer referencia al apartado de evaluación del plan docente de la asignatura, con indicación, por ejemplo, de porcentajes. Por ello y porque se han acordado con el resto del profesorado, estas partes son inalterables cuando se presentan al alumnado. En cambio, las partes no sombrea-das (descriptores) se podrían pactar con el alumnado. Pero hacerlo no significa rebajar el nivel de exigencia, sino modificar lo que sea nece-sario para clarificar el significado de los descriptores y asegurarnos de que todos estamos entendiendo lo mismo.
La rúbrica se presenta a los estudiantes al principio de la asignatura en el mismo momento de plantearles las competencias que se espera que adquieran y las tareas que llevarán a esas competencias. Si intere-sa, como se muestra en la siguiente tabla, se puede completar la rúbrica con dos columnas más: una para las calificaciones parciales y otra para
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las competencias relacionadas con cada categoría o indicador, de modo que se establezca una relación clara y directa entre todos los compo-nentes de la signatura.
Tabla 5. Rúbrica con calificaciones y competencias
Cat
egor
ías
Indi
cado
res Escala de calificación Calificaciones
parcialesCompetencias
1(p
oco)
2(b
ueno
)
3(m
uy b
ueno
)
4(e
jem
plar
)A
(%)
Aa Aa1 Aa2 Aa3 Aa4Ab Ab1 Ab2 Ab3 Ab4Ac Ac1 Ac2 Ac3 Ac4
B(%)
Ba Ba1 Ba2 Ba3 Ba4Bb Bb1 Bb2 Bb3 Bb4Bc Bc1 Bc2 Bc3 Bc4
Calificación total:
Podemos utilizar la rúbrica solo para evaluar al alumno o para fomen-tar la autoevaluación pidiéndole que, ante cualquier tarea, haga una propuesta.
Del mismo modo que otras herramientas de evaluación con una inten-ción formativa, el uso óptimo de la rúbrica es inversamente proporcio-nal a la cantidad de alumnos: si el grupo es muy numeroso, la calidad de la evaluación se puede ver afectada. A pesar de todo, usada como sistema de evaluación entre iguales donde los estudiantes se evalúan entre ellos mismos, la rúbrica puede facilitar la evaluación en grupos numerosos.
14 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
2. RÚBRICAS POR COMPETENCIAS TRANSVERSALES (MODELOS Y EJEMPLOS)
2.1. El proceso de construcción de rúbricas sobre las competencias transversales de la UB
❯ Pep Alsina Masmitjà (CIAC)
Para elaborar las rúbricas de este cuaderno hemos partido de la con-sulta previa de diferentes modelos, así como del debate e intercambio de opiniones sobre cuáles serían los más adecuados para nuestra labor.
La heterogeneidad y la multidisciplinaridad del grupo del curso8 han sido muy enriquecedoras, porque nos han permitido obtener diferen-tes puntos de vista sobre la manera de entender, enseñar y evaluar una misma competencia.
En el curso «Elaboración de rúbricas para la evaluación de las compe-tencias transversales» se propuso que los docentes adquirieran las si-guientes competencias:
• Planificación y gestión de la decencia: diseñar, orientar y desarrollar contenidos, actividades de formación y de evaluación, y otros recur-sos vinculados a la enseñanza-aprendizaje, de modo que se valoren los resultados y se elaboren propuestas de mejora.
• Competencia metodológica: aplicar estrategias metodológicas de aprendizaje y evaluación adecuadas a las necesidades de los estu-
8. El profesorado presente en el curso pertenece a los siguientes departamentos: Di-dáctica de Ciencias Experimentales y Matemáticas; Econometría, Estadística y Economía Española; Economía y Organización de Empresas; Electrónica; Estratigrafía, Paleontología y Geociencias Marinas; Farmacia y Tecnología Farmacéutica; Fisiología e Inmunología; His-toria e Institu ciones Económicas; Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación; Obstetricia-Ginecología, Pediatría, Radiología y Anatomía; Psicología Evolutiva y de la Edu-cación.
15 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
diantes, de modo que sean coherentes con los objetivos y los proce-sos de evaluación, y que tengan en cuenta el uso de las tecnologías de la información y la comunicación para contribuir a mejorar los procesos se enseñanza-aprendizaje.
• Competencia comunicativa: desarrollar procesos bidireccionales de comunicación eficaz y correctamente; lo que implica la recepción, in-terpretación, producción y transmisión de mensajes a través de ca-nales y medios diferentes y de manera contextualizada a la situación de enseñanza-aprendizaje.
Y los siguientes objetivos:
• Construir rúbricas para evaluar las competencias transversales de las enseñanzas de la UB presentes en el curso.
• Adecuar las rúbricas a las propias enseñanzas.• Adquirir estrategias para validar las rúbricas y gestionarlas.• Elaborar y compartir criterios de evaluación.• Aplicar las rúbricas elaboradas en las asignaturas.
Para desarrollar las diferentes rúbricas del curso se combinó la elabo-ración de las rúbricas sobre competencias transversales con la elabora-ción de rubricas de asignaturas impartidas por el profesorado asistente al curso, o de alguna actividad de estas asignaturas determinadas por el profesorado. Las primeras se trabajaron en equipo, principalmente en el aula, y las segundas, de modo individual y autónomo.
La elaboración de rubricas sobre las competencias transversales permi-tió construir de forma compartida algunos principios o fundamentos teóricos sobre la evaluación (enfoque teórico). La elaboración de rúbri-cas de asignaturas partió de los criterios expuestos en los planes do-centes seleccionados por los asistentes. Y en algunos casos se consiguió validarlas por medio de su utilización en el aula (enfoque práctico).
La estructura de cada rúbrica desarrollada en las páginas que vienen a continuación se basa en lo siguiente: después de una introducción don-de se contextualiza el equipo de trabajo de la rúbrica encontraréis la definición de la competencia transversal y las dimensiones en las que se puede fragmentar dicha competencia. Las dimensiones son ámbitos
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lógicos y naturales en que esta competencia se puede fragmentar para poder analizar, enseñar, aprender y evaluar óptimamente la misma.
Después de las dimensiones se despliegan los indicadores para cada una de estas dimensiones, que actúan como pruebas. Tales indicadores, con el fin de convertirse en pruebas palpables y demostrables, se espe-cifican en descriptores ordenados gradualmente.
Para cada competencia se presentan tres rúbricas, una por cada nivel de dominio. El primer nivel de dominio establece un grado de adquisición de la competencia cercano al perfil de novel; el segundo nivel de domi-nio se plantea para un perfil avanzado, y el tercer nivel de dominio con-sidera que se trata de un perfil de experto. Situados en las enseñanzas, el primer nivel de dominio sería para el alumnado de primer o segundo curso; el segundo nivel para un alumnado de segundo o tercer curso, y el tercer nivel de dominio para un alumnado de tercero o cuarto curso.
Así, la terminología empleada en las rúbricas que presentamos es algo distinta a la que hemos presentado hasta ahora, ya que, como corres-ponde, se ha adaptado la rúbrica a su finalidad y función. Luego, las categorías serán niveles de dominio y las escalas de calificación ordena-rán los descriptores gradualmente.
17 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
2.2. Compromiso ético
❯ Lourdes Marzo Ruíz,9 Marta Sabariego Puig10
IntroducciónLa rúbrica que se presenta tiene un marco común originario: el Grado de Maestro de Educación Infantil, y, concretamente, la docencia im-partida en dos asignaturas: Educación y contextos educativos (asignatura obligatoria de primer curso, de doce créditos y de carácter teórico) y Observación e innovación en el aula (asignatura obligatoria de segundo curso, de seis créditos y de carácter metodológico).
Los planes docentes de ambas asignaturas tratan contenidos que no se pueden desligar de la competencia ética fácilmente. Analizando estas asignaturas y atendiendo al perfil profesional de los futuros maestros, se detectaron las habilidades básicas y transversales que el alumnado tendría que desarrollar a lo largo de la carrera. Concretamente, en es-tas dos asignaturas se trabajaría:
• Conocimiento y sensibilización sobre todo lo referido a la competen-cia ética: todo lo que envuelve el mundo educativo, en general, y la profesión de maestro, en particular. Desde la asignatura de Educa-ción y contextos educativos se ofrece una introducción al compromi-so ético, donde el alumno toma conciencia de los diferentes factores que inciden en el hecho educativo y de la importancia de la ética pro-fesional.
• Juicio crítico sobre las posibilidades y límites de la observación como herramienta de análisis de la práctica y la resolución de los proble-mas educativos en el caso de la asignatura Observación e innovación en el aula.
• Adquisición de criterios propios y compartidos alrededor de los re-quisitos éticos de la investigación y la práctica educativa.
9. Institut de Ciències de l’Educació.10. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación.
18 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
DefiniciónEl enfoque teórico del que se ha partido para diseñar la rúbrica tiene una doble referencia:
a) La definición de la competencia de «compromiso ético», según el documento Competencias transversales de la Universidad de Barcelo-na (aprobado por el Consejo de Gobierno de la UB el 10 de abril de 2008): capacidad crítica y autocrítica y capacidad de mostrar actitu-des coherentes con las concepciones éticas y deontológicas.
b) La definición de la competencia genérica instrumental «pensamien-to crítico» y las competencias genéricas interpersonales «diversidad e interculturalidad» y «sentido ético», presentadas por Villa y Poble-te (2007).
Según estos referentes teóricos y el contexto descrito anteriormente, se elaboró la siguiente definición de la competencia de «compromiso ético» para diseñar la rúbrica:
• Capacidad de buscar los fundamentos que hay detrás de las ideas, acciones y juicios propios y ajenos.
• Capacidad de cuestionarse la realidad y emitir juicios fundamentales en valores coherentes con concepciones éticas y deontológicas (hacia todo lo que significa bien, vivencia de sentido, realización tanto per-sonal como profesional, sentido de la justicia).
• Capacidad de comportarse éticamente sin incurrir en discrimina-ción por sexo, edad, religión y condición social política y étnica.
Esta definición recoge habilidades básicas del alumnado, comunes a las dos asignaturas (el conocimiento y la sensibilización, el juicio crítico y los requisitos éticos de la investigación y la práctica educativa). Tam-bién describe y optimiza la relación jerárquica entre el pensamiento, el sentimiento y la acción como proceso.
Dimensiones e indicadores En coherencia con la definición elaborada de la competencia trans-versal «compromiso ético» y el proceso jerárquico entre la dimensión cognitiva (pensamiento), actitudinal (sentimiento) y comportamental
19 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
(acción), el diseño de la rúbrica ha tenido en cuenta las siguientes tres grandes dimensiones con los correspondientes indicadores:
DIMENSIONES INDICADORES
Conocimiento y sensibilización
1. Conciencia de otra manera de ver y percibir las cosas.2. Aceptación crítica de nuevas perspectivas, aunque
cuestionen las propias.3. Diferenciación entre hechos y opiniones o interpreta-
ciones en las argumentaciones de los demás.4. Reflexión sobre las consecuencias y efectos (implica-
ciones prácticas) que las decisiones y propuestas tienen sobre las personas.
5. Reconocimiento de los conceptos éticos y deontológi-cos de la profesión.
Juicio crítico (análisis de la realidad en clave de valores)
1. Capacidad crítica: interpretar y valorar críticamente la información y la realidad.
2. Fundamentación y argumentación de los juicios pro-pios.
3. Capacidad autocrítica: reconocer las limitaciones pro-pias y considerar los juicios de los demás.
4. Incorporación y valoración crítica de los conceptos éti-cos y deontológicos de la profesión.
Comportamientos, decisiones coherentes con los valores anteriores
1. Actuación coherente y responsable en las decisiones y conductas.
2. Gestión adecuada de situaciones desde un punto de vista ético.
3. Satisfacción, mediante el diálogo, de alguna necesidad vinculada a la convivencia a partir de los valores éticos deseados.
4. Aplicación de los conceptos éticos y deontológicos de la profesión.
5. No discriminación de personas por razones de diferen-cia social, cultural o de género.
Niveles de dominioLa competencia «compromiso ético» tiene que ser gradualmente adqui-rida por parte de los estudiantes en los siguientes niveles:
• Nivel 1: Capacidad de cuestionarse la realidad y ser conscientes de los con-ceptos y valores a partir de los que se construye la mismaEste primer nivel de dominio corresponde al nivel novel; por tan-to, es adecuado para asignaturas básicas o de carácter introductorio, interesadas en objetivos de sensibilización y capacitación del alum-nado para cuestionarse la realidad desde perspectivas alternativas.
20 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
• Nivel 2: Capacidad de analizar críticamente los juicios propios y ajenos sobre la realidad, y ser conscientes de las consecuencias e implicaciones de estos.El segundo nivel de dominio corresponde al nivel avanzado, e im-plica la capacidad de emitir juicios críticos y argumentar puntos de vista propios o ajenos en acciones deliberativas.
• Nivel 3: Capacidad de mostrar y argumentar la pertenencia de los com-portamientos y juicios que se emiten, fundamentados con conceptos éticos y deontológicos. El tercer nivel de dominio corresponde al nivel experto, y se refiere a la capacidad de actuar, de tomar decisiones y argumentar coheren-temente con valores y conceptos éticos y deontológicos, Se trata de un nivel de dominio exigible en asignaturas de segundo ciclo y de final de la enseñanza (TFG).
21cu
ad
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ra la evalu
ación d
e com
petencia
s
Nivel 1 IndicadoresDescriptores
1 2 3 4Conocimiento y sensibilización: cuestionarse la realidad y ser conscientes de los conceptos y valores a partir de los que se construye la misma.
Consciencia de las otras maneras de ver y percibir las cosas
Mostrar dificultades para entender que existe una pluralidad de ideas y personas que consideran y valoran la realidad de manera distinta a la propia.
Acepta sin cuestionar-se los juicios de otras personas.
Asume explícita y ra-zonablemente las dife-rencias.
Incorpora ideas de los demás en sus propios razonamientos y juicios.
Aceptación crítica de nuevas perspectivas, aunque se cuestionen las propias
Solo tiene en cuenta la propia perspectiva o la de quienes están más implicados en el curso de una acción, y elude el punto de vista de terceros.
Mantiene críticamente lo que se ha de conservar en un posicionamiento dialógico, según crite-rios razonados.
Capta y muestra sensibilidad hacia las necesidades e intereses de los demás, sus sentimientos, valores, opiniones y razones.
Dialoga constructiva-mente: con ánimo de contribuir al entendi-miento y a la solución de problemas, respetando y reconociendo las preten-siones de validez de las otras opiniones.
Diferenciación entre hechos y opiniones o interpretaciones en las argumentaciones de los demás
No diferencia opiniones o juicios de hechos subjetivos.
Cuestiona juicios o decisiones basadas en opiniones, valoraciones, etc.
Diferencia hechos ob-jetivos de opiniones y valoraciones.
Analiza justificadamen-te juicios o decisiones basadas en opiniones, valoraciones, etc.
Reflexión sobre las consecuencias y efectos (implicaciones prácticas) que las decisiones y propuestas tienen sobre las personas
No hay pruebas de que conozca los efectos de las decisiones y propuestas.
Prevé las implicaciones prácticas de decisiones y propuestas.
Analiza pros y contras de los efectos de las decisiones propuestas. Mejora notablemente la propuesta o decisión por la valoración realizada.
Es capaz de analizar pros y contras, y da importancia a una valoración adecuada de las decisiones y propuestas.
Reconocimiento de los conceptos éticos y deontológicos de la profesión
No hay evidencias de que cuestione el porqué del signo ético de algu-nos principios básicos.
Expresa opiniones morales básicas a partir de la aplicación de algún principio a una situación profesional concreta.
Expresa opiniones mora-les sobre la corrección o incorrección de una actividad o acción.
Es capaz de elaborar ar-gumentos donde entran en juego principios y juicios morales vincula-dos a la profesión.
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Nivel 2 IndicadoresDescriptores
1 2 3 4Juicio crítico: analizar críticamente los juicios propios y ajenos sobre la realidad, y ser conscientes de las consecuencias e implicaciones de estos.
Capacidad crítica: interpretar y valorar críticamente la infor-mación y la realidad
No hay pruebas de que cuestione la situación o la realidad en que vive: se muestra sumiso/a.
En ocasiones se cuestio-na ciertas situaciones de la realidad en que vive.
Formula preguntas e indaga sobre la realidad a partir de su reflexión sistemática con el objeti-vo de buscar la verdad.
Reconoce la compleji-dad de las situaciones y adopta una actitud crítica formulando sus propios juicios y valora-ciones.
Fundamentación y argumentación de los juicios propios
Se muestra incapaz de emitir juicios y valora-ciones propias.
En ocasiones asume como propios los jui-cios y decisiones de los demás, y los acepta incondicionalmente.
Es capaz de formular sus propios juicios y valora-ciones congruentemente y con consistencia.
Argumenta y defiende con convicción sus propios juicios y valora-ciones.
Capacidad autocrí-tica: reconocer las limitaciones propias y considerar los juicios de los demás
No hay pruebas de que sea consciente de sus propias limitaciones ni muestra interés por los juicios y las opiniones ajenas.
Solo en situaciones de dificultad o limitación incorpora mecánica-mente los juicios de los demás en sus decisiones.
Analiza adecuadamente y tiene en cuenta los juicios y las opiniones ajenas en su discurso.
Incorpora constructi-vamente las ideas de los demás: muestra voluntad de superación personal.
Incorporación y va-loración crítica de los conceptos éticos y deontológicos de la profesión
No hay pruebas de que tenga en cuenta las implicaciones prácticas de la ética profesional en su quehacer diario.
En ocasiones expresa su desacuerdo ante situa-ciones que no respetan los principios éticos y deontológicos de la profesión.
Toma partido a favor de los conceptos éticos y deontológicos de la profesión en situaciones poco coherentes con los mismos.
Defiende y se compro-mete a actuar coherente-mente con los conceptos éticos y deontológicos, atendiendo a toda su complejidad e inte-grando una perspectiva crítica y responsable.
23 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
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2.3. Capacidad de aprendizaje y responsabilidad
❯ Anna Carreras Marín,11 Xavier Pastor Durán,12 F. Javier Arroyo Cañada,13 Ana Argila Irurita,14 Lyda Halbaut Bellowa,15 Montserrat Aróztegui Trenchs,16 Francisco Llorente Galera17
Introducción Las rúbricas correspondientes a la competencia transversal de la Uni-versidad de Barcelona denominada «capacidad de aprendizaje y respon-sabilidad» se han desarrollado desde las asignaturas de economía, ad-ministración y dirección de empresas, farmacia y medicina, impartidas en las facultades correspondientes.
Los profesores participantes en esta rúbrica pertenecen a disciplinas tan diferentes entre sí como la comercialización e investigación de mercados, la econometría, la historia económica, la farmacia galénica y la informática médica. Tal diversidad de disciplinas integradas en este trabajo colaborativo ha enriquecido extraordinariamente la aproxima-ción a la competencia transversal. La diversidad se ha puesto de relieve tanto en los contenidos de las propias asignaturas y la forma de pensar las rúbricas, como en los métodos y procedimientos para su evaluación. Como consecuencia de esta diversidad de aproximaciones, ha sido ne-cesario llegar a consensos y encontrar posiciones comunes útiles para otros docentes de la comunidad universitaria.
Definición La Universidad de Barcelona define la capacidad de aprendizaje y res-ponsabilidad en dos subapartados:
11. Departamento de Historia e Instituciones Económicas.12. Departamento de Obstetricia y Ginecología, Pediatría, Radiología y Anatomía.13. Departamento de Economía y Organización de Empresas.14. Departamento de Economía y Organización de Empresas.15. Departamento de Farmacia y Tecnología Farmacéutica.16. Departamento de Farmacia y Tecnología Farmacéutica.17. Departamento de Econometría, Estadística y Economía Española.
25 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
• Capacidad de análisis, de síntesis, de visiones globales y de aplica-ción de conocimientos a la práctica.
• Capacidad de tomar decisiones y de adaptarse a nuevas situaciones.
Esta definición de una competencia tan compleja es excesivamente sin-tética, por lo que tenemos que desarrollar una definición más precisa de lo que el equipo entiende como capacidad de aprendizaje y responsa-bilidad. Sería la siguiente:
Capacidad de ser proactivos y autónomos en la adquisición e integra-ción de nuevos conocimientos y en la comprensión de sus relaciones debidamente contextualizadas en el ámbito de la aplicación. Forma parte también de esta competencia una actitud responsable de auto-evaluación sobre la comprensión, adaptabilidad y aplicabilidad de los conocimientos adquiridos.
Dimensiones y niveles de dominioCapacidad de aprenendizajeLas dimensiones de esta competencia son:
• Análisis y síntesis de la información: frente al gran volumen de datos y de información que se dispone, hay que saber escoger en función de la calidad, utilidad y pertenencia según la finalidad que se proponga.
• Aplicación de los conocimientos teóricos a situaciones reales: con-siste en saber contextualizar la aplicabilidad de los conocimientos teóricos a las problemáticas que presenten los escenarios reales.
• Adaptación a situaciones nuevas: se refiere a la capacidad de resolver imprevistos –algo muy frecuente en el mundo real.
• Toma de decisiones; o sea, saber priorizar y optar por una de entre múltiples opciones –en cierto modo, también es un compromiso res-ponsable.
La capacidad de aprendizaje ha de ser gradualmente adquirida por par-te de los estudiantes en los siguientes niveles:
• Nivel 1: Capacidad de asimilar los conocimientos aportados por el profesor.En un primer nivel, los estudiantes han de asimilar conocimientos que son totalmente nuevos en su primer curso de formación univer-
26 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
sitaria. El proceso de adaptación al entorno de la educación superior, así como la toma de contacto con una terminología y unos conceptos propios de cada una de las diferentes enseñanzas determina que, en este primer nivel, los estudiantes se dediquen fundamentalmente a asimilar nuevos conocimientos, sin que tengan todavía la capacidad de cuestionarlos o sin que puedan plantear la generación de nuevas formas de conocimiento.
• Nivel 2: Capacidad de integrar y ampliar los conocimientos en el marco de aplicación, con toma de decisiones sencillas. En el segundo nivel de adquisición de la competencia, el proceso de aprendizaje se vuelve más complejo y va más allá de la simple asimi-lación de los conocimientos que el profesor transmita. En este nivel, y gracias a la correcta asimilación de conocimientos de la etapa ante-rior, el estudiante tendría que ser capaz de relacionar los diferentes conocimientos previamente adquiridos, y, a partir de este proceso, iniciar la ampliación.
• Nivel 3: Capacidad de uso estratégico de los conocimientos adquiridos, con toma de decisiones complejas. El tercer y último nivel de esta competencia requiere una utilización estratégica de los conocimientos previamente adquiridos, interre-lacionados y procesados. El estudiante tendría que ser capaz de ge-nerar sus propios conocimientos a partir del planteamiento de sus propias preguntas y el establecimiento de nuevos procesos para res-ponderlas, siguiendo el método científico de cada disciplina.
ResponsabilidadLa responsabilidad es la capacidad de asumir y realizar de la mejor manera posible las tareas encomendadas y las propias decisiones, asu-miendo las consecuencias y aceptando la crítica positiva.
De todas las vertientes de la responsabilidad (social, cívica, investiga-dora, etc.), se selecciona aquí la responsabilidad académica en cuanto a la actitud del alumno respecto a su propio aprendizaje.
Algunos aspectos, como la planificación y la gestión del tiempo en el proceso de aprendizaje, quedan recogidos en las tres rúbricas referidas
27 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
al final de este apartado. Otros aspectos más genéricos de una actitud responsable se contemplan como inherentes a la condición académica del estudiante y solo se evalúan cuando se detectan situaciones nega-tivas en el conjunto de las actividades propuestas. Ocurre cuando se plagia en los trabajos asignados, se presentan de forma inadecuada los aspectos formales o se copia en los exámenes. Por eso, la propuesta fi-nal de esta competencia se podría mantener fija durante los diferentes niveles del proceso formativo del estudiante, limitando los indicadores a la evaluación de la puntualidad en las convocatorias presenciales y a la entrega de las tareas asignadas por plazos.
Indicadores Resumimos en el siguiente cuadro los indicadores apropiados para cada nivel de dominio de la competencia.
Tabla 6. Capacidad de aprendizaje
NIVELES DE DOMINIO INDICADORESNivel 1: Capacidad de asimilar los conocimientos aportados por el profesor
•Análisis y síntesis de la información•Aplicación de los conocimientos teóricos a situa-
ciones reales•Adaptación a situaciones nuevas•Toma de decisiones
Nivel 2: Capacidad de integrar, procesar y ampliar los conocimientos en el marco de aplicación, con toma de decisiones sencillas
•Análisis y síntesis de la información•Aplicación de los conocimientos teóricos a situa-
ciones reales•Adaptación a situaciones nuevas•Toma de decisiones
Nivel 3: Capacidad de uso estratégico de los conocimientos adquiridos, con toma de decisiones complejas
•Análisis y síntesis de la información•Aplicación de los conocimientos teóricos a situa-
ciones reales•Adaptación a situaciones nuevas•Toma de decisiones
Tabla 7. Responsabilidad
NIVELES DE DOMINIO INDICADORESNivel único •Asistencia a las sesiones presenciales
•Puntualidad en la entrega de los trabajos, a pe-sar de las dificultades
28 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
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32 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
2.4. Trabajo en equipo
❯ Bàrbara Vila Merino,18 Marc Badia Miró19
IntroducciónEn este apartado se desarrollará el contenido de la rúbrica del traba-jo en equipo, competencia transversal en la Universidad de Barcelona, en tres niveles de dominio, desde una perspectiva interdisciplinar.20 Bàrbara Vila es profesora del Departamento de Ciencias Sociales y Ma-temáticas en la Facultad de Formación del Profesorado y da clases en los grados de Educación Primaria y de Educación Infantil; Marc Badia-Miró es profesor del Departamento de Historia e Instituciones Econó-micas en la Facultad de Economía y Empresa, y da clase en los grados de Economía y de Administración y Dirección de Empresas. Por lo tan-to, aunque son profesores que provienen de ámbitos diferentes —de la formación del profesorado y de las ciencias sociales—, con perspecti-vas y experiencias diversas, han intentado encontrar puntos en común con los que plantear la rúbrica para que el desarrollo de esta sea útil desde ambas perspectivas.
DefiniciónLa competencia del trabajo en equipo tiene como objetivo principal de-sarrollar el trabajo colaborativo entre personas, orientado a conseguir objetivos específicos comunes a estas, a las áreas y a las organizaciones a las que pertenecen, o por las que trabajan. Hoy en día, esta compe-tencia se está convirtiendo en un elemento central en la formación del conocimiento de nuestra época.
El trabajo en equipo, además de favorecer la formación del conocimien-to colectivo, la resolución de problemas complejos –e incluso interdisci-plinar– y el desarrollo de las competencias asociadas a las dinámicas de
18. Departamento de Didáctica, Ciencias Experimentales y Matemáticas.19. Departamento de Historia e Instituciones Económicas.20. Universidad de Barcelona (2008).
33 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
grupo, fomenta la consolidación de valores colectivos, necesarios en la interacción con otros agentes sociales.
IndicadoresCon el objetivo de detectar el grado de consecución de la competencia, hemos definido una serie de indicadores. Estos pueden ser propios de un único dominio o repetirse en diferentes dominios. La gran mayoría de estos indicadores pueden ser evaluados por el docente, por el propio estudiante y –muy importante en esta competencia– por los mismos compañeros de equipo. En este caso se han definido los siguientes in-dicadores:
• Entrega el trabajo en el plazo fijado (primer nivel de dominio). Tiene como objetivo la identificación y la entrega del trabajo en los plazos fijados. Este indicador no solo contempla la entrega del trabajo final, sino que puede ser utilizado por los compañeros del equipo de tra-bajo para mostrar el grado de cumplimiento en la elaboración de las tareas que se han asignado.
• Interviene en la definición y distribución de las tareas del trabajo en grupo (primer nivel de dominio). Permite identificar si el estudiante actúa proactivamente en el planteamiento, en la discusión y defini-ción de los objetivos del trabajo que se ha encargado al equipo.
• Colabora en la definición y distribución de las tareas del trabajo en grupo (primero y tercer nivel de dominio). Una vez que el equipo ha establecido los objetivos, se entra en la fase de discusión sobre cuál será la planificación y la distribución de tareas, y cómo se procederá a la hora de realizar el trabajo. En este caso, se pretende ver si los integrantes del equipo tienen una actuación activa en la definición de esta fase del trabajo.
• Se implica en los objetivos del grupo y los retroalimenta constructi-vamente (primer nivel de dominio). Cuando se han definido los obje-tivos y se ha realizado la planificación sobre cómo llevarlos a cabo, se pasa a detectar un conjunto de indicadores que se centran en identi-ficar el comportamiento de los integrantes del grupo durante la ela-boración del mismo.
• Acepta y cumple con las normas del grupo (segundo nivel de domi-nio). Una vez definidos los objetivos y el modo en que estos se han de
34 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
conseguir, es importante realizar un seguimiento de la actitud indi-vidual que tiene cada estudiante a la hora de aceptar estos objetivos colectivos y de cumplir las tareas asignadas individual o colectiva-mente. Este indicador puede ser evaluado tanto por el docente como por el resto de los compañeros del equipo.
• Contribuye al establecimiento y a la aplicación de los procesos de trabajo en equipo (segundo nivel de dominio). Se trata de otro indi-cador que gira en torno al comportamiento del estudiante dentro del equipo de trabajo. En este caso, se pone el énfasis en su contribución en la definición de cuáles son los procesos que ha de seguir el equipo.
• Actúa para afrontar los conflictos del equipo y su cohesión como tal (segundo y tercer nivel de dominio). Más allá de los objetivos y de las tareas del trabajo en equipo, la coordinación y convivencia dentro del propio equipo es un elemento central. Este indicador busca eva-luar su actuación en este campo.
• Valora la colaboración del trabajo en equipo (segundo nivel de domi-nio). Este indicador también está centrado en analizar el comporta-miento del estudiante cuando colabora con el resto de miembros del equipo. Se pretende observar si va más allá de las tareas que se le han asignado y, por tanto, si tiene una actitud proactiva a la hora de valorar su trabajo. De nuevo, se trata de un indicador que puede ser evaluado tanto por el docente como lo los estudiantes.
• Propone al grupo objetivos ambiciosos (tercer nivel de dominio). Este indicador permite ver la voluntad que tiene el estudiante de ir más allá de los retos planteados al equipo.
• Promueve la implicación en la gestión y el funcionamiento del equi-po (tercer nivel de dominio). Es un indicador muy importante, ya que, una vez más, además de la valoración de los propios conoci-mientos y de las tareas planteadas por el equipo, se quiere ver cuál es el comportamiento del estudiante en la gestión y funcionamiento del grupo, así como su implicación.
Niveles de dominioSe han considerado tres niveles de dominio en el planteamiento de esta competencia. Esta estructura es habitual en la mayoría de competen-cias transversales de la misma tipología. Los tres niveles de dominio permiten analizar y evaluar la evolución que siguen los estudiantes a medida que van evolucionando en los diferentes cursos de grado. En el
35 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
caso concreto de la competencia del trabajo en equipo se han considera-do los siguientes niveles:
• Participar y colaborar activamente en las tareas del equipo y fomen-tar la confianza, la cordialidad y la orientación del trabajo conjunto.
• Contribuir a la consolidación y al desarrollo del equipo, favoreciendo la comunicación, la distribución equilibrada de tareas, el buen clima interno y la cohesión.
• Dirigir grupos de trabajo asegurando la interacción de los miembros y su orientación a un elevado rendimiento.
Nivel 1 IndicadorDescriptores
1 2 3 4
Participar y colaborar activamente en las tareas del equipo, y fomentar la confianza, la cordialidad y la orientación en el trabajo conjunto.
Entrega del trabajo en el plazo fijado
No lo entrega.Lo entrega después de insistir.
Lo entrega en el plazo establecido.
Intervención en la definición de los objetivos del trabajo
No interviene.
Interviene poco. Solo interviene cuando se le interpela directamente.
Interviene activamente.
Interviene activamente y dinamiza positivamente al grupo.
Colaboración en la definición y en la distribución de las treas del trabajo en grupo
Frena el trabajo de los demás.
Solo realiza la parte que el resto del grupo ha decidido llevar a cabo.
Participa en la planificación.
Fomenta la organización y la distribu-ción de tareas, recogiendo las intervencio-nes del resto del grupo, e incorpora propuestas.
Compartir con el equipo el conocimiento y la información
Persigue sus objetivos particulares.
Prevalecen sus objetivos personales respecto a los del grupo.
Asume los objetivos del grupo.
Promueve y moviliza los objetivos del grupo.
Implicación en los objeti-vos del grupo y retroali-mentación constructiva
No se implica y pone trabas. No se implica.
Acepta las opiniones de los demás y ofrece su punto de vista de modo constructivo.
Fomenta el diálogo constructivo.Integra e inspira la participación de los demás.
36 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
Nivel 2 IndicadorDescriptores
1 2 3 4
Contribuir a la consoli-dación y al desarrollo del equipo, favoreciendo la comuni-cación, la distribución equilibrada de tareas, el clima interno y la cohesión.
Aceptación y cumplimiento de las normas del grupo
No acepta ni cumple las normas del grupo.
Intenta modificar las normas del grupo en beneficio propio.
Acepta y cumple las normas del grupo.
Participa en el estable-cimiento de las normas y fomenta nue-vas normas para mejorar el funciona-miento del grupo.
Contribución al estableci-miento y a la aplicación de los procesos del trabajo en equipo
No conoce ni se interesa en conocer los procesos del equipo.
Conoce, pero no aplica los procesos del equipo.
Aplica los procesos del equipo.
Aplica y mejora los procesos del equipo.
Actuación para afrontar los conflictos del equipo y su cohesión
Provoca conflictos.
Evita afrontar el conflicto y se muestra pasivo.
Actúa positi-vamente en la resolución de conflictos.
Capta los con-flictos y actúa rápidamente para evitarlos.Soluciona los conflictos.
Valoración de la colabora-ción del traba-jo en equipo
Niega la importancia del trabajo en equipo.
Relativiza la importancia del trabajo en equipo. Prevalecen sus objetivos personales respecto a los del grupo.
Da soporte al trabajo en equipo.
Da importan-cia al trabajo en equipo.
37 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
Nivel 3 IndicadorDescriptores
1 2 3 4
Dirigir grupos de trabajo, asegurando la interacción de los miembros y su orien-tación hacia un elevado rendimiento.
Colaboración en la defini-ción y en la distribución de las tareas del trabajo en equipo
Actúa sin planificación previa.
Improvisa la planificación, haciéndola poco realista.
Planifica en plazos realis-tas.
Distribuye ta-reas según las habilidades de los miembros del equipo de modo realista.
Propuesta al grupo de objetivos ambiciosos
Desconoce los objetivos del grupo.
Propone objetivos confusos que desorientan al grupo.
Propone al grupo objeti-vos claros y adecuados.
Impulsa objetivos con visión de futuro.
Actuación para afrontar los conflictos del equipo y su cohesión
Provoca conflictos.
Evita afrontar el conflicto y se muestra pasivo.
Actúa positi-vamente en la resolución de conflictos.
Capta los con-flictos y actúa rápidamente para evitarlos.Soluciona los conflictos.
Promoción de la implicación en la gestión y funciona-miento del equipo
No se compro-mete, por lo que desanima al grupo cuan-do este quiere implicarse.
Le cuesta gestionar positivamen-te el funcio-namiento del equipo.
Gestiona correctamen-te el funcio-namiento del equipo.
Consigue el compromiso personal y del equipo en todos los aspectos de su gestión.
38 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
2.5 Capacidad creativa y emprendedora
❯ Mònica Mato Ferré,21 Francisca Peiró Martínez,22 Ana María Argila Irurita,23 Francisco Javier Arroyo Cañada,24 Pere Juárez Vives25
IntroducciónLas rúbricas correspondientes a la competencia transversal de la Uni-versidad de Barcelona denominada «capacidad creativa y emprendedo-ra» se han desarrollado desde las áreas de administración y dirección de empresas, gestión de proyectos y física, de las facultades de Econo-mía y Empresa, y de Física, y ha colaborado el Institut de Ciències de l’Educació.
Los profesores participantes en esta rúbrica pertenecen a áreas tan dife-rentes entre sí como la comercialización e investigación de mercados, la organización de empresas y la electrónica. Tal diversidad de disciplinas que han integrado este trabajo colaborativo ha enriquecido extraordina-riamente la aproximación a la competencia transversal. La diversidad se ha puesto de relieve tanto en los contenidos de las asignaturas y la forma de pensar las rúbricas, como en los métodos y procedimientos para su evaluación. Como consecuencia de esta diversidad de aproximaciones se ha necesitado llegar a consensos y encontrar posiciones comunes, útiles para otros miembros de la comunidad universitaria.
Definición La Universidad de Barcelona define la capacidad creativa y emprende-dora en estos subapartados:
• Capacidad de formular, diseñar y gestionar proyectos. • Capacidad de buscar e integrar nuevos conocimientos y actitudes.
21. Institut de Ciències de l’Educació.22. Departamento de Electrónica.23. Departamento de Economía y Organización de Empresas.24. Departamento de Economía y Organización de Empresas.25. Departamento de Economía y Organización de Empresas.
39 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
Esta definición de una competencia que engloba tanta complejidad es excesivamente sintética, por lo que es necesario desarrollar una defini-ción más precisa como la siguiente:
Saber generar nuevas ideas y procedimientos originales a partir de co-nocimientos previos y contextos específicos, y planificar y gestionar proyectos teniendo en cuenta los recursos humanos y materiales ne-cesarios, valorando riesgos y beneficios de su desarrollo y llevando a la práctica propuestas innovadoras como respuesta a las necesidades sociales, industriales y científicas.
Dimensiones y niveles de dominioLa capacidad creativa y emprendedora engloba tres dimensiones: crea-tividad, gestión de proyectos y emprendimiento e innovación.
CreatividadLa capacidad de creatividad consiste en saber generar nuevas ideas y pro-cedimientos originales a partir de conocimientos previos y contextos específi-cos, y ha de ser gradualmente adquirida por parte de los estudiantes en los siguientes niveles:
• Nivel 1: Generar nuevas ideas para problemas que se le planteen externa-mente.En un primer nivel, los estudiantes deben asimilar conocimientos nuevos en su primer curso de formación universitaria. En el caso de la dimensión de la creatividad, en este primer nivel, los alumnos tie-nen que ser capaces de generar nuevas ideas para problemas que se le planteen externamente; es decir, dada una situación o un problema determinado desde el exterior, han de generar ideas innovadoras y originales basándose en lo que conocen.
• Nivel 2: Generar nuevas ideas para problemas que se le planteen y trans-mitirlas adecuadamente al grupo.En el segundo nivel de adquisición de la competencia, el proceso de aprendizaje se vuelve más complejo. Además de ser capaz de generar nuevas ideas para los problemas y situaciones que se le planteen, es capaz de transmitirlas adecuadamente al grupo. Estas ideas se pre-
40 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
sentan por medio de recursos disponibles, integrando distintas dis-ciplinas, y se expresan formalmente.
• Nivel 3: Generar ideas innovadoras para solucionar situaciones que trans-cienden su entorno próximo.El tercer y último nivel en la adquisición de esta competencia requie-re una utilización estratégica de los conocimientos previamente al-canzados, que sirven para solucionar situaciones que transcienden su entorno próximo. Las ideas propuestas son rompedoras, utilizan metodologías que provocan la generación de ideas originales y que afectan a un amplio contexto de agentes.
Gestión de proyectosLa capacidad de gestión de proyectos consiste en planificar y gestionar proyectos teniendo en cuenta los recursos humanos y materiales necesarios, valorando riesgos y beneficios de su desarrollo, y tiene que ser gradualmen-te adquirida por parte de los estudiantes en los siguientes niveles:
• Nivel 1: Diseñar un proyecto de trabajo sin llegar a su ejecución.En este primer nivel, el alumno ha de ser capaz de diseñar un pro-yecto concreto, describiendo todas sus partes, pero sin necesidad de llegar a su ejecución.
• Nivel 2: Diseño y planificación de un proyecto en colaboración con los de-más sobre un problema dado (sin ejecutarlo).En el segundo nivel de adquisición de la competencia, el proceso de aprendizaje se hace más complejo, yendo más allá de la simple des-cripción del proyecto. En este nivel, el alumno ha de diseñarlo y pla-nificarlo en colaboración con los demás, pero todavía sin la necesi-dad de ejecutarlo.
• Nivel 3: Gestión global de proyectos, desde el diseño a la ejecución, con-templando procesos de seguimiento, evaluación y proyección.El tercer y último nivel en la adquisición de esta competencia requie-re utilizar estratégicamente los conocimientos previamente alcan-zados, interrelacionados y procesados, a partir de los cuales el es-tudiante tendría que ser capaz de llevar a cabo una gestión global desde la ejecución, el seguimiento y la evaluación del proyecto.
41 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
Emprendimiento e innovaciónLa capacidad emprendedora e innovadora consiste en llevar a la práctica propuestas innovadoras como respuesta a necesidades sociales, industriales y científicas, y los estuantes la han de adquirir gradualmente en los si-guientes niveles:
• Nivel 1: Tener visión de la realidad, analizando aspectos positivos y nega-tivos, y proponer nuevos procedimientos por iniciativa propia y con activi-dades de liderazgo.En este primer nivel, los alumnos han de conseguir una visión de la realidad y analizar sus aspectos negativos y positivos, proponiendo nuevos procedimientos con iniciativa propia y con actividades de li-derazgo.
• Nivel 2: Buscar y proponer nuevos procedimientos y soluciones sobre un problema dando una visión de futuro y con actividades de liderazgo.En este nivel, los alumnos tienen que ser capaces de buscar y propo-ner nuevos procedimientos y soluciones sobre un problema, impli-cando a los demás, teniendo visión de futuro y actitud de liderazgo.
• Nivel 3: Identificar retos innovadores, con estrategias a medio y largo pla-zo, proponiendo proyectos globales que afecten a un amplio sector social.El tercer y último nivel en la adquisición de esta competencia se re-fiere al diseño y a la aplicación de proyectos innovadores, con estra-tegias a medio y largo plazo, proponiendo proyectos globales que afecten a un amplio sector social.
IndicadoresEn los cuadros que vienen a continuación resumimos los indicadores que hemos considerado apropiados para cada nivel de dominio en las tres dimensiones que engloban la competencia de «capacidad creativa e innovadora»: creatividad, gestión de proyectos y emprendimiento e innovación.
42 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
Tabla 8. Creatividad
NIVELES DE DOMINIO INDICADORESNivel 1: Generar nuevas ideas para los problemas que se le planteen externamente.
•Las ideas que propone son innovadoras y originales.•Basándose en lo que conoce, genera nuevas ideas o so-
luciones a situaciones o problemas.•Muestra flexibilidad a la hora de trabajar.
Nivel 2: Generar nuevas ideas para problemas que se le planteen y transmitirlas adecuadamente al grupo.
•Aporta ideas originales para solucionar los problemas presentados con los recursos disponibles.
• Integra los conocimientos de diferentes disciplinas para generar ideas.
•Expresa formalmente las ideas.
Nivel 3: Generar ideas innovadoras para solucionar situaciones que transciendan el entorno próximo.
•Las ideas que propone son rompedoras respecto a los procedimientos establecidos.
•Utiliza metodologías de trabajo para provocar la gene-ración de ideas originales.
•Las ideas que propone afectan a un amplio contexto de agentes.
Tabla 9. Gestión de proyectos
NIVELES DE DOMINIO INDICADORESNivel 1: Diseñar un proyecto de trabajo sin llegar a su ejecución.
•Justifica razonadamente la necesidad del proyecto.•Establece unos objetivos claros del proyecto.•Asigna el tiempo necesario para completar las accio-
nes previstas.•Planifica las acciones que hay que realizar para la con-
secución de los objetivos.•Planifica la evaluación de la ejecución y los resultados
del proyecto.Nivel 2: Diseñar y planificar un proyecto en colaboración con los demás sobre un problema dado (sin ejecutarlo).
•Describe el contexto del proyecto con pruebas y datos.•Los objetivos del proyecto son coherentes con las ne-
cesidades o problemas planteados.•Aprovecha los recursos disponibles.•Organiza las tareas que hay que desarrollar para cu-
brir los objetivos.•Planifica los mecanismos de implementación y control.
Nivel 3: Gestionar proyectos globalmente, desde el diseño a la ejecución, contemplando procesos de seguimiento, evaluación y proyección.
•El análisis del contexto le permite definir objetivos concretos como respuesta a retos innovadores que él mismo propone.
•Prioriza objetivos a medio y largo plazo, emprendien-do acciones correctivas si es necesario.
•Utiliza los recursos disponibles y busca los recursos necesarios para el desarrollo.
•Sabe planificar y coordinar flexiblemente las tareas de los miembros del equipo.
•Aplica procedimientos de seguimiento de la calidad y evaluación del proyecto.
43 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
Tabla 10. Emprendimiento e innovación
NIVELES DE DOMINIO INDICADORESNivel 1: Tener visión de la realidad, analizando aspectos positivos y negativos y proponiendo nuevos procedimientos, por iniciativa propia y con actitud de liderazgo.
•Tiene visión de la realidad que le envuelve y evalúa aspectos positivos y negativos del contexto que se le plantean.
•Tiene iniciativa y propone acciones innovadoras ante retos que se le plantean.
•Evalúa consecuencias y riesgos de las posibles acciones que emprenda.
•Adopta actitudes de liderazgo ante las situaciones que se le plantean.
Nivel 2: Buscar y proponer nuevos procedimientos y soluciones a un problema dado con visión de futuro y actitudes de liderazgo.
•Tiene visión de la realidad que le envuelve y sabe pro-poner mejoras ante una situación dada.
•Propone y promueve métodos y soluciones innovado-ras ante un proyecto que enriquece a quienes le ro-dean.
•Evalúa consecuencias y riesgos implicando a otras per-sonas.
•Muestra actitudes de liderazgo, transmite confianza y anima a los demás a que actúen.
Nivel 3: Identificar retos innovadores, con estrategias a medio y largo plazo, proponiendo proyectos globales que afecten a un amplio sector social.
•Tiene una visión de futuro y toma iniciativas después de identificar las necesidades de mejora en situaciones complejas.
•Utiliza nuevos métodos para realizar acciones y obtie-ne resultados con la innovación.
•Analiza riesgos y beneficios de la innovación con vi-sión estratégica.
•Pone en marcha y promueve proyectos complejos y de-safiantes.
44 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
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45 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
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47 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
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48 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
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49 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
2.6. Sostenibilidad
❯ Mercè Gracenea Zugarramurdi,26 Miquel Colomer Busquets27
IntroducciónLos autores de este capítulo desarrollan su tarea docente en la Facultad de Formación del Profesorado y en la Facultad de Farmacia. En estas facultades, la enseñanza en los laboratorios y talleres tienen una desta-cada importancia en la formación de los profesionales de los respecti-vos ámbitos. La educación para la sostenibilidad también es un ámbito de trabajo que cada vez está más integrado en los respectivos estudios de grado.
La sostenibilidad en la educación superiorRecientemente se ha valorado la capacidad de actuación de la educa-ción superior en la transición hacia una sociedad sostenible; situación que ha quedado reflejada en el tratado People’s Sustainability Traty on Higher Education, que se aprobó en el marco de Río+20, firmado por 78 agencias de educación, organizaciones, asociaciones y grupos de es-tudiantes de diferentes partes del mundo, entre las que se encuentra la Universidad de Barcelona, que participa mediante la CRUE como miembro de Copernicus Alliance (European Network on Higher Edu-cation for Sustainable Development). Los principios que dirigen el tra-tado destacan que, en primer lugar, la educación superior, en cuanto a la sostenibilidad, tiene que transformarse para llegar a ser agente de transformación social en este ámbito; ha de impulsar la actuación con-junta de los diversos agentes educativos, actuar como agente facilitador de consenso y progreso, aprender del profesor construyendo conoci-miento y desarrollando competencias, ser accesible a todos los sectores sociales, promover acciones interdisciplinares y transdisciplinares, y redefinir sus indicadores implicándose íntegramente en el proceso. Los firmantes del tratado se comprometen a promover el cambio hacia un entorno de actuación sostenible en cinco ámbitos: cultural, de campus,
26. Departamento de Microbiología y Parasitología Sanitarias.27. Departamento de Didáctica de Ciencias Experimentales y Matemáticas.
50 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
de currículum, de implicación en la comunidad y de implicación en el sistema.
Así, las instituciones de educación superior han de seguir, en sus actua-ciones habituales (como desplazamientos, mantenimiento de edificios, tratamiento de residuos, etc.) los principios de sostenibilidad, aunque esta no sea su principaal tarea. La intervención de estas instituciones se tiene que centrar precisamente en su tarea educativa. En sus currí-culums, las universidades, como entes de educación superior, tienen que incluir las competencias de sostenibilidad adecuadas para formar a graduados con capacidad de actuación sostenible en sus respectivos ámbitos de acción. La tarea de formación desarrollada por la universi-dad ha de formar profesionales que sitúen la sostenibilidad en la base de todas las decisiones. Esta capacidad o competencia se adquiere con la práctica; para conseguirlo, es necesario que la etapa formativa de los profesionales (es decir, su etapa de estudiantes) se desarrolle íntegra-mente bajo criterios de sostenibilidad. En este aspecto, la universidad es responsable de incluir materias y disciplinas formativas en sosteni-bilidad; pero eso no es todo: los principios de sostenibilidad han de im-pregnar transversalmente todos los currúculums de las materias y de las disciplinas.
La Universidad de Barcelona ha consensuado su plan de sostenibilidad contemplando diez líneas estratégicas de aplicación; una de ellas es la L9: sostenibilidad curricular y formación en sostenibilidad, de gran interés para el presente trabajo. En esta línea, la UB propone dos retos: mejorar la integración de la sostenibilidad en las enseñanzas como proceso de mejora continua y facilitar la formación en buenas prácticas. Una de las acciones prioritarias propuestas consiste en establecer, comunicar y priorizar buenas prácticas en sostenibilidad del PDI en su práctica docente. Esta acción puede tener una vertiente aplicada referida a las acciones docentes desarrolladas por el profesorado en las prácticas de laboratorio, donde tienen cabida las buenas prácticas referentes a pro-ducción, gestión y eliminación de residuos, al mantenimiento de la ca-lidad ambiental y a la optimización del gasto de energía y recursos na-turales, como el agua, entre otros. Pero, a la vez, tal acción presenta un aspecto más transversal e integrador, teniendo en cuenta que la docen-cia del profesorado abarca la totalidad de los currículums tengan o no
51 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
carácter práctico. El profesorado puede y debe asumir la necesidad de tener en cuenta los principios de sostenibilidad en todas las decisiones que hay que realizar por los que ahora son estudiantes y después serán futuros profesionales a lo largo de todas sus actividades de aprendizaje, y ha de introducir estos principios como base para la correcta actuación profesional. Consecuentemente, en sus actuaciones docentes, el profe-sorado tiene que diseñar escenarios que den cabida a la práctica de los principios de sostenibilidad para los estudiantes con el fin de que estos las lleguen a aplicar de forma rutinaria, como parte inseparable de su flujo de pensamiento y acción. Asimismo, debe valorar el nivel de ad-quisición de la competencia. La rúbrica que permite consensuar con los estudiantes el nivel o los niveles competenciales que cabe adquirir y los indicadores definitorios de nivel constituye un instrumento de valora-ción muy adecuado.
En el presente trabajo se propone una rúbrica para llevar a cabo una evaluación formativa del nivel de adquisición de la competencia trans-versal de sostenibilidad.
DefiniciónLa Universidad de Barcelona (2008) propuso que sus titulares tendrían que adquirir seis competencias transversales; una de las cuales era la sostenibilidad, que fue definida como:
• Capacidad de valorar el impacto social y medioambiental de actua-ciones en su ámbito.
• Capacidad de manifestar visiones integradas y sistémicas.
Sin embargo, en el contexto del presente trabajo se entiende como com-petencia en sostenibilidad la capacidad de emplear criterios de perdura-bilidad, eficacia y viabilidad en diseño, organización, coordinación y realiza-ción de actuaciones en el ámbito profesional.
Niveles de dominioHemos considerado tres niveles de dominio de la competencia: el pri-mero se refiere a actuacuiones personales; el segundo, a actuaciones
52 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
profesionales, y el tercero, a actuaciones de coordinación y liderazgo en ámbitos profesionales.
• Nivel 1: Capacidad de entender la necesidad de valorar las consecuencias de las actuaciones profesionales en cuanto a repercusión social, ambiental y económica, y actuar consecuentemente.
• Nivel 2: Capacidad de diseñar, organizar y aplicar actuaciones profesiona-les específicas, respetuosas con el entorno social, económico y ambiental.
• Nivel 3: Capacidad de coordinar y evaluar actuaciones integrales en el ám-bito profesional respetuosas con el entorno social, económico y ambiental.
IndicadoresCon el objetivo de identificar el grado de adquisición de la competencia se definen pruebas medibles y consensuales correspondientes a cada nivel propuesto. Se explican en la siguiente tabla.
Tabla 11. Sostenibilidad
NIVELES DE DOMINIO INDICADORESNivel 1: Capacidad de entender la necesidad de valorar las consecuencias de las actuaciones profesionales en cuanto a repercusión social, ambiental y económica, y actuar consecuentemente.
•Conocer y comprender los objetivos de los planes de ahorro energético y de agua y de los planes de residuos de la institución u organización en la que se desarrolla su actividad.
•Comprender la relación entre estos objetivos y las ac-tuaciones individuales y/o colectivas.
•Realizar actuaciones individuales en armonía con los planes consensuados y vigentes.
Nivel 2: Capacidad de diseñar, organizar y aplicar actuaciones profesionales específicas, respetuosas con el entorno social, económico y ambiental.
•Conocer los elementos de acción necesarios para el di-seño de actuaciones.
•Diseñar acciones específicas en el entorno profesional correspondiente.
•Organizar las acciones específicas previamente dise-ñadas en colaboración con otros agentes implicados.
•Aplicar las acciones específicas en el entorno profesio-nal correspondiente.
Nivel 3: Capacidad de coordinar y evaluar actuaciones integrales en el ámbito profesional respetuosas con el entorno social, económico y ambiental.
•Coordinar acciones integrales respetuosas en el ámbi-to profesional.
•Evaluar actuaciones integrales profesionales de acuer-do con los recursos disponibles materiales y humanos en términos de respeto con el entorno social, econó-mico y ambiental.
53 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
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54 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
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55 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
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56 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
Hay que destacar que las rúbricas propuestas tendrían que ser aplica-das en la evaluación de los resultados obtenidos por los estudiantes en diferentes acciones educativas, como son el diseño de planes de elimi-nación de residuos o el diseño de actuaciones profesionales en ámbi-tos diversos, realizados en asignaturas de complejidad progresiva a los largo de las etapas de la formación académica. Los niveles de dominio conseguidos reflejan el nivel de competencia adquirida, que tendría que ser la máxima al finalizar la titulación a la que se plica las rúbricas. Asimismo, la rúbrica correspondiente al nivel de dominio 3 puede ser aplicada en el trabajo de fin de grado, teniendo en cuenta que permite evaluar cómo se ha alcanzado la competencia de sostenibilidad en el ámbito profesional con actuaciones de coordinación e integrales.
57 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
2.7. Capacidad comunicativa
❯ Pere Juárez Vives28
IntroducciónEl objetivo de este apartado es desarrollar el contenido de la rúbrica de la capacidad comunicativa, competencia transversal en la Universidad de Barcelona, en tres niveles de dominio, para lograr una amplia apli-cabilidad. Pere Juàrez es profesor de Gestión de Proyectos, Empren-dimiento e Innovación del Departamento de Organización y Gestión de Empresas, en la Facultad de Economía y Empresa. Su aportación al desarrollo de esta rúbrica radica en su experiencia en la dirección y gestión de equipos de proyectos donde los aspectos comunicativos en-tre las personas incluidas en el proyecto y ajenas al mismo son críticos para su buen gobierno y desarrollo. De este modo, intentaremos que el desarrollo de la rúbrica sea lo más abierta y aplicable posible en otras áreas de conocimiento.
DefiniciónDesarrollar las capacidades de comunicación nos ayuda, sin duda, en todos los aspectos de nuestra vida, sea a nivel personal o profesional. La habilidad de una persona para ser capaz de comunicar información con la precisión que desea, y una vez realizada esta comunicación de manera clara, llega a ser una habilidad vital que no se ha de menospre-ciar, dado que su carencia afecta a nuestra calidad de vida.
Estas capacidades de comunicación, sea en lengua propia o extranjera, están identificadas y valoradas como competencias clave en el aprendi-zaje a lo largo de la vida,29 dentro de las recomendaciones que ofrece el Parlamento Europeo para estos asuntos.
28. Departamento de Economía y Organización de Empresas.29. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006,
sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente.
58 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
Dentro de la capacidad comunicativa, hay que cubrir cuatro habilida-des básicas:
• Comprensión oral.• Comunicación/expresión oral.• Comprensión escrita.• Comunicación/expresión escrita.
Además, estas cuatro habilidades se pueden clasificar como habilida-des receptivas y habilidades productivas, tal como se muestra a conti-nuación:
• Habilidades receptivas: comprensión oral, comprensión escrita.• Habilidades productivas: comunicación/expresión oral, comunica-
ción/expresión escrita.
DimensionesLa capacidad comunicativa tiene que ser adquirida gradualmente por parte de nuestros estudiantes desde las siguientes perspectivas:
• Dimensión oral: comprensión, comunicación y expresión.• Dimensión escrita: comprensión, comunicación y expresión.
La dimensión oral toma diferentes formas. Este trabajo se aplica en la evaluación de las presentaciones orales de un estudiante, de duración su-ficiente para que explicite una línea argumental y un mensaje central, fundamentada y organizadamente diseñada para aumentar el conoci-miento, fomentar la comprensión y promover cambios en los demás.
Respecto a la dimensión escrita, este trabajo se aplica en la evaluación de trabajos escritos de un estudiante, atendiendo al modo en que se han desarrollado y expresado sus ideas en el texto escrito, utilizando diversos géneros y estilos en diferentes soportes.
Niveles de dominio A la hora de plantear esta competencia se han desarrollado tres niveles de dominio, dado que se trata de una estructura que se utiliza habitual-
59 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
mente en las competencias transversales. Son los niveles novel, avan-zado y experto:
• Nivel 1 o novel (comprensión): Dominar estrategias de selección de la in-formación relevante, de organizar esta información orientada a la finali-dad que se desee conseguir e integrarla en los conocimientos ya adquiridos. El nivel novel está relacionado con las capacidades receptivas antes mencionadas: la comprensión oral y la comprensión escrita, íntima-mente ligadas a la capacidad de aprender del alumno.
• Nivel 2 o avanzado (comunicación): Analizar la información para selec-cionar las ideas que hay que comunicar, preparar un discurso coherente y decidir el mejor contexto comunicativo para comunicar tales ideas a la audiencia.El nivel avanzado está relacionado con la capacidad de comunicación con los demás y con el hecho de saber construir argumentaciones adaptadas a la audiencia con la que se vaya a comunicar.
• Nivel 3 o experto (expresión): Dominar los aspectos no verbales que con-tribuyen a la construcción del sentido y a la buena transmisión de la in-formación, así como ser capaz de construir textos escritos de cualquier género y tipología con estilo propio y con profusión y riqueza de recursos lingüísticos.El nivel experto se refiere a la capacidad de expresarse con soltura y convencimiento, con estilo propio, con un lenguaje rico y expresivo y utilizando los recursos comunicativos que faciliten la comprensión de las ideas transmitidas.
IndicadoresLos indicadores que hemos considerado como apropiados en cada uno de los niveles de dominio de la competencia se resumen en los siguien-tes cuadros.
60 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
Tabla 12. Dimensión oralNivel 1: Comprensión
Dominar estrategias de selección de la información relevante, de organizar esta información orientada a la finalidad que se desee conseguir e integrarla en los conocimientos ya adquiridos.
Nivel 2: Comunicación
Analizar la información para seleccionar las ideas que hay que comunicar, preparar un discurso coherente y decidir el mejor contexto comunicativo para comunicar tales ideas a la audiencia.
Nivel 3: Expresión
Dominar los aspectos no verbales que contribuyen a la construcción del sentido y a la buena transmisión de la información, así como ser capaz de construir textos escritos de cualquier género y tipología con estilo propio y con profusión y riqueza de recursos lingüísticos.
Organización: Agrupación y secuencia de ideas y de material de apoyo en la presentación oral
Organización: Agrupación y secuencia de ideas y de material de apoyo en la presentación oral
Organización: Agrupación y secuencia de ideas y de material de apoyo en la presentación oral
Material de soporte: Explicaciones, ejemplos, ilustraciones, estadísticas, analogías, citas de autori-dades competentes y otros tipos de información que sustraigan las ideas princi-pales de la presentación oral
Material de soporte: Explicaciones, ejemplos, ilustraciones, estadísticas, analogías, citas de autori-dades competentes y otros tipos de información que sustraigan las ideas princi-pales de la presentación oral
Material de soporte: Explicaciones, ejemplos, ilustraciones, estadísticas, analogías, citas de autori-dades competentes y otros tipos de información que sustraigan las ideas princi-pales de la presentación oral
Mensaje central: Punto principal, tesis o argumentación de la presen-tación oral
Mensaje central: Punto principal, tesis o argumentación de la presen-tación oral
Mensaje central: Punto principal, tesis o argumentación de la presen-tación oral
Lenguaje:Vocabulario, terminología y estructura de las oraciones
Lenguaje:Vocabulario, terminología y estructura de las oracionesExpresión:Uso de la voz, gestos, con-tacto visual y posturas
61 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
Tabla 13. Dimensión escritaNivel 1: Comprensión Dominar estrategias de selección de la informa-ción relevante, de orga-nizar esta información orientada a la finalidad que se desee conseguir e integrarla en los conoci-mientos ya adquiridos.
Nivel 2: Comunicación Analizar la información para seleccionar las ideas que hay que comunicar, preparar un discurso co-herente y decidir el mejor contexto comunicativo para comunicar tales ideas a la audiencia.
Nivel 3: Expresión
Dominar los aspectos no verbales que contribuyen a la construcción del sen-tido y a la buena transmi-sión de la información, así como ser capaz de construir textos escritos de cualquier género y ti-pología con estilo propio y con profusión y riqueza de recursos lingüísticos.
Contexto y propósito:Contexto, entendido como la situación que rodea al texto, y propósito, como el efecto deseado por el escritor en su audiencia
Contexto y propósito:Contexto, entendido como la situación que rodea al texto, y propósito, como el efecto deseado por el escritor en su audiencia
Contexto y propósito:Contexto, entendido como la situación que rodea al texto, y propósito, como el efecto deseado por el escritor en su audiencia
Desarrollo de contenidos:Maneras como el texto explora y representa el tema con rela-ción a su audiencia y propósito
Desarrollo de contenidos:Maneras como el texto explora y representa el tema con rela-ción a su audiencia y propósito
Desarrollo de contenidos:Maneras como el texto explora y representa el tema con rela-ción a su audiencia y propósito
Fuentes y pruebas:Fuentes, entendidas como textos que se emplean para trabajar en una gran variedad de propósitos, para ampliar información, para discutir y desarrollar ideas, etc.; pruebas entendidas como material de base utilizado para manifestar útilmente ideas de otros en un texto
Fuentes y pruebas:Fuentes, entendidas como textos que se emplean para trabajar en una gran variedad de propósitos, para ampliar información, para discutir y desarrollar ideas, etc.; pruebas entendidas como material de base utilizado para manifestar útilmente ideas de otros en un texto
Fuentes y pruebas:Fuentes, entendidas como textos que se emplean para trabajar en una gran variedad de propósitos, para ampliar información, para discutir y desarrollar ideas, etc.; pruebas entendidas como material de base utilizado para manifestar útilmente ideas de otros en un texto
Géneros, reglas y convenciones:Reglas formales e informales para determinados tipos de textos o medios de comunica-ción que guíen el formato, la organización y las opciones de estilo (informes de laboratorio, artículos académicos, ensayos, documentos web, etc.)
Géneros, reglas y convenciones:Reglas formales e informales para determinados tipos de textos o medios de comunica-ción que guíen el formato, la organización y las opciones de estilo (informes de laboratorio, artículos académicos, ensayos, documentos web, etc.)Dominio de reglas sintácticas y gramaticales:Reglas formales que garanticen una correcta expresión escrita de los conceptos e ideas
62 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
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63 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
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64 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
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66 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
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68 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias
BIBLIOGRAFÍA
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ICE-UPC (2009). Sostenibilitat i compromís social. Quadern per treballar les competències genèriques a les assignatures. Disponible en: http://www.upc.edu/ice/innovacio-docent/publicacions_ice/quaderns-per-treba-llar-les-competencies-generiques-a-les-assignatures/1086.pdf
Tilló, T.; Castelló, J.; Garcia, P.; Durán, H.; Gold, G. (2010). Educa-ció per a la Sostenibilitat. Competències en la formació de Mestres a la Uni-versitat de Barcelona. Disponible en: http://www.edusost.cat/en/docu-ments/documents-propis-de-la-xarxa/doc_download/216-qeducacio-per-a-la-sostenibilitat-competencies-en-la-formacio-de-mestres-ubq
Universidad de Barcelona (2008). Competències transversals de la Uni-versitat de Barcelona. Disponible en http://diposit.ub.edu/dspace/bits-tream/2445/2941/1/comp_trans_UB.pdf.
—— (2012). Pla de sostenibilitat de la Universitat de Barcelona. Disponible en: http://www.ub.edu/ossma/mediambient/PdS/documents/PdS-UB.pdf
Villa, A.; Poblete, M. (dir.) (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Universidad de Deusto/Ediciones Mensajero. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/58832861/Aprendizaje-Basado-en-Competencias.
NORMAS PARA LOS COLABORADORES
http://www.ub.edu/ice/sites/default/files/docs/normas_pres.pdf
EXTENSIÓN
Las propuestas de cada cuaderno no podrán exceder la extensión de 50 páginas (en Word) salvo excepciones, unos 105.000 caracteres; es-pacios, referencias, cuadros, gráficas y notas, inclusive.
PRESENTACIÓN DE ORIGINALES
Los textos han de incluir, en formato electrónico, un resumen de unas diez líneas y tres palabras clave, no incluidas en el título. Igualmente han de contener el título, un abstract y tres keywords en inglés.
Respecto a la manera de citar y a las referencias bibliográficas, se han de remitir a les utilizadas en este cuaderno.
EVALUACIÓN
La aceptación de originales se rige por el sistema de evaluación externa por pares.
Los originales son leídos, en primer lugar, por el Consejo de Redacción, que valora la adecuación del texto a las líneas y objetivos de los cuadernos y si cumple los requisitos formales y el contenido científico exigido.
Los originales se someten, en segundo lugar, a la evaluación de dos expertos del ámbito disciplinar correspondiente, especialistas en la te-mática del original. Los autores reciben los comentarios y sugeren cias de los evaluadores y la valoración final con las correcciones y cam bios oportunos que se han de aplicar antes de ser aceptada su publica ción.
CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA 26
JOSEP ALSINA MASMITJÀ (coord.)
ANA ARGILA IRURITA
MONTSERRAT ARÓZTEGUI TRENCHS
F. JAVIER ARROYO CAÑADA
MARC BADIA MIRÓ
ANNA CARRERAS MARÍN
MIQUEL COLOMER BUSQUETS
MERCÈ GRACENEA ZUGARRAMURDI
LYDA HALBAUT BELLOWA
PERE JUÁREZ VIVES
FRANCISCO LLORENTE GALERA
LOURDES MARZO RUIZ
MÒNICA MATO FERRÉ
XAVIER PASTOR DURÁN
FRANCISCA PEIRÓ MARTÍNEZ
MARTA SABARIEGO PUIG
BARBARA VILA MERINO
RÚBRICAS PARA LA EVALUACIÓN
DE COMPETENCIAS