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Noviembre

2012

InnovaciónDocente

Cuaderno

No. 1

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Autoridades de la Universidad CentroamericanaRectora: Dra. Mayra Luz Pérez DíazVicerrectora Académica: Msc. Renata RodriguesVicerrector Administrativo: Msc. Roger UriarteSecretaria General: Vera Amanda Solis

Capacitación DocenteDirectora de posgrado y Formación Continua: Msc. Sandra RuizCoordinadora de Formación Continua: Msc. Tanya Valenzuela

Diseño GráficoJorge Enmanuel Ruiz

Universidad Centroamericana UCAManagua, Nicaragua

Octubre, 2012

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Indice

Innovación en elaboración de material didáctico y guía de aprendizaje.

Innovación en evaluación del aprendizaje.

Innovación en la aplicación de la pedagogía Ignaciana.

Innovación en el uso del portafolio digital como estrategia de aprendizaje.

Innovación en el uso del entorno virtual como estrategia de aprendizaje.

Innovación en el uso del blog como estrategia de aprendizaje.

Innovación en el ensayo crítico como estrategia de aprendizaje.

Innovación en el texto paralelo como estrategia de aprendizaje.

Innovación en Investigación documental como estrategia de aprendizaje.

Referencias bibliográficas.

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Presentación

La innovación educativa es un componente importante en los pro-gramas de formación docente, porque propicia la implementación de nuevas estrategias didácticas por parte de los docentes, con la intención de mejorar o incrementar la eficacia de la enseñanza a fin de promover aprendizajes más significativos. Zabalza (2003-2004)1 indicaba que “innovar es introducir cambios justificados (poniendo más énfasis en lo de justificado que en lo del cambio sin más)” (p.120). Investigaciones realizadas muestran que la inte-gración efectiva de las nuevas habilidades requiere que los progra-mas permitan la modelización de situaciones reales y la oportuni-dad de practicar las nuevas habilidades y recibir retroalimentación de un tutor o profesor experto. Los programas que implementaron esta metodología tuvieron muy buenos resultados.

Los cambios en las prácticas docentes a través de la innovación fomentan la mejora de la enseñanza, contribuyen a la actualización y formación del profesorado en nuevas metodologías, favorecen, en muchos casos, la introducción de las TIC en el campo educa-tivo y fortalecen la promoción de la investigación desde las aulas. Debe ser un proceso acompañado y los profesores deben sentirse en libertad para decidir sobre las innovaciones necesarias en su docencia y deben evaluar la innovación. Una innovación que no resultó como se esperaba no debe ser motivo de reproche o de sentimiento de fracaso. Innovar implica experimentar y un experi-mento, aunque sea muy bien planificado y controlado, puedo no resultar como se esperaba. La condición fundamental para la pro-moción de innovaciones educativas que logren impactar positiva-mente en la docencia, debe ser la posibilidad de equivocarse en el proceso.

Documentar la innovación también resulta ser un elemento muy importante porque ayuda a dar un seguimiento a todo el proceso (antes, durante y después) y da pautas para la evaluación final. Esta evaluación y reflexión constante de nuestro quehacer nos ayuda a identificar qué hemos aprendido durante la innovación, en qué ha cambiado nuestra manera de enseñar, nuestra manera de ver y entender la disciplina, el currículo y el aprendizaje de nuestros estudiantes. Es por ello que los programas de formación del profe-sorado deben integrar la innovación educativa como una poderosa estrategia didáctica.

Renata Rodrigues Vicerrectora Académica

1Zabalza, M.(2003-2004). Innovación en la enseñanza Universitaria. Recuperado el 5 de noviembre de 2012, de dial net.unirioja. es/descarga/articulo/1049473.pdf

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Nosotros estamos convencidos que la innovación educativa pu-ede responder a pequeños y a grandes retos y desafíos educativos. Puede dar pautas para buscar nuevos caminos didácticos, más creativos y más acordes con las necesidades de aprendizaje del estudiantado. La innovación educativa implica apertura a nuevos aprendizajes y debe ser realizada en compañía, en diálogo y acom-pañada de un proceso de reflexión profundo y permanente, sobre lo que hacen los estudiantes, sobre lo que hacemos como profe-sores y sobre los resultados en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje, donde transitan profesores que planifican e implementan es-trategias de enseñanza y estudiantes que realizan actividades de aprendizaje que van tejiendo una red de conocimientos y nuevos saberes.

Quiero agradecer a los profesores y profesoras que se atrevieron a innovar y que se dispusieron a compartir en este I Encuentro de innovación Educativa de la UCA el camino trazado y el camino recogido. Gracias por su apertura y su generosidad por comunicar su aprendizaje. Estoy segura que aprenderemos mucho unos de los otros, fortaleciendo así una comunidad de educadores compro-metidos con la calidad de los aprendizajes del estudiantado.

Para finalizar, quiero hacer mías las palabras de Pérez Gómez (2010, p. 53)2:

aprender a educar supone aprender a educarse de forma continua a lo largo de toda la vida profesional del docente. La preparación del profesorado ante estas exigencias req-uiere una transformación radical de los modos tradicionales de formación. Se necesitan profesionales expertos en sus respectivos ámbitos del conocimiento y al mismo tiempo comprometidos y competentes para provocar el aprendizaje relevante de los estudiantes, pues la enseñanza que no con-sigue provocar aprendizaje pierde su legitimidad.

2Pérez Gómez, M. A(2010).Formación del profesorado. Recuperado el 5 de noviembre de 2012, de www. aufop.com/ aufop/ uploaded_files/congresos/1296516384.pdf

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Temática: PEDAGÓGICA

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IntroducciónLa elaboración de una guía de aprendizaje parte de la planificación exhaustiva tanto de los temas que se incorporarán como de las formas de evaluación, a fin de que se convierta en una herramienta integral para el aprendizaje autónomo del educando. Por lo tanto, en aras de alcanzar este objetivo, la planificación y la mediación deben entenderse como procesos de primera importancia.

La experiencia del empleo de guías de aprendizaje consistió en la incorporación de estrategias de comprensión lectora y de escritura

Byron Antonio Delgado RochaLicenciado en Comunicación Social por la

Universidad Centroamericana. Con diplomados superiores en Periodismo Electoral y de Investigación por la misma universidad, ha

trabajado como asistente de investigación para consultorías independientes. También se ha desempeñado como reportero y jefe de redacción de Revista LaMetro. Posee un técnico superior en contabilidad.

Actualmente es docente de las áreas de Español General, Taller de Redacción y Diseño Gráfico en Pregrado de la Universidad Centroamericana.

Innovación en Elaboración de material didáctico y guías de aprendizaje

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eficiente en el ejercicio autónomo de lectura, durante el cuatrimes-tre. En ello, es destacable que en los cursos de Taller de Redac-ción se exige la lectura de un libro, al menos, recomendado por el docente, la cual se desarrolla durante todo el curso. Sin embargo, antes de la aplicación de esta herramienta, el seguimiento de los avances de esta actividad se realizaba mediante puntos claves o digresiones públicas. Otra técnica para control era el seminario, sin embargo, resultaba poco productivo mientras no se concretaran líneas de tratamiento del texto asignado.

Ante este contexto, la guía de aprendizaje resaltaba como una es-trategia integral: se podía incluir objetivos de aprendizaje, dinámi-cas de grupo o individual, periodos, procesos, encuadre temático, actividades de aprendizaje y formas de evaluación. En sí, resultaba un cóctel de recursos pedagógicos que a la vez, era metódico pero flexible.

Con la guía de aprendizaje durante el segundo cuatrimestre de 2012, se planteó la necesidad de emprender un ejercicio de re-flexión sobre la dinámica misma de la asignatura. Esta se iba a im-plementar de forma autónoma, es decir, cuando el estudiante no estuviese bajo la intervención personal del docente. Por ello, era prioritario asemejar lo más posible a un paquete de actividades con el cual el estudiante estuviese atento a las pistas, claves, procesos y mecanismos propuestos por el educador, tal como si estuviese explicándoselo a la par.

Con la aplicación de esta herramienta pedagógica, se esperaba alcanzar en los educandos: independencia en su aprendizaje, in-terpretación y aplicación de la lectura hacia realidades concretas y sobre todo, autorregulación. Desde la óptica como docente, la guía de aprendizaje esperanzó los esfuerzos de este académico en con-seguir una novedosa experiencia didáctica y reflexión sobre su mis-ma práctica de enseñanza. Además, en concreto, se solucionaba uno de los “pendientes”: el seguimiento de la lectura cuatrimestral.

La asignatura de Taller de Redacción se plantea como un curso eminentemente práctico: redacción, elaboración de bosquejos, planificación, etcétera. Si bien es cierto que existe un componente teórico, los objetivos del curso están orientados hacia el desarrollo de habilidades de escritura eficiente y madura. Sin embargo, no se deja de un lado la necesidad de leer. Después de todo, un buen

Desarrollo

Ante este contexto, la guía de aprendizaje resaltaba como una estrategia integral: se podía incluir objetivos de aprendizaje, dinámicas de grupo o individual, periodos, procesos, encuadre temático, actividades de aprendizaje y formas de evaluación.

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escritor es un ávido lector. Ante ello, el docente propone un texto. En esta ocasión, se seleccionó “Mentiras verdaderas”, del autor nacional Sergio Ramírez Mercado.

La lectura de “Mentiras verdaderas” resultaba atractiva y adecuada para los educandos de Comunicación Social. A propósito del perfil de la carrera, el libro establece la relación entre la subjetividad y la labor de los cronistas, periodistas y escritores. Además, expone pautas y consejos para alcanzar credibilidad en sus argumentos. A pesar de la pertinencia de los conceptos y de las teorías, su con-tenido ameritaba muchos conocimientos previos, o al menos un bagaje cultural suficiente para entender sobre literatura universal. Por ello, era imprescindible reducir la atención en un capítulo, el segundo. Sobre este se realizó la guía de aprendizaje.

En sí, esta guía se planteó como un compendio para el análisis exhaustivo de la lectura de “Mentiras verdaderas”. Comprendía elementos formales como la presentación según las disposiciones institucionales; un índice para alcanzar orden y organización, una ubicación temática para encuadrar este proceso de aprendizaje a una unidad, mención de los materiales y recursos, y, finalmente, las orientaciones metodológicas que sirven para situar al estudiantes bajo un enfoque o herramientas específicas para el alcance de obje-tivos pedagógicos. A continuación, se plantean las actividades: una de motivación, por la importancia de generar apertura y disposi-ción para el trabajo que se avecina; tres actividades de aprendizaje, una basada en el modelo analo-sintético para examinar los textos (nivel conceptual), la otra sobre preguntas de reflexión con las cuales se fija la atención del educando sobre puntos claves (nivel procedimental), y, por último, la redacción de un ensayo generado a partir del escrito (nivel actitudinal).

El grupo de Comunicación Social (IIC 0845) con el cual experimen-tamos esta innovación, se caracteriza por su creatividad y por su abnegación en la entrega de los trabajos. Pero, desde el primer anuncio, manifestaron su resistencia a leer, salvo claras excepcio-nes. Su tendencia de trabajo siempre fue grupal, originado por afinidades. También en esa dinámica de trabajar colectivamente existía disparidad: los círculos eran cerrados, y, cada miembro, re-celoso de sus tareas.

Considerando lo anterior, la guía de aprendizaje se presentaba idó-nea. Con ella se rescataba la tendencia de trabajo en grupos y la producción individual. Además, esta herramienta permitía: definir momentos de trabajo; contextualizar la lectura; ofrecer una justi-ficación para la asignación del libro; determinar objetivos a nivel conceptual, procedimental y actitudinal (cuestión tan olvidada en

Permitió mejorar su comprensión sobre la lectura asignada.

Un material adecuadamente

elaborado incluyendo guías de aprendizaje propicia

el aprendizaje autónomo de los estudiantes, a su

vez genera procesos de reflexión y

metacognición en el profesorado.

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la cotidianeidad de la labor docente); brindar pasos específicos; y concretar criterios de evaluación.

Si bien es cierto que algunos educandos no cumplieron con los objetivos planteados, la gran mayoría consideró que la guía de aprendizaje, aunque exhaustiva y precisa, permitió mejorar su comprensión sobre la lectura asignada. Con ella, lograron definir posicionamientos críticos frente a la lectura, adquirir conocimien-tos nuevos y la necesidad de continuar leyendo.

La guía mantuvo la atención durante tres semanas, período de vi-gencia de la misma, sobre la marcha del trabajo grupal, puso en vilo a muchos para flexibilizar u organizar mejor su proceso de aprendi-zaje. Como siempre, los más destacados fueron más metódicos y perseverantes que los demás, sin embargo, algunos mejoraron su desempeño al tener en físico los criterios de evaluación, y no en la volatilidad de un recuerdo sobre el discurso del docente en clase.

Quizá el mayor logro es la autonomía y autorregulación: el trabajo se enfocó al desarrollo de habilidades en un contexto independien-te sin intervención del docente. Por tanto, al menos en la redac-ción del ensayo formularon criterios muy atinados. Con la indepen-dencia, sobrevino la autorregulación: el tiempo lo hicieron ellos, las condiciones también, y hasta sus puntos de vista resultaron libres de la influencia psicológica del educador.

Un material adecuadamente elaborado incluyendo guías de aprendi-zaje propicia el aprendizaje autónomo de los estudiantes, a su vez genera procesos de reflexión y metacognición en el profesorado.

Se debe de tener en cuenta que elaborar el material mediado co-rrectamente exige un rigor en el proceso de la planificación, en la selección de las actividades y en las formas de evaluación.

Como docente, mi primer año en este trabajo resultó en el asen-tamiento armónico de las técnicas de aprendizaje propias del área lingüística, con una estrategia integradora y flexible. A partir de esta experiencia se ha reproducido este esfuerzo hacia mi otra asigna-tura: Español General. Consciente de la estructuración compleja, la guía se destaca en mi planificación actual como el punto clímax de evaluación y de aprendizaje en mis clases.

Resultados

Leccionesaprendidas

Se debe de tener en cuenta que elaborar el material mediado correctamente exige un rigor en el proceso de la planificación, en la selección de las actividades y en las formas de evaluación.

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Abdel Celin Castrillo RiveraLicenciado en Administración de Empresas

con Mención en Marketing, Con posgrado en Gerencia en Mercadeo en la Universidad Centroamericana-UCA Nicaragua.

Tiene estudios a nivel de Diplomado Superior en Docencia Universitaria, Comunicación, Género y Desarrollo Humano, y Formación de Consultores Empresariales en esta misma casa de estudios

superiores.

Cuatro años de experiencia docente en la Universidad Centroamericana-UCA Nicaragua, jurado en defensas de tesis monográficas para optar a títulos de licenciatura en Marketing y Administración de

Empresas. Coordinación de Colectivo de Docentes, Investigador de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, Formulador de Planes de Negocios para el Centro de Gestión Empresarial.

Innovación en Evaluación del Aprendizaje

IntroducciónEn este apartado trataré de comentar un poco acerca de la innovación en la evaluación del aprendizaje, desde mi ex-periencia como docente universitario en las distintas clases que he impartido en esta universidad, en el poco tiempo que tengo en el quehacer docente.

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La evaluación del aprendizaje implica dedicar tiempo a examinar la práctica docente. La mayoría de los docentes universitarios no tene-mos una preparación específica como tales, por lo que nos basamos en experiencias propias de cuando fuimos estudiantes, y repetimos modelos en nuestro sentido común didáctico, y basados en la propia experiencia en el día a día de nuestra labor en los salones de clase.

La importancia de este proceso radica en poder unificar la calidad de la enseñanza en la que hacemos siempre énfasis, generalmente, con la calidad del aprendizaje; todo esto llevado de la mano por ob-jetivos didácticos claros (lo que deseamos que los estudiantes y las alumnas realmente consigan) que permitan emplear procedimien-tos de evaluación donde puedan desarrollar sus conocimientos y capacidades adquiridos durante su formación profesional. Esto, al mismo tiempo,como docentesnos permite examinar dichos proce-dimientos, retroalimentarnos y abrirnos a nuevas prácticas.

El proceso de innovación lo inicié cuando llevé la ruta de forma-ción docente que la universidad ofrece a sus profesores. Este fue el momento cuando con conocimientos nuevos proporcionados por los y las especialistas en diversas temáticas educativas, metodoló-gicas y pedagógicas, incorporo este nuevo proceso en mi queha-cer. Dos años de aprendizaje aplicado en los salones de clase con los grupos, hasta la culminación del mismo, me han permitido comprender la importancia de la evaluación.

Los métodos de evaluación en las distintas clases que imparto van a estar en dependencia del objetivo que se persigue y de la temática en cuestión, ya que estos persiguen valorar todo ese conocimiento que los y las discentes están adquiriendo en los salones de clase y con el autoestudio, para ello, se debe definir claramente los obje-tivos que se desean conseguir. Algunas actividades metodológicas que me han ayudado a evaluar y que he puesto en práctica son:

Lasexposiciones múltiples. En estas participa todo el grupo, a di-ferencia de las exposiciones orales tradicionales. La integración de todos y de todas en este proceso, ayuda al intercambio de informa-ción y conocimiento desde la misma perspectiva del estudiante, en su mismo lenguaje y códigos. Todo esto implica una constante supervisión por parte del docente.

Los exámenes o pruebas escritas. Dentro del modelo tradicional de estos exámenes o pruebas hay que considerar la valoración de las pruebas objetivas y abiertas, ya que estas últimas requieren que el-discente planifique la respuesta y la exprese, lo que ayuda a su de-sarrollo. Algunas veces tienden a caer en subjetivismos, por lo que

Desarrollo

En mi experiencia, he realizado y utilizado rubricas para la elaboración de textos paralelos, trabajos escritos, exposiciones orales y método de casos, lo cual me ha permitido tener criterios más claros de evaluación

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la orientación de las pruebas debe ser clara. Las pruebas objetivas requieren que escojan entre diversas alternativas ya formuladas, y hay que tomar en cuenta que escoger la respuesta no es lo mismo que construirla, lo que requiere menos esfuerzo de memoria. Un detalle muy importante que me ha ayudado en la formulación y en la construcción de estas pruebas en las que hay apartados de selección múltiple y de verdadero y falso, es la inclusión de un espacio donde se exprese el grado de confiabilidad de la misma. Esto ayuda a elimi-nar el fenómeno de elegir respuestas al azar o por adivinación.

Trabajos investigativos de campo. Este tipo de trabajo permite desa-rrollar conocimientos y capacidades adquiridas en un terreno esta-blecido y asignado, esto me ha ayudado a que los diferentes grupos de clase conecten los conocimientos con la práctica y con la realidad actual. Este tipo de ejercicios es de gran valor, puesto que ayuda a reforzar esos conocimientos adquiridos en los momentos de clase.

Trabajos y asignaciones en casa. Permite conocer la reacción per-sonal del estudiante o de la alumna en una determinada lectura, artículo, actividad vista en clases o asignada para investigar. No se trata de resumir o de reproducir, sino de que articule sus pro-pios pensamientos e impresiones. Esto me ha permitido conocer el nivel de aprendizaje adquirido por los y las alumnas. Una de las herramientas que se ocupan en esto es el Texto Paralelo.

Las preguntas de control. Al iniciar la clase son una forma de son-dear cómo están preparados para entrar o continuar un tema de-terminado, es posible medir cuán interesados están en el tema y cuánto pueden aportar al desarrollo de la clase.

Es de gran importancia la elaboración de guías donde se explique claramente cuáles son los objetivos del trabajo o de la asignación, cuáles son las actividades que se realizarán, la forma de realizarlas y los recursos con los cuales pueden ayudarse, adjuntada a esta guía debe ir una rúbrica que indicará los criterios de evaluación.

En mi experiencia, he realizado y utilizado rubricas para la elabo-ración de textos paralelos, trabajos escritos, exposiciones orales y método de casos, lo cual me ha permitido tener criterios más claros de evaluación y ayudando a los y a las alumnas a estar claros del puntaje objetivo y de cómo serán valorados, volviendo el proce-so de evaluación más objetivo.

La utilización de las TIC es de gran ayuda en el proceso de evalua-ción del aprendizaje, en mi experiencia dentro de algunas clases, los portafolios digitales, el entorno virtual del aprendizaje y la web-quest me han ayudado en este proceso.

Resultados

Evaluación del aprendizaje implica

dedicar tiempo a examinar la práctica docente. La mayoría

de los docentes universitarios

no tenemos una preparación específica como tales, por lo que

nos basamos en experiencias

propias de cuando fuimos

estudiantes, y repetimos modelos en nuestro sentido

común didáctico, y basados en la

propia experiencia.

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Los resultados con la aplicación de estos métodos de evaluación han sido muy positivos, sin embargo, es saludable realizar sondeos durante ciertos momentos con el grupo de clase para conocer el avance que se está teniendo. Recomiendo evaluaciones del des-empeño tanto de los y de las alumnas, así como del contenido en cuanto a los métodos de enseñanza y aprendizaje. Cuando los gru-pos de clase sienten que el nivel de calidad de enseñanza y apren-dizaje es mejor, su rendimiento es mucho mayor.

El proceso de evaluación debe de ser planificado de manera cons-ciente; se recomiendae utilizar diversos modos de evaluación; en las pruebas objetivas hay que realizar un énfasis claro en la formu-lación de las preguntas.

Otro aspecto sumamente importante es comunicar el tipo de prue-ba que se realizará con los estudiantes, si es variada y novedosa probablemente estimulará al estudiante a realizar un estudio inte-ligente. A los estudiantes se les debe permitir la oportunidad de pensar, asimismo, la evaluación debe de contemplar las diferentes formas, entre ellas la formativa que se genera por medio de las par-ticipaciones realizadas en el salón de clases.

El proceso de evaluación no debe terminar en una calificación, de-ben analizarse los resultados y evaluar todo el proceso de enseñan-za-aprendizaje, aunque sea de una manera informal para mejorarlo. Es importante no ser indiferentes a estos resultados, pues son una gran fuente de información que permite mejorar estos procesos.Una parte importante es cómo me veo yo como profesor, y el es-tar consciente de que el éxito de mis estudiantes es mi éxito tam-bién, y de que mi misión como profesor es ayudar a los discen-tes a aprender, a desarrollar sus conocimientos y capacidades, a construir nuevos conocimientos, a perfilar su vida profesional, y, en mi caso como docente de una universidad jesuita, debo ayudar también a su crecimiento como seres humanos de bien. No puedo dejar de expresar que todo lo anterior me ha servido para tener un crecimiento profesional, intelectual, personal y espiritual. Un creci-miento, creo, profundamente ignaciano.

El proceso de evaluación no debe terminar en una calificación, deben analizarse los resultados y evaluar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque sea de una manera informal para mejorarlo.

Leccionesaprendidas

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Introducción El presente documento es un pequeño proyecto de Renovación Pedagó-gica basada en los Principios Básicos de la Pedagogía Ignaciana, dicho proyecto se implementó en el aula como parte del quehacer educativo; específicamente, en las asignaturas Taller de Intervención en Trabajo So-cial I, II y III (prácticas pre-profesionales) dirigidas a estudiantes del IV Año de la carrera de Trabajo Social y Gestión del Desarrollo, 2011.

Lo anterior, obedece a la necesidad de buscar un aprendizaje significati-vo, socioconstructivista, donde el estudiante deja de ser un simple recep-tor de conocimiento y se transforma en uno más dialógico, constructivo,

Docente horario del Departamento de Ciencias Sociales, específicamente en Trabajo Social y Gestión de Desarrollo durante Cinco años.

Experiencia en: Investigación Social, Ejecución de Proyectos de Desarrollo Social con enfoque de Género y Participación Popular; Funcionaria Pública. Manejo de Metodologías de Intervención Comunitaria con los

distintos sectores sociales (niños, niñas, adolescentes, mujeres, y su entorno familiar).

Organizaciones donde he laborado: Fundación Dianova, Cruz Roja Española, Save The Children, Ministerio de la Familia, entre otras.

Karim Lucía Duarte DuarteLicenciada en Trabajo Social, Máster en Gerencia de lo Social, Universidad Centroameri-

cana UCA – Managua, Nicaragua.

Busca promover estrategias de

enseñanza basadas en los elementos

de la Pedagogía Ignaciana.

Innovación en Aplicación de la pedagogía Ignaciana

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real, reflexivo y transformador, ya que el papel del docente es ser un fa-cilitador de conocimiento, capaz de desarrollar un pensamiento crítico.Por tal razón, el proyecto consiste en retomar los principales elementos de la Pedagogía Ignaciana (PI), ya que esta apunta a la formación de la persona de manera integral e íntegra. Estos elementos son: el contexto, la reflexión, la acción, la experiencia y la evaluación.

No está demás mencionar que la asignatura da pautas precisas para im-plementar dicho proyecto, porque hablamos de un curso práctico donde los y las estudiantes deben aplicar todos los conocimientos recibidos durante tres largos años de formación.

Es importante, porque busca promover estrategias de enseñanza basa-das en los elementos de la Pedagogía Ignaciana, e implementar técnicas que faciliten el aprendizaje desde un punto de vista constructivo-reflexi-vo, crear un equilibrio entre el saber conocer, el saber ser y el saber hacer.

Este proyecto se fundamenta en los principales elementos de la Peda-gogía Ignaciana; pero no podemos empezar hablando de PI si no nos detenemos un poco para hablar de la inspiración ignaciana de nuestra universidad.

En el marco del curso Pedagogía Ignaciana en la Ruta de Formación Do-cente, se presenta una reflexión personal sobre la misma lo cual me re-mite a retomar los elementos de la PI, ya que ahí se centra la pedagogía de la pregunta, del contexto, de la aplicación de los sentidos, de la expe-riencia, del discernimiento y del compromiso de hacer bien para el mayor bien. Es un reto para los y las docentes transformar nuestro quehacer, renovar nuestras prácticas pedagógicas porque la realidad nos las exige; y esa misma realidad, nos invita a que la analicemos, la interpretemos, a que naveguemos en ella para conocerla y así poder intervenir de una manera muy eficaz. Es ahí que debemos detenernos para examinar nues-tro quehacer y formar profesionales capaces de identificar y de resolver problemas reales.

La Pedagogía Ignaciana, en cada uno de sus elementos nos devela las pautas para esa renovación del quehacer pedagógico que buscamos, y estas son:

Contexto. Saber que no somos seres aislados, que partimos de un en-torno, que somos biopsicosociales y espirituales; por lo tanto, debemos conocer, preguntar, comprender y aprender de ese escenario.

Experiencia. Es recrear nuestra realidad individual y colectiva. Implica llevar al estudiante a la imaginación y a la utilización de sus sentidos.

Desarrollo

La Pedagogía Ignaciana en cada uno de sus elementos nos devela las pautas para la renovación del quehacer pedagógico.

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Reflexión. Es el descubrimiento, el significado y el valor esencial de lo aprendido. Es la meditación de lo que quieren ser y hacer para los de-más, cómo relaciono la aprendido con el mundo, cuál va ser su postura ante una determinada situación; qué pueden hacer con lo que aprenden

Acción.Es la forma de manifestarse, basado en la experiencia de lo que se ha reflexionado.

Evaluación.Proceso integral e íntegro. Es promover su nivel de madura-ción, de reflexión y estar al servicio de los demás.

No omito referir que esta es una práctica que he venido realizando a tra-vés de distinta estrategias de enseñanza, entre ellas:

Guías de autoaprendizaje: orientadas a que el estudiante lea, analice e interprete la teoría y cómo articularla a la práctica.

Las guías de contenidos teóricos se orientaron más a la reflexión y a la aplicación, es decir, que una vez leída la temática, los y las estudiantes elaboraban estrategias de intervención ante la realidad en la que están inmersos; aprenden a diseñar, a tomar decisiones y a cumplir con los principios de la humanidad, seguir el Plan de Dios.

Cuando están in situ, los y las estudiantes desarrollan sus actividades, adecuando los temas al perfil de los participantes. Buscan materiales in-teractivos, ilustrativos que ayuden a contextualizar sus aprendizajes y a darle sentido a lo que hacen.

Diario de campo: fue otra herramienta que utilicé, en vista de que la asignatura se refiere a las prácticas pre-profesionales. Se le orienta al es-tudiante que lleve un diario de campo, donde debe hacer sus anotaciones sobre lo que vive en el quehacer comunitario, los fenómenos que obser-va, cómo se dan, que sientan el entorno, que escriban, que comenten y que dialoguen con sus registros.

Este instrumento es valioso para implementar los elementos de la PI, ya que con su cuaderno de campo ellos/as se encuentran y reviven la reali-dad al momento que la escriben; por tanto, se incentiva en la importancia de hacer análisis de contexto y hacerse preguntas sobre lo que viven, y cómo le darían salida a las distintas problemáticas que se les presenten durante la práctica.

Espacios de reflexión y de retroalimentación en el aula: esta sería la otra herramienta donde el aula se convierta en un escenario de autoaprendi-zaje.El/la estudiante utiliza ese espacio para construir desde su apren-dizaje, para elaborar a través de lluvias de ideas lo aprendido una vez que va al territorio, y para señalar qué estrategias se propondríapara los siguientes encuentros.El fin de este ejercicio es propiciar un aprendizaje colaborativo y fomentar una visión sintética, integradora y crítica median-

Un aprendizaje significativo donde el estudiante deja

de ser un simple receptor y el

docente es capaz de desarrollar un

pensamiento crítico.

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te preguntas generadoras para la construcción del nuevo conocimiento.Preguntas generadoras: ¿Qué puedo hacer con lo observado y lo aprendi-do? ¿Qué quiero hacer con los demás? ¿Cómo se relaciona el contenido temático con mi vida cotidiana y con el mundo laboral? ¿Cómo voy a con-tinuar aprendiendo? ¿Qué puedo aportar a la sociedad?¿Qué compromi-so asumo en la transformación del mundo? ¿Qué me provoca?¿Qué me hace sentir?¿Qué me recuerda?, entre otras.

La evaluación va a estar orientada de forma transversal, utilizando los tres tipos de evaluación: inicial o diagnóstica, formativa y sumativa. Con-siderando la aplicación de los elementos de la PI en las tareas que se orienten.

1. Evaluación diagnostica: se debe tomar en cuenta los presabe-res de los y las estudiantes, conocer al estudiante, sus intereses, ex-pectativas y motivaciones --tanto para la vida, el sistema social y en su formación académica--. Esta evaluación estará orientada con pre-guntas abiertas para que el estudiante se desarrolle y cuente lo que siente y quiere. Hay que aclarar que en esta parte es la negociación de la implementación de metodología a utilizar para la enseñanza y la realización del contrato didáctico.

2. Evaluación formativa y formadora: se hará a través de la au-toevaluación, de la coevaluación y de la heteroevaluación, usando rúbricas, donde el/la estudiante se pueda autoevaluar y coevaluar. Las rúbricas van a estar orientada a la reflexión, al discernimiento, al análisis y a la creatividad.

La puesta en práctica de los contenidos en el ejercicio práctico, en un contexto específico, son los insumos necesarios para la reflexión y la au-tocrítica, ya que ahí los estudiantes deben demostrar todas sus habilida-des, competencias, destrezas, su humanismo y su compromiso social en cuanto a lo que sabe y puede hacer bien (MAGIS).

Todo proceso de práctica preprofesional requiere de un acompañamiento por sus docentes, teniendo un rol de facilitador, con una orientación más horizontal, donde los y las estudiantes sean tomadores de decisiones.

Algo relevante de esta experiencia es cuando se les deja el aula para la reflexión: se sienten dueños del escenario y todos comentan, dialogan, discuten, se cuestionan, aprenden a interactuar, a expresar lo que ven y sienten del territorio, de la realidad que están conociendo y que será su-jeto de transformación de acuerdo con sus competencias.

Que aprendan a descubrir la verdad a través de los cinco elementos de la PI, y esto se evidencia en sus diarios de campo, donde reflejan la visión

Lecciones aprendidas

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personal de cada estudiante, dando cuenta de lo que para él es impor-tante, descubriendo, interpretando, reflexionando y actuando de acuerdo con lo aprendido y vivido.

Al aplicar la PI, uno de mis mayores aprendizajes es conocer las poten-cialidades y las debilidades de los/as estudiantes, su creatividad y su ini-ciativa, su dinamismo y su entusiasmo, el deseo de descubrir y de querer hacer bien, teniendo en cuenta sus principios básicos de la humanidad.

Al aplicar la PI, uno de mis mayores

aprendizajes es conocer las

potencialidades y las debilidades de

los/as estudiantes, su creatividad y su iniciativa, su

dinamismo y su entusiasmo, el

deseo de descubrir y de querer hacer bien, teniendo en

cuenta sus principios básicos de la humanidad.

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Temática: USO DE LAS TECNOLOGÍAS

DE LA INFORMACIÓN Y LA

COMUNICACIÓN

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Introducción Mi innovación consistió en la implementación del portafolio digital como una herramienta de la tecnología de la información, desea-ba entablar mayor interacción con los estudiantes, ya que ellos no necesitan una cuenta de internet para poder ingresar a mi enlace, además,este instrumento permite su retroalimentación constante, y por medio de él se informa a los estudiantes de los diferentes eventos que llevaremos a cabo en el desarrollo de la materia que se está impartiendo.

Bayardo de la Concepción MezaProfesor de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales,

Escuela de Contabilidad y Finanzas. Imparte las asignaturas: Normas Internacionales de Contabilidad e Información Financieras (NIC/NIIF), Contabilidad Agrícola y Costos Agropecuarios, Normas Internacionales de Auditoría (NIA),

Auditoría Financiera II, Seminario de Actualización (tesis para finalización de curso), Auditoría de Proyectos, Contabilidad I, II, III y IV, Contabilidad de Costo I y II, Laboratorio de Contabilidad,

Laboratorio de Costo. Cuenta con 30 años de experiencia como docente.

Deseaba entablar mayor interacción

con los estudiantes

Innovación en El uso del portafolio digitalcomo estrategia de aprendizaje

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Considero importante esta estrategia de enseñanza porque permite subirtanto el Syllabus, como material de referencia diverso, temas que se discutirán, ejercicios, recomendaciones, eventos y aclara-ciones, entre otros. Mi objetivo fue que los estudiantes ingresaran constantemente al enlace y buscaran el material para cada una de las unidades que se desarrollaron en el transcurso del cuatrimestre; asimismo, que el equipo de apoyo de la universidad monitoreara la aplicación de esta importante manera de desarrollar los conoci-mientos en los discentes.

Durante el primer cuatrimestre de 2012 decidí poner en práctica el portafolio digital en las materias Normas Internacionales de Conta-bilidad e Información Financieras (NIC/NIIF), y Contabilidad Agrí-cola y Costos Agropecuarios. Un grupo era de tercer año y otro de cuarto año de la carrera de Contabilidad Pública y Auditoría. En el primer encuentro, les expusesobre la importancia de este instru-mento educativo, y de la forma como trabajaríamos durante dicho período; les señalé que nos les facilitaría ningún material en físico, sino que todo el material de estudio estaría en el portal del Porta-folio Digital, indicándoles cómo ingresar a mi enlace, cuál era mi icono de referencia, etc., y les recomendé utilizar Mozilla Firefox para poder bajar los diferentes archivos.

He seguido utilizando el Portafolio Digital en el segundo cuatri-mestre, en las asignaturas de Auditoría Financiera II, y Seminario de Actualización, donde los estudiantes preparan su tesis para fina-lización de la carrera de Contabilidad Pública y Auditoría, además de la carrera de Finanzas, así como en el tercer cuatrimestre con la materia de Normas Internacionales de Auditoría.

Los resultados fueron muy positivos en ambos grupos. Algunos estudiantes me hicieron ciertas observaciones sobre por qué solo a través de Mozilla Firefox se podían bajar los archivos, y mi res-puesta fue que el instructor que nos preparó en este curso de tec-nología de enseñanza-aprendizaje, nos señaló que debíamos hacer esa sugerencia a los educandos. En cada clase les indicaba qué material se estudiaría, o qué ejercicio debían estudiar o practicar para el siguiente encuentro; los temas para investigación que de-bían realizar en grupos los colocaba aquí, y si tenían consultas o sugerencias,podían colocarlas en el portal o escribir a mi correo electrónico.

Me sentí reconfortado por el esfuerzo realizado.

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Algunos maestros han visitado el portal, y uno de ellos --que re-cién llevó este curso--, me comentaba que el instructor utilizó mi referencia para ilustrar un poco lo ventajoso de esta herramienta de la tecnología en el proceso de enseñanza aprendizaje, me sentí reconfortado por el esfuerzo realizado.

A pesar de que hoy en día el uso de las tecnologías para mejorar el proceso de aprendizaje podría resultar algo muy común, existen algunos estudiantes que se resisten a utilizarlas, prefieren las más sencillas y comunes como el correo electrónico.

Poco a poco debemos incorporar más las nuevas tecnologías que la universidad pone a nuestra disposición, pues ofrecen muchas ventajas tales como acceso al material de la clase de una forma rápida y ordenada, sobre todo para apoyarse en el proceso de eva-luación.

El portafolio digital es una herramienta que además de facilitar el material de la asignatura, permite fácil acceso a otras lecturas com-plementarias que ayudan a profundizar en las temáticas y no re-quiere una cuenta de usuario, sólo basta que se le brinde el detalle del enlace del docente para que pueda ingresar a la base de datos de la asignatura que se está impartiendo.

Como docente, me siento muy satisfecho de poder tener acceso a la tecnología para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, y poder compartir con los educandos y demás colegas documenta-ción y experiencias. Por otra parte, estoy cumpliendo con las orien-taciones de la Universidad Centroamericana de poner en práctica lo aprendido a través de la tecnología de la información, que nos han enseñado los profesores en la Ruta de Formación universitaria. El profesor de futuro es un educador virtual, sin embargo, siempre serán necesarios muchos momentos presenciales para interactuar con los jóvenes en las aulas del Alma Máter. Estoy interesado en seguir formándome en el uso de las herramientas de la tecnología de la información para poder llevar a cabo un efectivo proceso de enseñanza aprendizaje.

Como docente, me siento muy

satisfecho de poder tener acceso a la tecnología para

mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, y

poder compartir con los educandos

y demás colegas documentación y

experiencias.

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teIntroducciónEl presente trabajo se enmarca en la implementación innovadora de la asignatura Conceptos de Lenguajes, que surge como inicia-tiva de la capacitación de la Ruta de Formación de la Universidad Centroamericana. La innovación consiste en la aplicación del b-learning, que es la mezcla de educación online y presencial, con el propósito de favorecer la práctica docente mediante el uso de las nuevas tecnologías, aprovechando su potencial para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Blanca Antonia Rodríguez Martínez.Actualmente estudia un Doctorado en Proyectos en Tecnología de la Información y Comu-

nicación con la Universidad Internacional Iberoamericana con sede en México; tiene un Máster en Computación Aplicada de la Universidad de Managua,

y una Especialidad en Diseño y Administración de Redes LAN/WAN y Servicios Telemáticos de la Universidad Centroamericana.

Tiene doce años de experiencia en docencia universitaria en pregrado. Actualmente ejerce como docente en pregrado en varias instituciones educativas, entre ellas: UCA, UPOLI y UENIC. Ha participado en

encuentros de investigación de posgrado como ponente, y como expositora en congresos universitarios. Se desempeña como coordinadora de la especialidad de redes en la UCA.

Innovación en El uso del entorno virtual como estrategia de aprendizaje

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El enfoque mencionado facilitará que el aprendizaje sea un proceso continuo, donde habrá construcciones individuales y grupales enri-quecidas a través del intercambio de experiencias de aprendizajes constructivistas y reflexivos, con la incorporación de vivencias den-tro del contexto social y cultural inmerso. Para ello se diseñaron ac-tividades de aprendizaje destinadas a posibilitar que los estudian-tes aprendan significativamente, interacción social y conformación de grupo de trabajos colaborativos.

La importancia de esta innovación consiste en el establecimiento de vínculos permanentes entre teoría y práctica, y en la reflexión tanto de los estudiantes como del profesor por medio de la retroa-limentación, la cual servirá como insumos para futuros cursos.

Lo antes expuesto conlleva a plantearse una interrogante: ¿Qué re-sultados esperar de la aplicación innovadora? El solo hecho de la ejecución permitirá la integración de las viejas y de las nuevas tec-nologías para su uso en el aula. Al trabajar con las TIC, los discen-tes podrán vivenciar aspectos que se desprenden de su rol como tales, y el trabajo realizado por parte del docente está en función de la comprensión del nuevo enfoque educativo que permite el apren-der haciendo, cuyas funciones y competencias son fundamentales para afrontar los continuos cambios que generan los avances de la tecnología, de la mano con la pedagogía diferenciada, que per-mite a todos nuestros estudiantes de diferentes edades, aptitudes, comportamientos, valores, etc., aprender haciendo y desarrollar la heterogeneidad en el aula.

En función de los contenidos del programa de asignatura se es-tablecieron las pautas para el diseño del material teórico-práctico que facilitará la confección del mismo. Se diagramó un calendario con el contenido, las tareas de cada unidad y las actividades de evaluación individual y grupal, incorporando los recursos de la pla-taforma virtual evidenciados en el Syllabus.

Los contenidos de la clase están delimitados en cuatro unidades, donde las evaluaciones del curso se hicieron con base en la entre-ga de actividades individuales, grupales, registro de participación y entrega de un proyecto final. En cada unidad se especifican do-cumentos de las clases, Guías de aprendizaje; además, el uso de recursos tecnológicos: weblogs, foros, aprendizaje basado en pro-blemas empleando el simulador JFLAP, aprendizaje colaborativo mediante trabajos grupales, y evaluaciones individuales en línea y rúbricas de evaluación, Todo esto, con la finalidad de la apropiación de competencias generales y específicas por parte del alumnado,

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aprovechando su potencial para

enriquecer el proceso de enseñanza-

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por lo tanto, se comienza con los procesos de reflexión, extensión y vinculación sobre la práctica y la aplicación en la misma.

Como trabajo final se propone realizar un proyecto que consistirá en una aplicación que integre los contenidos abordados en la clase con el uso de los programas: PCLEX, PCYACC y Lenguaje C. De forma genuina, ello contribuye al desarrollo de competencias en los discentes y enriquece los procesos de aprendizaje centrados en los estudiantes, por tanto, permitirá también ser una actividad de cierre de la asignatura, a través de la cual se podrá aclarar las dudas que hayan quedado, mediante de la revisión y evaluación de sus proyectos. Realmente, es una retroalimentación de sus apren-dizajes.

El desarrollo de esta innovación esta desglosada de la si-guiente manera:

• Aspectos a tener en cuenta al incorporar las TIC

Para ello se solicitó una cuenta de curso en el entorno virtual de aprendizaje para crear las unidades didácticas, subir los recursos digitales de apoyo (documentos y software empleados para la cla-se), elaborar las actividades y evaluaciones educativas, y estableci-miento de medios alternativos para cuando este falle. Se tiene en cuenta el apoyo de la Universidad para la instalación de los progra-mas que se utilizarán y el suministro de los medios necesarios para la docencia.

• Contenidos a trabajar en el curso

Primero, se efectúo un estudio básico para la programación del contenido educativo que incorpore el uso de las tecnologías a tra-vés del análisis de las siguientes preguntas: ¿Qué enseñar? ¿Para qué enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Cómo evaluar? Una vez estudia-dos los diferentes recursos y luego de cuestionarme sobre cuáles emplear en mi planificación, me decidí por los siguientes instru-mentos: weblogs, foros, aprendizaje basado en problema median-te el simulador JFLAP, aprendizaje colaborativo por medio de los trabajos grupales, evaluaciones individuales en el entorno virtual, los programas PCLEX, PCYACC y Lenguaje C, y las rúbricas de eva-luación.

Los contenidos abordados son: el análisis de los diferentes autó-matas, su conversión, gramáticas libres de contexto, las formas de construcciones gramaticales, expresiones regulares y los analiza-dores léxicos, sintácticos y semánticos. Para el desarrollo de los te-mas planteados me puse a trabajar en la búsqueda e identificación

La importancia de esta innovación consiste en el establecimiento de vínculos permanentes entre teoría y práctica, y en la reflexión tanto de los estudiantes como del profesor por medio de la retroalimentación.

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de las distintas concepciones de los diferentes autores que definen la temática, resolución de problemas, método de casos e integra-ción de la teoría con la práctica, con el fin de desarrollar habilidades y destrezas en cada actividad de enseñanza-aprendizaje.

• Recursos educativos

La selección de los recursos educativos se ha realizado por medio de una clasificación, reconociendo qué autores abordan la temática de la clase, haciendo la escogencia de por lo menos dos autores confiables por cada unidad para discernir sobre los contenidos.

Entre los recursos de la web 2.0 disponibles actualmente, se ha considerado emplear los siguientes: herramientas de búsqueda de información (revistas y bases de datos científicas), herramientas usadas para presentar la información (procesadores de texto, pre-sentaciones etc.), herramientas usadas como medio de comunica-ción (foros, weblogs) y herramientas usadas para el trabajo a dis-tancia y evaluación (actividades del entorno virtual de aprendizaje y rúbricas de evaluación).

En la implementación me encontré con los siguientes resul-tados:

• Los estudiantes no entendían la finalidad del weblogs.

• Noté carencia de hábitos en lectura de los discenteslo que hizo que su reflexión en los foros fuera pobre.

• Los estudiantes hicieron poco uso de las rúbricas de eva-luación.

• Los discentes no ven la funcionalidad de los textos comple-mentarios que se les brinda en el entorno virtual, porque piensan que solo con los documentos básicos del profesor es suficiente.

• Tienen problemas en la lectura comprensiva, lo que les oca-siona lentitud en las actividades de discernimiento, estre-chez de pensamientos y carencia de vocabulario.

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La selección de los recursos didácticos dependerá de la coherencia con resto de los componentes de la planificación. Los recursos tra-dicionales (pizarra, retroproyector y diapositivas) pueden ser utili-zados e integrados con los recursos tecnológicos como weblogs, foros, simulador JFLAP, evaluaciones individuales y grupales en línea, para maximizar el aprendizaje en el estudiantado.

Los estudiantes se muestran motivados con el aprendizaje basado en problemas, donde ellos adquirieron su conocimiento emplean-do el simulador JFLAP, esto les permitió potencializar sus habilida-des y destrezas.

Los trabajos grupales y el proyecto final fortalecieron el aprendi-zaje colaborativo, obteniéndose como capacidades desarrollo del pensamiento crítico, adquisición de destrezas de comunicación, interacción social, coordinación y delegación de responsabilidades entre los integrantes del grupo, concordancia en las tareas asigna-das y resolución de conflictos.

Por otro lado, la planificación de las actividades docentes median-te un cronograma de seguimiento de clase a innovar, permite un mayor seguimiento a las actividades que deben desarrollarse en un período determinado.

El empleo de rúbricas en el desarrollo de la plataforma virtual de aprendizaje permite efectuar una evaluación sumativa de manera objetiva e íntegra, donde se detallan los criterios de evaluación en función de las tareas de aprendizaje.

La utilización de weblogs y foros no siempre resulta según la pla-nificación, sin embargo, me permitió hacer uso de mecanismos complementarios para que los estudiantes puedan hacer lectura comprensiva.

Leccionesaprendidas

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IntroducciónAunque el significado de la palabra innovación, según la Real Aca-demia Española de la Lengua sea: “Creación o modificación de un producto, y su introducción en un mercado”, en este breve informe de innovación docente intentaré explicar cómo se han utilizado los recursos y las posibilidades que ofrecen los WebBlogs, para ser utilizados como herramienta de apoyo en la docencia y como una rápida forma de comunicación.

MSc. Carlos Antonio Leal SaballosEs Ingeniero electrónico con Maestría en Gestión Estratégica de las Telecomunicaciones

Tiene experiencia en la administración de de servidores tanto Windows como Linux. Ha laborado como administrador de redes y de servidores, además, administrando e implementando entornos virtuales de aprendizaje con soluciones openSource. Ha participado en ponencias nacionales e internacionales

relacionadas con el software libre y seguridad informática. Actualmente es docente adjunto de la Universidad Centroamericana y coordinador de la carrera de Ingeniería en Sistemas y Tecnologías de la

Información. Imparte la asignatura Administración en Sistemas Operativos.

Inicialmente, pensé en utilizar el

blog para escribir actividades que me

era difícil recordar y que necesitaba

que estuviesen disponibles en

cualquier momento.

Innovación en El uso de blog como estrategia de aprendizaje

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Un Web Blog o simplemente “un blog” es un sitio web que debe actualizarse periódicamente, una buena analogía para describir el funcionamiento de un blog es una bitácora o simplemente un diario.

En este caso particular, el blog se encuentra alojado en los servido-res de la Universidad Centroamericana (http://aulaweb.uca.edu.ni/blogs/cleal/) con un respaldo en un servidor externo http://carlos-lealnica.wordpress.com/.

Un blog recopila artículos, apuntes varios o simplemente texto. Apa-rece primero la publicación más reciente, y, por supuesto, el autor permite o no la incorporación de comentarios en las entradas.

Inicialmente, pensé en utilizar el blog para escribir actividades que me era difícil recordar y que necesitaba que estuviesen disponibles en cualquier momento. De hecho, la primera entrada “Utilidades para escanear redes” es una de las más visitadas por los estudiantes de Ingeniería en Sistemas y Tecnologías de la Información, aunque fue publicada el 09 de junio de 2009.

Luego los estudiantes solicitaron información sobre temas específi-cos. De ahí fueron apareciendo entradas como “Nuevas procesado-res de Intel Core i7”, publicada el 20 de marzo de 2010, y que todavía es actual; en la UCA en 2012 apenas tenemos dos laboratorios con procesadores Intel Core i5.

Finalmente, decidí utilizar el blog como un espacio en el que se lo-grara una interacción directa con los estudiantes, sobre todo con los de tercer año de Ingeniería en Sistemas, en la asignatura de “Seguri-dad en sistemas y redes”, con entradas como “Hacking con google” que se utiliza todos los años que se imparta dicha asignatura.

Los resultados han sido muy satisfactorios y a veces inesperados, el blog es muy visitado todos los días por un promedio de 90 per-sonas. Los días que se publican nuevas entradas,las visitas se in-crementan a más de 200. El día más visitado fue el 01 de junio del 2011, con 299 visitas.

El blog es monitoreado no solo por estudiantes de ingeniería en sistemas, curiosamente la mayor cantidad de visitas es de Estados Unidos, en segundo lugar, de México, y, en tercer lugar, de Nica-ragua. He recibido comentarios desde España, Chile, e incluso de lugares tan distantes como Ucrania y Dinamarca.

Resultados

Desarrollo

Finalmente, decidí utilizar el blog como un espacio en el que se lograra una interacción directa con los estudiantes.

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El blog se puede convertir en una poderosa herramienta de comu-nicación y de aprendizaje.

Otra lección aprendida es un medio que estimula y permite la inte-racción entre docentes y estudiantes.

Requiere que el docente este actualizado en la temática y pendiente del espacio para realizar publicaciones pertinentes.

Por otro lado, el reconocimiento de ciertas propiedades tales como la velocidad al publicar una entrada y socializarla en Facebook, Twitter y Google +, son necesarios únicamente unos segundos para que sea leída por decenas de personas. Por lo que es altamen-te recomendable para docentes que deseen estar en contacto con sus estudiantes. A los estudiantes tímidos les resulta más sencillo participar, pueden hacer sus comentarios en el blog o en las redes sociales.

La principal dificultad es la infraestructura tecnológica de la univer-sidad, los blogs están alojados únicamente en un servidor, ya se dio el caso de que el servidor falló, por lo que me vi obligado a crear el blog de respaldo externo.

Leccionesaprendidas

El blog se puede convertir en

una poderosa herramienta de comunicación

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Temática: INVESTIGACIÓN

FORMATIVA

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IntroducciónLa innovación trata sobre el aprendizaje autónomo de los estudian-tes, a través del cual contrastan los contenidos que se imparten en el aula con el que se averigua, luego de realizar visitas de campo a distintas casas comerciales.

La asignatura centra sus cálculos en la premisa fundamental de que el dinero debe cambiar de valor en el tiempo, pero con este trabajo se descubre que existen aplicaciones reales que no se rigen

Ing. Marlon PonceIngeniero industrial con mención en Gestión de la Calidad; especialista en Seguridad e Higiene

Ocupacional por la Universidad Centroamericana. Además, cuenta con el diploma superior en Docencia Universitaria que esta institución ofrece.

Se ha desempeñado como docente de pregrado desde hace cinco años, además, ha sido tutor de trabajos de culminación de estudios de discentes de Ingeniería Industrial.

Adicionalmente, ha sido responsable del laboratorio de Física de la Facultad de Ciencia, Tecnología y Ambiente de la UCA, y participado en proyectos e investigaciones que se desarrollan desde la estación

solar VADSTENA de dicha facultad.

Actualmente forma parte del cuerpo docente de la carrera de Ingeniería Industrial, de la cual es responsable de la Proyección Social.

Innovación en El ensayo crítico como estrategia de aprendizaje

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por dicha premisa, por tanto, el estudiante debe descubrir la meto-dología de cálculo que se aplica para el financiamiento del crédito de consumo en las casas comerciales, y comparar con la teoría que se da en el aula.

Es una práctica bastante satisfactoria para el estudiante, dado que la comparación antes mencionada le permite analizar las diferen-cias existentes entre ambas metodologías, y justifica su aplicación o no de acuerdo con su propio criterio. Para ello debe investigar el porqué de la metodología descubierta, y cómo esta afecta, positiva o negativamente, al consumidor o beneficiario del crédito de con-sumo.

Finalmente, según su juicio y el análisis de los cálculos, realiza la descripción de los factores que toda persona debe considerar al momento de aceptar la oportunidad de acceder al servicio de cré-dito de consumo, así mismo, debe identificar alternativas de finan-ciamiento que realmente se rigen por la premisa básica.

Se espera que con el trabajo de campo realizado y con la crítica de la práctica financiera de las tiendas comercializadoras, sea capaz de plantear situaciones financieras que sean de beneficio mutuo, tanto para el cliente como para el empresario.

El proceso se inicia con la planificación de la actividad en el sylla-bus de la asignatura, donde se refleja la fecha cuando se realizará, el puntaje para la fase de campo y para el ensayo que se presentará.

El resumen de las etapas sería el siguiente:

Etapa 1. Guía de trabajo. Se hace la presentación de una guía didáctica titulada “Orientaciones generales para visita a casas co-merciales y elaboración de ensayo”, la cual contiene las disposicio-nes para la realización de la visita de campo a las tiendas comercia-les, los cálculos y comparaciones que se efectuarán, y, finalmente, algunas preguntas guías para la redacción del ensayo crítico. Se remarca la seriedad del trabajo, recomendaciones para la obten-ción de datos y sugerencias de algunas tiendas según la residencia del estudiante.

Etapa 2. Fase de campo y cálculos. Los estudiantes visitan al menos dos tiendas comerciales (p. e. Curacao, Gallo más Gallo, Almacenes Tropigás o El verdugo). Según los datos, se procede con los cálculos necesarios para descubrir la metodología aplicada en la tienda, y compara con los realizados de acuerdo con los prin-cipios de la Ingeniería Económica.

La innovación trata sobre el aprendizaje autónomo de los estudiantes.

Desarrollo

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Etapa 3. Búsqueda de información y El ensayo crítico. Se bus-ca una justificación a la metodología descubierta, se analiza la in-formación que proporcionan los ejecutivos de ventas junto con la que todo consumidor debería saber al momento de recibir el ofre-cimiento de crédito. Todo ello se critica en el ensayo, el cual tendría un mínimo de dos páginas de extensión.

Etapa 4. Revisión de ensayos, plenario y discusión de la ex-periencia. Todas las etapas se desarrollan en grupos de tres inte-grantes, y una vez entregado al docente y revisado por el mismo, se procede a un plenario de discusión, en el cual todos los invo-lucrados establecen una postura respecto a la práctica comercial descubierta.

El último grupo con el cual se trabajó fue el de IV año de Ingenie-ría Industrial, IC 2012. De manera general, el grupo presentó poca capacidad de análisis y de investigación. Muchos confundieron el trabajo de ensayo con los cálculos, y no prestaron el interés que en años anteriores han manifestado otros grupos. Los trabajos des-tacados no faltaron, fueron los que más consultaron en las etapas previas y solicitaban una pre-revisión de los avances, dado que les pareció una actividad académica bastante aplicada y apegada a la realidad de las transacciones financieras del país.

Con el ensayo crítico, como innovación docente, se consigue una mejora en el aprendizaje de las aplicaciones prácticas de la Inge-niería Económica, y este se adapta según la actividad económica en la que nos encontremos.

Se logra fomentar la investigación y una actitud de aprendizaje en todas la actividades cotidianas en las que se involucre, con lo cual no solo nos informemos, sino que nos preocupemos con el fin de que esta sirva para mejorar la toma de decisiones económicas, que, al parecer, a nivel personal no podrían ser tan catastróficas como las que se tendrían a nivel profesional, ya manejando gran-des proyectos de inversión.

Entre los productos tangibles e intangibles que deja esta experien-cia se tiene:

• Ensayo crítico. El de mayor valor, no solo por el análisis y comparación de los cálculos realizados, sino porque re-presenta la postura o la opinión personal de los estudiantes ante la realidad que han descubierto, y cómo esta les permi-

Con el ensayo crítico, como inno-vación docente, se

consigue una mejora en el aprendizaje de

las aplicaciones prác-ticas

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te hacer recomendaciones para que la sociedad en general las pueda tomar en cuenta al momento de enfrentarse a una situación similar.

• Fuente dinámica de datos. Se adquiere una fuente de información para obtención de tasas de interés de referencia y procedimientos de cálculos. Así mismo, se estaría cons-truyendo una base de datos de ensayos críticos, los cuales presentarían un comportamiento dinámico, dado que con cada experiencia se alcanzan las actualizaciones de datos y de la metodología de cálculo. A su vez, esta fuente permite al docente la creación de casos de estudio y formulación de problemas que se apeguen a prácticas reales.

• Desarrollo de habilidades. Toda la experiencia deman-da al estudiante desarrollar o fortalecer habilidades para la búsqueda y procesamiento de la información. Se requiere que muestre capacidad de juicio y respeto a la opinión de sus compañeros. Le permite dialogar y consensuar, mientras realiza trabajo en equipo.

El ensayo crítico como estrategia de aprendizaje contribuye a la formación y al aprendizaje autónomo del estudiante. Debido a que es una actividad totalmente práctica, impacta en la realidad que viven desde el hogar, dado que en distintas épocas se recurre a las tiendas que se visitan en la fase de campo, a las que antes no se les prestaba la atención y ni siquiera se tenía preocupación por la metodología de cálculos de las cuotas.

Con la aplicación de esta estrategia se desarrolla un espíritu de coo-peración, trabajo en equipo, desarrollo de habilidades analíticas, de juicio y de respeto hacia los demás, a pesar de que en algunas situa-ciones se tiene estudiantes no muy comprometidos con el trabajo, y algunos hasta confunden las orientaciones, entregando un solo escrito, sin que se pueda distinguir los cálculos del propio ensayo.

En general, me siento satisfecho con la actividad que se ha venido desarrollando, cada vez retroalimentada con las experiencias ante-riores, lo que permite mejorarla en cada periodo en que se aplica. El Ensayo Crítico aplicado se ve enriquecido con la experiencia de cam-po y con la validación de la información obtenida. Como docente y tutor de los trabajos fortalece mis competencias para la enseñanza, ya no solo para las clases magistrales, sino para el desarrollo de ex-periencias prácticas innovadoras, fuera del aula y dentro de ella.

Reflexionando acerca de la expe-riencia y el proce-so seguido, creo que estos contri-buyen a la forma-ción y al apren-dizaje autónomo del estudiante.

Con la aplicación de esta metodología de innovación he con-firmado que se desa-rrolla un espíritu de cooperación, trabajo en equipo, desarro-llo de habilidades analíticas, de juicio y de respeto hacia los demás.

Lecciones aprendidas

38IntroducciónComo facilitadora en el proceso enseñanza-aprendizaje estoy invitada a dar mi aporte desde la aplicación de estrategias de evaluación en el con-texto de la innovación educativa que propone la Universidad Centroame-ricana, esto permite al estudiante ser el (la) principal protagonista en el desarrollo de sus competencias para la vida.

Por tanto al implementar el Texto Paralelo (TP) como una estrategia va-liosísima en el proceso de enseñanza-aprendizaje, éste presenta la opor-tunidad de constatar que dicha estrategia convierte al estudiante en un agente activo de su propio aprendizaje, ya que es un espacio de expre-sión personal que genera un conocimiento significativo desde las dife-rentes actividades creativas y flexibles que se proponen; de esta forma, permitiendo que lo reflexionado, escrito, pensado sobre el qué, cómo, para qué y el por qué de lo experimentado, dialogado, leído, vivido y aprendido sea una expresión final del producto de todo el proceso.

El TP permite al (la) estudiante dar sentido a lo que hace y expresa, ya que en la medida en que el aprendizaje representa algo, éste adquie-re significado y lo estimula a pensar, investigar, elaborar por sí mismo su visión y junto a su facilitador/a desarrollar las competencias que lo transformarán en una persona al servicio de los demás.

Innovación en Texto paralelocomo estrategia de aprendizaje

Lilliam Cruz Pastrán Valle.

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Texto Paralelo (TP. La estrategia de evaluación fue puesta en práctica den-tro de la dinámica de innovación en la Universidad Centroamericana con el grupo 0690 Ingeniería Civil (II cuatrimestre del 2011), grupo que contaba con 24 alumnos (as), de los (as) cuales 8 eran mujeres y 16 hombres.

En el marco de la estrategia, un elemento muy importante que se tomó en cuenta fue identificar qué objetivo se perseguía tanto del (la) estudian-te como del (la) docente; así como, qué acciones se iban a compartir, qué logros se iban a obtener y cómo se iban a aplicar en la vida cotidiana. Por lo tanto, el (la) estudiante en la II unidad titulada “La fe como funda-mental experiencia humana”, pretendió lograr los siguientes objetivos:

1. Adquirir autonomía, responsabilidad y autorregulación para que el conocimiento sea significativo y aplicable en la vida cotidiana.

2. Comprender la fe en su dimensión antropológica y teológica como componente que da sentido a la vida.

3. Analizar las diferentes imágenes de Dios como elemento importan-te en la experiencia de fe.

4.- Analizar los elementos observables de la situación religiosa actual.

Como docente pretendí lograr los siguientes objetivos:

• MotivarlaaplicacióndelTPparafortalecerlariquezaycalidad del aprendizaje.

• Estimularydesarrollarhabilidadesdelecturacomprensi-va, reflexión, análisis, expresión

oral y escrita, así como el aprendizaje de conocimientos.

• Despertaryaplicarlascapacidadescreativasyfomentaractitudes que hagan al (la) estudiante crecer humana, espiri-tual y profesionalmente.

Al presentar y orientar la nueva estrategia a implementar se les entregó una breve reseña escrita sobre el Texto Paralelo, el cronograma de tra-bajoy la rúbrica en que se basaba. En acuerdo con los (las) estudiantes, seprogramó de 25 páginas como máximo, las cuales incluyen: portada, introducción y desarrollo del tema; éste se vio enriquecido con las ex-periencias, reflexiones, recortes, dibujos, esquemas, caricaturas, fotos, artículos, ejemplos, poemas, canciones y todo aquello que permitió la creatividad del estudiante, finalizando con su conclusión; asimismo, esto permitió evaluar el aprendizaje significativo y la retroalimentación que son fundamentales en esta estrategia flexible.

Todos estos elementos mencionados apoyaron el desarrollo de compe-tencias como: análisis, síntesis, organización, toma de decisiones, des-

El TP permite al (la) estudiante dar sentido a lo que hace y expresa, ya que en la medida en que el aprendizaje representa algo, éste adquiere significado y lo estimula a pensar, investigar, elaborar por sí mismo su visión y junto a su facilitador/a desarrollar las competencias que lo transformarán en una persona al servicio de los demás.

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trezas motoras y de expresión oral y escrita, actitudes como responsa-bilidad, iniciativa, preocupación por la calidad, honestidad, adaptabilidad a situaciones nuevas, trabajo en equipo y autonomía.

El trabajo se realizó en dos momentos, en el aula se leía, discutía y se realizaba un bosquejo de cómo se trabajaría determinado tema y en su casa cada quien lo enriquecía según su creatividad.

La realización del Texto Paralelo combinó el trabajo individual y grupal, permitiendo la práctica de lectura comprensiva, reflexiones personales, intercambio de ideas, diálogos interpersonales, recuperación de expe-riencias propias y aplicación de variadas manifestaciones de creatividad, permitiendo contrastar su propia creación a la luz de las lecturas presen-tadas en el texto de Reflexión Teológica.

Como docente acompañé el proceso retroalimentando, sugiriendo y mo-tivando el cumplimiento de la estrategia de evaluación TP; respetando las concepciones y formas propias de expresión de cada estudiante, ya que como estrategia novedosa comentaron no estará acostumbrado a reali-zarla, por lo tanto invitó a mirar, volver a intentar e ir conduciendo para un cambio hacia la innovación.

A continuación comparto los puntos de vista recuperados del instrumen-to aplicado:

Los y las estudiantes manifestaron que antes de iniciar el TP se sintieron: ansiosos (as), preocupados (as), con confianza en que iba a resultar pro-ductivo, dispuestos (as), emocionados(as),motivados (as), comprometi-dos (as), con pereza, confundidos (as),preocupados (as) por problemas de redacción y poca creatividad.Solamente tres estudiantes lo habían tra-bajado reflejando solo análisis escritos de una clase.

Entre las actividades con las que lograron que el aprendizaje fuese más significativo anotan las siguientes:

Lecturas, uso de materiales creativos (colores, escarcha, cartulina de co-lores, crayones, etc.), ilustraciones, investigaciones, esquemas, recortes, dibujos, síntesis, historias, canciones, poemas, pensamientos, experien-cias personales entre otras.

Los y las estudiantes dicen que lo más significativo que encontraron al poner en práctica esta innovación fue:

Descubrir que existe en ellos (as) más de lo que esperaban, poder plas-mar sus puntos de vista, desarrollar su pensamiento crítico reflexivo, darse cuenta que estaban aprendiendo a ser responsablesy entregar en tiempo y forma sus trabajos, desarrollar nuevas habilidades, reconocer que querer es poder y así cumplir sus metas, descubrir la fe que tienen en Dios y en ellos (as) mismos (as), abrir el corazón para comentar expe-riencias personales, haber podido contrastar su fe con la de otras cultu-ras, crear su itinerario de fe y conocer más profundamente a Dios.

Resultados

Como docente acompañé el proceso

retroalimentando, sugiriendo y

motivando el cumplimiento de

la estrategia de evaluación TP.

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Las habilidades desarrolladas fueron: Análisis, investigación, lectura compresiva, expresión escrita (redacción) y creatividad. Asimismo, los (as) estudiantes fortalecieron los siguientes valores: humildad, respeto, sinceridad, compromiso, paciencia, orden, limpieza, y responsabilidad. Finalmente, pusieron en práctica las siguientes competencias: expresión de sentimientos, respeto de la opinión de otros(as), trabajo en equipo y dedicación.

Los (as) alumnos (as) valoraron la estrategia TP como una importan-te e innovadora estrategia de evaluación, ya que fue considerada como una forma creativa de evaluar que permite el seguimiento adecuado del aprendizaje, estimula la práctica y el desarrollo de valores como la res-ponsabilidad, ayuda a interiorizar los conocimientos a través de las re-flexiones, y obliga a complementar los temas con las ideas propias o con las de otros (as).

Es importante resaltar que la elaboración del TP fue exitosa, permitiendo que cada estudiante se involucrara en la propia creación, que arriesgara sus puntos de vista y que diera cuenta de su propia experiencia.

Asimismo, rescato como muy valioso la evidencia física de la aplicación de dicha estrategia, ya que en cada trabajo se reflejó el sentir de los (as) estudiantes; esto permitió valorar la puesta en práctica de la estrategia de evaluación Texto Paralelo.

Finalmente, podría decir que me siento satisfecha por los resultados ob-tenidos ya que constaté la responsabilidad, transformación y adquisición de nuevas ideas de los (as) estudiantes, como lo muestran las evidencias presentadas; estando clara que no es el 100% que cumple con lo esta-blecido en la rúbrica.

Lecciones aprendidas

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IntroducciónEl texto paralelo es una estrategia de aprendizaje que va más allá del análisis, se recopila en él las impresiones y experiencias a partir de una lectura asignada, relacionando el texto con el contexto, la imaginación y ficción del autor con la realidad, entre otros elemen-tos que enriquecen la realización del mismo.

Para fines pedagógicos, el texto paralelo es la representación escrita del pensamiento del autor, que requiere de un proceso mental, en donde es sumamente importante tomar en cuenta la evaluación o emisión de juicios, elementos que están presentes en la actividad.

Lic. Silda Johana ZeledónLicenciada en Ciencias de la Educación en la especialidad de Español,

por la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua.

Innovación en Texto paralelo como estrategia de aprendizaje

Tiene diez años de experiencia docente en las modalidades de Educación Secundaria y Superior. Ha sido directora y coordinadora de proyectos educativos en las modalidades de Educación Primaria y Secundaria,

y ha trabajado en la corrección de documentos y en asesorías de monografías.Actualmente ejerce como docente horario en pregrado, e imparte las asignaturas de Español General y

Taller de Redacción en la Coordinación de Español de la Universidad Centroamericana.

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La experiencia de un texto paralelo consistió en la asignación de una lectura de un libro, a partir de esta, los y las estudiantes debían plantearlo con originalidad y creatividad, mediante la interacción, la reflexión, la búsqueda de diferentes materiales y la recuperación del pasado, siendo una herramienta fundamental para fortalecer la lectura comprensiva y la escritura eficiente.

En la clase de Español General, impartida en el I cuatrimestre de 2012, surge la necesidad de implementar la creación de un texto paralelo, que para muchos es un escrito informal, porque no se puede limitar al criterio del docente, sino que se sugiere formas para elaborarlo, por ejemplo: dividir el espacio en dos partes de manera horizontal, de modo que en una revele la idea del texto ori-ginal y en la otra la del texto paralelo; también se puede hacer de manera vertical. En primer lugar se ubica la idea del texto original, y, luego, la idea del texto paralelo claramente identificable. Existen otras formas de hacerlo y, quizás, no sea solo dos formas, debido a que la imaginación del estudiante es amplia, lo que sí se debe acla-rar es que el texto paralelo es fundamental para que el estudiante pueda comentar y fundamentar sus ideas acerca de las cosas.

Con la aplicación de esta estrategia de aprendizaje se esperaba al-canzar en los educandos: la búsqueda de significados de concep-tos (relacionando, comparando, haciendo inferencias), relacionar entre sí textos escritos sobre un tema, creación inventiva, aprendi-zaje significativo, de nuevo vocabulario y observación sistemática. Desde la apreciación como docente, los objetivos propuestos se consideran alcanzados como una experiencia satisfactoria.

La asignatura de Español General, con la orientación del Texto Pa-ralelo como un principal trabajo de la práctica educativa, se presen-ta como unidad integradora de los conocimientos necesarios para el dominio del lenguaje; prepara a los y a las estudiantes al ritmo de redacción y de lectura en la universidad; y activa los gustos y preferencias literarias y críticas de los mismos.

El texto paralelo es la oportunidad de desarrollar los conocimien-tos de Español General: lectura comprensiva, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, lenguaje gráfico, síntesis, resúmenes, estruc-turación de párrafos, aplicación de normas de citación e identifica-ción de ideas principales, entre otros.

Asimismo, con el texto paralelo se integran los procesos de la pe-dagogía constructivista y el aprendizaje significativo: se activan presaberes para el encuentro con los nuevos, y se aprovecha todos los aspectos socioculturales de los estudiantes.

El texto paralelo es una estrategia de aprendizaje que va más allá del análisis, se recopila en él las impresiones y experiencias a partir de una lectura asignada, relacionando el texto con el contexto, la imaginación y ficción del autor con la realidad, entre otros elementos que enriquecen la realización del mismo.

Desarrollo

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Como uno de los objetivos de la asignatura de Español General es el desarrollo de habilidades lectoras, se seleccionó “La culpa es de la vaca”, de Jaime Lopera Gutiérrez y Martha Inés Bernal Trujillo.

La lectura “La culpa es de la vaca” resultaba atractiva y adecua-da para los y las estudiantes de Administración de Empresas, por ser una compilación de anécdotas, parábolas, fabulas y reflexiones sobre el liderazgo, los valores y lecciones de vida. Además, está escrita en una prosa sencilla y con un vocabulario accesible a todo público, lo que facilita su comprensión e invita a la lectura amena y edificante.

El texto paralelo vino a ser el trabajo de culminación del ejercicio de lectura con el referido texto, pero fue muy enriquecedor porque permitió el desarrollo de estrategias y de técnicas de lectoescritu-ra a partir de reflexiones pequeñas y significativas, la elaboración de mapas conceptuales y cuadros sinópticos, la redacción de idea central, de valoraciones y de comentarios, entre otros.

En la búsqueda de una estrategia integradora para el control de lectura, el texto paralelo resulta ser una de las más completas: de-sarrolla la creatividad al proponer una nueva narrativa o discurso a partir de una obra leída; genera la autonomía, porque es una cons-trucción individual y aislada de la intervención docente; y fomenta la independencia hacia el escritor, al representar lo leído con la originalidad de sus argumentos, hacia el docente al proponer la ruptura de los parámetros de presentación propuestos.

En la elaboración del texto paralelo, los estudiantes llegan al dis-cernimiento metacognitivo sobre cómo aprenden, qué aprenden, cuándo y por qué integran lecturas a sus estructuras cognitivas. Esto, debido a que los comentarios o argumentos paralelos per-miten analizar las relaciones entre lo que el autor dice y sus expe-riencias o conocimientos previos. Por tanto, en la realización de un texto paralelo se encuentra un proceso de aprendizaje significativo (motivación y contraste entre la nueva información y las estructu-ras mentales preestablecidas).

La mayoría de los estudiantes cumplieron con los objetivos plan-teados, porque el libro asignado les permitió profundizar en su contenido e ir más allá de lo leído, planteando sus experiencias, tomando lo valioso o lo negativo como parte del aprendizaje y en la confrontación de la teoría con la práctica.

Resultados

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Si bien es cierto la actividad del texto paralelo supone al estudiante a romper moldes o estructuras cognitivas viejas, el seguimiento de esta actividad debe ir por la regulación del proceso de aprendizaje: se puede innovar en los argumentos y presentación, pero debe uni-formarse los criterios de esa creatividad. Un ejemplo para mejorar sería la relación imagen de apoyo, argumento del autor y comen-tario del discente. Otro sería la concatenación de los elementos gráficos y los objetivos de aprendizaje.

Se puede remarcar como lección aprendida que los discentes man-tienen un bagaje cultural suficiente para lecturas más complejas, para ello se aspira a la conjunción de esfuerzos por obtener motiva-ción y creatividad. Es decir, sin generar disposición al trabajo, en el educando es difícil lograr niveles de comprensión lectora, escritura eficiente y esmero en la presentación de este trabajo. Por ello, el texto paralelo representa una estrategia de formación de capaci-dades cognitivas y actitudinales de alto nivel para el educando y el docente.

Lecciones aprendidas

El texto paralelo resulta ser una de las más completas: desarrolla la creatividad al proponer una nueva narrativa o discurso a partir de una obra leída; genera la autonomía, porque es una construcción individual y aislada de la intervención docente; y fomenta la independencia.

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IntroducciónComo periodista, y al tener la oportunidad de utilizar las herra-mientas de la investigación que permite la academia, pensé en desarrollar un tema de utilidad, tanto para el ejercicio del perio-dismo en Nicaragua como para la Universidad que imparte esta disciplina.

Juan Ramón HuertaPeriodista nicaragüense y docente de medios escritos en

la Universidad Centroamericana, con más de tres décadas de experiencia profesional y seis años en docencia universitaria. Su título de licenciado en

Periodismo lo obtuvo en esta casa de estudios.

En los últimos seis años ha combinado su experiencia profesional en la especialidad de prensa escrita con la docencia, al contribuir con la formación de jóvenes en la teoría y en la práctica del ejercicio del

Periodismo en EL NUEVO DIARIO. Además, ha apoyado actividades relacionadas con la presentación de monografías en calidad de jurado; ha dirigido publicaciones estudiantiles como producto de los

Talleres de Medios Escritos, y ha participado desde hace dos años en su formación docente, donde ha realizado trabajos de investigación documentados, como la Responsabilidad Social Universitaria y medios

nacionales e investigación periodística.

Innovación en Investigación documental como estrategia de aprendizaje

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En ese entendido me propuse desarrollar una investigación docu-mental utilizando las herramientas que el curso me ofrecería. Una de las frases que me motivó de raíz fue que “no hay investigación sin problema”, por lo tanto, desarrollé mi tesis de la siguiente manera:

Durante el quinquenio comprendido entre 2006 y 2011, Nicaragua ha sufrido un retroceso en las incipientes prácticas de Periodismo de Investigación, porque los espacios se han cerrado en la medida en que los grupos económicos y políticos se han apoderado de los medios de comunicación más importantes del país, particularmen-te, de los dos diarios escritos de mayor circulación nacional, LA PRENSA y EL NUEVO DIARIO, donde las pequeñas unidades de investigación han sido desarticuladas por movimientos de perso-nal y por falta de voluntad de sus propietarios.

Aplicarla en sí no es muy práctico, sino que la intención fue llamar la atención en un mundo bastante sordo porque, si bien es una res-ponsabilidad de los medios hacer periodismo de investigación para ofrecerle valores agregados a los lectores, cada día en países con regímenes autoritarios es más difícil ejercerlo con profundidad.

El otro desafío es que hay muy poca documentación, por lo tanto, es un tema importante, pero no muy trabajado desde la academia, pese a su importancia.

Como periodista desarrollé herramientas de precisión y detalles no usadas generalmente en mi trabajo profesional. Lo innovador está en que se emplearon herramientas propias de la investigación documental para trasladarlas al plano del Periodismo de Investi-gación y para hacer, precisamente, un trabajo de ese tipo de perio-dismo.

Es innovador porque se escribe muy poco del tema, pues el grado de presión que existe sobre este tipo de periodismo es tanto, que hasta estudiarlo resulta difícil. Este periodismo, llamado también de profundidad, no está en la prioridad de quienes ostentan el po-der económico y político porque atenta contra sus intereses.

DESARROLLO

El rigor en el uso de la fuente para la investigación do-cumental es una lección que deseo compartir con mis estudiantes y cole-gas, aunque para ser muy práctico, será entre los estu-diantes donde se cale más.

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Se hizo un aporte sustantivo para despertar pautas hacia la profun-dización del tema. Se elaboró un documento de quince páginas tra-bajado con el rigor que exige una investigación documental.

A la luz de la investigación se lograron reflexiones muy importan-tes, y llama la atención porque resume detalles y elementos que adolecen el ejercicio de este tipo de periodismo.

El estimulo a los jóvenes periodistas es indispensable para que empren-dan esta compleja actividad y contribuyan a un periodismo más útil a la sociedad; a la vez, por medio de este trabajo se demuestra que es posible desarrollar en Nicaragua --ejerciéndolo-- un periodismo de investigación que observe todas las fuentes y ópticas.

Es vital la utilización de fuentes documentales impresas, informativas y argumentativas, a partir de lo que autores, en su mayoría periodistas, han escrito y valorado acerca de los avances y obstáculos del periodismo de investigación en Nicaragua, particularmente los conflictos de interés que se presentan en el ejercicio de este tipo de periodismo. También se hizo uso de fuentes digitales en un período estimado de cinco años.

Una de las más importantes lecciones aprendidas es el rigor con que se deben citar las fuentes, un procedimiento que en el Periodismo, para ser honestos, no se usa de esa manera, o si se usa, su cita es leve, y en el peor de los casos se parafrasean tanto, que terminan aparentando ser del autor y no de quien lo dijo en su origen.

El rigor en el uso de la fuente para la investigación documental es una lec-ción que deseo compartir con mis estudiantes y colegas, aunque para ser muy práctico, será entre los estudiantes donde se cale más.

La otra lección aprendida es que existe una distancia patética entre la aca-demia y los medios en este tema. Por un lado, la academia presume tanto rigor, que termina haciendo mucho más complejas las investigaciones, al no entender que los medios trabajan con tiempos y oportunidades que los demandantes de información precisan en el momento, no después.

Del lado de los medios, presumen conocimiento y experiencia en demasía; terminan despreciando o subestimando a la academia en el ámbito del rigor para hacer las investigaciones, y todo lo atribuyen a la experiencia y al factor tiempo con que ellos trabajan.

El día que Nicaragua logre acercar estos ámbitos del conocimiento, la in-vestigación documental aplicada al Periodismo será un baluarte en el de-sarrollo de un mejor Periodismo, y el país ganará mucho en el desarrollo de una masa crítica útil y oportuna.

La socialización de las mejores experiencias en el terreno de la investiga-ción documental aplicada al Periodismo de Investigación constituiría el mejor aporte de este esfuerzo, siempre y cuando haya el debido proceso

Resultados

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de convencimiento a las partes, y en la academia se practique con mayor frecuencia en todos los ámbitos de la investigación.

La tesis planteada en este trabajo, parte de esta innovación, es un buen punto de partida para demostrar que tampoco estamos hablando de una práctica de muchos años en Nicaragua, y que, por lo tanto, su corta distan-cia en su origen y su necesidad de desarrollo nos pone en la oportunidad de hacerlo, potenciarlo y mejorarlo.

El contexto actual es oportuno, porque tanto en los medios como en la academia se están usando las nuevas herramientas tecnológicas que ayu-darían a simplificar los procesos y a obtener la información más calificada para sustentar las investigaciones.

Estamos frente a un Periodismo cada vez más interactivo, donde el lector o el protagonista de la información tendrían un mayor protagonismo en los pasos derivados de una rigurosa investigación divulgada.

El sentido de la reciprocidad y de la retroalimentación de los detalles y de los hechos, y su debida comprobación mediante documentos escritos o digitales, serán de un valor incalculable para los periodistas y para los agentes de poder, que cada día verán que sus vallas o retenes de la infor-mación serán más difíciles.

Una recurrente cita acerca del poder de la información reza que quien tiene la información tiene el poder en sus manos, y los gobiernos de corte autori-tario y sus socios económicos son cada vez más vulnerables, en la medida en que hay muchos actores en la información pública, mucha más presión de los usuarios de esa información, y lo que los sectores de poder han esti-mado siempre: el menosprecio al periodismo de investigación.

El hecho como un ser incuestionable e inviolable está en cada paso de las acciones de la sociedad, y su cuerpo está determinado por su propia exis-tencia; es objetivo y tangible. La academia enseña la utilización del hecho como la base de una investigación objetiva, y el Periodismo lo abraza como el ser privilegiado de su principal capital: la credibilidad.

La investigación documental no solo privilegia el hecho, sino que lo eleva a la potencia de la verdad, porque es demostrable una, basada en la ficha del documento que lo contiene, pero, además, no tiene la libertad el autor de interpretarlo, mucho menos cambiarle su esencia.

El hecho en la investigación documental es el punto de partida para su corroboración y posterior afianzamiento de la verdad. Este es el principal aporte en el conocimiento de este tipo de trabajos.

Por lo tanto, en este terreno, la innovación es apenas una expectativa. Falta mucho por hacer, y uno de los pasos inmediatos es hacer conciencia me-diante trabajos, que tanto los medios como la academia pueden establecer alianzas para capacitar a los periodistas en el ejercicio --en metodologías y en estrategias--, de cómo se puede hacer un mejor periodismo de investi-gación en Nicaragua.

Por lo tanto, en este terreno, la innova-ción es apenas una expectativa. Falta mucho por hacer, y uno de los pasos inmediatos es hacer conciencia mediante trabajos.

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