Cuadernos de Debate Pedagógico 1

Secretaría de EducaciónBiblioteca y Centro de Documentación

Cuadernos de Debate Pedagógico

Serie de Política EducativaNro 1 - mayo de 2016

En la REUNIÓN NACIONAL de Secretarios de Educación realizada el 14 de abril ppdo., compartimos el diagnóstico de la situación de las políticas educativas nacional, jurisdiccionales y de la ciudad autónoma. Coincidimos en que el cambio rotundo del escenario político a partir del 10 de diciembre de 2015, nos impulsaba a asumir los nuevos desafíos de construir poder sindical propio desde la realidad de nuestro colectivo de docentes privados.

Del mismo modo, compartimos que era necesario – ante la nueva realidad – profundizar en marcos conceptuales que promuevan el análisis y la discusión de los rumbos que vaya adquiriendo la política pública en el plano educativo.

Es claro que nuestro rol fundamental de defensa de los derechos laborales de los docentes privados se da en el contexto de la escuela. Es allí donde los compañeros desarrollamos nuestro papel docente: en el puesto de trabajo.

Por ello, entendemos que en el quehacer sindical es necesario “estar al día” en la discusión de temas pedagógicos y aquellos concernientes a la política educativa. Más aún, en las múltiples representaciones que ejercemos como SADOP surgen a menudo necesidades de fundamentos, opiniones e incluso discusiones tanto mediáticas como en el seno de la escuela.

En este marco, estamos acercando un instrumento de nivelación y socialización de información y materiales de trabajo, con el fin de - en algunos casos - iniciar y - en otros casos - profundizar el debate en torno a los temas pedagógicos y educativos.

Toma la forma de “Cuaderno” porque intentamos acercarnos a la realidad con una herramienta de uso práctico: para apuntar, para compartir, para re-enviar.

No se trata de opiniones cerradas, ni de recetas. Son aportes para el debate que tienen como sustento una certeza: el docente en su propia práctica es constructor de saber pedagógico.

Palabras Preliminares

Compartiremos estos Cuadernos en el seno del SADOP llegando – vía digital – a los dirigentes nacionales y a todas las seccionales. La selección de artículos, notas y textos la realizamos partiendo de las necesidades que nos llegan como preguntas y pedidos. Al mismo tiempo tratamos de aportar para brindar fundamentos en torno a las discusiones pedagógicas de estos tiempos.

Como todo material de índole práctica está abierto a aportes y sugerencias. Nos proponemos construir agenda y posición político sindical desde nuestra pertenencia: SADOP.

Daniel E. Di BártoloSecretario de Educación – SADOP - CDN

Autor: Pablo Gentili

LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

EN AMÉRICA LATINA: MODELOS EMANCIPADORES EN CONSTRUCCIÓN

Publicado en Dialogos del SITEAL / OEINoviembre de 2014

Pablo Gentili1 Secretario Ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)2

« El debate acerca de la calidad de la educación está directamente asociado al debate acerca del futuro de la educación ¿Qué queremos para nuestros sistemas educativos? ¿Qué imaginamos para los niños, los jóvenes y los adultos de nuestros países? ¿Qué les puede brindar el sistema escolar? »

Pablo Gentili nació en Buenos Aires en 1963 y ha pasado los últimos 20 años de su vida ejerciendo la docencia y la investigación social en Río de Janeiro.

Actualmente, es Secretario Ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), Profesor de la Universidad del Estado de Río de Janeiro y Coordinador del Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (FLACSO/UERJ/UMET).

Es autor y compilador de numerosas obras en español, portugués e inglés. Entre ellas se destacan: Pedagogía de la exclusión. Crítica al neoliberalismo en educación (Universidad Autónoma de México, México, 2004); Espacio público y privatización del conocimiento. Estudios sobre políticas universitarias en América Latina (CLACSO, Buenos Aires, 2005); Desencanto y utopía: la educación en el laberinto de los nuevos tiempos (Homo Sapiens, Rosario, 2007); Pedagogía de la igualdad - Ensayos contra la educación excluyente (CLACSO, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 2011); Ciencias Sociales, producción de conocimiento y formación de posgrado - Debates y perspectivas críticas (CLACSO, Buenos Aires, 2012) y Latin American Critical Thought - Theory and Practice (CLACSO, Buenos Aires, 2012).

1 Este texto fue elaborado por Carolina Duer. La edición final fue realizada por Vanesa D’Alessandre.

2 El Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales es una institución internacional no-gubernamental, creada en 1967 a partir de una iniciativa de la UNESCO. En la actualidad, reúne más de 370 centros de investigación y más de 650 programas de posgrado en Ciencias Sociales y Humanidades (maestrías y doctorados), radicados en 25 países de América Latina y el Caribe, en Estados Unidos y en Europa. www.clacso.org

DIÁLOGOS DEL SITEAL

Al hablar de educación ¿Qué entiende usted por calidad?

La calidad es un atributo del derecho a la educación. Refiere a la eficacia que tiene el derecho a la educación de tornarse una realidad efectiva para todos los ciudadanos y ciudadanas, revelando las condiciones de igualdad de un sistema educativo. La calidad tiene que ver también con la pertinencia del conocimiento.

Desde mi punto de vista, los sistemas educativos desiguales o segmentados son de baja calidad. Hoy vivimos una gran obsesión por establecer competencias universales que todo el mundo debe dominar para responder a los desafíos que se presentan en el sistema económico, político, cultural, familiar, sea cual sea el país en el que viva, su cultura, sus tradiciones, su historia. Este proceso de homogeneización de saberes tiene poco que ver con la calidad de la educación.

La calidad de la educación se relaciona con la definición de un conjunto de saberes socialmente relevantes que una comunidad establece como aquellos que el sistema escolar debe transmitir y producir.

¿De qué manera se articula el debate sobre la calidad educativa con las diversas formas de concebir los sentidos de la educación?

Actualmente la calidad de la educación es una demanda expresada en los medios de comunicación, organismos internacionales, organizaciones sociales, organizaciones de empresarios relativamente nuevas que se nuclean en torno a un interés común por mejorar la educación.

Todos hablan de calidad, lo que habría que ver es si la concepción de calidad dominante remite a una capacidad productiva del sistema educativo que se puede revelar por la aplicación de pruebas estandarizadas o de sistemas de medición de indicadores determinados en función de variables de rendimiento escolar.

PISA3 es la expresión más compleja de esta gran arquitectura de medición de la calidad de la educación, hay sistemas más simples, pero también estructurados bajo la premisa de que la calidad se puede medir gracias al uso de indicadores derivados de los aprendizajes de los alumnos en algún momento de su historia escolar. De allí emanan una serie de conclusiones, de gran poder normativo, que indican el camino que los sistemas educativos deben seguir para mejorar su calidad. Se elaboran

3 El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés) examina cada 3 años el rendimiento de alumnos de 15 años. Cada una de las tres evaluaciones pasadas de PISA se centró en un área temática concreta: la lectura (en 2000), las matemáticas (en 2003) y las ciencias (en 2006). El programa está llevando a cabo una segunda fase de evaluaciones en el 2009 (lectura), 2012 (matemáticas) y 2015 (ciencias). Participan todos los países miembros, así como varios países asociados. http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisaenespaol.htm


rankings e informes basados en estas presunciones. Este debate ha empobrecido y despolitizado el problema de la calidad de la educación.

Considerar la calidad de la educación como un conjunto de componentes que cualifica el derecho a la educación significa poner en el centro del debate a la política educativa y a la pregunta sobre el sentido de la educación.

Evaluar, por más sofisticada que sea la prueba, el rendimiento de los jóvenes en lengua, matemática y ciencias a partir de un conjunto de competencias que se suponen necesarias para enfrentar el mundo y establecer una nota para luego organizar a los países en un ranking significa pasteurizar, empobrecer y transformar el debate de la calidad de la educación en algo banal pero tecnológicamente complejo. El dispositivo de evaluación se vuelve un fetiche, que parece resumir en sí mismo los fines y metas de cualquier sistema escolar que aspira a formar sujetos competitivos.

PISA, por detrás de esa parafernalia de datos previsibles, no es otra cosa que un nuevo invento para un viejo argumento tecnocrático y conservador: subordinar la educación a los intereses del mercado.

Este no sólo es un problema de la OCDE, sino también de los países que asumen la prueba de forma acrítica, sin cuestionar su fundamento, los principios que la orientan y la metodología mediante la cual se desarrolla.

¿Cuál es el mapa de la región en términos de inclusión educativa y abordaje de la educación como derecho?

Tomando datos del Atlas de las Desigualdades Educativas en América Latina elaborado por el SITEAL, se evidencia el avance democrático que tuvieron los sistemas educativos latinoamericanos a lo largo de los últimos años4.

Cada caso remite a un análisis particular. En Brasil -por ejemplo- para ver cómo está evaluado el sistema universitario, un periodista convencional buscaría el ranking ARWU de Shanghái5 o el que realiza la revista británica Times Higher Education6 y

4 El análisis del proceso de expansión cuantitativa del nivel primario en la región latinoamericana durante los últimos sesenta años da cuenta del pasaje desde una situación de marcada heterogeneidad, hacia un panorama de generalización del acceso y graduación del nivel primario. En algunos países latinoamericanos, en el año 1955 sólo el 20% de la población lograba completar el nivel mientras que en otros esta proporción superaba el 80%. A mediados de la década del 2000, se observa que en todos los países latinoamericanos la gran mayoría de los niños comienzan y terminan el nivel primario. En contraste, durante el mismo período, el acceso y graduación del nivel medio parte de una situación generalizada de bajo acceso y graduación hacia otra de marcada variabilidad entre países. A mediados de la década del 2000, se observa que en algunos países cerca del 80% de los jóvenes lograron culminar sus estudios medios, mientras que en otros sólo el 20% logra graduarse. El Capítulo 2 del Atlas de las desigualdades Educativas en América Latina: “La expansión de la escolarización desde mediados del siglo XX” puede consultarse en http://atlas.siteal.org/capitulo_2


trataría de ubicar allí las universidades brasileñas. Si viera que la Universidad de San Pablo el año pasado estaba entre las 200 mejores universidades del mundo y hoy no está más, concluiría que el sistema universitario brasileño empeoró. ¿Qué es lo que deberíamos evaluar desde otra perspectiva? El sistema universitario brasileño se expandió de forma notable a lo largo de la última década, duplicando el número de estudiantes de nivel superior. Este país contaba con tres millones y medio de estudiantes universitarios en el año 2002 y hoy llegan a cerca de ocho millones. La expansión del sistema de educación superior se concentró en la ampliación de las oportunidades educativas de los sectores medios que estaban excluidos de dicho nivel y de una significativa porción de hijos de sectores populares que entraron como primera generación de estudiantes universitarios gracias a políticas nacionales destinadas a promover el acceso. Uno de los componentes fundamentales del derecho a la educación es la universalidad.

No se cumple derecho a la educación si las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo están reservadas para unos pocos.

Por lo tanto, en relación con ese componente del derecho a la educación, la universidad brasileña hoy es de mucha más calidad que hace 10 años. Se duplicó el número y se diversificó significativamente el origen social de los estudiantes universitarios en Brasil. Más de un millón y medio de los nuevos estudiantes son de primera generación y, de ese millón y medio beneficiado por el programa PROUNI7, las dos terceras partes son afrodescendientes. Las políticas de cuotas en las universidades públicas permitieron el acceso de sectores históricamente excluidos de la universidad. El nivel de calidad de la educación superior en Brasil no lo puedo buscar en un ránking que mide la cantidad de Premios Nóbeles o de citaciones en indexadores internacionales en inglés. Porque, a lo largo de los últimos años, el sistema universitario brasileño creó nuevas instituciones. Por ejemplo, la UNILA8,

5 El Ranking Académico de las Universidades del Mundo (Academic Ranking of World Universities - ARWU) fue publicado por primera vez en junio de 2003 por el Centro World-Class Universities de la Escuela Superior de Educación de la Universidad Jiao Tongde Shanghái de China, y se actualiza con periodicidad anual. ARWU utiliza seis indicadores para clasificar a más de 1.200 universidades del mundo: número de alumnos y profesores que han ganado premios Nobel y medallas Fields, número de investigadores altamente citados, número de artículos publicados en revistas de Nature y Science, número de artículos indexados en Science Citation Index - Expanded (SCIE) y Social Sciences Citation Index (SSCI), y rendimiento per cápita respecto al tamaño de una institución. Más información puede consultarse en http://www.shanghairanking.com/es/

6 Times Higher Education World University Rankings es el listado de universidades publicado anualmente por la revista británica Times Higher Education (THE). Hoy en día, es una de las tres clasificaciones internacionales de universidades más influyentes junto con el QS World University Rankings y el Academic Ranking of World Universities (ARWU). Más información puede consultarse en http://www.timeshighereducation.co.uk/world-university-rankings/2014-15/world-ranking

7 El Programa Universidade Para Todos del Ministerio de Educación otorga becas completas y parciales del 50% en instituciones privadas de educación superior a brasileños sin título universitario. Más información puede consultarse en http://siteprouni.mec.gov.br/

8 La Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA), fue creada en el año 2010 con sede en la ciudad de Foz do Iguaçu, Estado de Paraná. Su misión institucional es formar recursos humanos capaces de contribuir con la integración latinoamericana, el desarrollo regional y el intercambio cultural, científico y educativo en América Latina, especialmente en el Mercado Común del Sur (Mercosur). Más información puede consultarse en http://www.unila.edu.br/es


donde llegan estudiantes de diversos países de América Latina para formarse con un fuerte sentido de integración regional y la UNILAB9, que recibe a más de 1500 estudiantes africanos por año. Se trata de instituciones nuevas que desde el punto de vista del derecho a la educación son de excelente calidad, aunque no aparezcan en ningún ranking y sus profesores no publiquen en ninguna revista extranjera indexada. Por otra parte, el sistema universitario brasileño enfrenta una serie de desafíos en términos de calidad. La mayoría de los estudiantes de clases populares que accedieron a la universidad, ingresaron en el sistema privado de enseñanza superior, que en Brasil es el que menos oportunidades de aprendizaje y de ampliación del capital social ofrece, dados diferentes factores, como el cuerpo docente, la infraestructura y la organización de las carreras. Por lo tanto, si bien hubo una mejora en la calidad en términos de acceso, también se generó una nueva arquitectura de la desigualdad educativa en el nivel superior. Las conquistas en el proceso de lucha por la igualdad educativa se producen en el marco de nuevas desigualdades que se van generando.

El problema de la segmentación del sistema universitario brasileño es de larga data, pero durante la última década se tornó más grave y visible.

La ampliación de las oportunidades educativas de los brasileños y brasileñas más pobres, se garantizó mayormente mediante el acceso al sistema universitario privado, y en menor medida al sistema público que es el que ofrece las mejores oportunidades de aprendizaje.

La calidad es un conjunto de variables articuladas y analizarlas supone algo complejo, no puede ser “¿Está peor o mejor el sistema educativo?” Desde un punto de vista estamos mejor que 10 años atrás, pero enfrentamos el enorme desafío de ofrecer condiciones y oportunidades de aprendizaje al 80% de los estudiantes de nivel superior que hoy en Brasil se concentra en las universidades privadas.

Por su parte, Ecuador está desarrollando una política de democratización de acceso a la universidad bastante controversial, que importa cuadros docentes de alta calidad y exporta alumnos a las mejores universidades de América Latina y del mundo. La calidad de la educación en Ecuador tiene que ser ponderada en función de estos cambios, analizando en qué medida permiten mejorar el carácter tradicionalmente excluyente y discriminatorio que tenía el sistema de educación superior en ese país.

Considerando otro nivel de enseñanza, en Argentina, una ley que extiende la obligatoriedad escolar a los 4 años amplía el derecho a la educación. Las posibilidades de cumplimiento de esa ley serán diferentes en las distintas provincias argentinas en función de las trayectorias y condiciones de cada una de ellas. Sin embargo, esa ley es un avance en términos de la ampliación de las oportunidades educativas de los más pobres, en la medida en que resultan discriminados de la escuela desde que son

9 La Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB) está situada en Redención (Estado de Ceará) y se fundamenta en los principios de cooperación solidaria. En colaboración con otros países, principalmente africanos, la UNILAB forma ciudadanos capaces multiplicar los aprendizajes, contribuyendo al crecimiento económico, político y social. Más información puede consultarse en http://www.unilab.edu.br/


chicos. Por lo tanto, una ley de ampliación del derecho tiende a consolidar la calidad del sistema educativo desde un punto de vista político, entendiendo la calidad no como lo que los niños de 4 años van a aprender, sino como las oportunidades sociales que el Estado les reconoce como sujetos de derecho, estableciendo que es obligatorio que estén en la escuela y no en la calle o en la casa.

La propuesta de pensar la calidad educativa en términos de ampliación del derecho a la educación ¿No deja afuera lo vinculado con los aprendizajes efectivos? En este sentido ¿Qué elementos obstaculizan que la ampliación del derecho a la educación se dé con buenos aprendizajes?

Dejar afuera la cuestión de los aprendizajes sería cambiar un modelo de calidad de la educación lineal y tecnocrático -como el que propone PISA- por otro progresista y politizado, pero no menos reduccionista. El acceso no alcanza para evaluar la calidad de un sistema, las oportunidades de aprendizaje son parte constitutiva del derecho a la educación.

Pensar que el derecho a la educación está siendo garantizado porque se masifica la entrada a la escuela es absolutamente simplista. Sin embargo, es preciso considerar que el acceso masivo a la escuela es producto de una decisión política y de una oportunidad efectiva que se logra en determinado momento de la historia de un país. La ampliación de las oportunidades de acceso es una dimensión de la calidad educativa. Hay otras, como la relativa a los aprendizajes y al papel que cumple la escuela como agencia de producción de saberes. Sobre la calidad educativa no se puede dictaminar de manera general y universal como si se tratara de una ley de la física. Lo que aprenden los niños y las niñas en las escuelas constituye un problema fundamental de la política educativa.

Presumir que la misma competencia es necesaria en Finlandia, Corea, la provincia de Salta o Zimbabwe resulta un ejercicio de ciencia ficción pedagógica.

La cuestión es pensar qué deben aprender los estudiantes en los distintos niveles. Retomando el caso de Brasil, las universidades privadas que en la última década han sido receptoras de buena parte de los alumnos más pobres que tiene el sistema universitario, ofrecen precarias condiciones de acceso a conocimientos y saberes fundamentales para el ejercicio profesional de esos jóvenes en el futuro. Una institución que no enseña nada no está garantizando el derecho a la educación, por más que sea generosa en las oportunidades de acceso y permanencia.


La barrera que históricamente estaba puesta en la puerta de entrada de la institución se trasladó hacia el interior, impidiendo a muchos tener una oportunidad efectiva de formación y de desarrollo profesional.

Aunque el aprendizaje es un elemento de la calidad y un componente del derecho a la educación, los mecanismos de medición del aprendizaje que tenemos hoy no son buenos, porque lo que determina la pertinencia del conocimiento adquirido por un joven en una universidad no se puede definir de forma estandarizada y general.

Una discusión presente en las universidades públicas brasileñas tiene que ver con las políticas de cuotas que permitieron el ingreso de jóvenes negros e pertenecientes a comunidades indígenas en la educación superior. Muchos comenzaron a cursar derecho en universidades que, por medición de los resultados de aprendizaje, ocupan los puestos más altos del ranking brasileño. Sin embargo, esos jóvenes no aprenden nada del derecho necesario para el ejercicio profesional en su comunidad, porque las problemáticas indígenas o de las comunidades populares urbanas suelen estar ausentes de la formación de los abogados.

En la misma línea, aunque Brasil tiene buena parte de los fundamentos de su diversidad en la cultura africana, no se estudia ningún jurista africano ni ninguna tradición del derecho existente en África. Por lo tanto, los jóvenes afrodescendientes y los jóvenes indígenas no aprenden lo que es necesario si se quieren desempeñar como abogados de sus comunidades. Aún estando bien evaluadas, la pertinencia de esos aprendizajes resulta débil.

La calidad de la educación involucra a los aprendizajes, pero el reconocimiento del valor social de los aprendizajes no se define por una prueba ni por un currículum estandarizado que se aspira a aplicar de manera homogénea a nivel internacional.

Desde su punto de vista ¿evaluar y medir la calidad educativa son equivalentes?

Es necesario evaluar la calidad educativa, pero medirla supone reducir toda la complejidad a un número, una letra o un código, alimentando la obsesión rankeadora. El concepto de medición remite a un abordaje bastante controversial de la calidad educativa.

Hay que evaluar la calidad democrática de nuestros sistemas educativos y la pertinencia de los aprendizajes, entre otras cuestiones.

Sería visto como una herejía proponer que se reduzca el tiempo de matemática y que se amplíe el tiempo de historia y de contenidos vinculados con la sociología, la


filosofía, la ética, el aprendizaje de factores que influyen de manera notable en las relaciones sociales.

Sería propicio que los niños se acerquen a la filosofía desde la educación inicial, para constituirse en sujetos mucho más críticos.

Este es un problema político, un problema de gestión, que debería debatirse públicamente. Sin embargo, lo que más se debate es la cantidad de matemática que aprendieron nuestros niños una vez que se aplica una prueba cuando cumplen 15 años.

Evaluando la calidad de los sistemas educativos hoy en Argentina, Brasil, Bolivia, Ecuador, Venezuela, Chile o Colombia, vamos a encontrar muchos avances democráticos, de consolidación y ampliación de las oportunidades del derecho a la educación para el conjunto de los ciudadanos y las ciudadanas, junto con una serie de déficits que debemos encarar.

Sería ingenuo, si no fuera patético, el argumento de la OCDE acerca de que ellos "no hacen un ránking, sino una medición de competencias". El que mide y no hace un ranking se olvidó de la parte más interesante, porque en cuanto se establece un número lo que automáticamente hace quien viene después es ponerlo en relación con los demás valores. Muchos países deciden poner una nota pero no publicarla. Ocurre que la confidencialidad suele ser fácil de sortear.

Hay que defender la evaluación de la calidad y tomar distancia de la medición de la calidad.

¿Conoce alguna experiencia regional que le parezca destacable por su contribución al desarrollo de mecanismos de evaluación que estén al servicio de una educación emancipadora?

Creo que ningún país aplica un mecanismo diferente de evaluación. Sí hay versiones más o menos sofisticadas. El SAEB -Sistema de Evaluación de la Educación Básica en Brasil-10 se ha hecho más complejo, ha dejado de ser una simple prueba mejorando significativamente. A nivel académico hay gran interés en pensar y debatir modelos emancipadores de evaluación de la calidad. Desde hace algunos años participo del Consejo Asesor de las “Metas 2021” de la OEI11, donde han tenido lugar numerosos

10 El Sistema de Avaliação da Educação Básica tiene como objetivo evaluar la educación básica brasilera y contribuir a la mejora de su calidad y al acceso universal a la escuela, ofreciendo asistencia para la formulación, reformulación y monitoreo de políticas públicas orientadas a la educación básica. También pretende proporcionar datos e indicadores que posibiliten una mayor comprensión de los factores que influyen en el desempeño de los estudiantes en las áreas y años evaluados. Más información puede consultarse en http://portal.inep.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc

11 En el año 2008 los Ministros de Educación de los países de Iberoamérica aprobaron el compromiso de hacer efectiva la propuesta “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”, comprometiéndose a avanzar en la elaboración de sus objetivos, metas y mecanismos de evaluación regional, en armonía con los planes nacionales. El “Congreso Iberoamericano de Educación Metas 2021” que tuvo lugar en Buenos Aires en septiembre de 2010, constituyó la culminación de una serie de debates en los que se fue ajustando la integración de los diferentes países a este proyecto


debates acerca de cómo evaluar la calidad desde una perspectiva política diferente a la que habitualmente se aplica, pero son expresiones de un desafío que los gobiernos deben asumir.

No me preocupa tanto que aún no se haya desarrollado un sistema de evaluación alternativo, me preocupa que los países no se planteen tenerlo y que cuando –dentro de unos meses- lleguen los nuevos resultados de la prueba PISA veamos a los Ministros de países que han hecho enormes avances educativos tratando de explicar por qué hemos mejorado en muchos aspectos si pasamos del lugar 68 al 75. Sería oportuno que nuestros Ministros de Educación convoquen a un amplio debate acerca de la calidad para empezar a pensar y construir nuevos modelos de evaluación, sin tratar de responder a la tiranía de medios de comunicación que entienden de educación tanto como yo de complejos teoremas matemáticos.

El debate acerca de la calidad de la educación está directamente asociado al debate acerca del futuro de la educación ¿Qué queremos para nuestros sistemas educativos? ¿Qué imaginamos para los niños, los jóvenes y los adultos de nuestros países? ¿Qué les puede brindar el sistema escolar?

Reiteradamente, la capacidad del sistema educativo para permitir la inserción laboral de los jóvenes se toma como un indicador de calidad educativa. Sabemos que la posibilidad de inserción laboral de los jóvenes no depende exclusivamente de los conocimientos curriculares aprendidos en la escuela. Sin embargo, esto se convierte en una forma de medir la productividad de nuestro sistema escolar para garantizar la felicidad de las personas en un mercado de trabajo que sigue siendo racista, excluyente en términos de género, un mercado segmentado sobre el cual se imprime un sistema educativo que parece tener la poción mágica capaz de limitar todos los efectos discriminadores del mercado para transformar a las personas en sujetos empleables.

Se encubre así la capacidad que tiene el mercado de trabajo para desintegrar las conquistas democráticas de los sistemas educativos.

¿Qué elementos y actores favorecen la culpabilización de las escuelas, los docentes y los estudiantes en materia de calidad educativa?

Se instaló la creencia de que una prueba puede decirme cuál es la calidad de un sistema nacional de educación. Este modo tecnocrático de entender la calidad de la educación es heredera de la una visión que tenía el Banco Mundial en los años 80 y 90 y que se extendió a muchas otras agencias. Ninguna de las contribuciones que la UNESCO ha hecho a lo largo de su historia como gran agencia cultural, política e

regional, a partir de identificar los rasgos específicos que caracterizan a cada uno de ellos. Más información puede consultarse en http://www.metas2021.org/; http://www.siteal.iipe-oei.org/informe_2010


ideológica en defensa de una visión progresista de la educación, nos hubiera llevado a estos modelos de evaluación de la calidad. Sin embargo, en el debate acerca de la política educativa ganó terreno la OCDE porque fue la primera que ofreció una herramienta concreta para medir la calidad. En su momento también la CEPAL entró en esta euforia reduccionista cuando en el año 1992 publicó el informe Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad12. Después retomó la tradición que históricamente tuvo y hoy es sin duda una de las agencias que junto con la UNESCO tienen un papel central en la resistencia a los enfoques tecnocráticos y reduccionistas.

Los medios de comunicación también son actores influyentes. En la prensa, en general, quien se dedica a educación es un periodista que está esperando el momento en que se le presente la oportunidad de salir a las secciones en las que se habla de “cosas importantes”, como policiales o política. Hay excelentes periodistas en educación pero son pocos. El resto está ahí porque es como dedicarse a cubrir asuntos vecinales. Cuando un tema de educación entra como asunto de política general, es analizado por quienes se encargan de política, desde una visión muy simplista acerca del sistema educativo y de su calidad.

Luego, sobrellevamos la debilidad de los Ministerios de Educación de definir planes estratégicos. Nuestros Ministerios administran lo que tienen, como pueden. Hay poca capacidad de planificación estratégica, tanto en los gobiernos progresistas como en los gobiernos conservadores. En algunos casos, la forma de reaccionar a la condena que producen los sistemas estandarizados de medición de la calidad es decir que nuestros sistemas educativos son una maravilla y produjeron milagros en las últimas décadas, pero no se trata de eso.

También los sindicatos de educadores ocupan un lugar importante porque tienen la responsabilidad de aportar a la construcción de otros modelos de evaluación.

Los educadores y los sindicatos son las principales víctimas de la tecnocratización de la calidad de la educación. Cuando se dice que no saben enseñar, se responsabiliza a los sindicatos de llevar a los profesionales de la educación por el camino equivocado.

Algunas cosas están cambiando, muchos Ministerios de Educación están empezando a desarrollar sectores más estratégicos y los sindicatos de educadores están empezando a entender que esto es parte de la lucha política.

12 El Informe “Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad” puede consultarse en http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001502/150253so.pdf


Para finalizar ¿Qué iniciativas y líneas de trabajo se encuentran en marcha en CLACSO con vistas al mejoramiento de la educación latinoamericana desde una perspectiva de derechos?

El desafío está presente en diferentes instancias, como concursos y convocatorias, grupos de trabajo y una red de programas de posgrado en Ciencias Sociales13. Además, CLACSO participa de las Conferencias Iberoamericanas de Educación14, de los Foros de Ministros de Desarrollo Social15, de diferentes instancias ministeriales a nivel latinoamericano e iberoamericano donde se discuten estos temas. Estamos trabajando en el desarrollo de un Sistema Latinoamericano y Caribeño de Evaluación Universitaria, que tiene como objetivo definir una serie de parámetros, propuestas y estrategias para evaluar la calidad de la enseñanza superior, fundamentalmente de los posgrados. Se llama sistema porque no es un método ni una prueba, es un conjunto de herramientas que permiten evaluar la calidad de nuestras universidades y de nuestros sistemas de postgrado en América Latina y el Caribe. Próximamente CLACSO comenzará a evaluar algunas instituciones con equipos internacionales. Ya empezamos en Chile, tomando diferentes carreras y cursos de posgrado en tres instituciones universitarias. Creemos que es importante, por un lado, la elaboración de un marco conceptual analítico y estratégico, y por el otro, comenzar a evaluar la calidad de nuestras universidades con nuevas herramientas, para luego situar los resultados en el debate público.

13 Integrada por los programas de maestría y doctorado vinculados con los centros de investigación que componen CLACSO, aspira a promover, articular, consolidar y divulgar la experiencia y el desarrollo de los posgrados en el campo de las Ciencias Sociales. Se trata de una iniciativa que busca limitar los efectos perversos que las lógicas de competencia académica han creado en los sistemas de posgrado en casi todos nuestros países. Más información puede consultarse en http://www.clacso.org.ar/area_academica/2b.php

14Es posible acceder a las Declaraciones de las 23 Conferencias Iberoamericanas de Ministros de Educación en http://www.oei.es/cumbres.htm

15 En el marco del Programa de Gestión de las Transformaciones Sociales (MOST), la UNESCO actúa como mediador durante las reuniones regulares que agrupan a los Ministros de Desarrollo Social. El objetivo principal del Foro de Ministros de Desarrollo Social en América Latina es reforzar las relaciones de cooperación, por medio de la consolidación de un espacio de coordinación para las estrategias comunes; la formulación de políticas nacionales que busquen reforzar la cohesión social y la gobernanza democrática y la consolidación de un espacio de intercambio de experiencias positivas, así como la definición de proyectos para la cooperación horizontal. Más información puede consultarse en http://www.unesco.org/new/es/social-and-human-sciences/themes/most-programme/forums/forums-of-ministers/latin-america/

Autor: Jorge R. Seibold

LA CALIDAD INTEGRAL EN EDUCACION: REFLEXIONES SOBRE UN NUEVO

CONCEPTO DE CALIDAD EDUCATIVA QUE INTEGRE VALORES Y EQUIDAD

EDUCATIVA

Trabajo presentado en el marco de las «Segundas Jornadas Internacionales sobre Ética y Educación», organizadas por la Cátedra UNESCO «Ética y Política», con sede en el Senado de la Nación, y realizadas en Buenos Aires entre el 30 y el 31 de marzo de 2000.

La calidad integral en educaciónReflexiones sobre un nuevo concepto de calidad educativa

que integre valores y equidad educativa

Jorge R. Seibold, S.J. (*)

SÍNTESIS

Las respuestas a preguntas como ¿a qué calidad educativa aspiramos?; ¿qué equidad educativa sostendremos? y ¿qué valores impregnarán nuestra tarea docente?, le permiten a Jorge R. Seibold, S.J. proponer una redefinición del concepto de calidad educativa.

La misma refleja la necesidad de que todo proceso educativo incorpore las que el autor considera sus tres condiciones necesarias y trascendentales: la calidad, la equidad y los valores.

Una discusión de cada uno de estos elementos, de su integración en la idea de ‘calidad integral en educación’ y de sus consecuencias sobre la trama y el contexto del sistema educativo formal, conforman los temas centrales de este artículo.

1. INTRODUCCIÓN

Nuestra contribución a este panel sobre «La familia, la sociedad y los medios de comunicación: trama y contexto del sistema educativo formal» se hará desde la perspectiva de la calidad educativa.

No cabe duda de que todos los esfuerzos que puedan hacerse en un país por la educación serán siempre pocos si se contempla la magnitud de la tarea. Es por ello por lo que debe mirarse bien dónde se pone la mayor parte del esfuerzo para que el resultado sea acorde con las expectativas, que brotan de un proyecto consensuado.

Son innumerables las variables que pueden ser activadas y desplegadas en orden a mejorar el servicio educativo, y en particular a vincular los logros de la institución escolar con la familia y la sociedad. Todas esas iniciativas pueden encontrar enconados defensores y razonables argumentaciones.

Nuestro aporte reflexivo se inscribe en un nivel previo a estas iniciativas del todo convenientes para una buena planificación. El interés que nos mueve está ahora en introducirse en tres tópicos íntimamente unidos en el ámbito educativo, a saber: la calidad, la equidad y los valores, que son como las condiciones necesarias y trascendentales que acompañan cualquier cambio o proceso de transformación educativa. No tenerlas en cuenta o no calibrarlas convenientemente sería un error de óptica lamentable, que tarde o temprano comprometería cualquier intento serio de transformación educativa. Por eso, en nuestro acto de reflexión no deben obviarse las tres preguntas esenciales que acompañan y orientan todo proceso de transformación educativa: ¿A qué calidad educativa aspiramos? ¿Qué equidad educativa sostendremos? ¿Qué valores impregnarán nuestra tarea docente? Las respuestas que demos a estas preguntas conformarán un nuevo concepto de calidad educativa en el que estén integrados tanto la equidad como los valores de nuestra propuesta educativa. A este nuevo concepto lo llamaremos «calidad integral».

(*) Jorge R. Seibold es director del Programa de Doctorado en Filosofía de la Facultad de Filosofía (área San Miguel) de la Universidad del Salvador; además es director del Centro de Reflexión y Acción Educativa (CRAE) perteneciente al Centro de Investigación y Acción Social (CIAS) de Buenos Aires, Argentina.

Nuestra breve reflexión tendrá tres apartados. El primero se refiere al concepto que manejamos habitualmente de «calidad educativa», ponderando sus logros y sus límites. El segundo describe los nuevos avances del concepto de calidad educativa a partir de la idea de «calidad total», de contextura socioeconómica. También aquí consideramos sus aportes y sus límites. Finalmente, describiremos la noción aquí propuesta de «calidad integral», que introduce en la «calidad» educativa los conceptos de «equidad» y de «valores». Esto nos permitirá apreciar mejor la continuidad de la educación con la familia, la sociedad y los medios de comunicación social, ya que ellos forman la trama y el contexto del sistema educativo formal.

2. EL CONCEPTO TRADICIONAL DE «CALIDAD EDUCATIVA»

El concepto de «calidad educativa» es relativamente reciente en la literatura pedagógica. Desde el siglo XVIII, para no remontarnos más atrás, las mejoras en la educación se han ido sucediendo sin solución de continuidad, gracias en gran parte a las políticas educativas implementadas y a la variedad de métodos pedagógicos empleados2. En todo ello no se buscó solamente lo cuantitativo al crear más escuelas y facilitar el acceso a nuevas poblaciones escolares, sino se intentó favorecer lo cualitativo mejorando los niveles de enseñanza. La «mejora» de la educación, así se decía, debía cubrir ambos aspectos.

A partir de la segunda guerra mundial se produce en los países centrales, que tenían asegurada una buena infraestructura educativa para toda la población, un movimiento para impulsar una mejora cualitativa de la educación, considerando los nuevos desafíos de la sociedad. Esto hizo que se impusiera en la literatura pedagógica y en las políticas científicas el tema de la «calidad educativa».

Si el tema se había impuesto, no lo estaba el concepto. De ahí el problema que todavía se debate. ¿Qué entendemos por «calidad educativa»? Una extensa bibliografía a la que aquí no podemos hacer referencia se dedica a esclarecer este problema. Para nosotros, como lo sostendremos en este ensayo, el concepto de «calidad educativa» es complejo y entraña diversas dimensiones que lo articulan en una unidad verdaderamente integral. A esta integridad nos referiremos más adelante. Ahora nos interesa la noción más tradicional de calidad educativa, que la consideraba como el resultado de la introducción de más amplios y actualizados contenidos y de mejores métodos pedagógicos. Era el «reformismo pedagógico», que suponía un poco ingenuamente que con una simple «modificación de planes» o de «prácticas pedagógicas» se iban a obtener mejores resultados. En realidad esta orientación estaba ligada a evaluaciones con fuertes connotaciones reductoras, centradas en la obtención de resultados relacionados casi exclusivamente con la esfera de lo cognitivo.

Un ejemplo de tal perspectiva puede verse entre nosotros en las evaluaciones que periódicamente rigen en el Sistema Nacional de Evaluación, a fin de controlar la eficacia y la eficiencia del proceso educativo argentino3. Por lo general, en nuestro medio dichas evaluaciones han consistido en pruebas de rendimiento realizadas en las áreas de matemática-ciencias y lengua4. En los últimos años se han introducido en estas evaluaciones modernas tecnologías que en substancia no han variado su óptica, la cual ha permanecido ligada a evaluar sólo los resultados cognitivos de los aprendizajes. Por eso, al privilegiar estos aspectos se dejaban de lado otros no menos importantes como son los que pertenecen a otras áreas del conocimiento, y, lo que es más grave, se ignoraban otras dimensiones del ser humano ligadas al conocimiento como son el saber valorar, el saber decidir, el saber hacer, el saber actuar, y que afectan también a los pilares de la educación5.

Este reduccionismo de la evaluación tradicional permitió establecer rápidas correlaciones entre el aprendizaje y el contexto socioeconómico de los alumnos. Con ello, y sin examinar otras correlaciones, se atribuyó a causales socioeconómicas el éxito o el fracaso escolar, condiciones que ciertamente afectan al nivel de calidad educativa que esos centros pueden ofrecer, pero que de ningún modo lo determinan si se atiende a otras causales6.

Dichas evaluaciones de calidad tampoco alcanzan por lo general a los «resultados externos» de la educación, como pueden ser aquellos que reflejan la inserción del educando en la sociedad, tanto en su vida familiar y local como en la laboral o de política ciudadana, según haya recibido tal o cual orientación educativa7. Tampoco ha sido objeto de estas evaluaciones el impacto que la educación produce en el imaginario social o en la cultura del pueblo, ni el rico acervo cultural que, como conjunto de saberes provenientes en su mayor parte de tradiciones familiares, acompaña a cada educando cuando ingresa a la escuela, y que con su presencia afecta al propio proceso de enseñanza-aprendizaje. La escuela está íntimamente ligada a la cultura y no se la puede evaluar sin hacerlo simultáneamente con la cultura de sus protagonistas.

El «Informe Delors» de la Unesco, de 1996, subraya que la educación tiene como fundamento cuatro grandes pilares o aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los demás, y aprender a ser8. Todo esto significa que la calidad educativa no resulta de los logros de excelencia de una sola de sus áreas. Tal parcialidad de las pruebas evaluativas afecta al resultado, por más que la escuela tenga un espectro más amplio de expectativas en cuanto a su calidad, y por más que esos limitados indicadores puedan dar alguna idea de niveles de calidad objetiva y dar pie a correlaciones con otros índices educativos o con causales que la producen9. Correlaciones y causales que, por otro lado, suelen ser muy útiles en la diagramación de las políticas educativas.

Eso hace que, sin dejar por el momento de lado dichos procedimientos tradicionales, deba avanzarse hacia estrategias más «integrales», en correspondencia con una «calidad» más integrativa de aquellos aspectos fundamentales que afectan al fenómeno educativo en cuanto tal.

3. LA «CALIDAD TOTAL» EDUCATIVA

En los últimos años se ha introducido en el mundo empresarial un nuevo concepto de «calidad» denominado «calidad total»10. Este concepto de «calidad total» surgió en la postguerra como una exigencia de elevar los valores estandarizados de calidad que regían las producciones de bienes y servicios en la década de los 30, en orden a satisfacer una mayor demanda. Dicha idea, elaborada primero por americanos y japoneses, y luego, a partir de los 80 por europeos, se ha ido enriqueciendo con el tiempo. Aquí nos basta sintetizarla con la enumeración de las cuatro características o condiciones que deben ser cumplidas para poder hablar con propiedad de «gestión de calidad total» (Total Quality Management=TQM)11.

Su primera característica pone énfasis en la satisfacción del «cliente» con sus demandas tanto explícitas como ocultas, que pueden llegar a ser descubiertas y satisfechas por una oferta inteligente. La «calidad total» exige, en segundo lugar, la «mejora continua» de la gestión empresarial y de sus procesos. Unida a esta exigencia está, en tercer lugar, la necesidad de una «participación» gratificada y gratificante de todos los agentes intervinientes en la producción empresarial. Ya no se trata, como era antes, de una gestión específica del «departamento de calidad» de la empresa. Ahora todos, desde el presidente hasta el último empleado, están involucrados en la mejora de la calidad, para lo cual deben asumir una función de creciente liderazgo sustentada en la competencia y la motivación, que no están exentas de valores12. Por último, se exige que haya un nivel de «interrelación» de las empresas, que transforme la tradicional competitividad empresarial en acuerdos cada vez más francos, que garanticen una máxima calidad de oferta y un acceso leal al mercado.

Este concepto empresarial de «calidad total» ha tenido su versión o sus versiones en el campo educativo13. Para ello ha debido sufrir profundas transformaciones tanto en su nomenclatura técnica como en sus conceptos. Pero su nueva versión no ha podido disipar las desconfianzas que todavía se suscitan en el ámbito educativo por su proveniencia empresarial. Por más aportes que pueda suministrar al ámbito educativo un modelo «empresarial» de gestión, no puede contener de ningún modo los principios últimos que inspiran un modelo «personalizado» de gestión educativa.

En el modelo de calidad total educativa el «foco» se pone también en el «destinatario» del quehacer educativo, que es ante todo el educando, llamado «beneficiario»14, que ocupa el lugar del «cliente» en el ámbito empresarial. Tal posición central del «educando» es coincidente con los avances de la nueva pedagogía, que ha desplazado la importancia que en otros tiempos tuvieron los «contenidos» o los «docentes» y que ahora posee el mismo sujeto de la educación que es el educando, pero sin descuidar el rol del docente ni el de los contenidos educativos.

Pero para poder centralizar el acto educativo en el sujeto es preciso, en segundo lugar, mejorar y optimizar «la gestión educacional de un modo continuo»15. Para ello la escuela necesita tener bien claro su proyecto educativo, sus propuestas didáctico-pedagógicas, sus estructuras institucionales y sus propios procesos de gestión. Las reformas en calidad total son de naturaleza continua y deben ser llevadas con constancia por toda la comunidad educativa. Vale más una acción continua que muchas esporádicas. Esto implica, en tercer lugar, tener en cuenta la «participación» de todos los docentes de una institución educativa y de todos aquellos que son parte de la comunidad educativa como los directivos, padres y personal no docente16. Por último, también es necesario arbitrar los medios para que las instituciones escolares no entren en la «competencia» escolar a fin de ganar «matrículas», práctica que lamentablemente ya está instalada entre nosotros en los más diversos niveles. La situación educacional es de tal gravedad que exige de todos un gran acuerdo17.

Son innegables las ventajas que los análisis de la «calidad total» han introducido en la práctica educativa. Su actitud sistémica permite ver la escuela como un todo unido a su medio socioeconómico. Pero este parentesco tan estrecho con la cultura de la globalidad imperante hace que la calidad total endiose a la efectividad y a la eficiencia como las supremas categorías del funcionamiento escolar correcto18. De este modo el proyecto educativo queda reducido a la simple correspondencia funcional entre objetivos planificados y rendimientos constatados dados en un proceso de continua adecuación, como lo ejemplifica el ciclo de Deming19. A esta perspectiva le falta el impulso de los «fines», que más allá de los «objetivos» inmediatos anima con sus valores trascendentes el «ideario» del proyecto educativo de una institución. Tal carencia de «fines» hace que muchas veces la perspectiva de la calidad total esté también reñida con los más elementales principios de la equidad. Aquí es donde el concepto de «equidad» debe introducirse e integrarse en el concepto de «calidad».

La «equidad» en educación tiene que ver, en general, con la igualdad de oportunidades y con el respeto por la diversidad. Pero esta «equidad» educativa, más que «igualdad aritmética», es «igualdad proporcional», ya que tiene en cuenta la asignación de sus recursos a los más desprotegidos y débiles del Sistema Educativo, que son los pobres y los sectores marginales de la sociedad. En ese sentido la búsqueda de calidad educativa «implica justicia»20. Esta «justicia», para ser plena, debe focalizar acciones en favor de los más pobres en dos líneas complementarias. La primera es la que provee «recursos materiales» para posibilitar la enseñanza-aprendizaje de esos sectores pauperizados de la población, como pueden ser los recursos de infraestructura, de materiales didácticos, los refuerzos alimentarios, la vestimenta, la salud, etc. La segunda es la que provee «recursos formales», que son más importantes aún que los anteriores, ya que atañen al apoyo directo de las propias prácticas pedagógicas que tienen lugar en ese marco. De nada valdría enviar libros de lectura («recursos materiales») a esos sectores, si no se les proporcionara a los maestros los medios didáctico-pedagógicos («recursos formales») que son imprescindibles para que los alumnos puedan progresar en la lectura comprensiva de esos textos. Si no se les facilita esta última ayuda las estadísticas mentirán, porque el auxilio material no basta para elevar el nivel cultural de la población. Y también sería del todo irracional promover escuelas de «alta calidad» en función de sus elevados ingresos, como hacen algunos, sin ver o sin querer ver que al lado hay escuelas que no pueden alcanzar un mínimo de calidad por lo exiguo de su presupuesto, que no sólo no alcanza para pagar a sus maestros con dignidad, sino que ni siquiera pueden proveerse de lo mínimo requerido para su equipamiento tecnológico. El requisito es, pues, aspirar a una escuela de calidad integral para todos. Y este principio no vale únicamente para la política educacional del Estado, sino que debe tener vigencia en la sociedad civil y entre los particulares.

4. LA «CALIDAD INTEGRAL» EDUCATIVA

Nuestra idea de calidad educativa integral21, como hemos visto, incorpora a la equidad, que es un valor, pero también a los restantes valores en su más completa amplitud y profundidad. No debe olvidarse que los valores son tanto «extensivos», es decir, que alcanzan a los más diversos aspectos de la realidad, como «intensivos», o sea, que poseen un grado de profundidad dependiente de la comprensión y de la preferencia humana que los constituye22.

Los valores se hallan así presentes de doble manera en todos aquellos contenidos que deben ser evaluados. En la actual reforma educativa argentina se ha reconocido que los contenidos de la educación no son, como lo eran antaño, meramente cognoscitivos. Hoy en cualquier currículo de la Educación General Básica, por tomar un ejemplo, los contenidos son de naturaleza triple: cognoscitivos, procedimentales y actitudinales, en plena concordancia con los cuatro fundamentos de la educación recomendados por el Informe Delors.

Y los valores no solamente permean a los contenidos actitudinales —entre los que se encuentran los valores morales, tan capitales para comprender el concepto de persona—, sino también a los cognitivos (¡pensemos sólo en el valor de «verdad» en una ecuación matemática!) y a los procedimentales (¡pensemos en los valores de «solidaridad» y «honestidad» puestos de manifiesto en cualquier trabajo grupal o en un simple juego!).

Formar en valores tiene una trascendencia que va más allá de la escuela. No se forma para pasar un examen, sino para la vida. Una educación de calidad en valores debe plasmar la vida de los niños, de los adolescentes, de los jóvenes, del hombre y de la mujer, asumiéndolos siempre como personas en el sentido más profundo de su significación espiritual, es decir, dotados de la dignidad de ser libres y revestidos desde dentro por las virtudes más insignes, tales como eran la «virtud» o «excelencia», la «areté» de los antiguos griegos, que imprimían en el hombre un sello auténtico de humanidad, más allá de las competencias a que esa virtud los habilitaba23.

Esa formación invita así a entrar en el tejido humano de las relaciones sociales, que se entretejen en la familia, en las sociedades intermedias, y luego, con nuevas competencias, en la vida laboral y política24. Esa formación tampoco deja de imprimir sus huellas en un sujeto abierto a valores y realidades trascendentes y por eso mismo absolutas.

En una palabra, puede afirmarse —coincidiendo con Max Scheler25—, que los valores en su más variada gama, como son los valores sensibles, útiles, vitales, estéticos, intelectuales, morales y religiosos, atraviesan de lado a lado la institución escolar, junto con sus estructuras y protagonistas, e igualmente al «imaginario social» en el cual está inscrita. Los valores resultan así consubstanciales a la sociedad y a las instituciones que la integran. Esto hace que cada institución educativa deba ser muy consciente de los valores que asume como propios y de los antivalores a los que está expuesta.

Tal conciencia de valores debe explicitarse en el ideario del Proyecto Educativo Institucional (PEI), y testimoniarse mucho más en el compromiso diario de su personal directivo, de sus docentes y no docentes, de los alumnos, de las familias, y también debería ser visible en las estructuras administrativas, en las metodologías y contenidos curriculares y en las prácticas de enseñanza-aprendizaje que afectan al «acto» concreto educacional de cada día. La calidad integral educativa debe impregnar, por lo tanto, la totalidad del proceso educativo, y la evaluación, en correspondencia con este proceso, deberá ayudar a consolidar y no a encubrir la transformación educativa en marcha en cualquier institución escolar.

Todo eso nos hace presentir que esta «calidad integral» no será fácil de evaluar por los métodos actuales. Una evaluación de calidad sensible sólo a los modelos economicistas de educación va a favorecer ciertos perfiles que respondan a tales tipos de demandas. Por ejemplo, se evaluará la gestión educativa en cuanto sea capaz de formar sujetos con competencias para resolver problemas o con capacidades solicitadas ahora por las empresas para innovar en un mercado altamente competitivo. Sus

resultados tenderán a mejorar las performances de la institución educativa en esa línea empresarial. La calidad integral no se niega a enfrentar estos desafíos, pero rehusa someterse a la lógica meramente economicista que se le ofrece. Es por ello por lo que para evaluar en términos de calidad integral se debe apelar a nuevas formas de evaluación y de autoevaluación, no sólo de los alumnos sino de todos los agentes que intervienen en la gestión educacional, incluidos la familia y la sociedad.

La evaluación, al igual que la calidad educativa, es una realidad compleja26. Depende de varios factores y no se deja acotar solamente por el indicador de un solo resultado. Sin querer describirla de un modo exhaustivo, podríamos decir que la calidad educativa de una institución escolar —para tomar una referencia concreta— puede ser evaluada de un modo integral si se tienen en cuenta, al menos, tres «factores» que inciden en su conformación: el sociocultural, el institucional-organizativo y el didáctico-pedagógico, que forman como su «contexto» concomitante. A este triple contexto nos referiremos ahora brevemente. Un estudio más detallado debería enumerar y precisar los diversos indicadores de calidad integral, a fin de evaluar lo más objetivamente posible la calidad integral de una institución escolar.

4.1. EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LA CALIDAD INTEGRAL

El primer factor es el «contexto sociocultural» en el cual la institución escolar vive y se desarrolla. Ella no vive en el aire. Necesita un «hábitat» o marco cultural-axiológico y socioeconómico en el que esté inscrita y con el cual mantenga un permanente flujo y reflujo de dar y recibir. Es en este medio donde se descubren las aspiraciones y necesidades más elementales de la familia y de la comunidad. Los alumnos serán vivos portadores de un imaginario social rico en determinaciones tradicionales, modernas y postmodernas que introducirán en el aula, y que será responsabilidad del docente descubrir, reconocer y alentar a fin de reelaborarlo con nuevos y significativos saberes. Así se formará un «clima» inculturado propicio para el reconocimiento de las identidades personales y para el acrecentamiento de la calidad educativa.

Es también en este imaginario social donde anidan las demandas y las problemáticas más acuciantes que agitan a los jóvenes y conmueven a la comunidad, como son la pobreza, la exclusión, la violencia, el desempleo, el consumismo, el SIDA, la contaminación ecológica, etc., y que de un modo u otro deberán ser asumidas como «temas transversales» en el currículo inculturado de esa institución escolar. Esta realidad compleja del «contexto sociocultural» abre toda una serie de nuevos indicadores, no reducibles a lo meramente económico, y que serán de vital importancia para comprender de un modo más integral las correlaciones que se dan entre «contexto sociocultural» e institución escolar en cuanto a calidad educativa, tanto en el impacto de la sociedad sobre la escuela, como de ésta sobre aquélla.

4.2. EL CONTEXTO INSTITUCIONAL-ORGANIZATIVO DE LA CALIDAD INTEGRAL

El segundo factor que afecta a la calidad educativa de una escuela lo proporciona su propio «contexto institucional-organizativo», que la sostiene en un complejo entramado donde se entrecruzan variados procesos articulados por el Proyecto Educativo Institucional (PEI), que le da su espíritu y su forma institucional27. Es en este vértice donde se sitúan los grandes principios rectores de la institución y su base axiológica, de la que dependerá intrínsecamente el deber ser de su calidad educativa. Aquí se abrevarán diariamente tanto los directivos como los docentes, el personal administrativo y de servicios, los padres y, en general, toda la comunidad educativa.

Una escuela sin Proyecto Educativo Institucional elaborado y compartido por toda la Comunidad Educativa, al que se remite constantemente en su propio accionar, se parecerá más bien a una máquina que funciona sin ton ni son, sin norte ni motivaciones profundas que alienten su quehacer. De ella no se podrá esperar ninguna excelencia ni búsqueda constante para mejorar su oferta de calidad educativa.

Centrados por el PEI se vertebran al menos tres procesos convergentes en una unidad coherente dentro del «contexto institucional-organizativo»28. El primero alude a la dirección de los órganos de gobierno

de la institución escolar. El segundo al nivel operativo, donde es importante tanto el docente como los alumnos y la infraestructura necesaria para que se pueda ejercer la función propia del establecimiento educativo, como es la función enseñanza-aprendizaje. El tercero, finalmente, se refiere al nivel de apoyo, imprescindible también en toda escuela, y apunta a los servicios administrativos y auxiliares que complementan toda la labor educativa del centro.

Cada uno de estos procesos es rico en indicadores de calidad educativa. Así, uno podría evaluar, por ejemplo, el grado de compromiso que los directivos tienen en relación con el PEI y su contenido axiológico. Los indicadores habituales suelen medir sólo eficacias y eficiencias a un nivel meramente pragmático. Los indicadores de calidad integral son más exigentes, porque están calibrados en valores y no en actividades pragmáticas. Es aquí donde el liderazgo de los directivos tiene un ancho margen para crecer indefinidamente y evitar cualquier aburguesamiento prematuro. Otros indicadores podrán traducir la competencia profesional de los docentes, su actualización permanente, su relación con otros colegas para compartir con ellos la gestación y puesta en práctica del currículo anual, etc.

De modo semejante se podrían diseñar otros indicadores para reflejar otras muchas funciones que el docente pudiera desempeñar para elevar la calidad educativa del centro. Un indicador muy pertinente a este respecto es el grado de adscripción y dedicación que el docente tiene con la institución escolar a la que pertenece. Hoy, por su precaria situación económica, muchos docentes deben estar adscritos a varias instituciones simultáneamente, cumpliendo en cada una de ellas funciones a tiempo parcial, pero sin estar vinculados a fondo con ninguna en particular. Esta lamentable situación afecta sin duda a la calidad educativa del centro. Otros indicadores deberían reflejar el uso adecuado de nuevos recursos tecnológicos en la escuela. La existencia del mero recurso, digamos de una sala de computación, no es garantía de calidad educativa. El indicador debe reflejar no el recurso aislado, sino el buen uso del recurso. Y esto está también ligado a los valores y a los fines y objetivos del proceso educativo.

4.3. EL CONTEXTO DIDÁCTICO-PEDAGÓGICO DE LA CALIDAD INTEGRAL

El tercer factor que afecta a la calidad educativa lo proporciona el inmediato «contexto didáctico-pedagógico» propiamente dicho. Aquí está en juego el arte de todo el proceso educativo, ya que en su irrepetible inmediatez tanto el docente como los alumnos deben poner en acción todo lo que está previsto en los niveles previos y más alejados tanto del «contexto sociocultural» como del «contexto institucional-organizativo». Aquí se indican planteamientos didáctico-pedagógicos que tienden a presentar el nuevo rol del maestro, que deja la tradicional función de ser mero transmisor de conocimientos para convertirse en acompañante de sus alumnos, quienes ahora tienen la tarea de construir con su conducción, con la ayuda de toda la comunidad educativa y la provisión de medios tecnológicos adecuados, no sólo nuevos conocimientos sino también habilidades y actitudes valorativas de excelencia29. Igualmente, el «currículo» efectivizado paso a paso en el proceso concreto de enseñanza-aprendizaje desempeña un rol muy importante para crecer en calidad educativa.

Diversos indicadores deberían reflejar las distintas virtualidades de los maestros y de los alumnos, como también del currículo, en orden a alcanzar la excelencia educativa. Algunos indicadores tendrían que apuntar a los contenidos, otros a la metodología. Ninguno de ellos debería estar privado de alguna referencia a los valores que impulsa el PEI y que actualizan el currículo anual para los diversos niveles y cursos de la escuela. Los contenidos, como hemos mencionado más arriba, deben estar abiertos a lo conceptual, a lo procedimental y a lo actitudinal, tal como se despliegan en las actividades del aula, en la escuela y en su contexto sociocultural. Esta triplicidad de contenidos garantiza una comprensión integral de la calidad educativa que se quiere implementar. Otras iniciativas pedagógicas, como la de los «temas transversales», podrían enriquecer esta perspectiva en valores30. Del mismo modo, las modernas pedagogías personalistas y constructivas del conocimiento, que dan amplio campo a la iniciativa del alumno bajo la conducción del docente, son también un fuerte incentivo para crecer en calidad educativa por los resultados y valores que despliegan. Todo esto conduce a forjar nuevos indicadores que reflejen tanto cualitativa como cuantitativamente esas nuevas posibilidades de la calidad educativa.

Una evaluación integral deberá atender cuidadosamente los tres factores fundamentales que afectan el resultado final del hecho educativo. De lo contrario caerá en falsas apreciaciones, como las que pueden surgir cuando se comparan ciertos logros con la trama sociocultural que ella manifiesta en sus alumnos, sin el debido discernimiento. Estas evaluaciones, hechas con franqueza y verdad, ciertamente ayudarán a mejorar la institución escolar, las performances en calidad de los alumnos, y devolverán con creces a la sociedad lo que ésta ha invertido en la educación. La evaluación debe dejar de ser un instrumento del Estado para controlar el nivel educativo de la población estudiantil. Es preciso que los procedimientos evaluativos se conviertan en un medio que ayude a las propias escuelas a mejorar su calidad educativa. Así, algunos de estos métodos permitirán conocer mejor las experiencias de los alumnos, que son la base de la adquisición de nuevos saberes realmente significativos en la escuela.

De tal manera podría eliminarse la brecha existente actualmente entre cultura popular y cultura escolar o ilustrada, presentadas muchas veces como culturas antagónicas y contradictorias. También podrían comenzar a comprenderse mejor los «desniveles» en calidad educativa en escuelas situadas en lugares con culturas propias. En esta perspectiva no sería extraño que una escuela de la quebrada de Humahuaca o de Tierra del Fuego tuviera índices de calidad integral superiores a otra de la Capital Federal, ya que la evaluación educativa deberá tomar en cuenta ahora otros factores que afectan a la integralidad del hecho educativo. Avanzar en esa dirección hacia una calidad integral será, sin lugar a dudas, uno de los más grandes desafíos de la educación de nuestro siglo XXI.

Notas

1 Este trabajo fue presentado en un panel en el marco de las «Segundas Jornadas Internacionales sobre Ética y Educación», organizadas por la Cátedra UNESCO «Ética y Política», con sede en el Senado de la Nación, y realizadas en Buenos Aires entre el 30 y el 31 de marzo de 2000.

2 Cfr. Colom Cañellas, A. J.: «La calidad de la educación desde la teoría pedagógica y la historia», Bordón, vol. 40, nº 2, pp. 163-175, 1988.

3 Cfr. Llach, J. J., Montoya, S. y Roldán, F.: Educación para todos, IERAL, Buenos Aires, 1999, pp. 419 y ss.

4 Ibíd., pp. 90 y ss.

5 Esto también lo reconocen Llach y otros al decir: «Es muy importante tener en cuenta que en este tipo de pruebas (principalmente en el área de matemática-ciencias y lengua) sólo se detectan algunas habilidades cognoscitivas de los estudiantes. Quedan totalmente excluidas, en cambio, las capacidades no cognoscitivas, tales como los valores éticos, la motivación, la iniciativa o la valoración del logro...» (Ibíd., p. 94).

6 Esta fuerte correlación entre calidad educativa y factores socioeconómicos, tan señalada en la literatura después de los estudios de Coleman (1966), sin ser absolutamente desmentida fue ciertamente atemperada y redefinida sobre todo en países en desarrollo, tal como el mismo Llach lo señala (Ibíd., p. 102).

7 Llach, J. J. y otros, Op. Cit., p. 94. Se reconoce también aquí la limitación de estos estudios: «Es claro, sin embargo, que dados los objetivos proclamados del sistema educativo, el estudio de estos resultados cualitativos debería incluir también la formación ciudadana, la capacidad de educar a los hijos y el aprendizaje de valores que hacen a la formación integral de las personas humanas. La carencia de estudios sistemáticos acerca de estos aspectos de la educación y, más aún, de su posible influencia en las variables que sí se estudian, es una limitación seria de la literatura de las últimas décadas» (Ibíd, p. 95).

8 Delors, J. y otros: La Educación encierra un tesoro, Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, Santillana-Ediciones UNESCO, Madrid, 1997, cap. 4, pp. 56 y ss.

9 Así lo afirman Llach y otros, Op. Cit., p. 94: «Sería un grave error, sin embargo, descalificar totalmente a las pruebas estandarizadas en función de sus limitaciones».

10 Cfr. Álvarez, M.: El liderazgo de la calidad total, Ed.Praxis, S.A., Barcelona, 1998, cap. 1; López Rupérez, F.: La gestión de calidad en educación Ed. La Muralla S.A., Madrid, 1997, pp. 39 y ss.

11 Cfr. Shiba, S., Graham, A. y Walden, D.: A new american TQM, Productivity Press, 1993.

12 López Rupérez señala tres valores centrales a modo de «racimos éticos» que acompañan la calidad total empresarial. Estos son la «adhesión personal a un ideal de perfección», la «consideración del otro en tanto que persona» y la «identificación con un proyecto colectivo» cfr. Op. Cit., pp. 63-64.

13 Cfr. Álvarez, M.: Op. Cit., cap. 2, pp. 29 y ss.; véase también el excelente texto de S. Schmelkes Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Interamer, Washington, 1994, donde se aplican a la vida escolar «las nociones fundamentales de la filosofía de la calidad total» (p. 5, la cursiva es nuestra).

14 Cfr. Schmelkes, S.: Op. Cit., p. 13. Los segundos «beneficiarios» de la escuela son, en terminología americana, los «stakeholders» (los «sustentantes» o «sostenedores») de la misma, como son los «padres, el Mercado y la Sociedad en general» (Cfr. Craig Johnson, E. y Golomski, William A. J.: «Quality concepts in education», TQM Magazine, vol. 11, nº 6, 1999, pp. 467-473).

15 Cfr. Schmelkes, S.: Op. Cit., pp. 31 y ss.

16 Cfr. Ibíd., pp.35 y ss.

17 Cfr. Tedesco, J.C.: El Nuevo Pacto Educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna, Ed. Grupo Anaya, Madrid, 1995. En esta obra Tedesco, ante las tendencias individualistas del mercado y el centralismo planificador del Estado, propone instaurar la concertación de un nuevo pacto educativo.

18 Un ejemplo de ello son las llamadas «escuelas eficaces», que, sin embargo, han alcanzado logros interesantes. En esa línea una escuela es «eficaz» cuando consigue sus objetivos. Para tal orientación sólo habrá calidad cuando pueda evaluarse el objetivo. Aquí hay una definición «operativa» de calidad. Sólo es verdad lo que puede medirse. El establecimiento de «objetivos», no de «fines» que no podrían evaluarse, es un requisito de la eficacia. Para las escuelas eficaces lo fundamental es la «enseñanza y el aprendizaje», por lo cual la función social o cualesquiera de las otras finalidades que se han adscrito tradicionalmente a la escuela están de más. La escuela será eficaz para esta orientación cuando se dedique a lo suyo, es decir, a enseñar y a aprender, y nada más. cfr. López Rupérez, F.: Op. Cit., pp. 93 y ss.).

19 Cfr. López Rupérez, F.: Op. Cit., pp. 60-63. El ciclo de Deming, en apretada síntesis, implica cuatro operaciones: Planificar, Hacer, Revisar, Actuar (Plan-Do-Check-Act), en continua sucesión hasta alcanzar el objetivo. Es el ciclo PHRA, donde «Planificar significa hacer planes de mejoramiento en las prácticas actuales a partir de datos sólidos. Hacer significa la aplicación del plan. Revisar significa ver si se ha producido la mejoría deseada. Actuar quiere decir prevenir la recurrencia o institucionalizar el mejoramiento como una nueva práctica para mejorarse» (Cfr. Schmelkes, S.: op. cit., p. 66).

20 Cfr. Schmelkes, S.: op. cit., p. 82: «Igualdad es dar lo mismo a todos. Justicia es dar más a los que tienen menos».

21 Años atrás, en 1982, García Hoz introdujo el término «integridad», junto a los de «eficacia» y «coherencia», para caracterizar una de las tres propiedades o rasgos básicos que debía poseer la calidad educativa. En esta perspectiva la «integridad» indicaba el desarrollo de las «aptitudes y posibilidades de cada persona en particular en tanto que individuo inserto en una comunidad» (cfr. García Hoz, V.: Calidad de educación, trabajo y libertad, Ed. Dossat, Madrid, 1982) . En este sentido nuestro concepto de «integridad» es más amplio que el de García Hoz, e incluye a la eficacia y la coherencia, a los valores y a los otros aspectos que miran no sólo al educando, sino también a la institución educativa. Nuestra comprensión de la «integridad» ha asumido y sobrepasado la crítica de la calidad total educativa a los enfoques tradicionales de la calidad centrados únicamente en el currículo y en el alumno.

22 Sobre el concepto de «valor» véase nuestro trabajo «Ciudadanía, transformación educativa e imaginario social urbano. La problemática actual de los valores ante el desafío de la regionalización y el impacto de la globalización», Stroinata, año LV, 1999, pp.54-59.

23 Cfr. Jaeger, W.: Paideia, los ideales de la cultura griega, FCE, México, 1957.

24 Cfr. nuestros últimos trabajos sobre este tema: «Imaginario social, trabajo y educación», Stroinata, año LIII (1997), pp. 119-149; «Ciudadanía, transformación educativa e imaginario social urbano. La problemática actual de los valores ante el desafío de la regionalización y el impacto de la globalización», Stroinata, año LV (1999), pp. 53-89.

25 Cfr. Schelkes, M.: «Ética», Revista de Occidente, Madrid, 1941.

26 Cfr. Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M.: Evaluación: Nuevos Significados para una Práctica compleja, Kapelusz, Buenos Aires, 1997.

27 Cfr. Rossi, M. y Grinberg, S.: Proyecto Educativo Institucional. Acuerdos para hacer escuela. Ed. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 1999.

28 Cfr. de la Orden, A.: «La calidad de la educación», Bordón, vol. 41, nº 2, pp. 156-157, 1988.

29 Para la nueva comprensión «constructiva» y no «transmisiva» del saber y el nuevo rol del maestro, veáse Tonucci, F.: ¿Enseñar o aprender? La escuela como investigación quince años después, Ed. Rei Argentina, Buenos Aires, 1992. Para la revalorización actual del maestro, por su sentido de humanidad, calidez y empatía, que no suple el mejor currículo, véase Jaim Etcheverry, G.: La tragedia educativa, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 1999, pp.156 y ss. Hacia el final de su libro llega a decir: «el éxito en la educación depende de esta relación singular, inexplicable, que se establece entre ellos (el maestro y sus alumnos) en la intimidad del aula» (Ibíd., pp. 214-215).

30 Cfr. Yus, R.: Temas transversales: hacia una nueva escuela, Ed. Graó, 2ª edic., Barcelona, 1998

Autor: Moacir Gadotti

EDUCACION Y LIBERACION EN LA OBRA DE PAULO FREIRE: LA EDUCACION POPULAR:

CIENCIA, ARTE Y PRAXIS PARA LA ESPERANZA

PUBLICADO EN LA PUBLICACION PERIODICA “PARA jUANITO:REVISTA DE EDUCACION POPULAR Y PEDAGOGIAS CRITICAS” /Nro 10 - Agosto 2015

[ EDICIÓN 10° ANIVERSARIO ]

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En una de las manifestaciones que ocu-rrieron en el Brasil, entre marzo y abril de este año, había una pancarta que pedía que la obra de Paulo Freire fuese retirada de las escuelas. Hecho inusitado que un educador sea tan popular. Se trataba de una posición político-ideológica. La polí-tica acostumbra a dividir a unos y unir a otros. Lo que no es malo, pues favorece el debate, la crítica y, también, el diálogo. Aprendemos en la diferencia.

Por Moacir Gadotti(*)

La educación popular: ciencia, arte y praxis para la esperanza

Desde Brasil, llega este regalo para el cumpleaños de Juanito, enviado por Moacir Gadotti, discípulo y continuador de la obra de Paulo Freire. En este texto Gadotti nos invita a rastrear la relación entre educación, liberación y utopía en la obra de Paulo Freire, ofreciendo motivos para comprender por qué su pensamiento sigue siendo tan actual.

Conviví 23 años con Paulo Freire y pue-do decir que, como persona, podría ser bien considerado por todos, pero, como pensador no agrada a todo el mundo. A muchos no gustaría, por ejemplo, que haya sido proclamado, en 2012, “patrono de la educación brasilera”. Ninguna teo-ría pedagógica agrada a todos y todas y eso es muy bueno. Tenía posiciones fir-mes y bien fundamentadas. Valoraba las críticas, sustentando que podemos siem-

pre aprender con ellas. Escribió su libro Pedagogía de la esperanza (1992) haciendo una lectura crítica de su prin-cipal obra, la Pedagogía del oprimido (1968), que podría ser llamada Pedago-gía de la liberación.

Era una persona alegra y graciosa. Pero, algunas veces, es difícil mantener el buen humor delante de algunas críti-cas, sobre todo cuando son personales.

EDUCACIÓN Y LIBERACIÓN EN LA OBRA DE PAULO FREIRE

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Paulo jamás respondió a cualquier ata-que personal. Sobre la pancarta seguro que no respondería, pero pensaría que, por detrás de ella, estaría escondida una postura de clase, de quien, tal vez, nunca leyó un libro suyo. El no odiaba a nadie. Era un persona muy simple, un educador preocupado por una construcción de una sociedad más justa, más democrática, queriendo contribuir “a la creación de un mundo en que sea menos difícil amar”, como escribió en la frase final de su Pe-dagogía del oprimido.

Decía que toda la educación supone una visión de mundo, un proyecto de sociedad. Por esto, toda educación es política. Así podemos tener una pedagogía que oprime y una pedagogía que libera. Aquí entra el tema de la liberación en la educación.

Como muchos de sus intérpretes afir-man, la tesis central de su obra es la de la libertad/liberación. La libertad es la categoría central de su concepción edu-cativa desde sus primeras obras. La libe-ración es la finalidad de la educación. La finalidad de la educación será liberarse de la realidad opresora y de la injusti-cia. La educación busca la liberación, la transformación radical de la realidad, para mejorarla, para volverla más hu-mana, para permitir que los hombres y las mujeres sean reconocidos como su-jetos de su historia y no como objetos.

La liberación, como objetivo de la edu-cación, se sitúa en el horizonte de una visión utópica de la sociedad. La educa-ción, la formación deben permitir una lectura crítica del mundo. El mundo que nos rodea es un mundo inacabado y eso implica la denuncia de la realidad opre-sora, de la realidad injusta (inacabada) y, consecuentemente, de la crítica transfor-madora, por lo tanto, del anuncio de otra realidad. El anuncio es necesario como un momento de una nueva realidad a ser creada. Esa nueva realidad del mañana es la utopía del educador de hoy. Para Paulo Freire, la utopía es el realismo del edu-cador. No puede ser realista el educador que no es utópico.

Educación no es solo ciencia: es arte y praxis, acción-reflexión, concientización y proyecto. Como proyecto, la educación tiene que reinstalar la esperanza. Nada

más actual que ese pensamiento, en una época en que muchos educadores viven alimentados más por el desencanto que de la esperanza.

No es fácil entender el pensamiento de Paulo Freire. Él no puede ser leído como cualquier otra literatura pedagógica, pues él no quería escribir textos técnica-mente pedagógicos Los textos de Paulo son también textos literarios y deben ser leídos también como tales.

Paulo fue profesor de portugués en la ju-ventud y continuó durante toda su vida presentando sus textos de forma literaria.

Freire le dio un manuscrito de su último libro, Pedagogía de la autonomía a Án-gela Antunes, directora pedagógica del instituto Paulo Freire, en San Pablo, para una revisión e introducción de títulos y subtítulos a su texto original, antes de ser enviado para la publicación. Ángela, también profesora de portugués, le hizo sugerencias de estilo. Por más que ella argumentase a favor de algunos cambios de estilo literario en la discusión final del texto, él en varios lugares, mantuvo su primera redacción. Su primera redacción era la definitiva, al mismo tiempo que “inacabada”, como decía él. Ella era la ex-presión de aquel momento; no era apenas científica, también era poética, literaria. Paulo Freire reúne en sus escritos el estilo literario, el lenguaje científico y el lengua-je poético. ¿No fue así que fueron escritos los grandes textos filosóficos?

La afirmación de la utopía como praxis docente y estudiante recuerda el paradig-ma humanista, cristiano y socialista. Lo que hay de original en Freire, en relación al marxismo ortodoxo es que él afirma la subjetividad como condición de la revolu-ción, de la transformación social. De ahí el papel de la educación como concienti-zación. Él afirma el papel del sujeto en la historia y la historia como posibilidad, él no entiende a la historia como posibilidad que se realiza por medio de un movimien-to mecánico de lucha de clases, pura y simplemente, sino por la acción conscien-te de sujetos históricos organizados.

La relación entre educación, liberación y uto-pía está en la base del pensamiento freireano. Ella puede resumidas en cuatro principios:

1º. Para construir el futuro es preci-so primero soñarlo, imaginarlo. En su último libro Pedagogía de la autonomía, critica al neoliberalismo exactamente por negar el sueño, por ser fatalista, por negar la posibilidad de cambio. Para él, el neoliberalismo se presenta, arrogante-mente, como la plenitud de los tiempos, no reconoce que la historia continúa ha-ciéndose. El neoliberalismo afirma el “fin de la historia” porque no le interesa que la historia cambie. Interesa sí que ella continúe como está.

2º. La pedagogía es una guía en la construcción del sueño. No basta so-ñar. Es preciso saber cómo construir el sueño. Paulo Freire presentó a los suyos “saberes necesarios” para realizar el sue-ño. Ofreció en Pedagogía de la autono-mía, la mediación pedagógica necesaria para conquistarlo. Todos los libros de Paulo Freire son libros de pedagogía, esto es, son libros destinados a la educación para construir un sueño, una educación liberadora.

3º. La pedagogía mira primero el fu-turo, un futuro mejor para todos, la utopía. Después es que ella se vuelve para el presente y para el pasado.

4º. La pedagogía freireana es dialógica-dialéctica. No es mecánica. La dialéctica continúa siendo válida mientras que no excluya a la subjetividad. En caso contra-rio ella se transforma en una mecánica sin sentido que recuerda a la Divina Providen-cia cristiana. La dialéctica mecanicista es idealista e idealizadora de la realidad.

La pedagogía es una guía en la construcción del sueño. No basta soñar. Es preciso saber cómo construir el sueño. Paulo Freire presentó a los suyos “saberes necesarios” para realizar el sueño.


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Dejó Chile en 1969, pasando un año en la Universidad de Harvard (EUA) y después se convirtió en coordinador del Sector de Educación de Adultos del Consejo Mun-dial de Iglesias en Ginebra (Suiza), pu-diendo, a partir de ahí, ofrecer asesoría a diversos países de África.Hay dos libros que escribió en los años 1980 que considero fundamentales en la formación del educador: Profesora sí, tía no, donde trata la profesionalización de la o el educador/a, de la educación de género y de la diversidad cultura y Edu-cación y Política cuyo foco central es la educación para la ciudadanía. Pero el libro que más me impacto y que consi-dero como un himno a la docencia es la Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. Fue su última obra. Una síntesis de su pensamiento sobre el rol de la docente.En 1991 Paulo Freire ayudó a crear un instituto que lleva su nombre: Institu-to Paulo Freire. El instituto Paulo Freire (www.paulofreire.org) mantiene el Cen-tro de Referencia Paulo Freire que dispone de muchos materiales que la profesora y el profesor pueden acceder. Recomiendo especialmente el acervo Paulo Freire, memoria y presencia (www.acervo.paulofreire.org), una página que almacena fotografías, videos, audios, textos y manuscritos que pueden en-riquecer mucho nuestras aulas. Que lo aprovechen. |J|

La libertad/liberación fue un tema muy importante para Paulo Freire. Segura-mente él defendería la libertad de quien, en la plaza pública, pidiera que su peda-gogía fuese retirada de las escuelas, pues defendía la libertad de expresión. Pero distinguía las diversas concepciones de libertad. La educación liberadora sería una educación eminentemente proble-matizadora de la realidad opresora.

Para Paulo Freire, la educación liberado-ra era una educación crítica, lo contrario de una educación dogmática sectaria. El distinguía a la educación sectaria de la educación radical, esto es, una educa-ción que investiga los fundamentos, las raíces de las cosas y no se queda en la superficialidad.

Las pedagogías clásicas también tratan este tema, sobretodo del punto de vista psicológico, oponiendo, la relación pe-dagógica, la libertad de todo educando y la autoridad del educador. Paulo Freire no centró la educación en el educador y tampoco en el educando, sino en la rela-ción entre los dos. De ahí la importancia que él daba a los vínculos, a la relación y a la mediación pedagógica.

Me alegra mucho esta invitación de la Revista Para JUANITO, de la Argentina, que me posibilita retomar un tema tan central de la pedagogía freireana y tan importante todavía hoy. Me alegro por-que podemos contextualizar este tema en el hoy, en la era de la globalización, teniendo en cuenta tanto en lo global

como lo local, tanto en el nivel Estatal como en las comunidades, del currículo y de los estudios históricos y culturales.

En este contexto, el pensamiento de Paulo Freire continua siendo muy ac-tual, pues él trabajó mucho la formación crítica del educador e introdujo nuevas metodologías, nuevas formas de apren-der y de enseñar, nuevos métodos de enseñanza y de investigación. Debemos continuar estudiando su obra, no para seguirlo como un gurú. Él afirmó cierta vez que no quería ser seguido, sino que quería ser reinventado. Honrar un autor no es repetirlo, es, sobretodo, estudiarlo y revisarlo críticamente, retomar sus te-mas, sus problemas, sus cuestionamien-tos, delante de las nuevas exigencias co-locadas por el presente.

Después de Paulo Freire, ciertamente, no se puede afirmar que la educación es neutra. Él demostró la importancia de la educación en la formación del pueblo-sujeto, del pueblo-soberano. Él no solo convenció a tantas personas en tantas partes del mundo por sus teorías y prác-ticas, sino también por que despertaba en ellas la capacidad de soñar con una realidad más humana, menos fea y más justa. Como legado nos dejó la utopía.

PARA SABER MÁS

En 1989 escribí un pequeño libro con el título: invitación a la lectura de Paulo Freire, en una serie llamada “Grandes Maestros” de una editora de San Pablo (Brasil). Es un libro dirigido a los profe-sores y las profesoras. A Paulo Freire le gustó y fue al lanzamiento. Ese día re-cordó un poco su vida y obra. Aprovecho la oportunidad de este “Sepa más” para retomar esta invitación a los lectores y lectoras de la Revista Para JUANITO.Paulo Freire deja el Brasil, en 1964, pasó por Chile donde escribió, en 1968, su principal obra: Pedagogía del oprimi-do, lectura esencial para quien desea profundizar en su legado. En Chile, Paulo Freire fue marcado por el paradigma de la educación popular, una concepción de educación que es la mayor contribución de América Latina al pensamiento peda-gógico universal y por el cual Paulo Freire dio una enorme contribución.

* * Moacir Gadotti

Licenciado en Pedagogía y Filosofía, Magister en Filosofía

de la Educación - Pontificia Universidade Católica de

São Paulo (PUC-SP), Doctor en Ciencias de la Educa-

ción Universidad de Ginebra ( Suíza) y Libre -Docente por la Universidade Estadual de

Campinas (Unicamp). Actual-mente es Presidente de Honor

del Instituto Paulo Freire.

Traducción: Hno. Nicolás Chamorro

Honrar un autor no es repetirlo, es,

sobretodo, estudiarlo y revisarlo críticamente,

retomar sus temas, sus problemas, sus cuestionamientos,

delante de las nuevas exigencias colocadas

por el presente.

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