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Cuadernillo Docente. Nº 4. Argentina Club Telémaco Escribir como lectores www.clubescrituratelemaco.org El Club Telémaco desarrolla el proyecto Escribir como lectores (de una obra literaria) en Latinoamérica a partir de una iniciativa de la Comunidad de la Rioja (España) y la Fundación SM, dando lugar al Proyecto La Rioja. Coordinado por la Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE) y con el apoyo de la Universidad Complutense de Madrid, el Club Telémaco llega al escenario escolar de tres países latinoamericanos Argentina, Chile y Perú de la mano de instituciones sociales dedicadas a promover la escritura y la lectura en la población infantil y juvenil de sus respectivos países. Su propuesta se centra en fomentar en esta población un amplio bagaje de prácticas de escritura a partir de la lectura de una obra literaria escrita por un autor o una autora local, de ahí su nombre, Escribir como lectores. Estas prácticas, que pretenden el desarrollo de la competencia comunicativa de los chicos y las chicas, cuentan con la compañía del autor o la autora de la obra. En el caso de Argentina, la entidad institucional que se une al Club Telémaco para desarrollar sus propuestas junto a un activo grupo de docentes, es la Asociación Argentina Nuevas Alfabetizaciones (AANA) y la obra seleccionada, Octubre, un crimen, de Norma Huidobro, editada por SM. Los tres Cuadernillos Docentes publicados en 2009/2010 junto con el cuarto que se entrega en 2012, abordarán, cual compañeros de viaje, una continuidad temática, si bien con estructura flexible, entre los ejes que resulten significativos para el desarrollo de este Proyecto acorde con las ideas que lo han inspirado y que constantemente lo retroalimentan. Este número, y en relación con los pasos del Club Telémaco, Escribir como lectores, centra su contenido en ayudar a dinamizar la relación de sus principales protagonistas alumnado, docentes y equipos directivos de las escuelas participantes con la obra seleccionada. Así se recoge en los 6 apartados siguientes. 1. ABORDAJE DE LA OBRA DESDE EL HACER PEDAGÓGICO”: LAS HISTORIAS INVISIBLES En este Apartado, un repaso de los ejes conceptuales de las Áreas Pedagógica y Prácticas del Lenguaje es el sustento para profundizar ideas y conceptos abordados en los Cuadernillos 1, 2 y 3. También, para proponer la reflexión sobre las historias invisibles que subyacen en el argumento de la novela Octubre, un crimen. Lo invisible refiere a: los saberes “de la vida” que permiten comprender la realidad social y la transmisión de valores; la observación y la escucha atenta, la comprensión profunda, la fuerza de las argumentaciones y las acciones del investigador en búsqueda de la verdad; el diálogo y la colaboración para la resolución de problemas. Página 2 4. EL POLICIAL EN NUESTRO PAÍS: LITERATURA Y CASOS REALES A fin de continuar el diálogo con Norma Huidobro desde su óptica de escritora de policiales y desde la relación ficción realidad, los dos ejes de este Apartado, se acercan las opiniones de los escritores Guillermo Saccomanno y Reynaldo Sietecase sobre el policial en nuestro país y su relación con casos reales en el contexto argentino. Página 15 ACERCA DEEscribir como lectores PROYECTO LA RIOJA 2. ABORDAJE TEÓRICO PRÁCTICO DE LA OBRA SELECCIONADA A partir de esta Sección se propone reflexionar sobre la atracción que ejerce el género policial en los lectores de ayer y de hoy, tal como lo plantea el autor argentino Javier Chiabrando en el artículo escrito especialmente para este Proyecto. Además se profundiza el tópico de la figura del detective, desde la protagonista de Octubre, un crimen hasta los más relevantes exponentes del rol: Sherlock Holmes, Hércules Poirot, Perry Mason, Dick Tracy, Sam Spade, Miss Marple, Ellery Queen, los inspectores Maigret y Clouseau. Página 6 3. “MANOS A LA OBRACON LA OBRA: PROPUESTAS DE LECTURA, CONVERSACIÓN Y ESCRITURA EN LAS AULAS Para organizar el trabajo con Octubre, un crimen, se ha seleccionado un conjunto de propuestas didácticas de los tres Cuadernillos Docentes, y se han elaborado nuevas actividades centradas en los tópicos tratados en esta cuarta entrega, que permiten enriquecer la actividad de conversar, leer y escribir colaborativamente en torno a diferentes propósitos. Cada propuesta permite su reelaboración y/o la incorporación de nuevas situaciones didácticas en función del contexto y la dinámica de trabajo consensuada entre cada docente y su alumnado. Página 10 5. LECTOR COMPETENTE Y LECTOR DETECTIVEEN LA ESCUELA En esta Sección se focaliza la mirada en los maestros y profesores como formadores de una comunidad de lectores y escritores en la escuela. Así se reflexiona sobre el perfil del lector competente y del lector detective, con su correlato en la escritura, a partir del abordaje del policial en diversos géneros discursivos ficcionales y no ficcionales. Página 18 6. PARA LEERBIBLIOGRAFÍA COMENTADA Para ampliar información sobre los aspectos abordados a lo largo del cuarto Cuadernillo Docente, en este último apartado se especifica una selección de bibliografía recomendada y una relación de direcciones Web que profundizan sobre las temáticas tratadas. Página 21

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Cuadernillo  Docente.  Nº  4.  Argentina  

Club  Telémaco  Escribir  como  lectores  www.clubescrituratelemaco.org  

   

   

   

                     

   

   

   

 

                         

El  Club  Telémaco  desarrolla  el  proyecto  Escribir  como  lectores  (de  una  obra  literaria)  en  Latinoamérica  a  partir  de  una  iniciativa  de   la  Comunidad  de   la  Rioja   (España)  y   la  Fundación  SM,  dando   lugar  al  Proyecto   La  Rioja.   Coordinado  por   la  Asociación   Española   de   Lectura   y   Escritura   (AELE)   y   con   el   apoyo   de   la   Universidad   Complutense   de   Madrid,   el   Club  Telémaco   llega  al  escenario  escolar  de  tres  países   latinoamericanos  -­‐Argentina,  Chile   y  Perú-­‐  de   la  mano  de   instituciones  sociales   dedicadas   a   promover   la   escritura   y   la   lectura   en   la   población   infantil   y   juvenil   de   sus   respectivos   países.   Su  propuesta  se  centra  en  fomentar  en  esta  población  un  amplio  bagaje  de  prácticas  de  escritura  a  partir  de  la   lectura  de  una  obra   literaria   escrita   por   un   autor   o   una   autora   local,   de   ahí   su   nombre,   Escribir   como   lectores.   Estas   prácticas,   que  pretenden  el  desarrollo  de   la  competencia  comunicativa  de   los   chicos  y   las   chicas,   cuentan  con  la   compañía  del  autor  o   la  autora  de  la  obra.  En  el  caso  de  Argentina,   la  entidad  institucional  que   se  une  al  Club  Telémaco  para  desarrollar   sus  propuestas   junto  a  un  activo  grupo  de  docentes,   es   la  Asociación  Argentina  Nuevas  Alfabetizaciones   (AANA)  y   la  obra  seleccionada,  Octubre,  un  crimen,  de  Norma  Huidobro,  editada  por  SM.  Los   tres  Cuadernillos  Docentes   -­‐publicados  en  2009/2010-­‐   junto  con  el  cuarto   que   se   entrega  en  2012,   abordarán,  cual  compañeros  de  viaje,  una  continuidad  temática,  si  bien  con  estructura  flexible,  entre  los  ejes  que  resulten  significativos  para  el  desarrollo  de  este  Proyecto  acorde  con  las  ideas  que  lo  han  inspirado  y  que  constantemente  lo  retroalimentan.  Este   número,   y   en   relación   con   los   pasos   del   Club   Telémaco,   Escribir   como   lectores,   centra   su   contenido   en   ayudar   a  dinamizar   la   relación   de   sus   principales   protagonistas   -­‐alumnado,   docentes   y   equipos   directivos   de   las   escuelas  participantes-­‐  con  la  obra  seleccionada.  Así  se  recoge  en  los  6  apartados  siguientes.      

 1.  ABORDAJE  DE  LA  OBRA  DESDE  EL  “HACER  PEDAGÓGICO”:  LAS  HISTORIAS  INVISIBLES    

 En   este   Apartado,   un   repaso   de   los   ejes  conceptuales   de   las   Áreas   Pedagógica   y  Prácticas   del   Lenguaje   es   el   sustento   para  profundizar   ideas   y   conceptos  abordados  en  los   Cuadernillos   1,   2   y   3.   También,   para  proponer   la   reflexión   sobre   las   historias  invisibles  que  subyacen  en  el  argumento  de  la  novela   Octubre,   un   crimen.   Lo   invisible  refiere  a:  los  saberes  “de  la  vida”  que  permiten  comprender  la  realidad  social  y  la  transmisión  de  valores;   la  observación  y  la  escucha  atenta,  la   comprensión   profunda,   la   fuerza   de   las  argumentaciones   y   las   acciones   del  investigador   en   búsqueda   de   la   verdad;   el  diálogo   y   la   colaboración   para     la   resolución  de  problemas.                                    

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4.  EL  POLICIAL  EN  NUESTRO  PAÍS:    LITERATURA  Y  CASOS  REALES    

   A   fin   de   continuar   el   diálogo   con   Norma  Huidobro   desde   su   óptica   de   escritora   de  policiales     y   desde   la   relación   ficción-­‐realidad,   los  dos  ejes  de  este  Apartado,   se  acercan   las   opiniones   de   los   escritores  Guillermo   Saccomanno   y   Reynaldo  Sietecase  sobre  el  policial  en  nuestro  país  y  su  relación  con  casos  reales  en  el  contexto  argentino.  

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ACERCA  DE…  Escribir  como  lectores

PROYECTO  LA  RIOJA  

 2.  ABORDAJE  TEÓRICO  –  PRÁCTICO  DE  LA  OBRA  

SELECCIONADA    A   partir   de   esta   Sección   se   propone  reflexionar   sobre   la   atracción   que   ejerce   el  género   policial   en   los   lectores   de   ayer   y   de  hoy,   tal   como   lo   plantea   el   autor   argentino  Javier   Chiabrando   en   el   artículo   escrito  especialmente  para  este  Proyecto.  Además  se  profundiza  el  tópico  de  la  figura  del  detective,  desde  la  protagonista  de  Octubre,  un  crimen  hasta   los  más   relevantes  exponentes  del   rol:  Sherlock   Holmes,   Hércules   Poirot,   Perry  Mason,   Dick   Tracy,   Sam   Spade,  Miss  Marple,  Ellery   Queen,   los   inspectores   Maigret   y  Clouseau.  

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3.  “MANOS  A  LA  OBRA”  CON  LA  OBRA:  PROPUESTAS  DE  LECTURA,  CONVERSACIÓN  Y  

ESCRITURA  EN  LAS  AULAS  

Para  organizar   el   trabajo   con  Octubre,  un  crimen,  se  ha  seleccionado  un  conjunto  de  propuestas   didácticas   de   los   tres  Cuadernillos  Docentes,  y  se  han  elaborado  nuevas   actividades   centradas   en   los  tópicos   tratados   en   esta   cuarta   entrega,  que   permiten   enriquecer   la   actividad   de  conversar,   leer     y   escribir  colaborativamente   en   torno   a   diferentes  propósitos.   Cada   propuesta   permite   su  reelaboración   y/o   la   incorporación   de  nuevas   situaciones   didácticas   en   función  del   contexto   y   la   dinámica   de   trabajo  consensuada   entre   cada   docente   y   su  alumnado.                                                                                      

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5.  LECTOR  COMPETENTE  Y    LECTOR  “DETECTIVE”  EN  LA  ESCUELA    

 En   esta   Sección   se   focaliza   la   mirada   en   los  maestros   y   profesores   como   formadores   de  una  comunidad  de   lectores  y  escritores  en  la  escuela.   Así   se   reflexiona   sobre   el   perfil   del  lector   competente  y  del   lector  detective,   con  su   correlato   en   la   escritura,   a   partir   del  abordaje   del   policial   en   diversos   géneros  discursivos  ficcionales  y  no  ficcionales.  

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   6.  PARA  LEER…  BIBLIOGRAFÍA  COMENTADA  

 Para   ampliar   información   sobre   los  aspectos   abordados   a   lo   largo   del   cuarto  Cuadernillo   Docente,   en   este   último  apartado   se   especifica   una   selección   de  bibliografía   recomendada   y   una   relación  de  direcciones  Web  que  profundizan  sobre  las  temáticas  tratadas.  

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 Cuadernillo  Docente.  Nº  4.  Argentina    

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   Una  vez  más  nos  encontramos  trabajando  en  una  novela  en  la  que  el  docente    de  Prácticas  del  Lenguaje  juega  un  papel  decisivo  como  motor  de  aprendizajes  y  de      posibles  autorías    a  partir  de  las  propuestas  del  Proyecto  “Escribir  como  Lectores”.  Se  trata  de    estrategias   de   abordaje   pensadas   desde   la   competencia   literaria   pero   que   además   nos   permiten   reflexionar   sobre   los  posicionamientos  y  concepciones  subyacentes  que  encierra  todo  encuentro  entre  los  alumnos  que  aprenden  y    la  práctica  docente.    Al   decir   de   Rosenblatt1,   a   partir   de   la   experiencia   que   propone   el   proyecto   de   compartir   un   espacio   de   reflexión   conjunta,     se  construye  un  nuevo  texto  referido  nada  menos  que  al  conocimiento  pedagógico  de  las  aulas,  propio  e  irrepetible  para  cada  una  de  ellas,  aunque  los  contenidos  y  las  propuestas  hayan  sido  los  mismos  para  todas.       ¿Cómo  trabajamos  “Octubre,  un  crimen”  en  los  tres  primeros  Cuadernillos  Docentes?    Un  breve  repaso  de  los  ejes  conceptuales  de    ambas  áreas,  Pedagógica  y  Curricular,    trabajados  en  los  tres  primeros  Cuadernillos  Docentes  servirá  de  punto  de  apoyo  para  retomar  y  profundizar  ideas  y  conceptos    y  a  su  vez  para  proponer  nuevas  perspectivas  en  esta  cuarta  entrega.    § Nuestra  mirada  estuvo  fuertemente  puesta  en  los  procesos  de  autoría  que  se  generan  en  el  aula  cuando  un  alumno  siente  

el   deseo,   la   inquietud     (motivación,   ganas)   y   un  maestro/profesor   provoca   ese   deseo,   lo   ayuda   ajustadamente,   le   ofrece  oportunidades  para  pensar,  y  como  resultado  de  esta  interacción  se  produce  un  nuevo  conocimiento.2  

§ Nos   propusimos   desafiar   a     maestros   y   profesores   a     propiciar   la   subjetivación   de   la   lectura,   la   provocación   de   un  pensamiento  indagador,  curioso,  anticipador  y  capaz  de  escuchar  y  ser  escuchado  en  situaciones  de  diálogo  compartido,  donde  se  entrelacen  las  acciones  de  leer  y  conversar.3  

§ Sostuvimos   la   idea  de  un   lector   activo,  participativo,  que   interpreta   lo  que   lee  a   la   luz  de  su  experiencia  transitada,  de   la  mano  de  un  docente  lector  avezado  que  interviene  ante  las  dificultades  propias  de  una  actividad  intelectual    requerida  de  tiempo,  concentración  y  habilidades  específicas,  que  se  necesitan  aprender.4  

§ Entendimos  que     la   lectura  de   literatura,   en   este   caso  de   género  policial,   habilita   a   los   actos  de  comprensión   compleja,  superadores  del    reconocimiento  de  los  aspectos  más  literales,  para  entrar  en  procesos  de  interpretación,  de  otorgamiento  de  sentidos,  tantos  como    lectores  de  la  obra  haya.5  

§ Nos  referimos  a  los  razonamientos  que  se  ponen  en  juego  en  la  actividad  cognitiva  propias  de    la  lectura  y  la  escritura,  pero  también   a   las   emociones   e   identificaciones   que     hacen   posibles   esos   aprendizajes.   Y   también   tuvimos   en   cuenta   la  posibilidad  de  la  metacognición,  de  ese  darse  cuenta  de  la  ventana  por  donde  se  mira,  posible  de  la  mano  del  maestro  que  acompaña  a  sus  alumnos  en    un  acto  reflexivo  acerca  de  su  propio  pensamiento.6  

§ Afirmamos  que  la  lectura  y  la  escritura  suponen  y  favorecen  la  diversidad,  la  posibilidad  de  vernos  como  “otros  diferentes”,  lo   que   no   significa     desiguales,   con   distintas   posibilidades   de   apropiación   y   enriqueciendo   las   diferencias   a   través   del  trabajo  colaborativo  y  el  acceso  a  las  nuevas  tecnologías.7  

§ Elegimos   el   género   policial   porque   nuestro   propósito   fue   el   de   despertar   un   sinnúmero   de   procesos   cognitivos   que   se  activan   al  momento   de   resolver   un   problema,   junto   con   la   inquietud   que   provoca   el   abordaje   de   una   obra   con   enigma   a  resolver.  

§ Sostuvimos  fuertemente  la  idea  de  la  importancia  de  la  intertextualidad,  que  abrió    para  los  niños  un  universo  literario  y  artístico  en  general.  Esta  mirada  posibilitó  acercarnos  a  la  autoría  de  la  escritura  individual  y  en  pequeños  grupos,  en  donde  se   buscaron   las   conexiones   entre   la   forma   (tipología   textual,   género   discursivo,   rasgos   de   estilo)   y   el   contenido   (temas,  tópicos,  recursos  semánticos  y  expresivos).8  

  ¿Cómo  encaramos  la  obra  en  esta  entrega?    Una  nueva   lectura  de   la  trama   visible  de  Octubre,  un  crimen9,  nos  despierta  otros   interrogantes,  nos  abre  nuevas  puertas  a   la  reflexión  acerca  de  las  historias  invisibles  que  subyacen  al  argumento.  En  la  trama  visible  reconocemos  un  relato  con  personajes,  identificables  y  cercanos  a  nuestra  realidad,  con  escenarios  familiares  y  sociales  diversos,  con  conflictos  propios  de  la  vida    

1  Rosenblatt,   Louise   (1996)  La   teoría   transaccional  de   la   lectura  y   la   escritura,  en  Textos   en   Contextos,   nº1   Los   procesos   de  lectura  y  escritura.  Buenos  Aires:  Lectura  y  Vida  –  IRA.  2  Cuadernillo  Docente  nº  1,  págs.  2  y  3  3  Cuadernillo  Docente  nº  2,  pág.  3  4  Cuadernillo  Docente  nº  2,  pág.  4  5  Cuadernillo  Docente  nº  2,  pág.  2  6  Cuadernillos  Docentes  nº  1  pág.  4  y  nº  2,  pág.  2  7  Cuadernillo  Docente  nº  3  pág.  Apartado  1  8  Cuadernillos  Docentes  1,  2  y  3,  Apartados  2  y  3  9  Huidobro,  Norma  (2010)  Octubre,  un  crimen.  Buenos  Aires:  SM  Editores.  

1.  ABORDAJE  DE  LA  OBRA  DESDE  EL  “HACER  PEDAGÓGICO”:  LAS  HISTORIAS  INVISIBLES    

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 Cuadernillo  Docente.  Nº  4.  Argentina    

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 cotidiana   atravesados   por   un   proceso   de   indagación   de   un   hecho   pasado,   proceso   en   el   que   se   embarcan   la   joven   Inés   y   su  colaboradora,  la  señora  Amparito.    Pero   como   sabemos,   en   las  múltiples   lecturas   a   las  que  da   lugar   toda  buena  narración,   surgen   temas  que  vamos   interpretando  según  lo  permita  nuestra  propia  experiencia  o  -­‐  y  fundamentalmente  -­‐   lo  facilite   la  ayuda  ajustada  de  un  lector  avezado  hacia  el  recién   iniciado  en   las   lides  de   la   ficción.  Al  decir  de  Javier  Chiabrando  10,  en   la  narración  esos  temas  aparecen  a  veces  sin  que  el  escritor   se   lo   proponga,   pero   es   inevitable   que   suceda,   y   sintetiza:   “Es   lo   que   creemos,   lo   que   sabemos,   lo   que   somos.   Es   lo   que  decimos  aun  cuando  creamos  que  no  estamos  diciendo  nada”.      Acerca  de  estas  cuestiones  referidas  a   la   lectura  de  lo  “invisible”  en  la  historia  contada  es  que  queremos  ahondar,  en  ocasión  de  esta   renovada   mirada   pedagógica   de   la   obra   de   Norma   Huidobro,   porque   entendemos   que,   de   este   modo,   se   enriquecen   los  procesos  de  comprensión  compleja  a  los  que  todo  docente  ansía  lograr  en  su  enseñanza.        Al   avanzar   y   profundizar   en   la   lectura   de   la   obra   podemos   desentrañar   algunos   temas   que   dan   soporte   y  marco   al   desarrollo  narrativo   de   la   obra.   Sólo   a   manera   de   ejemplo   podemos   citar,   entre   otros,   la   construcción   de   la   identidad   adolescente   o   la  preocupación    por  los  problemas  sociales.  El  reconocimiento  de  las  "historias  invisibles"  promueve  una  lectura  que  se  profundiza  y  que  favorece  el  desarrollo  de  un  pensamiento  complejo  que  seguimos  propiciando  desde  esta  nueva  mirada  pedagógica.       ¿Qué  prácticas  educativas  proponemos?    Tal   como   lo   sugerimos   en   los   Cuadernillos   anteriores,   las   conversaciones   que   se   generan   en   el   aula   a   propósito   de   los  comentarios   previos   y   posteriores   a   la   lectura   conjunta   del   libro,   entre   el  maestro   y   el   grupo   de   pares   y   entre   estos   entre   sí,  constituyen  un  camino    idóneo  para  llegar  a  descubrir  alguna  de  las  historias  “invisibles”  para  luego  profundizarlas  y  enriquecerlas  con  otros  saberes  curriculares,  artísticos,  informáticos.    Dos  citas  de  autoras  –nos  referimos  a  Teresa  Colomer  y  Mª  Eugenia  Dubois-­‐  reconocidas  por  sus  trabajos  acerca  de  la  Lectura  y  la  Escritura  que  citamos  en  los  Cuadernillos  nº1,  pág.3  y  nº2  pág.  3,  nos  refieren  al  tema:      “Compartir  la  lectura  11  lleva  al  contraste  de  opiniones,  a  argumentar,  a  volver  al  texto,  a  conocer  el  propio  proceso  de  comprensión,  de   atracción   o   rechazo   por   lo   que   se   lee.   Leer   con   los   demás   permite   pasar   de   la   comprensión   a   la   interpretación,   a   los   sentidos  connotados,  implícitos,  más  relacionados  con  la  capacidad  para  razonar  y  con  la  elaboración  de  juicios.”      Si  bien  el  deseo  de   leer  es   intrínseco  y  autodirigido,  Dubois  12    asegura  que  “entrelazar  acciones  de  leer  y  conversar  -­‐en  el  sentido  etimológico  de  ‘convivir  en  compañía’    o  ‘dar  vueltas  con’-­‐,    a  partir  de  la  experiencia  con  la  literatura,  puede  decir  a  los  docentes  algo  diferente  a  lo  que  se  entiende  por  explicar,  analizar,  corregir,  interrogar…”     ¿Qué  “historias  invisibles”  descubrimos?      Algunos  de  los  temas  que  se  “disparan”  en  la  novela  y  que  abordaremos  en  este  apartado  son  los  siguientes:    

A. Los  saberes  “de  la  vida”  que  permiten  comprender  la  realidad  social  y  la  transmisión  de  valores.  B. La  observación  y  la  escucha  atenta,  la  comprensión  profunda,  la  fuerza  de  las  argumentaciones  y  las  

acciones  del  investigador  en  búsqueda  de  la  verdad.  C. El  diálogo  y  la  colaboración  para  la  resolución  de  problemas.  

   A. Saberes  de  la  vida  y  transmisión  de  valores    Una  de  los  aspectos  que  caracterizan  a  las  novelas  policiales  contemporáneas,  es  el  desarrollo  de  la  historia  central,  sus  personajes  y   escenarios,   en  un   contexto  histórico,   social   y,   como  en  este   caso,  político   reconocidos,   lo  que  hace  verosímil   a   la  historia.   Los  sucesos   que   acontecen   en   los   ámbitos   familiares,   de   amigos   y   agentes   sociales   varios,   dan   lugar   a   la   generación   de   vínculos  generadores  de    aprendizajes.    Los  aprendizajes  se  inician  y  continúan  a  lo  largo  de  la  vida  en  los  que  conocemos  como  espacios  de  socialización  primaria,  esto  es   la   familia   y   los   agentes   sociales   en   general.   En   este   caso   hablamos   de   aprendizajes   contextualizados   que   dan   lugar   a   los  generalmente  llamados  “saberes  de  la  vida”.  Son  predominantemente  espontáneos,  informales  y  están  fuertemente  relacionados     10  Chiabrando,  Javier  (2007)  Querer  escribir,  poder  escribir.  Rosario:  CORPUS  Lirio.  11  Colomer,  Teresa  (2005)    Andar  entre  libros.  La  lectura  literaria  en  la  escuela.  México:  F.C.E.  12  12  Dubois,  Mª  Eugenia  (2006)  Textos  en  Contexto  7.  Sobre  lectura,  escritura…  y  algo  más.  Buenos  Aires:  IRA  –  Lectura  y  Vida.

1.  ABORDAJE  DE  LA  OBRA  DESDE  EL  “HACER  PEDAGÓGICO”:  LAS  HISTORIAS  INVISIBLES    

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 con  las  motivaciones  personales.  Sus  tiempos  son  flexibles,  los  espacios  variados  y  las  normas,  cuando  existen,  son  generalmente  consensuadas  y  negociadas  por  los  mismos  protagonistas.    En  general  los  “saberes  de  la  vida”  se  ponen  en  acción  para  resolver  un  problema  de  la  realidad  y,  al  igual  que  en  los  aprendizajes  sistemáticos   o   formales,   se   producen   rupturas   y   conflictos   cognitivos   en   los   esquemas   de   pensamiento.   Ello   se   observa   en   las  lecturas  cada  vez  más  complejas  del  mundo,  en  la  atención  fuertemente  dirigida  a  lo  que  sucede  en  el  contexto  espacial  y  temporal  y  en  el  diálogo  con  aquel,  adulto  o  par,  que  ayuda  a  construir  algunas  certezas.    Estos  pensamientos  cada  vez  más  complejos    que  vamos  logrando  a  lo  largo  de  nuestra  vida,  suponen  la  existencia  de  un  sustrato  ético   e   ideológico   a   través   del   cual   se   registran,   clasifican   y   descartan   las   “pistas”   que   nos   pone   la   realidad   para   enfrentar   los  problemas  y  se  manifiestan    en  los  valores  que  rigen  los  caminos  que  elegimos.    

 B. El  investigador  en  búsqueda  de  la  verdad    En  esta  novela  policial,  dada  la  trama  basada  en  la  investigación  de  un  hecho,  quedan  explicitados  procesos  cognitivos  propios  del  pensamiento  lógico-­‐deductivo.  Seguidamente  haremos  foco  en  los  que  nos  parecen  más  relevantes,  por  las  referencias  que  hace  la  autora  a  las  estrategias  propias  de  la  labor  de  un  detective.    Hay  un  fragmento  interesante  de  la  obra  de  teatro  Galileo  Galilei  de  Bertold  Brecht13  que  puede  advertirnos  de  la  importancia  que  tiene  la  observación    como  operación  básica  del  pensamiento  que  va  más  allá  de  la  percepción  para  situarse  en  el  terreno  de    la  significación  e  interpretación  a  la  luz  de  filtros  personales,  culturales  y,  como  en  la  cita  que  sigue,  también  políticos.    En  este  diálogo  se  reproduce  la  desconfianza  que,  ante  el  telescopio,  desplegaban  los  contemporáneos  hacia  Galileo,  dado  que  ese  artefacto  les  mostraba  un  mundo  en  el  que  no  podían  creer,  y  es  el  siguiente:    “Galilei:  el  padre  de   la  verdad  es  el   tiempo  y  no   la  autoridad.   ¡Nuestra   ignorancia  es   infinita,  disminuyamos  de  ella  tan  siquiera  un  milésimo  cúbico!  ¿Por  qué  ahora  ese  afán  de  aparecer  sabios  cuando  podríamos  ser  un  poco  menos  tontos?  He  tenido  la  inconcebible  felicidad  de  recibir  un  instrumento  con  el  cual  se  puede  observar  una  punta  del  universo,  algo,  no  mucho.  ¡Utilícenlo!    El  filósofo:  Vuestra  Alteza,  damas  y  caballeros,  yo  me  pregunto:  ¿a  dónde  nos  lleva  todo  esto?    Galilei:  Yo  diría  mejor:  los  científicos  no  debemos  temer  hasta  dónde  nos  pueda  llevar  la  verdad.”    En  todas  las  actividades  de  nuestra  vida  diaria  y,  por  supuesto  especialmente  de  la  vida  en  las  escuelas,   la  observación  define  el  carácter  activo  del  observador,  quien  hace  inferencias  a  partir  de  significar  lo  que  observa.    Relacionado   con   el   tema   de   la   observación   y   los   condicionantes   de   esta   actividad   podemos   retomar   el   concepto   de   “atención  selectiva”  usado  por  Rosenblatt.  Dice  la  autora:      “(…)  la  atención  selectiva  condicionada  por  múltiples  factores  físicos,  personales,  sociales  y  culturales  que  participan  de  la  situación  elige  los  elementos  a  organizar  y  sintetizar  en  lo  que  constituirá  un  “significado”.      Entonces,   lo     que   cada   actor   social   observa   desde   una   realidad   particular     lo   lleva   a   seleccionar   los   indicios   y   datos   que   le  permitirán   construir   un  nuevo   significado.   Para   seguir   con   las   palabras   de  Rosenblatt   podemos  decir   que   cada   actor   aporta   su  significado  a   la   transacción  o  relación   interpersonal  en  esas  nuevas   “conversaciones”  produciendo  nuevos   textos  y  por   lo   tanto,  nuevos  conocimientos  y  significados.    En  el  mismo  sentido,  Resnick  y  Klopfer  14  enfatizan  el  carácter  constructivo  de  la  comprensión  en  el  acto  de  la  lectura,  ya  que,  como  sabemos,    el  significado  de  un  texto  lo  construye  un    lector  al  completarlo  con  su  interpretación.  Para  ejemplificar  este  argumento,  presentan  dos  sencillas  oraciones:    “Al  final  de  la  extensa  conversación,  Carlos  le  pidió  a  su  hermano  que  le  prestara  veinticinco  pesos.  A  regañadientes,  sacó  su  chequera,  preguntándose  si  esta  vez  cumpliría  su  promesa”    Un  lector  competente  entiende  a  qué  se  refiere  con  “promesa”  y  a  qué  podría  obedecer  la  mala  disposición  del  hermano  de  Carlos  para  prestarle  dinero,  aunque  en  ninguna  parte  del  texto  estén  dichas.    Así,  afirman,  el  lector  usa  la  información  del  texto  y  activa  la  que  tiene  disponible  en  su  memoria  para  construir  sentido.  

13  Brecht,  Bertold  (1985)  Galileo  Galilei,  Buenos  Aires:  Nueva  Visión.  14  Resnick,  L.  y  Klopfer,  L.  (1989)  Currículum  y  Cognición.  Buenos  Aires:  Aique.  

1.  ABORDAJE  DE  LA  OBRA  DESDE  EL  “HACER  PEDAGÓGICO”:  LAS  HISTORIAS  INVISIBLES    

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 Entonces,   realizar   inferencias   es   posible   porque   previamente   se   da   la   comprensión   de   un     hecho,   de   un   texto   escrito,   de   una  imagen   que   permite   superar   la   literalidad   y   supone   una   particular   actividad   cognitiva.   En   general,   y   en   especial   en   el   campo  educativo,     tenemos  claro  que  hay  diferencias  entre  una  explicación  que  da  cuenta  de   la  posesión  de  un  conocimiento   (conocer  leyes  de  la  física,  por  ej.)  y  aquella  que  demuestra  además  un  estado  de  comprensión  (resolver  un  problema  aplicándolas).      Perkins  15  preocupado  por  las  actividades  de  comprensión  que  permiten  superar  el  conocimiento  meramente  operativo,    las  define    como  un  estado  en  el  que  se  es  capaz  de  hacer  algo  con  el  conocimiento  que  se  posee,    las  vincula  más  con  la  actividad  creativa  y  su  manifestación  a    través  de  las  imágenes  mentales.    Estas   imágenes  nos   facilitan  el  razonamiento  durante   las  actividades  de  comprensión  tanto  en   lo  referente  a   las  cuestiones  más  básicas,   por   ejemplo   en   una   novela   el   reconocimiento   de   su   estructura,   como   a   cuestiones   más   abstractas,   por   ejemplo   las  imágenes  de  los  escenarios,  de  los  personajes  de  la  historia  y  en  relación  a  estos  “los  sentimientos,  pasiones  e  ideas  y  los  rincones  del  mundo  inconsciente  y  subconsciente”,  tal  como  expresa  nuestro  gran  Sábato  en  uno  de  sus  ensayos.16.    C. El  diálogo  y  la  colaboración    Tanto   para   el   paradigma   del   constructivismo   social,   con   L.   Vigotsky17     como   su   primer   exponente,   como   para     la   concepción  dialógica   del   hecho   educativo,   con   P.   Freire  18como   referente   principal,   el   aprendizaje   no   es   solo   el   resultado   de   un   proceso  interno  sino  que  es  un  constructo  social,  en  el  que  antes  que  la  interiorización  individual  de  significados  se  da  la  posibilidad  de  compartirlos  mediante  un  intercambio  activo  con  el  mundo.  En  este  intercambio,    el  que    párrafos  atrás  vimos  como  característico  del  trabajo  en  las  aulas,    se  negocian  y  se  crean    significados  en  el  marco  del  diálogo  y  la  colaboración.      La  colaboración  o  cooperación  supone  un  compromiso  con  los  otros  que  supera  el  solo  intercambio  de  ideas  para  llegar  al  debate  acerca  de   las  mismas.  Supone  entonces   la  posibilidad  de  aprender  de  otros  y   con  otros.  Por   su  parte,   el  diálogo   tiene  un   fuerte  sustento  comunicativo,  en  base  a  la  fuerza  que  le  da  el  lenguaje  y  un  valor  democrático,  ya  que  su  aporte  conceptual    está  dirigido  a  la  participación  y  los  acuerdos  logrados  entre    todos.    Cuando   ambos   procesos   se   complementan,   la   regulación   del   pensamiento   propio   y   del   otro   -­‐posible   en   situación   de   auténtico  diálogo-­‐,     culmina  en  verdaderas  acciones     colaborativas  y  propositivas  de   los  participantes.   Según  Habermas19,     esa   regulación  entre  el    pensamiento  y  la  acción  es  la  que    da  lugar  a  la  fuerza  de    los  argumentos,  como  la  única  fuerza  que  debe  prevalecer  en  situación  de  tener  que  tomar  decisiones  conjuntas.      La  importancia  de  las    transacciones    que  se  generan  entre  aprendientes  y  enseñantes      -­‐tanto  durante  los  procesos  de  socialización  secundaria  y   formal     como  de   los  que  se  dan  en  grupos  primarios  de  pares-­‐,  estriba  en  que  al  mismo  tiempo  que  el  niño/joven    construye  conocimiento  a  partir  de  la  creación  de  significados  en  el  acto  dialógico,    está  en  pleno  desarrollo  la  construcción  de  su  ser,  su  relación  con  el  mundo,  el  encuentro  con  otros  sujetos  en  otros  tiempos  y  espacios.       A  modo  de  cierre    Esta   perspectiva   de   lectura   de   las   “historias   invisibles”   como   un   aporte   desde   la   mirada   del   hacer   pedagógico,   cumple   con   la  finalidad   de   articular   saberes   desde   la   literatura     hacia   otras   áreas   curriculares.   Pero   además,   entendemos   que   dentro   de   lo  ficcional,   el   policial   ofrece   muchas   posibilidades   para   abrirse   a   la   lectura   de   otros   géneros   discursivos   tales   como   noticias  periodísticas,  cuentos  breves,  retratos  de  personajes  históricos,  películas,  obras  musicales  y  pinturas  de  artistas  reconocidos.      De  este  modo,  la  articulación  tan  necesaria  entre  la  lectura    y  la  escritura  de  textos  ficcionales  y    no  ficcionales,  queda  planteada  y  será  desarrollada  en  los  Apartados  4  y  5,  mientras  que  en  los  apartados  2  y  3  de  este  Cuadernillo,  se  ofrecerán  propuestas  desde  el  Área  de  Prácticas  del  Lenguaje  que  sostienen  dicha  articulación  y  que  la  profundizan.      Con  seguridad  habrá  otras  tantas  lecturas  de  esas  historias  no  dichas,  tanto  como  lectores  de  la  novela,  las  que  en  el  contexto  del  aula   y   con   la   participación   de   maestros   bibliotecarios,   profesores   de   informática,   de   artes   y   de   las   diferentes   especialidades  curriculares  de  cada  escuela,  enriquecerán  el  Proyecto  Escribir  como  Lectores.    

15  Perkins,  D.  (1995)  La  escuela  inteligente.  Barcelona:  Gedisa.  16  Sábato,  E.  (2006)    El  escritor  y  sus  fantasmas.  Buenos  Aires:  Ediciones  La  Nación.  Reedición.  17  Vigotsky,  L.  (1998)  Pensamiento  y  Lenguaje.  Buenos  Aires:  Ediciones  Fausto.    18  Freire,  P.    (2006)    La  importancia  de  leer  y  el  proceso  de  liberación.  México:  Siglo  Veintiuno  Editores.  19  Habermas,J.  (1991)  Escribir  sobre  moralidad  y  eticidad.  Barcelona:  Paidós.

1.  ABORDAJE  DE  LA  OBRA  DESDE  EL  “HACER  PEDAGÓGICO”:  LAS  HISTORIAS  INVISIBLES    

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   En  este  cuarto  Cuadernillo  les  proponemos  reflexionar  sobre  el  policial  a  partir  del  artículo  “El  género  policial,  antes  y  ahora”  del  autor  Javier  Chiabrando  20.  Luego,  retomaremos  la  figura  del  detective21  y  las  obras  literarias  que  los  contienen.    

EL  GÉNERO  POLICIAL,  ANTES  Y  AHORA    

Javier  Chiabrando    Desde   sus   inicios   hasta   nuestros   días,   la   literatura   policial   en   todas   sus   variantes,   ha   tenido   momentos   de   gloria   y   otros,   de  ostracismo.   O   en   todo   caso,   hubo   países   donde   se   cultivó   el   género   por   un   tiempo   y   luego   decayó,   bien   la   producción,   bien   la  calidad,  bien  el  interés  de  los  lectores.  Pero,  todo  indica  que  ha  llegado  con  vitalidad  al  siglo  XXI.  ¿Por  qué?      En  Argentina,  sin   ir  más   lejos,  más  allá  de  algunas   incursiones  esporádicas  de  escritores   importantes,  entre  ellos  Bioy  y  Borges,  incursiones  que   en   ciertos   casos   ya   se  planteaban   como  parodias   (Isidro  Parodi,  Bustos  Domecq),   daría   la   impresión  de  que   el  presente   es   el  momento   de  mayor   fortaleza   del   género,   con   autores   como   Juan   Sasturain,   Claudia   Piñeiro,   Guillermo  Martínez,  Pablo  De  Santis,  Vicente  Battista,  Reynaldo  Sietecase,  Guillermo  Orsi,  Fernando  López,  Leonardo  Oyola  y  muchos  otros;  vale  aclarar  que  algunos  autores  lo  practican  esporádicamente,  mientras  que  otros  son  especialistas  del  género.  En  Uruguay  existen  también  notables  autores:  Mercedes  Rosende,  Milton  Fornaro  y  Hugo  Burel,  entre  otros.      Es   bien   conocida   la   historia   de   los   orígenes   del   policial.   El   género   nace   con   Edgar   Allan   Poe,   aunque   autores   como   PD   James  prefieran  ubicar  el  origen  más  atrás,  en  Wilkie  Collins,  por  ejemplo.  Ahora,  sea  desde  Poe  o  desde  Wilkie  Collins,  el  género  policial  tiene  al  menos  ciento  cincuenta  años,  y  ha  sufrido  felices  y  constantes  transformaciones  desde  entonces  (transformaciones  vistas  como  aperturas),  lo  que  le  ha  permitido  abordar  el  lado  negro  (o  noir  o  hard  boiled)  de  la  vida,  el  conflicto  social,  incluso  la  ciencia  ficción.  Es  decir,  en  pocas  palabras,  que  es  un  género  que  serviría  para  abordar  casi  (no  confundir  con  todo)  cualquier  temática  contemporánea,  sin  abandonar  prácticamente  nunca  el  escenario  habitual,   la  ciudad,  que  es  donde  se  paren   los  problemas  y   los  personajes  que  transitan  las  novelas  policiales.      Entonces  retomo  la  pregunta  hecha  más  arriba.  ¿Es  ese  el  motivo  de  su  vitalidad  actual?      En   el   presente   se   puede   percibir   con   claridad   que   una   buena   parte   de   los   éxitos   literarios   de   los   últimos   años   son   novelas  policiales,  o  que  la  van  de  policiales,  pero  que  en  todo  caso  son  vendidas  como  tales.  A  esto  se  suma  que,  países  que  nunca  habían  demostrado  ninguna  producción  en  ese  sentido,  como  Suecia,   Islandia  o  Grecia,  han  aparecido  en  el  mundo  editorial  con  mucha  energía,  a  veces  más  acorde  a  un  poderoso  marketing  que  a  verdaderos  méritos;  en  todo  caso  no  han  aparecido  innovando  sino  sumándose  a  las  corrientes  bien  conocidas.      Así,  con  autores  ya  reconocidos,  más   los  nuevos  que  van  apareciendo  todo  el   tiempo,  se  puede  formar  un  interesante  corpus  de  autores  que  practican  el  género,  algunos  excelentes,  otros  no   tanto,  pero  corpus   importante  en   todo  sentido,  ya  sea  en  el  plano  artístico   como   en   el   comercial.   Paralelo   a   eso,   vale  mencionar   los   espacios   existentes   de   difusión   del   género,   como   el   Festival  Azabache  de  Mar  del  Plata,  Medellín  Negro,  La  Semana  Negra  de  Gijón,  Getafe  Negro  y  otros.      Ahora  vale  de  nuevo  la  pregunta:  ¿qué  es  lo  que  hace  interesante  al  género  policial  y/o  negro?  ¿Qué  garantiza  su  continuidad  y  qué  propone  que  no  proponen  otros  modelos  literarios?  Veamos.      Uno.  Creo  que  la  novela  policial  es  una  forma  de  burlarse  del  poder  por  las  veces  que  el  poder  se  burló  de  nosotros;  de  dejarlo  al  desnudo  por   las  veces  que  nos  dejó  en  banda.  Y  una  vez   lograda   la  burla,  no  hay  otra  que  seguir  escribiendo  y   leyendo  novelas  policiales  para  resistir  el  ímpetu  de  la  venganza  del  poder,  que  llegará.  Por  muchas  variantes  que  se  plantee  el  escritor,  el  poder  y  los  que  lo  esgrimen  está  siempre  en  uno  de  los  platos  de  la  balanza.  Otra  particularidad  interesante  es  que  la  novela  policial,  por  lo  general,   plantea   la   resolución   de   problemas   nacidos   en   el   pasado   no   tan   lejano.   En   las   novelas   suecas,   islandesas,   también   en  españolas   y   francesas,   lo   que   se   soluciona   en   el   presente   de   la   novela   son   temas   relacionados   con   el   colaboracionismo   con   los  nazis;  o  también  revisar  el  poder  económico  nacido  en  época  de  guerras.  En  síntesis:  la  novela  policial  propone  revisar  la  basura  del  pasado.  Entonces,  bienvenido.       20  Javier  Chiabrando  es  músico  y  escritor  argentino.  Finalista  en  “La  Sonrisa  Vertical”  (1999  y  2002).  Dicta  talleres  literarios  en  diversas  ciudades  de  Argentina  y  en  Ferias  del  Libro  (Mar  del  Plata,  2006.  La  Habana,  2006  y  2007).  Sus  obras  se  editan  en  Argentina,  Cuba,  España  y  México.  Entre  ellas   rescatamos:   Los   turistas   no   tienen   domingo.   (Argentina:   Vinciguerra.   1998),  Todavía   no   cumpli   cincuenta   y   estoy  muerto   (España:  Editorial  Barataria.  2006),  Querer  escribir,  Poder  escribir  (Rosario:  CORPUS  Lirio.  2007),  Caza  mayor  (Córdoba:  Editorial  Eduvim.  2011).  Junto  con  Carlos  Balmaceda  y  Javier  del  Río  integra  el  Comité  Organizador  del  Festival  “Azabache”  de  Literatura  Negra  y  Policial,  en  la  ciudad  de  Mar  del  Plata,  que  ya  cuenta  con  dos  ediciones  (2011  y  2012).  21  El  tema  del  detective  ha  sido  tratado  en  el  Cuadernillo  nº  1,  págs.  8  y  9.

2.  ABORDAJE  TEÓRICO-­‐PRÁCTICO  DE  LA  OBRA  SELECCIONADA    

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     Dos.   Me   parece   que   la   novela   policial   es   un   reivindicación   del   argumento   (entre   tanta   “sanata”   posmoderna)   como   columna  vertebral   (o   una   posible)   de   la   literatura.   Posiblemente   la   única   novela  mala   que,   aun   siendo  mala   puede   ser   divertida,   es   una  novela  policial.  Porque  tiene  la  fuerza  del  argumento,  el  poder  de  la  historia,  lo  que  se  puede  contar  a  un  amigo,  lo  que  se  puede  transmitir  en  una  sobremesa.  La  novela  policial  es   la  que,  más  allá  de   los  méritos  artísticos,  que  pueden  escasear,  propone  casi  siempre  sorpresas  argumentales.  Quizá  la  única  competencia    que  tenga  en  este  grado  de  idoneidad  es  la  novela  de  terror.      Tres.   Muchos   de   los   personajes   del   género   son   reconocibles   porque   son   el   resultado   del   apareamiento   entre   la   ciudad,   el  capitalismo,  el  dinero  y  el  poder  (cuando  no  son  la  misma  cosa).  Son,  o  bien   los  ganadores  de  esa  batalla,  o  bien   los  perdedores  (donde  quizá  más  fácilmente  nos  encontremos  nosotros  –la  mayoría  de  los  lectores–,  representados).  En  este  sentido  estarían  las  múltiples  víctimas,  el  ladrón,  el  humillado,  el  desocupado,  el  extorsionado,  la  aspirante  a  actriz  o  a  amante  mantenida,  el  dueño  del  bar,  los  parroquianos.  Es  decir  gente  muy  parecida  a  uno  o  a  alguien  del  barrio.  Eso  logra,  creo,  que  uno  se  encuentre  identificado  de  una  u  otra  manera,  que  se  vea  adentro  de  cualquier  novela  de  género.  Luego  están  los  otros  personajes:  detectives  y  policías,  que  son  casi  un  mal  necesario,  como  lo  son  los  cantantes  para  las  orquestas.  Pero  no  hay  que  ser  duro  con  ellos,  son  los  que  hacen  que  la  historia  avance  y  los  que  se  ligan  las  trompadas.  Y  rara  vez  se  llevan  a  la  muchacha.      El  futuro  (quizá  el  presente),  es  seguir    rompiendo  todos  los  límites  posibles  y  hacer  que  toda  novela  policial  pueda  también  ser  leída  en  otras  claves,  sea  erótica,  de  ciencia  ficción,  de  parodia,  etc.  Eso  ya  va  sujeto  al  proyecto  de  cada  escritor,  y  acá  no  conviene  abundar  porque  no   es  bueno  mostrar   las   cartas.   En  oposición   a   eso,   se   siguen   escribiendo  novelas  donde   repetidos  personajes  solitarios  y  alcohólicos,  privados  de  vida  social,   incapaces  de  mantener  una  relación  familiar  razonable,  andan  por  ahí,  buscando  asesinos  igualmente  de  repetidos.  Nada  nuevo  bajo  el  sol.  Es  decir:  todo  viejo.  Sin  embargo,  algunas  de  esas  novelas,  a  pesar  de  lo  dicho  y  de  lo  obvio  de  sus  historias  y  argumentos,  te  pueden  deparar  un  buen  entretenimiento.  ¿Qué  más  se  le  puede  pedir  a  un  libro?       El  detective:  un  rol  claro  desde  la  primera  línea      Con  la  publicación  en  1841  de  Los  crímenes  de  la  calle  Morgue  nace  este  personaje  que  lee  como  nadie  signos  y  señales.  Auguste  Dupin,  tal  su  nombre,  decodifica,  relaciona,  deduce,  establece  analogías  y,  también,  se  vale  de  su  astucia  para  lograr  el  éxito  en  su  labor.      En  1887  se  publica  Un  estudio  en  escarlata  y  allí   imprime  sus  primeras  huellas  uno  de  los  más  memorables  sabuesos:  Sherlock  Holmes.  Un  personaje  que   se  desplaza  bajo  un   clima  helado,   lluvioso  y  ventoso.  Un  personaje  al  que   su  autor  dio  muerte  y  que  luego,  por  pedido  de  los  lectores,  revivió.    Y  luego,  llegaron  Sam  Spade,  Philip  Marlowe,  Charlie  Chan,  Arsène  Lupin,  Jules  Maigret,  Padre  Brown,  Miss  Marple,  Hércules  Poirot.  Algunos  realizaron  sus  pesquisas  en  soledad;  otros  conformaron  dúos  famosos,  tal  el  caso  de  Holmes  y  su  acompañante  Watson.    Hubo  además  dúos  autorales  como  el  que  conformaron   Jorge  Luis  Borges  y  Adolfo  Bioy  Casares  que  crearon  al  detective   Isidro  Parodi,    y  Frederick  Dannay  quien  con  su  primo  Manfred  Lee  dio  vida  al  investigador  Ellery  Queen.    En   la  actualidad,   los  detectives  se  muestran  “imperfectos”.  Así   los  califica   Jaime  Pecheur  en  “El  relato  policial  que  viene  de   los  márgenes  de  Europa”:22    “Una   nueva   camada   de   investigadores   que   se   casan   o   se   divorcian,   que   tienen   problemas   de   incomunicación   con   sus   hijos  (generalmente   hijas),   que   a   veces   son   alcohólicos   o   dominan   a   duras   penas   sus   impulsos  más   violentos,   que   saben   cocinar   (y   que  pueden   llegar   a   ser   verdaderos   gourmets)   y   que   deben   lidiar   con   una   vida   cotidiana   que   está   lejos   de   agotarse   en   los   casos   que  resuelven.”    Pero  regresemos  a  los  detectives  clásicos  y  veamos  cómo  los  delinearon  sus  hacedores.    SHERLOCK  HOLMES    Su  misma  persona  y  su  aspecto  eran  para  llamar  la  atención  del  observador  más  casual.  En  altura  sobrepasaba  el  metro  ochenta  y  era  tan  excesivamente  enjuto  que  parecía  ser  mucho  más  alto.  Tenía  la  mirada  aguda  y  penetrante,  salvo  en  esos  momentos  de  sopor  (…)  y  su  nariz  delgada  y  aguileña  daba  a  toda  su  expresión  un  aire  de  viveza  y  decisión.    Arthur  Conan  Doyle.    Un  estudio  en  escarlata  

22  Artículo  publicado  en  Revista  Ñ,  Nº  454,  del  09  de  junio  de  2012,  págs.  26  y  27.  

2.  ABORDAJE  TEÓRICO-­‐PRÁCTICO  DE  LA  OBRA  SELECCIONADA    

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   HÉRCULES  POIROT    Poirot  era  un  hombrecito  que  resultaba  extraordinario  por  su  aspecto.  Tenía  poco  más  de  1,60  m  de  altura,  pero  llevaba  su  estatura  con  mucha  dignidad.  El  bigote  era  muy  duro  y  de  aspecto  militar.  La  pulcritud  de  su  ropa,  casi  increíble.  Con  todo,  este  hombrecito,  de  una  elegancia  primorosa  y  un  tanto  arcaica  que,  como  lamenté  al  verlo,  cojea  un  poco  ahora,  fue,  en  su  época,  uno  de  los  miembros  más   famosos   de   la   policía   belga.   Como   detective   poseía   un   olfato   extraordinario   y   había   obtenido  muchos   triunfos   al   desentrañar  algunos  de  los  casos  más  desconcertantes  del  momento.    Ágatha  Christie.    El  misterioso  caso  de  Styles      PERRY  MASON    Perry  Mason  daba  la  impresión  de  corpulencia;  no  la  corpulencia  que  da  la  gordura  sino  la  que  da  la  fortaleza.  Era  ancho  de  hombros,  su  rostro  presentaba  rasgos  acentuados,  y  su  mirada  era  fija  y  paciente.  Sin  embargo,  no  había  mansedumbre  en  ese  hombre.  Era  un  luchador;  un  luchador  que  podía,  quizá,  aguardar  con  paciencia  el  momento  de  suministrar  un  golpe  devastador  pero  que,  cuando  la  ocasión  lo  requería,  era  capaz  de  dar  ese  golpe  con  la  fuerza  de  un  ariete  mental.    Erle  Stanley  Gardner.  El  caso  de  la  joven  arisca      DICK  TRACY    Dick   Tracy   es   un   policía   norteamericano   que   pertenece   a   la   variedad   de   los   recios   violentos.   Su   nariz   ganchuda   y   su   mandíbula  cuadrada  sugieren  inmediatamente  la  idea  de  un  pugilista,  lo  cual,  en  muchos  aspectos,  describe  a  Tracy  a  la  perfección.  Le  encanta  pelear  a  muerte  por  la  causa  que  representa:  la  eliminación  de  los  delincuentes.  Esto  no  hace  de  él  un  pistolero  o  un  matón.  Los  policía  norteamericanos  llevan  armas  de  fuego  y  Tracy  quiere  y  puede  usarlas,  pero  a  la  vez  es  hábil  con  un  microscopio,  tiene  un  laboratorio  muy  bien  equipado  y  puede  hacer  deducciones  tan  brillantes  como  las  de  Holmes.    Chester  Gould.  The  Comic  Strip  Series    SAM  SPADE    La  mandíbula  de  Sam  Spade  era  larga  y  huesuda;  su  barbilla,  una  V  que  resaltaba  bajo  la  V  más  flexible  de  la  boca.  Las  ventanas  de  la  nariz  se  curvaban  hacia  atrás  para  formar  otra  V  más  pequeña.  Sus  ojos,  de  un  gris  amarillento,  eran  horizontales.  El  pelo  castaño  claro  caía  en  un  punto  de  su  frente  desde  las  sienes  altas  y  planas.  Tenía  el  aspecto  más  bien  agradable  de  un  diablo  rubio.    Dashiell  Hammett.  El  halcón  maltés      MISS  MARPLE    Abajo,   en   el   salón   de   fumar,   junto   a   la   tercera   columna   de   la   izquierda   está   sentada   una   anciana,   con   el   rostro   de   una   solterona  simpática  y  plácida  y  una  mente  que  ha  sondeado  en  las  profundidades  de  la  iniquidad  humana,  tomando  todo  como  al  pasar.  Se  llama  Miss  Marple.  Proviene  de  la  aldea  de  St.  Mary  Mead,  a  dos  kilómetros  y  medio  de  Gossington.  Donde  hay  un  crimen,    ella  sabe  la  verdad.    Ágatha  Christie.    El  cadáver  en  la  biblioteca      ELLERY  QUEEN    Ellery  Queen  superaba  en  quince  centímetros  la  altura  de  la  cabeza  de  su  padre.  Tenía  los  hombros  en  ángulo  recto  y  caminaba  con  un  agradable  balanceo.  Vestía  de  un  color  gris  Oxford  y  llevaba  un  bastón  liviano.  (…)  La  frente,  las  largas  y  delicadas  líneas  de  su  rostro,  los  ojos  brillantes,  eran  los  de  un  hombre  de  pensamiento  más  que  de  acción.    Ellery  Queen.    El  misterio  del  sombrero  romano        

2.  ABORDAJE  TEÓRICO-­‐PRÁCTICO  DE  LA  OBRA  SELECCIONADA    

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     EL  INSPECTOR  MAIGRET    No  se  trata  de  que  se  pareciera  al  policía  preferido  por  los  caricaturistas.  No  tenía  bigotes  ni  botas  pesadas.  Su  traje  era  de  una  tela  bastante  buena  y  de  buen  corte;   se  afeitaba  todas   las  mañana  y   tenía   las  manos  bien  cuidadas.   (…)  Esa  persona  y  ese  modo  de  ser  expresaban  algo  más  que  confianza  en  sí  mismo.  Y,  con  todo,  no  era  engreído.  Podía  llegar,  macizo,  pesado  y  sólido,  al  lugar  del  hecho,  y  a  partir  de  ese  momento  parecía  que   todo  debía  hacerse  pedazos  contra   la   roca  de  ese  cuerpo,  ya   fuera  que   se  moviera  o  que   se  quedara  inmóvil,  con  los  pies  ligeramente  separados.    Georges  Simenon.    The  Maigret  Book  Series      EL  INSPECTOR  CLOUSEAU    Clouseau   es   un   detective   francés,   sorprendentemente   torpe,   que   se   ha   abierto   camino   en   la   vida   de   la   manera   más   atolondrada,  dejando  el  caos  como  estela.  Por  una  coincidencia,  al  parecer  milagrosa,  ninguno  de  los  estragos  provocados  por  sus  incompetentes  y  desordenados  esfuerzos  al  desempeñarse  como  detective  han  tenido  efectos  de  larga  duración  sobre  el  propio  Clouseau.  (…)  no  sólo  es  divertido;  es  capaz  de  hacer  que  el  más  obtuso  de  nosotros  se  sienta  instantáneamente  superior  a  él  en  intelecto  y  comprensión.  No  aborda  ningún  caso  sin  hacernos  pensar  cuánto  más  eficientemente  lo  hubiéramos  manejado  nosotros.    Blake  Edwards.  The  Clouseau  Film  Series      Personajes  que  difieren  en  edad,  nacionalidad,  apariencia  física,  formación  profesional,  ámbito  geográfico.  Hombres  y  mujeres  que  protagonizan  historietas,  cuentos,  novelas,  series   televisivas,  películas.  Personajes  que  coinciden  en  su   función  desde   la  primera  línea:  ellos  son  quienes  develarán  el  misterio,  son  quienes  descubrirán  al  asesino.      Salvo  que  el  asesino…  sea  el  propio  investigador.  

       

                                 

2.  ABORDAJE  TEÓRICO-­‐PRÁCTICO  DE  LA  OBRA  SELECCIONADA    

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     Las  propuestas  que  les  acercamos  en  este  Cuadernillo  4  para  trabajar  con  los  alumnos  representan,  por  un  lado,  una  selección  de  situaciones  didácticas  y  actividades  ofrecidas  en  los  Cuadernillos  1,  2  y  3;  por  el  otro,  nuevas  propuestas  basadas  en  los  ejes  que  ofrecemos   en   esta   entrega:   las   historias   invisibles   que   subyacen   en   el   argumento,   la   formación  de   lectores   y   escritores,   el  perfil  del  lector  detective  en  la  escuela,  la  reflexión  sobre  ficción  policial  y  realidad.    Si   bien   han   sido   diseñadas   como   situaciones   didácticas   y   actividades   (1.a.,   1.b.;   2;   3.a.,   3.b.;   etc.),   pueden   abordarse   algunas,  reelaborarse  y/o  desecharse  otras,   incorporar  nuevas,  de  acuerdo  con  el  perfil  de   los  alumnos  y   la  dinámica  de   trabajo  de  cada  docente  con  su  grupo-­‐clase.  Además,  la  presentación  de  las  propuestas  responde  a  una  jerarquización  -­‐ya  fuere  desde  el    perfil  de  lector   de   policial   (del   inexperto   hasta   el   experto)   como   desde   el   abordaje   de   diversos   géneros   discursivos   (de   lo   inter   a   lo  transtextual).    Las   situaciones   didácticas   y   actividades   están   organizadas   alrededor   de   ocho   ejes:   Autor;   Investigación;   Personajes;   Pistas;  Argumento;  Textos;   Crítica;   Club.   Estos   ejes   tienen   su   correlato   en   los  Apartados   del  Cuaderno   de   Escritor   que   cada   alumno  puede  descargar  del  sitio  del  Club  Telémaco  (http://clubescrituratelemaco.org).  En  el  Cuaderno,  los  alumnos  encontrarán  un  texto  orientativo  de  cada  eje  y,  además,  espacio  para  sus  borradores.  A  modo  de  ejemplo:    

                       

1. Encuentros  con  el/la  autor/a    1.a.  Consultar  las  entrevistas  que  le  realizaron  a  Norma  Huidobro  en  el  diario  “Clarín”  (edición  del  11-­‐07-­‐2007),  la  Revista  “Ñ”  (el  17-­‐11  2007)  y  en  el  sitio  de  Imaginaria.    (Para  consultar  en  línea:  http://www.clarin.com/diario/2007/11/07/um/m-­‐01536058.htm;    http://imaginaria.com.ar/18/0/octubre-­‐uncrimen.htm).    1.b.  Rescatar  preguntas  que  podrían  realizarse  para  hablar  sobre  Octubre,  un  crimen.  Preguntas  tales  como:  ¿Qué  incidencia  tienen  los  lugares  en  lo  que  usted  escribe?  ¿Cuál  fue  la  génesis  de  la  novela?  ¿En  la  protagonista-­‐narradora  está  su  voz?  ¿Cómo  imagina  a  sus  lectores  mientras  escribe?    2.a.  En  la  sección  “Hablamos  con  la  Autora”  del  Cuadernillo  Nº  2  (pág.  16)  de  las  reflexiones  de  Jordi  Sierra  i  Fabra,  rescatar  para  leer  a  los  alumnos  -­‐por  ejemplo-­‐:  “De  entrada,  la  construcción  previa  [de  la  novela  policial]  no  tiene  nada  que  ver  con  la  de  los  demás  géneros,  que  se  componen  de  adelante  hacia  atrás.  Aquí  se  hace  necesario  conocer  muy  bien  el  ‘atrás’  para  progresar  desde  el   ‘adelante’,  y,  así  mismo  o  incluso  como  elaboración  previa,  recorrer  el  camino  a  la  inversa,  de  fin  a  comienzo,  para  que  nada  se  nos  pase  por  alto  o  se  nos  escape  a  la  lógica  de  la  narración.  […]  La  novela  policial  es  crítica,  desnuda  la  sociedad,  y  llega  a  ser   una   crónica   en   negro   de   lo   que   en   los   periódicos   constituye   la   zona   oscura   de   los   sucesos   policiales,   eso   si   llegan   a   los  periódicos.   Detrás   de   cada   asesinato   hay   una   historia.   Detrás   de   cada   asesino,   un   misterio.   Este   es   el   ‘género   social’   por  excelencia.”    2.b.  Conversar  acerca  de  lo  expresado  por  el  escritor.    2.c.  A  partir  de  las  opiniones  vertidas  por  cada  uno,  elaborar  preguntas  relacionadas  con  la  tarea  de  escritura  de  Octubre,  un  crimen  que  podrían  realizarse  a  Norma  Huidobro.    

 3.a.  Leer  en  Internet  los  recursos  para  escritores  de  Elmore  Leonard  que  aparecen  en  el  artículo  del  diario  “Perfil”:    http://www.diarioperfil.com.ar/edimp/0267/articulo.php?art=7811&ed=0267  3.b.   Utilizar   el   material   de   Leonard   para   elaborar   nuevas   preguntas   destinadas   a   la   autora   de  Octubre,   un   crimen   y   que    también  se  conectan  con  la  tarea  de  escritura.        

3.  “MANOS  A  LA  OBRA”  CON  LA  OBRA:  PROPUESTAS  DE  ESCRITURA,    CONVERSACIÓN  Y  LECTURA  EN  LAS  AULAS  

 

2.  Investigación  en  torno  a  la  obra  Una  obra   literaria   siempre  nos  convoca  a   investigar.   Su  contexto,   su  género,   la  época  en  que  está  situada,   sus   personajes…   ¿Dónde   podemos   encontrar   la   información   que   necesitemos   durante   la  investigación?  ¡Seguramente  en  Internet!  O  en  la  biblioteca,  o  en  revistas  científicas  o  literarias,  o…    Registro  en  este  Apartado  los  textos  que  he  generado  como  investigador  de  esta  obra.

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 Cuadernillo  Docente.  Nº  4.  Argentina    

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 4.  En  la  Sección  “Hablamos  con  la  Autora”  del  Cuadernillo  Nº  3  (págs.  23-­‐24)  aparecen  las  reflexiones  del  escritor  Ramón  Díaz  Etérovic  sobre  su  opción  por  la  narrativa  policial  y  las  características  de  su  detective.  Allí  hay  material  para  elaborar  preguntas  a  la  autora  acerca  de  ambos  tópicos.  Realizar  un  listado  de  posibles  preguntas  basadas  en  Octubre,  un  crimen.    5.  En  “Hablamos  con  la  Autora”  de  este  Cuadernillo,  los  escritores  Saccomanno  y  Sietecase  hablan  de  la  relación  entre  ficción  y  realidad  social  en  sus  novelas.  Indagar  sobre  este  tópico  a  Norma  Huidobro,  en  tanto  las  “historias  invisibles”  que  subyacen  en  el  argumento  de  Octubre,  un  crimen  poseen,  en  algunos  casos,  una  conexión  con  la  realidad  histórico-­‐social  de  Argentina.  

 2. Investigación  en  torno  a  la  obra  

 1.a.  Realizar  una  búsqueda  activa  y  registrar  la  información  obtenida  en  Cuadernillo  Nº  1  (págs.  6  a  10),   libros  y  en  la  Web  sobre  el  género  policial,  la  figura  del  detective  y  los  métodos  de  investigación.  1.b.   Indagar  en   la  Revista  Ñ,  Nº  454,  del  09  de   junio  de  2012,   acerca  del  policial,   los   espacios  del   crimen,   los  detectives,   el  policial  y  la  política,  la  literatura  policial  en  el  cine.  1.c.  Inés  es  la  protagonista-­‐detective  en  la  novela.  Basándose  en  los  datos  recogidos  sobre  el  perfil  del  detective  y  teniendo  en  cuenta  que  Inés  es  una  adolescente,  comentar  cómo  suponen  que  será  este  personaje.  1.d.  Justificar  las  respuestas  obtenidas  citando  fragmentos  de  los  primeros  cuatro  capítulos.    2.   a.   Emprender   una   salida   por   el   barrio   de   San  Telmo  que   incluya   el   recorrido   de   la   protagonista   en   busca   de   la   casa   de  Elenita.  (Para  realizar  un  recorrido  virtual,  consultar:  http://www.buenosaires.gov.ar/areas/com_social/casco_historico/parque_lezama.php?menu_id=5275)  2.  b.  Tomar  fotografías  de  la  casa  y  del  barrio.  2.  c.  A  partir  de  la  observación  de  las  fotografías,  comparar  la  descripción  del  lugar  en  la  novela  con  las  imágenes  que  se  han  obtenido.    3.a.  Realizar  una  búsqueda  activa  y  registrar   la   información  obtenida  en   libros  y  en   la  Web  sobre  alguno  de   los   tópicos  del  policial  (el  uso  del  veneno  para  cometer  asesinatos;  los  espacios  cerrados  en  cuentos  y  novelas;  el  personaje  femenino  con  sus  tres  variantes:  detective,  asesina  y  víctima;  la  denuncia  social).    3.b.  Basándose  en  los  datos  recogidos  sobre  -­‐por  ejemplo-­‐  la  mujer  con  sus  tres  variantes,  indagar  en  la  novela  Octubre,  un  crimen  los  perfiles  femeninos  que  aparecen.    3.c.  Establecer  similitudes  y  diferencias  entre  las  mujeres-­‐personajes  de  Huidobro  y  lo  investigado,  citando  fragmentos  de  la  novela.      4.a.   En  La   carta   robada  de   Poe,   la   carta,   justamente,   es   el   texto   fundamental,   la   pieza   clave   del  misterio.   En  Octubre,   un  crimen  hay  una  carta  que  se  convierte  en  un  elemento  clave  del  argumento.  Examinar  ambas  cartas  e  indicar  en  qué  consiste  la  importancia  de  estos  textos  para  la  construcción  del  enigma.    4.b.  Elaborar  un  listado  con  las  conjeturas  que  realizan  los  protagonistas  detectives  a  partir  de  su  aparición  o  desaparición.    4.c.  Comparar  las  conjeturas  utilizadas  por  uno  y  otro  escritor.  4.d.  Pensar  en  otro  tipo  de  género  discursivo  que  podría  erigirse  en  la  pieza  clave  del  misterio,  por  ejemplo,  una  hoja  del  diario  íntimo  de  Elena.  Hipotetizar  acerca  del  contenido  de  esa  hoja.    5.a.  Leer  en  pequeños  grupos  las  reflexiones  de  los  escritores  que  se  incluyen  en  la  Sección  4,  “Hablamos  con  la  Autora”,  del  Cuadernillo  Nº  3  (págs.  20  a  27).  5.b.   Destacar   las   ideas   y   características   que   se   relacionan   con   el   género   o   subgénero   policial,   en   tanto  muestran   diversas  miradas,  por  ejemplo:  

“¿Por  qué  tiene  que  haber  detectives  sólo  en  Los  Ángeles  y  no  en  Buenos  Aires?  Detectives  privados  no  hay  en  ningún  lado  y  hay  en  todas  partes  […]”  “Yo  creo  que  el  modelo  del  relato  como  investigación  no  supone  ni  exige  que  el  investigador  sea  un  policía  o  un  detective,  ni  que  esté  investigando  un  crimen  o  un  delito.  El  modelo  de  investigación  puede  servir  para  construir  relatos  donde  la  investigación   tenga  otra   función;   no  hay  que  asimilar   ‘investigación’   con   ‘resolución  del   crimen’.   Entonces,   para  mí,   el  género   policial   ha   funcionado   como   una   estrategia   narrativa   fundada,   básicamente,   en   la   idea   del   relato   como  investigación.”  

           

 3.  “MANOS  A  LA  OBRA”  CON  LA  OBRA:  PROPUESTAS  DE  ESCRITURA,  CONVERSACIÓN  Y  LECTURA  EN  LAS  AULAS  

 

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 “[…]  casi   todos  nuestros  escritores  han  coqueteado  con  el  género  policial,  pero  han  preferido  seguir  siendo  fieles  a  una  expresión  colectiva  de  la  sociedad  peruana,  y  no  a  un  individuo  marginal  como  lo  es  el  investigador.”  “Ya  lo  hemos  dicho:  lo  ‘negro’  en  el  cine,  en  la  novela,  fue  un  intento  de  pintar  la  dureza  de  la  convivencia  humana  en  las  sociedades  urbanas  del  siglo  pasado.”  “El  mercado  existe  y   también   los  cultores  del  género,  gente  que   sabe  que  éste  exige  eficacia  dramática,   recurrencia  de  personajes  y  situaciones,  entre  otros,  pero  estos  cultores  desgraciadamente  no  hacen  novela,  sino  televisión  o  cine.”  “Yo   diría   que   en   primer   lugar   -­‐y   el   último   también-­‐   somos   escritores   y   punto.   Creamos   ficciones,   ya   sea   en   cuentos,  novelas,  guiones  de  cine,  y  en  algún  momento  sentimos  la  necesidad  de  pasar  -­‐provisionalmente  o  no-­‐  a  la  novela  negra  porque  corresponde  a  un  punto  dado  de  nuestra  búsqueda.”  “Es  más  que  saludable  que  se  dé  tal  diversidad  […]  Con  detectives,  gente  común  que  investiga,  sujetos  acosados  que  se  ven  inmersos  en  un  mundo  violento  que  tienen  en  sus  narices  y  cuya  lógica  no  comprenden.  Con  humor,  con  ironía,  con  cierto  lirismo,  aprovechándose  del  lenguaje  de  acuerdo  con  sus  fines  narrativos.  Hechos  delictivos  en  la  capital,  o  fuera  de  ella,  o  en  París.  Esto  sólo  puede  ser  signo  de  una  enriquecida  creatividad.”  

5.c.  Comparar  las  ideas  que  se  han  rescatado  y  a  la  luz  de  las  mismas,  analizar  la  construcción  de  la  novela  de  Huidobro.    3. Voces  y  personajes  

 1.  Reescribir  el  capítulo  10,  exactamente  las  secuencias  del  encuentro  de  Inés  con  la  empleada  de  la  Hemeroteca  del  Congreso,  desde  la  mirada  de  la  empleada.  Una  voz  que  colabora  con  el  clima  de  misterio  que  adopta  la  novela  en  este  tramo.      2.a.  En  el  capítulo  12,  Inés  entra  en  la  habitación  del  geriátrico  de  San  Isidro  donde  se  encuentra  el  Dr.  De  Bilbao.  Releer  la  escena  para  recordarla.  2.b.  A  partir  del  relato  de  Inés,  escribir  el  diálogo  que  podrían  haber  mantenido  el  Dr.  De  Bilbao  y  ella,  si  el  médico no estuviera  imposibilitado  para  hablar.    3.a.  Consultar  en  Internet  sobre  personajes  famosos  de  historietas,  en  nuestro  país.  3.b.  Tomar  nota  de  las  características  más  sobresalientes  de  algunos  personajes.  3.c.  Incluir  un  personaje  de  historieta  que,  por  sus  características,  colabora  con  Inés,  en  el  capítulo  12,  en  la  incursión  en  la  Residencia  para  Mayores.  P.ej.  Mafalda,  Clemente.  3.d.  (Variante)  Incluir  un  personaje  de  historieta  que,  por  sus  características,  entorpece  la  investigación  de  Inés  en  el  capítulo  12,  en  la  irrupción  en  la  Residencia  para  Mayores.  P.ej.  Gaturro.    4.a.  Releer  la  novela  Octubre,  un  crimen.  4.b.  Escribir  la  historia  de  la  investigación  de  Inés  a  partir  de  la  voz  del  vestido,  testigo  de  las  vidas  de  Elena  y  de  la  propia  Inés.      

4. A  la  búsqueda  de  pistas    

1.a.   En  el   texto  de  Denevi,  Cuento  policial,   el   asesino   es   reconocido  debido   al   diario   íntimo  de   la   víctima.  Es   la   pista  más  segura.  Conversen  acerca  de  si  es  factible  incorporar  en  Octubre,  un  crimen  como  pista  verdadera,  un  diario  íntimo.  ¿Quién  sería  el  autor,  la  víctima  o  algún  personaje  cercano  a  ella?  ¿En  qué  momento  de  la  investigación  aparecería?  ¿Y  si  fuese  una  pista  falsa,  qué  línea  de  investigación  abriría?    1.b.  Realicen  un  cuadro  comparativo  con  los  dos  tipos  de  pistas  (verdadera  y  falsa)  a  fin  de  reflexionar  sobre  cuál  es  la  más  potente  para  el  desarrollo  de  la  historia.      2.  Hacia   el   final   de   la   novela,   Inés   descubre   algunos   documentos,   entre   ellos   un   álbum  de   fotos   de   casamiento   del  Dr.   De  Bilbao.   Imaginar   que   entre   esos   papeles   hay   una   nueva   pista,   una   pista   verdadera.   ¿Cuál   podría   ser?   ¿Cómo   seguiría   la  historia?  Releer  cómo  sigue  y  reescribir  de  acuerdo  con  la  pista  elegida.  

   

5. Enriqueciendo  el  argumento    

1.  Ampliar  el  cierre  del  capítulo  5  con  la  inclusión  de  una  secuencia  de  corte  policial  en  el  “telenovelón  de  las  cuatro”  que  mira  Inés;  secuencia  que  le  permite  seguir  pensando  sobre  lo  acontecido  en  la  casa  de  Bolívar  y  Caseros.            

 3.  “MANOS  A  LA  OBRA”  CON  LA  OBRA:  PROPUESTAS  DE  ESCRITURA,  CONVERSACIÓN  Y  LECTURA  EN  LAS  AULAS  

 

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   2.a.  Teniendo  en  cuenta  el   contexto  histórico-­‐social  en  el  que   transcurre   la  historia  de   la   investigación,   comentar  qué  otra  actividad  solidaria  podrían  realizar  Amparito  y  su  amiga  Rosa.  2.b.  Ampliar  un  capítulo  con  la  descripción  y  la  justificación  de  esa  actividad,  a  través  de  la  voz  de  la  protagonista  detective.    3.  En  el  capítulo  12,  Inés  regresa  a  la  Residencia  para  Mayores  y  llega  hasta  la  habitación  del  Dr.  De  Bilbao.  Ampliar  el  capítulo  con  la  descripción  de  una  foto  que  la  protagonista  encuentra  en  uno  de  los  álbumes  y  que  guarda  relación  con  los  datos  que  Inés  encuentra  allí  y  que  son  útiles  para  su  investigación.    4.  En  el  inicio  del  capítulo  15,  Inés  al  igual  que  Amparito,  no  da  señales  de  vida  durante  dos  días.  Incluir  un  pasaje  en  el  que  la  investigadora  cuente  qué  hizo  en  esas  jornadas;  acciones  que  posibilitan  conocer  más  en  profundidad  a  la  protagonista.    

 6. Entre  textos  

 1.a.  Leer  la  noticia  que  la  protagonista  encuentra  sobre  el  hallazgo  de  un  cuerpo  en  el  Riachuelo,  en  el  capítulo  10.    1.b.  En  diferentes  diarios,  buscar  noticias  policiales  actuales  que  traten  sobre  el  hallazgo  de  algún  cadáver  en  diversos  sitios  del  país.    1.c.  Leerlas  y  señalar  diferencias  y  similitudes  en  la  utilización  del  vocabulario  y  la  construcción  del  texto,  entre  las  noticias  actuales  y  la  que  aparece  en  la  novela.      2.   a.   Los   sucesos   de   la   casa   de   San   Telmo   no   aparecieron   en   ningún   diario.   Imaginar   que   se   es   periodista   de   la   Sección  “Policiales”,   de   un   diario   que   aborrece   el   “amarillismo”   y   hay   que   realizar   un   reportaje   a   Inés,   sobre   la   investigación   que  realizó  en  San  Telmo.  ¿Qué  se  le  preguntaría?  ¿Se  acompañaría  con  imágenes?  ¿Cuáles?  ¿Cómo  se  titularía  el  reportaje?  ¿Qué  epígrafes  se  colocarían  a  las  fotografías?  2.  b.  La  novela  podría  incluir  el  reportaje  a  Inés  como  cierre  de  la  obra.  Realizar  la  reescritura  del  reportaje  anterior  de  modo  que  sea  un  desenlace  atrapante  para  el  lector.    3.a.  Releer   la   secuencia  narrativa   correspondiente   al   encuentro  de   Inés   con  doña  Anita,   en  el   capítulo  4,   cuando   la   señora  cuenta  la  historia  de  la  casa.  3.b.  Leer  el  modelo  de  guión  cinematográfico  que  aparece  en  la  Sección  2  del  Cuadernillo  Nº  3  (págs.13-­‐14).  3.c.  Buscar  en  Internet  guiones  cinematográficos.  3.d.  Escribir  el  guión  cinematográfico  de  esa  secuencia  que  puede  organizarse  en  varias  escenas.  3.e.  Reescribir  el  diálogo  que  aparece  en  la  novela  e  incorporarlo  en  las  escenas.  3.f.  Filmar  las  escenas.    4.a.  Al  concluir  la  lectura  de  la  novela  de  Huidobro,  visionar  el  film  El  muerto  falta  a  la  cita.  4.b.  Conversar  acerca  de  las  coincidencias  y  diferencias  entre  ambos  textos  en  cuanto  a  pistas,  investigación  y  resolución  del  conflicto.  4.c.  La  coprotagonista  de  la  película  se  llama  Elena  como  el  personaje  de  Octubre,  un   crimen.  Comentar  puntos  en  común  entre  ambos  personajes  femeninos.  4.d.  El  actor  Guillermo  Battaglia  encarna  al  Dr.Emilio  Quiroga.  Analizar  las  características  del  Dr.  Quiroga  y  compararlas  con  las  del  Dr.  De  Bilbao.  

 7. Con  una  mirada  crítica  

 1.a.   Inés  comparte  varias  actividades  con  el  grupo  de  jubilados.  Sus  actitudes  demuestran  solidaridad  y  compromiso  social.  ¿Cómo  se  desarrollaron  esos  valores  en  ella?  ¿Hay  información  al  respecto  en  la  novela?  Brindar  opiniones  y  comentar  acerca  del  tipo  de  mensaje  que  la  autora  se  propuso  dar,  o  no,  a  sus  lectores.  Hipotetizar,  tomar  nota  de  las  opiniones  que  se  viertan.  1.b.  Exponer  oralmente  sus  conclusiones.  1.c.  Compartir  las  conclusiones  con  otros  lectores  a  través  de  Internet.    2.  En  el  capítulo  6,   la  autora  nos  ofrece  a  través  de  su  propio  discurso   las  características  de  Amparito  y  es  allí  cuando  Inés  descubre  que  está  ante  una  persona  que  va  “de  frente”  mientras  que  ella  se  maneja  con  “mentiras  estúpidas”.  Conversar  sobre  el  proceder  de  Inés  al  inicio  de  su  relación  con  Amparito.  ¿Ha  sido  correcto?  ¿De  qué  otra  manera  podría  haberse  acercado  a  Amparo  sin  recurrir  a  “mentiras  estúpidas”?        

     

 3.  “MANOS  A  LA  OBRA”  CON  LA  OBRA:  PROPUESTAS  DE  ESCRITURA,  CONVERSACIÓN  Y  LECTURA  EN  LAS  AULAS  

 

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3.  En  el  capítulo  13,  el  álbum  de  fotografías  del  casamiento  de  los  padres  de  Inés  permite  ingresar  en  temas  socioculturales  de  la  época  del  ’70.  Intercambiar  opiniones  con  otros  lectores  sobre  los  tópicos  que  allí  se  mencionan.    4.a.  En  el  último  capítulo  Amparito  -­‐entre  otros-­‐  pronuncia  un  discurso  sobre  la  situación  de  los  jubilados  frente  al  Congreso.  Indagar  en  diarios  (en  papel  y  digitales)  sobre  esa  situación  en  los  últimos  veinte  años.  4.b.  Intercambiar  opinión  con  otros  lectores  acerca  del  tratamiento  que  del  tema  hace  Norma  Huidobro.  ¿Cuánto  de  ficción  y  cuánto  de  realidad  hay  en  la  novela?  

 8. Entre  nosotros,  los  escritores  

 1.a.  Leer  la  escena  en  que  se  relata  la  muerte  de  Elenita  y  la  aparición  de  su  cuerpo  en  la  vereda.    1.b.  Convertir  el  aula  en  una  “Redacción”  y  en  tres  grupos,  elaborar:  titular,  volanta,  copete  y  cuerpo  de  la  noticia;  infografía  del  suceso;  datos  biográficos  de  Elenita.    1.c.  Con  la  colaboración  del  profesor  de  Informática,  diseñar  la  página  del  diario  e  incorporar  los  diversos  géneros  discursivos  creados.    1.d.  Compartir  con  otros  lectores  de  la  novela,  la  página  de  la  sección  “policiales”  que  se  ha  elaborado.    2.a.  Convertir  el  aula  en  una  “Sala  de  Historietistas”  e   indagar  sobre  historietas  en  revistas  clásicas  como  “D’Artagnan”,   “El  Toni”,  “Intervalo”,  en  revistas  infantiles  y  en  diarios.  2.b.  Leer  las  historietas  Sherlock  Times  y  Martín  Holmes.  2.c.  Reconocer  secuencias  narrativas  temáticas.  2.d.  Establecer  semejanzas  y  diferencias  entre  las  historietas  policiales  leídas  y  la  novela  de  Huidobro.    3.a.  Releer  Octubre,  un  crimen  a  fin  de  seleccionar  secuencias  narrativas  temáticas.  P.ej.:  Caps.  1  a  4  “Sorpresa  en  el  vestido”.  Caps.  4  a  7  “En  busca  de  Amparito”.  Caps.  7  y  8  “Una  Navidad  diferente”.  Cap.  10  “Noticias  en  la  Hemeroteca”.  Cap.12  “La  Casa  del  Sol”.  3.b.   Con   la   colaboración   del   docente   de   Informática,   realizar   la   historieta   de   la   novela   por   entregas,   colocándole   diversos  títulos,  de  acuerdo  con  la  temática  de  la  secuencia  narrativa.  3.c.  Publicar  la  historieta  en  la  revista  escolar  y/o  en  el  blog  –  sitio  web  de  la  escuela.    4.a.  Contactar  con  alumnos  de  otra  escuela  para  proponerles  la  realización  de  un  corto  basado  en,  por  ejemplo,  la  historia  de  Elenita,  o  bien,  la  historia  de  la  investigación  de  Inés.  4.b.  Leer  guiones  de  cine  y  TV  a  fin  de  elaborar  el  guion  de  la  historia.  4.c.  Escribir  de  manera  colaborativa  -­‐ya  fuere  mediante  el  uso  de  Internet  o  de  manera  presencial-­‐  el  guion  de  la  historia.  4.d.  Producir  de  manera  colaborativa  el  video  de  la  historia  a  partir  del  guion  resultante.  4.e.  Subir  al  sitio  Web  y/o  Blog  del  Club  Telémaco  el  material  producido  para  compartirlo  con  otros   lectores-­‐escritores  de  Literatura.    5.a.  Releer  Octubre,  un  crimen  a  fin  de  seleccionar  secuencias  narrativas  temáticas.  (Ver  3.a.)  5.b.  Realizar  breves  videos  de  la  novela,  colocándole  diversos  títulos,  de  acuerdo  con  la  temática  de  la  secuencia  narrativa.  5.c.  Proyectar  los  videos  en  la  Muestra  de  Fin  de  Año.  

                     

 3.  “MANOS  A  LA  OBRA”  CON  LA  OBRA:  PROPUESTAS  DE  ESCRITURA,  CONVERSACIÓN  Y  LECTURA  EN  LAS  AULAS  

 

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 En  este  Cuadernillo  proponemos  el  diálogo  con  Norma  Huidobro  sobre  el  “género  policial   en  nuestro  país   y   su   relación   con  casos   reales”.   Para   poseer   información   precisa   acerca   de   este   tópico,   les   ofrecemos   las   miradas   de   Guillermo   Saccomanno   y  Reynaldo  Sietecase.    Para   esta   Sección   del   Cuadernillo   elaboramos   siete   preguntas   al   escritor   Guillermo   Saccomanno,   quien   compartió   el   Premio  Dashiell  Hammet,  en  la  Semana  Negra  de  Gijón  en  2009,  por  su  novela  “77”  donde    aborda  los  comportamientos  de  la  sociedad  civil  argentina  en  la  época  de  la  dictadura.        7  PREGUNTAS  AL  AUTOR  DE  “77”    1.  En  1989  eligió  Villa  Gesell  para  vivir    y,  también,  para  escribir,    ¿cómo  es  su  tarea  de  escritura  allí?    Mi  tiempo  acá  es  el  que  impone  el  oficio.  Me  levanto  temprano  todas  las  mañanas,  al  amanecer,  y  escribo  hasta  casi  el  mediodía.  Después  unas  horas  por  la  tarde.  Y  a  veces  un  rato  más  a  la  noche.  La  tarde  y  la  noche,  por  lo  general,  las  dedico  a  revisar  y  corregir.  No  creo  demasiado  en  la  escritura  como  arte.  Más  bien  la  considero  un  oficio.  Y  un  oficio  de  tiempo  completo.          2.   Muchos   escritores,   especialmente   los   del   género   policial,   coinciden   en   que   lo   importante   es   “escribir   una   buena  historia”,  ¿cómo  se  escribe  una  buena  historia?    Cuando  se  habla  de  una  “buena  historia”  no  se  habla  de  la  trama,  los  hechos,  la  acción  y  los  personajes.  Una  buena  historia  es  la  que  presenta   un   equilibro   entre   forma   y   contenido.   Cualquiera   puede   disponer   de   una   buena   historia,   pero   no   cualquiera   puede  escribirla  como  pide  ser  contada.  Cuando  se  habla  de  una  buena  historia   lo  que  se  quiere  decir  es  que  uno  no  puede  imaginarla  escrita  de  otra  manera.    3.  ¿Cómo  surgió  la  novela  “77”?  ¿Por  qué  la  elección  de  ese  año?    “77”   es   la   tercera   novela   de   un   ciclo   de   tres   sobre   la   violencia   política   y   también   de   su   repercusión   en   nuestra   literatura   (un  profesor   de   literatura   es   el   narrador).   Si   una   lectura   sigue   esta   novela   es   la   que   hace   David   Viñas   en   “Literatura   argentina   y  realidad  política”.  Ambas  son  inseparables  desde  El  Matadero  hasta  Copi  y  la  lista,  vastísima,  excede  este  espacio.  Soy  de  los  que  piensan  que  un  escritor  no  puede  escribir   al  margen  del   contexto   en  que  vive   y   sus   tensiones,   se   lo  proponga  o  no,   se   reflejan  siempre  en  su  producción.    4.  Vicente  Battista  dice  que  uno  relee  a  Chandler  o  a  Hammett  porque  le  interesan  las  tramas,  lo  que  va  sucediendo  hasta  la  resolución,  a  nivel  escritura.  En  este  sentido  ¿cómo  fue  la  escritura  de  su  novela  “77!?    En  mi  caso,  más  que  dejarme  llevar  por  la  trama,  intenté  escuchar  una  voz,  la  de  ese  profesor  de  literatura  que  es  cabecita  negra,  simpatizante  del   peronismo  y   cultor  de   la   literatura   inglesa.   Fue   su   voz   -­‐   la  de  Viñas   incidió   en   la  modulación   –   la  que   impuso  lentamente  la  historia.  Al  principio  tenía  sólo  en  claro  que  ese  fue  el  año  más  cruento  de  la  dictadura.  Y  en  ese  año  el  profesor  se  encontraría   con   los   hijos   de   otros   tiempos   de   violencia,   el   tiempo   del   bombardeo   a   Plaza   de  Mayo,   el   tiempo   de   la   resistencia  peronista  y,  entreverados,  los  años  treinta  cuando  Roberto  Arlt  conoció  –  el  dato  es  real  –  a  una  partiquina  de  la  radio:  María  Eva  Duarte.  Trabajar  estos  cruces  fue  lo  que  me  importó  más  que  articular  una  trama  en  el  sentido  ortodoxo  de  lo  “policial”.  Aunque  admito  que  el  relato  tiene  los  tonos  de  la  novela  negra.    5.  ¿Qué  significó  lograr  el  premio  en  Gijón?      El  Hammett  no  es  un  premio  en  metálico.  Pero  representa   la  posibilidad  de  que  editores  extranjeros  se   interesen  por  una  obra  ganadora.  Así  “77”  se  publicó  en  Italia  y  Francia.    6.  Ernesto  Mallo  quien  estuvo  a  su  lado  en  Gijón,  expresó  que  “77”  es  una  novela  que  se  experimenta,  ¿lo  cree  así?    Nadie  menos   indicado  que  un  escritor  para  responder  esta  cuestión.  Uno  puede  manejar   los  resortes  de  un  relato,   saberlo   todo  acerca  de  su  construcción,  pero  siempre  es  el  menos  indicado  para  disponer  de  una  versión  objetiva  de  su  trabajo.      7.  Junto  con  su  tarea  de  historietista  y  novelista,  usted  coordina  talleres  de  escritura  ¿cómo  es  colaborar  con  otros  en  el  oficio  de  escribir?      El   taller   es   un   espacio   de   construcción   de   escritura,   de   búsqueda   y   problematización   de   la   literatura.   Se   trata   de   que   cada  integrante  del  grupo  pueda  encontrar  su  propia  voz,  un  registro  personal  y,  a  la  vez,  alcance  a  formar,  en  un  sentido  borgeano,  su  “biblioteca  personal”.  Mi  función  en  el  taller  se  limita  a  cuestionar,  compartir  dudas,  orientar  cuando  se  puede.  En  este  aspecto,  

4.  EL  POLICIAL  EN  NUESTRO  PAÍS:  LITERATURA  Y  CASOS  REALES    

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     intento  poner  el   acento  en  el   trabajo,   en  que  cada  uno  pueda  hacer  de   la   escritura  una   razón  de   ser,  una   cuestión  existencial   y  asumirla  como  un  oficio.  En  lo  personal  pienso  que  muchas  veces  el  taller  es  más  enriquecedor  para  quien  lo  coordina  de  lo  que  pudiera   imaginarse.  Así  como  los   integrantes  del  grupo  ven  reflejados  en   los  otros  sus  propios  conflictos  de  escritura,   lo  mismo  vivencia  quien  coordina  el  grupo.  Si  un  mérito  tuvo  y  tiene  para  mí  el  taller  es  que  me  impuso  un  rigor  fuerte  en  la  lectura  y  análisis  de   literatura,   en   reflexionar   no   sólo   desde   la   lectura   salvaje   sino   también   desde   la   teoría   literaria,   indispensable   si   combina  categorías  de  análisis  del  marxismo  y  el  psicoanálisis.  Como  sostiene  el  intelectual  palestino  Edward  Said,  “la  cultura  es  un  campo  de  combate”.      El   periodista   y   escritor   Reynaldo   Sietecase   expresa   en   junio   de   2011,   en   una   entrevista   publicada   en  http://criminiscausa.blogspot.com.ar/2011/06/reynaldo-­‐sietecase-­‐casi-­‐toda-­‐la-­‐buena.html,   que   “casi   toda   la   buena   literatura  puede  verse  como  un  policial”.  Veamos  las  respuestas  de  Sietecase  para  esta  afirmación  y,  especialmente,  para  la  relación  ficción-­‐realidad  que  establece  en  su  novela  A  cuántos  hay  que  matar.      Reynaldo  Sietecase:  "Casi  toda  la  buena  literatura  se  puede  ver  como  un  policial"  “El  policial  me  atrapa  desde  que  era  pibe”,  la  frase  se  desprende  de  la  boca  de  Reynaldo  Sietecase  con  la  expresión  de  un  chico  que  tiene  entre  sus  manos  la  mejor  zaga  de  Sherlock  Holmes.  Inmediatamente  el  rictus  de  su  cara  se  entristece  un  poco,  es  que  alude  a  su   amigo   y   mentor   en   el   género   policial   recientemente   fallecido:   “cuando   empecé   a   escribir   ficción   hace   once   años,   por   una  sugerencia  de  Tomás  Eloy  Martínez,  empecé  a  trabajar  en  el  género”.    “¿A  cuántos  hay  que  matar?”,  dispara  Mariano  Márquez  en  la  primera  página  del  libro  generando  la  atracción  necesaria  para  que  el  lector  no  pueda  abandonar  la  historia  hasta  concluirla.  Este  personaje  “amoral”,  nacido  en  “Un  crimen  argentino”  –publicada  por  Sietecase   en   2002-­‐   vuelve   en   estas   páginas   para   desplegar   su   “arte”   que   lo   coloca   entre   la   vida   y   la  muerte   de   los   otros.   Ese  “Hannibal  Lecter  argentino”,  como  lo  definió  su  creador,  es  sólo  un  engranaje  más  en  una  máquina  donde  la  venganza,  la  muerte,  el  cinismo  y  la  falta  de  códigos  se  entrelazan  para  generar  un  clima  propio  del  policial  negro,  cargado  de  vínculos  con  la  realidad  de  nuestros  días.  Así,  Reynaldo  Sietecase  exprime  un  género  muchas  veces  considerado  menor,  amalgamando  su  estilo  particular  con  el  perfil  periodístico,  para  generar  una  obra  ineludible  dentro  del  policial  argentino.    -­‐¿Cómo  definirías  este  nuevo  libro?  -­‐Lo  definiría  como  una  novela  policial,  pero  porque  tengo  muy  valorado  al  género.  Es  más,  creo  que  casi  toda  la  buena  literatura  se  puede  ver  como  un  policial.  Qué  es  Hamlet,  si  no  es  un  policial.  Valoro  mucho  al  género  que,  en  algún  momento  se  lo  pensó  como  menor.  Creo  que  el  policial   tiene  dos  ejes  que  son   fundamentales  y  que,  para  mí,  son   fascinantes:  primero  tenés  que  contar  una  buena  historia.  El  lector  de  policiales  es  un  lector  muy  poco  dócil,  tiene  que  ser  una  historia  que  lo  atrape  y  lo  lleve  hasta  el  final.  Después   lo   que   te   permite   este   género   es,   en   el   caso   del   escritor,   poder   contar   la   sociedad   y   eso   pasa   en   el   policial   negro  norteamericano,  en  la  novela  de  enigma  inglesa,  en  el  nuevo  policial  europeo.  Detrás  de  la  historia  central  uno  puede  ver  qué  es  lo  que  está  pasando  con  la  policía,  cómo  funciona  la  Justicia,  qué  pasa  con  los  poderosos,  qué  nivel  de  impunidad  hay,  etc…  A  mí  eso  me  parece   fascinante.   Si   leés   a  Henning  Mankell   te   encontrás   con  una  Suecia  que  no  aparece  en   los  diarios,   lo  mismo  pasa   con  Andrea  Camillieri  que  describe  una  Sicilia  diferente.  Por  eso,  “A  cuántos  hay  que  matar”  la  reivindico  como  una  novela  de  género  a  pesar  de  que  tiene  muchas  otras  cosas,  pero  porque  el  policial  permite  que  las  tenga.    -­‐Sobre  todo  el  vínculo  entre  ficción  y  realidad  que,  más  allá  de  que  el  género  lo  permite,  también  es  posible  por  el  tipo  de  narrativa  que  elegís  para  contar  la  historia…  -­‐Totalmente.   Lo   permite   el   género   porque   el   policial,   este   es   un   dato   importante,   tiene   que   ser   verosímil.   Si   no   lo   es,   se   cae   a  pedazos.  Eso  permite  que  uno  pueda  trabajar  en  un  terreno  de  realidad  muy  cercano  y  además  porque  yo  creo  en  eso.  Creo  que  uno  puede,  siempre  teniendo  en  cuenta  y  explicándole  al  lector  que  se  trata  de  una  novela,  un  cuento,  nutrirse  de  la  realidad.  Eso  lo  hago  todo  el  tiempo,  encima  soy  periodista  así  que  la  realidad  es  como  una  argamasa  que  es  una  buena  plataforma  para  escribir  ficción.  Podría  serlo  también  para  escribir  no-­‐ficción,  pero  en  mi  caso  escribo  literatura.    -­‐Al   leer   el   libro   es   inevitable   pensar   que   los   personajes   y   secuencias   que   transcurren   en   las   páginas   aluden   al   caso  Blumberg.  ¿Esto  es  así?  -­‐Yo  reivindico  para  mi  personaje  Federico  Bauer  que,  en  él,  entra  Blumberg  pero  también  entran  otro  montón  de  personas.  Si  me  preguntan,  “Che,  Federico  Bauer,  ese  personaje  al  que  le  mataron  al  hijo,  ¿es  Blumberg?”  Diría  que  no  en  principio,  pero  a  la  vez  diría   que   sí,   porque   es   Blumberg   y  mucha   otra   gente,   porque   si   digo   que   es   solamente   Blumberg   es   como   poco.   Bauer   es   un  personaje  construido  con  muchas  otras  cosas,  yo  quería  contar  a  un  empresario  al  que  le  habían  matado  a  su  hijo.  Bueno,  por  qué  no  utilizar  al   empresario  más   connotado  de   la  Argentina.  Ahora,  no  es  Blumberg  porque  mi  empresario   termina  matando  a   los  asesinos  de  su  hijo  y  obviamente  Blumberg  que  pasó  esa  tragedia  terrible  no  lo  hizo.    

4.  EL  POLICIAL  EN  NUESTRO  PAÍS:  LITERATURA  Y  CASOS  REALES    

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   -­‐Este  vínculo  entre  un  caso  tan  relevante  de  la  realidad  policial  y  la  ficción  no  le  es  transparente  al  lector  ¿Creés  que  eso  ayuda  al  lector  a  meterlo  en  la  historia?  -­‐Me  parece  que  no  hace  ruido  en  la  historia  general,  es  una  suerte  de  anclaje,  un  guiño  para  el  lector  que  le  dispara  en  la  cabeza  la  referencia  real.  Volviendo  a  Tomás  Eloy  Martínez,  él  escribe  “Santa  Evita”  como  una  novela  para  lo  cual  utiliza  una  argamasa  real.  Entonces,  digo  por  qué  no…  si  en  la  novela  todo  es  posible,  si  la  novela  te  da  todos  los  permisos,  de  inventar,  de  imaginar,  de  meter  o  sacar  cosas  de  la  realidad.  Entonces,  me  tomo  todos  esos  permisos,  por  eso  escribo  ficción  y  no  no-­‐ficción.  Quien  quiera  leer  un  libro   sobre   Blumberg   puede   hacerlo,   hay   varios   y   buenos,   pero   a  mí   no  me   interesa   la   realidad   porque   hago   literatura,   sí  me  interesa  cuando  ejerzo  el  periodismo.    -­‐Como  periodista,  ¿sentís  que  este  tipo  de  libros  lleva  al  lector  a  interesarse  más  sobre  la  noticia?    -­‐  No  creo.  Le  puede  pasar  a  alguien  que  está  vinculado  con  la  información  y  a  raíz  del  libro  puede  ir  al  archivo  para  ampliar  algo,  pero  en  general  el  lector  de  novela  busca  una  buena  historia.  O  por  lo  menos  eso  es  lo  que  busco  yo  cuando  voy  al  teatro,  al  cine  o  me  acerco  a  un  libro,  quiero  que  me  cuenten  una  historia.  El  secreto  de  la  literatura,  esto  lo  decía  Fontanarrosa  en  un  cuento  que  se  llama  “Palabras  iniciales”,  donde  escribe  en  tono  muy  irónico  sobre  lo  que  debe  ser  la  literatura,  en  el  fondo  dice  eso,  que  hay  que  contar  una  historia  y  que  te  la  cuenten  bien.  Mi  gran  apuesta  narrativa  es  esa  y  para  lograrlo  uso  lo  que  venga,  soy  impiadoso,  una  especie  de  predador,  todo  lo  que  hay  a  mi  alrededor  y  me  sirve  para  contar  ese  cuento,  en  este  caso  una  venganza,  lo  utilizo.  Ahora,  qué  provoca  eso  en  el  lector,  no  lo  sé.  Sólo  pretendo  entretenerlos.  Si  hay  algo  que  viene  después,  es  obvio  que  toda  novela  incluye  ideología,  posición  política,   ética,   etc.,   ahora  está  bueno  que   incluya  eso,  pero  en   forma  de   interrogación.  Yo   lo  que  planteo   son  dudas:  qué  pasa  con  la  venganza,  está  bien  que  la  justicia  funcione  así.  Es  decir  que  intento  generar  una  duda  y  no  bajar  línea.    -­‐Un  ejemplo  claro  de  eso  es  uno  de  los  últimos  capítulos  donde  dos  de  los  personajes  discuten  acerca  de  la   justicia  por  mano  propia  y  la  pena  de  muerte,  se  nota  la  intención  de  abrir  interrogantes.  -­‐Claro,  por  lo  menos  un  debate,  una  discusión,  porque  es  un  tema  que  está  muy  fuerte  en  la  sociedad  argentina.  Hoy  un  colega  me  decía   que   hay   varios   libros   de   la   nueva   camada   de   escritores   que   tocan   el   tema   de   la   venganza.   Tiene  mucho   que   ver   con   la  Argentina  eso.  Qué  pasó  que  después  de  la  catástrofe  de  la  represión  en  la  dictadura  nadie  se  tomó  justicia  por  mano  propia,  sin  embargo  cada  vez  que  sucede  algún  hecho  de  inseguridad  aparece  enseguida  el  rumor  de  la  venganza.  Eso  muestra  que  es  un  tema  que  está  muy  fuerte  en  la  realidad  de  la  Argentina.    -­‐¿Por  qué  pensás  que  la  venganza  es  la  primera  respuesta?  -­‐Por  suerte,  después  no  se  concreta…    -­‐O  sí  y  no  lo  sabemos…  -­‐O  sí  y  no  lo  sabemos,  también  eso.  Hay  algo  que  pongo  en  el  libro  que  lo  averigüé  en  el  proceso  de  investigación  para  escribirlo,  que  es  muy  llamativo:  matar  por  encargo  es  una  cosa  mucho  más  común  de  lo  que  todos  creemos.  Yo  no  lo  podía  creer,  siempre  pensé  que  era  algo  más  extraordinario,  pero  no,  es  un  crimen  común  en  todos  lados  del  mundo.  Entonces  pensé  que  estaba  bueno  transitar  ese  terreno  donde  pasan  esas  cosas  y  quizás  no  está  registrado  tan   fuertemente  en   formato  periodístico,  utilizando  un  libro  de  ficción.  

   

                       

4.  EL  POLICIAL  EN  NUESTRO  PAÍS:  LITERATURA  Y  CASOS  REALES    

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   El   Proyecto   La   Rioja   lleva   por   título   “Escribir   como   Lectores”,   una   expresión   que   hemos   extraído   de   las   páginas   del   Diseño  Curricular   de   la   Ciudad  de  Buenos  Aires23  en   tanto   la     catalogamos   como   “feliz”,   pues   conlleva   el   propósito   fundamental   de   las  Prácticas  del  Lenguaje  en   la  escuela:   la   construcción  de   lectores   y   escritores.  En  el  citado  Diseño  se  explicita,  además,  que  el  logro   de   este   propósito   propicia   una   interacción   permanente   de   la   lectura   y   la   escritura   y   un   trabajo   productivo   desde   la  intertextualidad.24    Ahora  bien,  en  “Escribir  como  Lectores”  hemos  elegido  favorecer  la  construcción  de  lectores  y  escritores  de  ficción  y  de  no  ficción,  a  partir  del  género  policial.  ¿Y  por  qué  el  policial?  Porque  tiene  su  propio  tipo  de  lector.  Así  lo  manifestó  Jorge  Luis  Borges:  25    “La  novela  policial  ha  creado  un   tipo  especial  de   lector.  Eso  suele  olvidarse  cuando  se   juzga  la  obra  de  Poe;  porque  si  Poe  creó  el  relato  policial,  creó  después  el  tipo  de  lector  de  ficciones  policiales.  (…)      “Poe  no  quería  que  el  género  policial  fuera  un  género  realista,  quería  que  fuera  un  género  intelectual,  un  género  fantástico  si  ustedes  quieren,  pero  un  género  fantástico  de  la  inteligencia,  no  de  la  imaginación  solamente;  de  ambas  cosas  desde  luego,  pero  sobre  todo  de  la  inteligencia.  Él  pudo  haber  situado  sus  crímenes  y  sus  detectives  en  Nueva  York,  pero  entonces  el  lector  habría  estado  pensando  si  las  cosas  se  desarrollan  realmente  así,  si  la  policía  de  Nueva  York  es  de  ese  modo  o  de  aquel  otro.  Resultaba  más  cómodo  y  está  más  desahogada  la  imaginación  de  Poe  haciendo  que  todo  aquello  ocurriera  en  París,  en  un  barrio  desierto  del  sector  Saint  Germain.  Por  eso  el  primer  detective  de  la  ficción  es  un  extranjero,  el  primer  detective  que  la  literatura  registra  es  un  francés.  ¿Por  qué  un  francés?  Porque  el  que  escribe  la  obra  es  un  americano  y  necesita  un  personaje  lejano.  Para  hacer  más  raros  a  esos  personajes,  hace  que  vivan  de  un  modo  distinto  del  que  suelen  vivir  los  hombres.  (…)    “Tenemos,  pues,  al  relato  policial  como  un  género  intelectual.  Como  un  género  basado  en  algo  totalmente  ficticio;  el  hecho  es  que  un  crimen  es  descubierto  por  un  razonador  abstracto  y  no  por  delaciones,  por  descuidos  de  los  criminales.  Poe  sabía  que  lo  que  él  estaba  haciendo  no  era  realista,  por  eso  sitúa  la  escena  en  París;  y  el  razonador  era  un  aristócrata,  no  la  policía;  por  eso  pone  en  ridículo  a  la  policía.  Es  decir,  Poe  había  creado  un  genio  de  lo  intelectual.”  (…)    “El  género  policial  es  realista,  de  violencia,  un  género  de  violencias  sexuales  también.  En  todo  caso,  ha  desaparecido.  Se  ha  olvidado  el  origen  intelectual  del  relato  policial.  Éste  se  ha  mantenido  en  Inglaterra,  donde  todavía  se  escriben  novelas  muy  tranquilas,  donde  el  relato  transcurre  en  una  aldea  inglesa;  allí  todo  es  intelectual,  todo  es  tranquilo,  no  hay  violencia,  no  hay  mayor  efusión  de  sangre.  He  intentado  el  género  policial  alguna  vez,  no  estoy  demasiado  orgulloso  de  lo  que  he  hecho.  Lo  he  llevado  a  un  terreno  simbólico  que  no  sé  si  cuadra.  He  escrito  La  muerte  y   la  brújula.  Algún  texto  policial  con  Bioy  Casares,  cuyos  cuentos  son  muy  superiores  a  los  míos.  Los  cuentos  de  Isidro  Parodi,  que  es  un  preso  que,  desde  la  cárcel,  resuelve  los  crímenes.”  (…)    “Yo  diría,  para  defender  la  novela  policial,  que  no  necesita  defensa;  leída  con  cierto  desdén  ahora,  está  salvando  el  orden  en  una  época  de  desorden.  Esto  es  una  prueba  que  debemos  agradecerle  y  es  meritorio.”     Entre  el  “lector  competente”  y  el  “lector  detective”    A   fin  de  avanzar  en  este  concepto  de   lector  consideramos  importante  recurrir  a  Daniel  Cassany26  quien  nos  acerca  un  perfil  del  buen  lector,  del  lector  calificado  como  competente  pues:    

• “lee  habitualmente  en  silencio  pero  también  puede  oralizar,  si  es  necesario;  • no  cae  en  los  defectos  típicos  de  lectura:  oralización,  subvocalización,  regresiones;  • lee  con  rapidez  y  eficientemente.  Hace  fijaciones  amplias,  rápidas  y  selectivas;  • se  fija  en  unidades  superiores  del  texto:  frases,  palabras.  No  repasa  letra  por  letra.”  

     

23  Gob.  de  la  CABA.  Secretaría  de  Educación.  Dirección  de  Currícula.  Diseño  Curricular  para  la  Escuela  Primaria.  Tomo  2.  (2004)  2.  Prácticas  de  la  escritura.  2.2  Escribir  como  lector,  leer  como  escritor.  Pág.  696  y  ss.  24  Para  ampliar   sobre  el   concepto  de   intertextualidad   se   sugiere   la   lectura  del  Cuadernillo  nº  2   (págs.  7  y  8)  y  Cuadernillo  nº  3  (págs.  9  y  10).  25  Borges,  Jorge  Luis.  Extraído  de  la  Conferencia  dictada  el  16-­‐06-­‐1978.  Consulta  en  línea:  http://criminiscausa.blogspot.com.ar/2011/08/jorge-­‐luis-­‐borges-­‐el-­‐cuento-­‐policial.html    26  Cassany,  Daniel  y  otros  (2007)  Enseñar  Lengua.  Barcelona:  Graó.  12ª  edición.

5.  LECTOR  COMPETENTE  Y  LECTOR  DETECTIVE  EN  LA  ESCUELA    

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     Y   agrega,   que   “este   tipo  de   lector  no  siempre   lee  de   la  misma   forma  sino  que  se  adapta  a  cada  situación  y  que  utiliza  una  serie  de  microhabilidades.  Estas  microhabilidades  (el  vistazo,  la  anticipación,  la  lectura  entre  líneas,  las  inferencias,  etc.)  son  las  herramientas  que  tenemos  a  nuestro  alcance  para  comprender  y  que  utilizamos  selectivamente  según  los  objetivos  de  lectura.”    En  el  listado  de  microhabilidades  y  teniendo  en  cuenta  el  género  policial  que  tratamos  en  “Escribir  como  Lectores”,  nos  interesa  poner  énfasis  en  las  inferencias  en  tanto  se  trata  de  una  habilidad  que  permite  adquirir  autonomía  al  lector.  Es  la  habilidad  para  comprender  algún  aspecto  determinado  del  texto  a  partir  del  significado  del  resto;  esto  es,  consiste  en  superar  los  vacíos  que  por  diversas  causas  surgen  en  el  proceso  de  comprensión  de  un  texto.  Y  esos  vacíos  se  superan  a  partir  del  aprovechamiento  de  todas  las  pistas  contextuales  y  del  conocimiento  general  del  mundo,  a  fin  de  atribuir  a  ese  vacío  un  significado  coherente  con  el  resto  del  texto.      Hacer   inferencias   es   asumir   riesgos   en   la   interpretación   de   un   texto   a   partir   del   contexto;   es   hipotetizar   a   partir   de   las   pistas  contextuales   para   luego,   ratificar   o   rectificar   esas   hipótesis.   También,   significa   hacer   presuposiciones   y   extraer   información   de  distintos  niveles.    ¿En  qué  se  parece  este  lector  competente  con  el  lector  de  policial  que  menciona  Borges?  ¿Cómo  es  el  pasaje  de  uno  al  otro,  cuando  adentramos  a  los  alumnos  en  el  universo  de  este  género  -­‐ya  fuere  desde  los  cuentos,  las  novelas,  las  leyendas  urbanas,  las  series  y  las  películas?  Para  acercar  alguna  respuesta  a  estos  interrogantes  nos  centraremos  en  la  figura  del  detective,  sus  características  y  sus  modos  de  investigar,  de  forma  tal  que  este  personaje  se  erija  en  otro  tipo  de  lector  para  abordar  en  la  escuela,  un  “modelo”  de  lector  cercano  al  lector  creado  por  Poe:  el  lector  detective.    El  detective  es  el  personaje  que  desde  el  comienzo  de  la  obra  literaria  se  sabe  el  rol  que  desempeña,  se  sabe  para  qué  está  en  el  relato.   ¿Para   qué   está?   Respuesta:   para   desentrañar   un   misterio,   para   resolver   un   caso.   Como   dice   Chandler:   “por   tradición   y  definición,  el  que  anda  detrás  de  la  verdad”.    En  Octubre,  un  crimen,   la  adolescente  Inés  asume  ese  rol  a  partir  del  hallazgo  de  la  carta  de  Elena.  A  partir  de  allí  comienza  su  andar  y  junto  a  ella  va  el  lector.  En  ese  camino  hacia  la  verdad,  Inés  pone  en  juego  una  serie  de  estrategias  propias  del  detective,  estrategias  que  no  son  ajenas  a  las  que  utiliza  un  lector  experto.  Veamos  qué  hace  nuestra  protagonista  detective:        

• lee,  relee  la  carta  y  consulta  con  otros  (leí  y  casi  me  caigo,  la  carta  era  de  la  misma  época  que  el  vestido;  se  la  mostré  a  mi  mamá  y  también  a  Juanjo;  después  llegó  Javier…  apoyó  la  hipótesis  de  mamá  y  Juanjo;  llegó  papá…  estuvo  de  acuerdo  con  lo  que  sostenía  la  mayoría);  

• extrae  datos  concretos  (fecha  de  su  escritura,  destinataria,  firmante);    • releva   palabras   clave   que   le   permiten   inferir   una   situación   de   peligro   inminente   para   la   autora   y   su   padre   (sospechas,  

veneno,  dosis,  miedo);    • relaciona  expresiones  mediante   las  cuales  puede,  por  un   lado,  conocer  el  vínculo  entre   los  personajes  que  aparecen  esa  

carta,  y  por  el  otro,  hipotetizar  sobre  cómo  siguió  la  historia  de  Elena  (los  escuché,  falta  poco,  ahora  sé  todo,  tu  amiga  del  alma,  si  papá  muere  la  siguiente  seré  yo).    

 Cada  una  de  las  acciones  de  Inés  se  corresponde  con  las  estrategias  de  lectura  que  utiliza  un  lector  competente  para  comprender  un   texto.   Y   a   partir   del   descubrimiento   de   la   carta,   de   los   “indicios”   del   policial   que   encuentra   (sospechosos,   víctimas,   veneno,  espacio  cerrado)  la  protagonista  inicia  su  investigación  para  develar  el  misterio  y  el  lector,  que  sigue  junto  a  ella,  se  trasforma  en  lector  detective.  ¿Y  qué  hace  este  nuevo  lector?      En   el   Cuadernillo   nº   1   (p.7)   decíamos   que   “sospecha,   busca   pistas,   observa,   analiza,   deduce,   pone   en   juego   su   imaginación   y   su  intelecto.   Porque   el   género   policial   es,   en   su   origen,   un   “género   intelectual”   en   tanto   el   crimen   que   presenta,   su   investigación,   su  descripción  y  los  argumentos  que  acompañan  a  la  descripción,  requieren  cierta  inteligencia.”  Y  ahora  agregamos:      

• distingue  pistas  falsas  de  pistas  verdaderas;  • agudiza  su  mirada  y  su  escucha;  • conversa  con  testigos  y  sospechosos;  • confronta  puntos  de  vista;  • argumenta  y  contraargumenta;  • tiene  un  ayudante  con  quien  comparte  “el  viaje  hacia  la  verdad”.  

       

5.  LECTOR  COMPETENTE  Y  LECTOR  DETECTIVE  EN  LA  ESCUELA    

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      El  policial  y  los  textos  de  estudio:  puntos  de  encuentro    Cuando   desde   la   escuela   se   planifican   y   desarrollan   programas,   actividades   y   estrategias   para   que   los   niños   aprendan   a   leer   y  escribir,  siempre  está  presente  como  finalidad  el  logro  de  la  autonomía  y  la  autorregulación  necesaria,  tanto  en  los  actos  de  lectura  como  de  escritura.  Desde  nuestra  perspectiva  diríamos  que  a  partir  de  la  etapa  preescolar  se  da  una  auténtica  “inmersión”  en  las  múltiples  alfabetizaciones  que  transitan  nuestros  alumnos  a  lo  largo  de  su  escolaridad.  Estas  alfabetizaciones  suponen  en  principio  el  acceso  a  variados  géneros  discursivos  y  soportes  textuales,  en  todas  las  áreas  del  saber.      Si   bien   este   acceso   asegura   la   igualdad   de   condiciones   de   inicio   que   debe   resguardar   la   escuela,   y   a   través   de   ella   los   Estados  Nacionales,   es   primordial   trabajar   en   los   procesos   de   comprensión   de   los   textos   a   través   de   la   puesta   en   juego   de   variadas  operaciones  cognitivas  y  sociolingüísticas  que  permitan  a    niños  y  jóvenes  una  auténtica  apropiación  de  significados  y,  a  su  vez,  la  utilización   creativa   en  producciones  de   variada   índole   y   progresivamente  más   complejas:   textos   analógicos,   textos   digitales   y  expresiones  artísticas  múltiples,  entre  otros.    Desde  nuestro  enfoque  complementario,  a  este  camino  centrado  en  el  acceso,  la  comprensión  y  la  utilización  creativa  de  los  actos  de  lectura  y  escritura  lo  denominamos  proceso  de  autoría  de  pensamiento  y,  consecuentemente,  de  auténtico  aprendizaje.    Ahora  bien,  este  es  el  recorrido  que  trazamos  a  lo  largo  de  los  cuatro  Cuadernillos  Docentes,  centrándonos  en  el  trabajo  con  una  obra   literaria:   la   novela   policial   de  Norma  Huidobro.  Mas   en   la   escuela   circulan  muchos   textos   y,   entre   ellos,   los   denominados    textos  de  estudio  que  reclaman  el  mismo  tratamiento,  esto  es:      

• la   posibilidad   de   entrar   en   contacto   con   ellos   en   toda   su   variedad   y   creciente   dificultad   –enciclopedias,   documentos  históricos,  publicaciones  científicas,  periódicos,  libros  de  texto  en  diferentes  soportes;    

• la  posibilidad  de  interpretar  sus  sentidos  sin  las  limitaciones  dadas  por  la  creciente  complejidad;    • la  posibilidad  de  producir  de  la  mano  de  docentes  y  pares,  textos  escritos  que  den  cuenta  de  las  competencias  adquiridas  

correspondientes   a   las   argumentaciones,   las   explicaciones,   los   análisis,   los   resúmenes,   los   informes,   las   respuestas   a  cuestionarios   y   tantos   otros  que   se   acumulan   en   las   carpetas  de   las  diferentes   áreas   curriculares  por   las   que   transitan  nuestros  alumnos.  

 Tal  como  sucede  en  la   lectura   literaria,   también  los  textos  de  estudio  requieren  estrategias  cognitivas  y  metacognitivas27  para   la  comprensión  y  la  producción  de  textos;  a  su  vez  esta  actividad  juega  un  papel  importante  en  la  reestructuración  y  reorganización  cognitiva  del  que  escribe,  dado  que  al  objetivar  el  pensamiento,  el  texto  escrito  se  convierte  a  su  vez  en  objeto  de  pensamiento.    En  este  sentido,  cuando  se  trata  de  la  escritura  de  textos  literarios,  cuentos,  relatos,  etc.,  en  general  se    ofrece  menos  resistencia  que  para  la  escritura  de  un  texto  destinado  a  dar  la  explicación  de  un  fenómeno,  o  a  desarrollar  la  idea  de  algún  autor,  porque  en  estos   últimos   se   requieren   operaciones   que   exigen   organizar,   jerarquizar   y   relacionar   significativamente   la   información   que   se  obtuvo.      Ante  esta  dificultad  reconocida  por  los  docentes  de  todos  los  niveles  educativos  –incluido  el  universitario-­‐  creemos  que  solamente  en  ámbitos   conversacionales,   en  donde   la   lectura  conjunta,   la   relectura,  el   lugar  dado  a   las  preguntas,   la  búsqueda  de   ideas  y  conceptos   priorizados   por   sobre   lo   anecdótico   y   circunstancial,   la   formulación   de   juicios   y   el   reconocimiento   de   un   buen  argumento  como  instrumento  de  poder,  llevan  a  despejar  las  “historias  invisibles”  a  las  que  nos  referimos  cuando  desarrollamos  la  mirada  pedagógica    de  la  novela  Octubre,  un  crimen.      Esos  ámbitos  de  intercambios  y  transacción  de  significados  llevan  a  rescatar    información  referida  al  texto,  información  necesaria  para  su  comprensión  pero,  además,  permiten  revivir  experiencias,  evocar  imágenes,  identificarse  con  personajes  y  procesos,  tanto  en  lo  referente  a  una  obra  de  ficción  como  en  los  llamados  textos  de  estudio,  más  propios  del  mundo  científico,  social  y  político.      La  conjunción  de  ambos  procesos  -­‐denominados  por  Rosenblatt28  como  eferente  y  estético-­‐,  constituye  para  nosotros  el  punto  de  encuentro  entre  las  lecturas  y  producciones  escritas  ficcionales  y  no  ficcionales.        

27  Ver  Cuadernillo  Docente  nº  1,  Apartado  1.  28  Teoría  transaccional  de  L.  M.  Rosenblatt,  citada  por  Dubois,  M.E.  (2006)  Textos  en  Contexto,  7.  Sobre  lectura  y  escritura  y  algo  más.  Buenos  Aires:  Lectura  y  Vida-­‐  IRA.  

5.  LECTOR  COMPETENTE  Y  LECTOR  DETECTIVE  EN  LA  ESCUELA    

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   A  la  bibliografía  comentada  en  el  Apartado  6  de  los  Cuadernillos  Docentes  1,  2  y  3  añadimos  las  siguientes  obras  que  amplían  y  profundizan  el  trabajo  con  el  género  policial  y  con  la  novela  de  Norma  Huidobro,  Octubre,  un  crimen.     Blogs  y  sitios  Web  dedicados  al  policial    Cosecha  Roja  http://cosecharoja.fnpi.org/    Cosecha  Roja,  la  Red  Latinoamericana  de  Periodismo  Judicial,  es  un  espacio  de  construcción  colectiva  que  se  nutre  de  la  diversidad  de  opiniones  y   fuentes.  Está   formada  por  periodistas  que  cubren   la  génesis,  el  desarrollo  y   las  salidas  posibles  a   la  violencia  en  América   Latina.   Es   una   Red   que   promueve   la   discusión   y   la   búsqueda   de   nuevas   miradas   para   contar   lo   que   nos   pasa   como  sociedades  atravesadas  por  conflictos  y  tensiones.  Cosecha  Roja  quiere  ser  un  canal  de  comunicación  de  alta  calidad  y  confiabilidad  para   quienes   cubren,   investigan,   reportan   o   analizan   las   tramas   de   la   ilegalidad   urbana   y   transnacional.   Cristian   Alarcón   es   el  Coordinador  de  la  Red  Latinoamericana  de  Periodismo  Judicial.    Criminis  Causa  http://criminiscausa.blogspot.com.ar/    En   este   Blog   podrán   encontrar   notas   referidas   al   género   negro   y   policial,   en   cada   una   de   sus   formas   artísticas.   Creado   por   el  periodista  y  escritor  Juan  Carrá.  Editor  y  redactor  de  las  Secciones  Policial  y  Cultura  del  diario  “El  Atlántico”  de  Mar  del  Plata.    El  Caso  Blog  http://elcasoblog.blogspot.com.ar/    Está  dedicado  a  la  literatura  policial  y  se  plantea  como  una  metáfora  de  una  investigación,  donde  se  apuntan  las  pistas  –  los  posts  –  para  hallar  al  culpable  –  o  sea,  lo  mejor  de  la  literatura  policial.  Por  supuesto,  lo  mejor  según  la  óptica  del  investigador  –  JSPaoli,  el  blogero.  El  objetivo   final  del  blog  es  dejar  un  registro  dinámico  que  sirva  de  guía  para   los  aficionados  al  género,   tanto  sobre   los  autores  clásicos  como  de  los  escritores  contemporáneos  de  todo  el  mundo.    El  Identikit  http://elidentikit.com/    Sitio  creado  por  el  escritor  y  periodista  Javier  Sinay,  ganador  del  premio  Rodolfo  Walsh  en  el  Festival  de  Semana  Negra  de  Gijón  (España)  por  su  obra  Sangre  joven.  Matar  y  morir  antes  de  la  adultez  (Tusquets,  2009).    Lecturalia  http://www.lecturalia.com/portada/autores    Allí   se  alojan  autores  de   la   literatura  universal,  en  algunos  casos  agrupados  por  generación   literaria,  por  países,  por  número  de  visitas,  por  géneros  literarios.    Por   ejemplo,   están   los   http://www.lecturalia.com/sobre/fundamentales-­‐de-­‐la-­‐novela-­‐negra   junto   con   los  http://www.lecturalia.com/sobre/autores-­‐nordicos-­‐de-­‐novela-­‐criminal  y  también  los  especializados  en  un  tipo  de  narrativa,  tal  el  caso  de  http://www.lecturalia.com/sobre/novela-­‐negra-­‐y-­‐criminal      SCIELO    En  las  huellas  de  Piglia  y  Saer:  el  policial  entre  la  historia  y  el  mito  María  Elena  Torre  http://bibliotecadigital.uns.edu.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1668-­‐74262003000100016    Jorge  Luis  Borges  y  su  detective-­‐lector    Clemens  A.  Franken  K.    http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0716-­‐58112003001400006&script=sci_arttext        

6.  PARA  LEER…  BIBLIOGRAFÍA  COMENTADA  

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 SLT  http://slt.telam.com.ar/    Sitio  del  Suplemento  Literario  de  la  Agencia  de  Noticias  TELAM,  a  cargo  del  periodista  Carlos  Daniel  Aletto.  Colaboran  prestigiosos  escritores  como  Vicente  Battista,  Javier  Chiabrando,  Juan  Martini,  Gustavo  Nielsen,  Claudia  Piñeyro,  Guillermo  Saccomanno.       Libros    Borges  Oral  Jorge  Luis  Borges  Madrid.  Alianza.  1998    Borges  habla  de  temas  con  los  cuales  había  consustanciado  el  tiempo.  El  primero,  el  libro;  el  segundo,  la  inmortalidad;  el  tercero,  Swedenborg,  el  visionario  que  escribió  que  los  muertos  eligen  el  infierno  o  el  cielo,  por  libre  decisión  de  su  voluntad;  el  cuarto,  el  cuento  policial  y  el  quinto,  el  tiempo.      Currículum  y  Cognición    Lauren  Resnick  y  Leopold  Klopfer  (Comp.)  Buenos  Aires.    Aique  Grupo  Editor.  2007    Preocupados   por   encontrar   la   convergencia   entre   la   teoría   del   currículum   y   las   investigaciones   y   aportes   del   cognitivismo,   los  autores  nos  muestran  una  posición  equilibrada  e  intermedia  entre  enseñar  a  pensar  o  enseñar  contenidos.  En  el  recorrido  por  los  temas   desarrollados   se   refuerza   la   idea   de   que   todos   los   ciudadanos   necesitarán   resolver   problemas,   pensar   creativamente   y  seguir  aprendiendo.      Desarrollo  cognitivo  y  educación.  T.  I  Castorina  y  Carretero  (Comp)  Buenos  Aires  Paidós.  2012    Es  una  obra  que  se  despliega  en  dos  libros  complementarios.    Contiene  una  reflexión  crítica  sobre  las  principales  teorías  en  este  campo   (piagetiana,   cognitiva,   sociocultural)   e   incluye   los   novedosos   aportes   de   la   neuropsicología.   Aborda     los   orígenes   del  conocimiento  en  los  niños  presentando  un  panorama  acerca  de  cómo  producen  y  manejan  símbolos,  cómo  ejercen  un  pensamiento  discursivo  y  elaboran  complejas  categorías  a  través  del  lenguaje  para  comprender  el  mundo  físico  y  social  en  el  que  viven.    El  aprendizaje  dialógico  y  cooperativo.  Una  práctica  alternativa  para  abordar  la  experiencia  educativa  en  el  aula  Cristina  Molina  Serra  y  María  del  Pilar  Domingo  Mateo  Buenos  Aires.    Editorial  Magisterio  del  Rio  de  la  Plata.  2005    Las  autoras  presentan  el  modelo  de  aprendizaje  dialógico  y  cooperativo  en  la  búsqueda  de  nuevas  formas  de  enseñanza,  sobre  la  base  de  una  experiencia  de   investigación-­‐acción  de  carácter  práctico.  Se  sostiene   fundamentalmente  al  diálogo  y   la  cooperación  como  motores  del  pensamiento  y  el  desarrollo  de  actitudes  y  competencias  sociales  y  comunicativas.  Una  mirada  desde  el  aula  que  permite  la  reflexión  pedagógica.    El  conocimiento  compartido.  El  desarrollo  de  la  comprensión  en  el  aula  Derek  Edwards  y  Neil  Mercer  España.    Paidós.  Temas  de  Educación.  1994    Lejos   de   posiciones   tradicionalmente   individualistas,   los   autores   presentan   un   estudio   de   la   educación   como   creación   de  conocimiento  compartido  o  comprensión  compartida  entre  maestro  y  alumnos.  El  análisis  del  habla  y  de  la  actividad  conjunta  en  las   aulas   les     permite   revelar   cómo   se   dan   los   variados   actos   de   comunicación,   intrínsecamente   sociales     pero   con   fuertes  componentes  implícitos,  que  deben  salir  a  la  luz  para  generar  actos  de  auténtica  comprensión  para  que  se  produzca  la  generación  de  conocimiento.  

6.  PARA  LEER…  BIBLIOGRAFÍA  COMENTADA  

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   El  escritor  y  sus  fantasmas  Ernesto  Sábato  Buenos  Aires.    La  Nación.  2006    Los  ensayos  que  incluye  la  obra  refieren  críticamente  al  “retrato  del  oficio  de  un  escritor”.  Interesan  aquí  sus  confesiones  acerca  de  obsesiones  y  pasiones  que  hacen  a  un  artista  de  la  palabra.  Reflexiones  acerca  de  los  atributos  de  una  novela,  la  relación  entre  el  autor  y  sus  personajes  o  la  relación  entre  ficción  y  realidad,  inspiran  a  docentes  provocadores  de  alumnos  escritores.    Enseñar  Lengua  Daniel  Cassany,  Marta  Luna  y  Gloria  Sanz  Barcelona.  Graó.  2002    En   el   epígrafe   de   la   Presentación   de   la   obra   se   lee   El   alumno   trabaja   con   la   lengua.   El   maestro   trabaja   con   el   alumno,   estas  aseveraciones  posibilitan  anticipar  de  qué  modo  están   imbricados   lenguaje  y   tarea  en  el   aula  en  esta  obra.  Una  obra  altamente  recomendable  no  sólo  para  los  docentes  de  la  Reforma  educativa  española  sino  para  todo  docente  que  esté  preocupado  en  estas  dos  cuestiones.   “Enseñar  a  pescar  y  dar  pocos  peces”  dicen   los  autores  y  en  esa   línea  desgranan   temas   referidos  a   la  oralidad,   la  lectura  y  la  escritura.  Otorgan,  además,  un  espacio  importante  a  las  habilidades  lingüísticas  y  a  los  aspectos  culturales.    Estrategias  de  lectura  Isabel  Solé  Barcelona.  Graó.  2006    El  propósito  del  libro  es  el  de  brindar  ayuda  a  los  docentes  y  a  otros  profesionales  de  la  educación  en  la  tarea  de  promover  en  los  alumnos   la   utilización   autónoma  de   estrategias   de   interpretación   y   de   comprensión   de   textos   escritos.   Así   se   desgranan   temas  relacionados  con:  el  lector  como  sujeto  activo  que  procesa  el  texto  y  le  aporta  sus  conocimientos  y  experiencias;  el  aprendiz  lector  que   requiere   información,   apoyo  y   aliento  por  parte  del  docente;   la   tarea   con   la   lectura  a   lo   largo  de   toda   la   escolaridad,   entre  otros.    La  construcción  guiada  del  conocimiento.  El  habla  de  profesores  y  alumnos  Neil  Mercer  España.    Paidós.  Temas  de  Educación.  1997.    Nuevamente  a  partir  de  registros  de  habla  en   las  aulas,  el  autor  nos  muestra  el  modo  en  que  ciertas  personas  pueden  ayudar  a  otras  a  aprender,  desarrollando  la  comprensión  que  permita  adquirir  conocimientos  prácticos  e  intelectuales  a  lo  largo  de  nuestra  vida.  “El  análisis  de  la  utilización  del  proceso  de  enseñanza  y  aprendizaje,  de  construcción  de  conocimiento,  tiene  que  ser    un  análisis  de  la  utilización  del  lenguaje”,  dice  Mercer,  y  recorre  el  habla  de  alumnos  y    profesores  y  de  alumnos  entre  sí,  en  el  camino  de  la  construcción  guiada  del  conocimiento.    Lecciones  de  los  maestros    George  Steiner  Argentina.    Fondo  de  Cultura  Económica.  2007    El  intenso  encuentro  personal  entre  maestro  y  discípulo  es  lo  que  interesa  a  Steiner  en  este  libro,  una  reflexión  acerca  de  la  infinita  complejidad  y  la  sutil  interacción  de  poder,  confianza  y  pasión  en  los  ámbitos  más  profundos  de  la  pedagogía.  Un  recorrido  por  el  arte  y  las  tradiciones  de  la  enseñanza  lo  hace  declarar  respecto  del  maestro  que  “no  hay  oficio  más  privilegiado  …  y…  que    enseñar,  enseñar  bien,  es  ser  cómplice  de  una  posibilidad  trascendente”.                    

6.  PARA  LEER…  BIBLIOGRAFÍA  COMENTADA  

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       Lingüística  Social  y  Autorías  de  la  Palabra  y  el  Pensamiento.  Temas  de  Debate  en  Psicología  Social  y  Educación    María  Isabel  Requejo    Buenos  Aires.    Ediciones  Cinco  (2009)    Los   conceptos   vertebradores   de   este   libro   se   encuentran   en   la   línea   de   la   articulación   entre   autoría,   palabra   y   pensamiento,  definidos    como  conquista  y  derecho  inalienable    de  cada  ser  humano  que     le    posibilitan    desarrollar  y  expresar  en   libertad    su  identidad  lingüística,  cognoscitiva,  política    y  socio-­‐cultural.  Ana.P.de  Quiroga  dice  en  el  Prólogo:  “Requejo,  con  su  análisis  sobre  el  acceso   a   la   palabra   –pensamiento,   y   el   procesamiento   de   experiencias   en   puentes   transgeneracionales   que   puedan   sostener     la  contradicción  entre    lo  previo  y  lo  nuevo,  lo  común  y  lo  diverso,  entre  espontaneidad  y  conciencia,  contribuye  a  la  comprensión  de  la  configuración  del  sujeto  -­‐dialéctica  y  fundante  para  la  psicología  social-­‐  entre  el  orden  sociohistórico  y  su  subjetividad  y  los  procesos  e  instancias  articuladoras  entre  ambos  polos.”    Los  idiomas  del  aprendiente.  Análisis  de  modalidades  de  enseñanza  en  familias,  escuelas  y  medios  Alicia  Fernández.  Buenos  Aires.    Nueva  Visión.  2003.    Dice  la  autora:  “Entre  quien  enseña  y  quien  aprende  se  abre  un  campo  de  producción  de  diferencias,  pues  cada  uno  de  nosotros  tiene  una  modalidad  de  aprendizaje,  un   idioma  propio  para  tomar   lo  del  otro  y  hacerlo  suyo,  y  para  entregar-­‐mostrarle  algo  de  nuestra  obra”    Descubrir  ese  idioma,  reconocerlo  enriquece  el  modo  de  interpretar  el  mundo  y  facilita  el  camino  de  las  interacciones  entre  enseñantes  y  aprendientes.    Pedagogía  Vincular  Héctor  Rougier  Argentina.  UNR.  1999    Rougier  aborda  en  este  libro  las  confluencias  del  pensamiento  de  Pichón  Rivière  y  Vigotsky:  vínculo  y  zona  de  desarrollo  próximo;  interrelación   desarrollo   y   aprendizaje;     la   interacción   vincular;     los   vínculos   de   cooperación   en   el   aprendizaje   y   por   ello   la  necesidad   de   implementar   una   pedagogía   vincular.   Desarrolla   los   conceptos   de   “comunicación   como   riel   del   aprendizaje”;   las  relaciones  vínculo-­‐  pensamiento  y  lenguaje;  vínculo  y  concepto  de  enseñaje  -­‐“el  que  enseña,  aprende”-­‐  “y  el  que  aprende,  enseña”;  vínculo  como  emergencia  de  saberes  que  portan  los  alumnos  como  producto  de  sus  vínculos  familiares  y  barriales  cotidianos,  que  son   recreados   en   la   interacción     que   mantienen   los   niños   no   sólo   con   los   docentes   sino   también   con   sus   compañeros.   La  representación  de  la  realidad  como  producto  social  y    la  contradicción  permanente  entre  los  dos  rasgos  esenciales  del  ser  humano  en  tanto  “sujeto  productor”  -­‐de  las  relaciones  sociales  que  le  permiten  ser    y  transformar    su  contexto  natural  y  social-­‐,    y  “sujeto  producido”  porque    esas  mismas  relaciones  lo  producen  en  su  totalidad  bio-­‐psico-­‐social.    Querer  escribir,  Poder  escribir  Javier  Chiabrando  Argentina.  CORPUS  Lirio.  2007    Se  trata  de  una  obra  dedicada  a  la  escritura  creativa  que  intenta  dar  respuesta  a  quienes  desean  escribir.  El  autor  analiza  una  serie  de  pasos  para  dejar  de  ser  un  “aprendiz”  de  escritor  y  aproximarse  a   la  posibilidad  de  serlo,  realmente.  De  esta  manera  el   libro  puede  responder  a  quienes:  quieren  escribir  y  no  saben  por  dónde  comenzar;  quieren  escribir  y  no  están  convencidos  de  que  sus  ideas  valgan  la  pena;  quieren  contar  una  cosa  y  terminan  contando  otra…  y  la  lista  sigue.                      

6.  PARA  LEER…  BIBLIOGRAFÍA  COMENTADA  

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Club  Telémaco  Escribir  como  lectores  www.clubescrituratelemaco.org    

   

PROYECTO  LA  RIOJA  

Asociación  Española  de  Lectura  y  Escritura  –  AELE    La  Asociación  Española  de  Lectura  y  Escritura  (AELE)  nace,  en  el  año  2003,  a  partir   del   bagaje  de  experiencias,   inquietudes  y  vivencias  que,  en  relación  con  el  derecho  de  la  infancia  y  la  adolescencia  a  disponer  de  la  palabra  escrita,  aportaron  sus  socios  fundadores  y  entidades  amigas.  Todo  un  bagaje  que  la  AELE  ha  podido  retroalimentar  durante  sus  años  de   andadura   al   compás   de   proyectos   nacionales   e   internacionales.   En  este   recorrido,   muchos   han   sido   los   hitos   que   la   han   fortalecido   y  enriquecido   como   institución   dedicada   a   potenciar   las   prácticas   de  lectura  y  de  escritura  en   la  población   infantil  y  juvenil  atendiendo  a   la  riqueza  de  su  diversidad  y,  por  ende,  a  principios  de  inclusión.    En   el   año   2005,   se   constituye   en   filial   nacional   de   la   Asociación  Internacional   de   Lectura.   Y,   en   el   2008,   en   socia   fundadora   de   la  Federación   de   Asociaciones   Europeas   de   Lectura   (FELA).  Paralelamente,   a   expensas   de   ideales   compartidos,   ha   tejido   fuertes   y  sólidas  relaciones  con  instituciones  y  colegas  de  América  Latina.    Ente  sus  los  proyectos  se  encuentran,  por  un  lado,  eventos  puntuales  y,  por  otro,  distintos  proyectos  en  proceso.  Entre  los  primeros,  destacan  el  I   Foro   Iberoamericano   sobre   Lectura   y   Escritura,   (2005)   y   las   II  Jornadas   Iberoamericanas   sobre   Lectura   y   Escritura   (2008).   Entre   los  segundos,  cabe  destacar  la  continuidad  de  los  programas,  tales  como  la  Campaña  “Si  no  lees,  no  pasa  nada…  ¡Deja  que  te  pasen  cosas!”;  el  Portal  digital  para  la  infancia  www.dioperico.com;  la  Exposición  Interactiva  de  Poemas   Fotografiados   “Un   poema,   una   imagen   y   tu   mirada”;   la  Exposición  Iberoamericana  de  Fotografías  y  Poemas,  “Con  ojos  y  voz  de  mujer”,  realizada  junto  a  otros  diez  países  hispanoamericanos;  y  la  Red  de  Ciudades  y  Pueblos  Lectores   y   Escritores-­‐Red   CPLE   en  el   contexto  del   estado   español   y   en   íntima   relación   con   experiencias   similares   en  otros  países.  

Estela  D’Angelo  Menéndez  Presidenta  de  la  AELE  

 

Asociación  Argentina  Nuevas  Alfabetizaciones  -­‐  AANA    

Nacida   el   19   de  marzo   de   2012,   posee   una   intensa   trayectoria   que   se  inicia   en   1985   en   la   Ciudad   de   Buenos   Aires   -­‐específicamente   en  escuelas  públicas  de  diversos  Distritos  Escolares  a  través  de  proyectos  de   capacitación   en   y   fuera   de   servicio   promovidos   por   la   Escuela   de    Capacitación   del   Municipio   de   la   CABA-­‐,   y   que   se   continúa   en   la  Dirección   del  Área  de   Educación   Primaria   (período   2003-­‐2008)  desde  las  propuestas  “Por  más  Lectura  en  la  Ciudad”  y    "Ciudades  Lectoras".  AANA  está  integrada  por  profesionales  de  los  campos  de  la  Educación,  la  Cultura,   la   Justicia   y   la   Salud,   y   tiene   como   propósitos   vectores   las  nuevas   alfabetizaciones,   la   equidad   educativa,   la   inclusión   social   y   la  actualización  docente.  Todo  ello  mediante  la  formación  de  lectores  –con  su  correlato  en  la  escritura  y  la  oralidad-­‐,  tanto  desde  lo  analógico  como  desde  lo  digital  y  en  los  diversos  niveles  de  enseñanza.    Este  equipo  de  profesionales  es  quien,  desde  2009,  lleva  adelante  en  Argentina,   la   propuesta   “Escribir   como   Lectores”.   Entre   sus   proyectos  figuran   el   Club   de  Lectura   "Claridad"   en   una   tarea  colaborativa  con   la  Biblioteca   Popular   "Mariano   Boedo";   “Hiperlectores”,   una   propuesta  diseñada  para  la  formación  de  lectores  para  el  Siglo  XXI;  “LectoSur”,  un  proyecto  rioplatense  que  involucra  lectura  y  escritura  compartida  entre  Uruguay   y   Argentina.   AANA   es   una   Asociación   preocupada   por   las  Nuevas  Alfabetizaciones,  el  respeto  a  la  diversidad  y  el  reconocimiento  de   la   interculturalidad,   y   por   tender   puentes   con   instituciones  educativas   y   culturales   de   otras   ciudades   de   Argentina   y   del   mundo,  para   generar   de   manera   conjunta   una   serie   de   propuestas   que  contemplen  el  nuevo   ideario   de   lector  y   de   ciudadano   que   requiere   el  siglo  que  transitamos.    

           Norma  Salles  Presidenta  de  la  AANA  

 

 

“Escribir   como   lectores"   es   un   proyecto  cultural  copatrocinado  por  la  Consejería  de  Presidencia   del   Gobierno   de   La   Rioja  (España),  a  través  de  la  Dirección  General  de  Acción  Exterior,  y  la  Fundación  SM.  

• Diseño  y  programación  del  Cuadernillo  Docente:    Equipo  de  la  Asociación  Española  de  Lectura  y  Escritura  (AELE)    

• Equipo  de  autores  y  colaboradores  que  han  participado  en  Cuadernillo  Docente  Nº  4  (por  orden  alfabético):    Cecilia   Barrionuevo,   Delia   Chaves,   Javier   Chiabrando,   Roberto   Faggiani,   Graciela   Gallelli,   Celia   Méndez,   Carolina   Muavero,   Guillermo   Saccomanno,                  Norma  Sacristano,  Norma  Salles  y  Liliana  Suetta    

 Direcciones  de  contacto  de  la  AELE:  

Institucional  -­‐  AELE:  Correo  electrónico:  [email protected]  Sitio  Web:  http://www.asociacionaele.org  Club  Telémaco  Escribir  como  lectores:  Correo  electrónico:  aele-­‐[email protected]  Sitio  Web:  http://www.clubescrituratelemaco.org  

 

Dirección  de  contacto  de  la  AANA:    

Institucional  -­‐  AANA:  Correo  electrónico:  [email protected]  Club  Telémaco  Escribir  como  lectores:  Correo  electrónico:  [email protected]  Sitio  Web:  http://www.clubescrituratelemaco.org