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XVI CONGRESO MUNDIAL DE FILOSOFIA:VISION DESDE DENTRO.

Los congresos mundiales de filosofía se ce-lebran cada cinco años, aunque los primeros sellevaron a cabo a intervalos menos regulares. Apartir del de París (l900), Europa ha sido el con-tinente donde se han celebrado la inmensa ma-yoría. Las excepciones han sido el de Harvard en1926 y el de México en 1963. El XV tuvo lugar enVarna (Bulgaria) en 1973; el XVI en Düsseldorf,Alemania, del 27 de agosto al 2 de setiembre de1978. Asistí como único ponente procedente deAmérica Central con una ponencia titulada"Mastering Science and Technology as aLife-or-Death Problem for the Third World". Miasistencia fue posible gracias a la Universidad deCosta Rica.

La organización de los congresos mundialesde filosofía están a cargo de la Federation Inter-na t io n a le de Sociétés de Philosophie (FISP),presidida en el período entre el XV y el XVI porSava Ganovski de Bulgaria y a partir de este últimopor Alwin Diemer, de Alemania, quien fue elprincipal organizador del de Düsscldorf. El pró-ximo será en Atenas en 1983.

La preparación del XVI Congreso fue muydetallada y anticipada. Las ponencias por ejemplo,tenían que estar en Düsseldorf antes del 31 dediciembre de 1976. Fue muy acertada la seleccióndel tema central, "Filosofía y visiones del mundoderivadas de las ciencias modernas", así como tam-bién los subternas: idea del universo, biología mo-derna y su reto a la filosofía, conciencia, cerebroy mundo externo, racionalidad científica y deotros tipos, fundamentación científica de lasnormas, dominio del progreso científico-técnico,éxitos y límites de la matematización y la contro-versia de los universales en la actualidad.

El congreso se inició con la presencia de másde 1500 personas, de aproximadamente 163países, con un notable predominio de alemanes,norteamericanos y soviéticos. Los grupos de paísesdel Este (Bulgaria, Polonia, Checoslovaquia, etc)fueron muy numerosos. También fue muy grandeel número de japoneses, que permanecieron impa-

sibles e inescrutables, generalmente en silencio.En cambio, hubo muy poca participación de fran-ceses, españoles, italianos, portugueses e inclusoingleses (con excepción de algunas figuras comoAyer y Dummet), El francés como idioma oficialse usó mucho menos que los otros dos, el alemán yel inglés. Una excelente exposición de libros filo-sóficos en alemán, y un documental muy intere-sante sobre el proceso de edición de obras clásicasde filosofía en Alemania, mostraron claramente lavitalidad de la vida académica y la importancia delalemán como lengua filosófica. En la sesión inaugu-ral hubo traducción simultánea a cinco idiomas(los tres oficiales, más español y ruso) pero la tra-ducción al español fue muy deficiente. Los parti-cipantes teníamos la impresión de que se habíaprometido traducción a idiomas oficiales en todaslas sesiones, pero no la hubo. A este problema decomunicación hay que añadir otro más grave: unnúmero muy elevado de personas que decían ha-blar inglés, francés o alemán, y que presentaron susponencias en alguno de esos idiomas, lo hicieroncon tanto dificultad de expresión que casi nadiepudo en t e n d erles. Recuerdo en particular unasolemne conferencia vespertina por un hindú cuyo"inglés" nadie parecía entender. Los rusos resol-ovieron este problema, para sí y los demás, de unamanera muy práctica: llevaron sus propios traduc-tores.

Si bien el Congreso hizo gala de utilizar losmás modernos recursos cibernéticos, como porejemplo terminales de computadoras para infor-mación bío-bibliográfica, los congresistas tuvimosque sufrir solos y en silencio una considerablecantidad de problemas: hoteles muy alejados dellugar de sesiones (incluso en pleno campo, lejoshasta de la parada de buses más cercana, preciosastronómicos para todas las cosas, completadesinformación acerca de eventos no provistosoficialmente, etc. Además, las medidas anti-terro-ristas draconianas y el estilo teutónico de entenderlas extremas medidas de seguridad contribuyen ahacer que uno se sintiera aislado del mundo duran-te una semana en el espléndido lugar de sesiones-el Messe-Kongress-Center ala orilla del Rhin.Paraentrar y salir del lugar había que identificarse

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constantemente; la policía reaccionó de un rriododesmesurado ante una diminuta manifestación deun grupo de profesores víctimas del "Berufs-verbot", prohibición de enseñar a quienes profesandoctrinas consideradas nocivas.

Algunas cosas notables del Congreso: eldiscurso inaugural del Presidente de la RepúblicaFederal, Walter Scheel, muy filosófico, político,controversial y controvertido; la recepción dada aun número elevado de filósofos por el cancillerHelmut Schmidt; las "poster sessions" en que sedefend ían públicamente tesis filosóficas brevemen-te enunciadas en carteles; las disputas que muchosoccidentales tuvieron con los rusos, a quienesacusaban de querer imponerse en todo. A lo quehabría que añadir algunas anécdotas, como porejemplo la violenta y totalmente inesperada inter-vención de un chino de la China Popular, atacandoa la Unión Soviética, en una sesión hasta entoncesplácida, auto-complaciente y un poco aburrida dela So ciedad para el estudio científico del mar-xismo.

Numerosas organizaciones locales e inter-nacionales aprovecharon la oportunidad para pro-gramar sus sesiones. Dado el alto número de lasmismas resultó imposible utilizar tan excelenteocasión para enterarse de lo que se está haciendoen todos los campos de la filosofía en las diferen-tes regiones del globo. En esto, como en las po-nencias y discusiones, se notó la ausencia de paíseshispanos. La Asociación Interamericana de Filo-sofía, con sede actual en Caracas, no se hizo sentir.A última hora y con poca publicidad se anuncióuna conferencia sobre filosofía en países de hablahispana por un erudito francés. La reducida pre-sencia de países como Argentina, Chile, Brasil yotros, no tuvo proporción con sus tradiciones filo-sóficas e incluso sus tamaños. En cuanto a España,la solitaria presencia de algunos de sus pensadores,como López Quintás de la Complutense deMadrid, y de algunos estudiantes y religiosos,hacía más dramática aún la ausencia general. Cier-tamente en Düsseldorf estaban también algunaspocas figuras hispanoparlantes de primera línea:Sánchez Vásquez y Eli de Gortari, de México, MiróQuesada, de Perú. El hecho de que otros dos fi-losófos de origen hispano muy conocidos, MarioBunge (Argentina) y Héctor Neri-Castañeda (Gua-temala) se considera actualmente canadiense yestadounidiense respectivamente, y de que semuevan casi exclusivamente en el mundo anglo-sajón, confirma lo que llevamos dicho.

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Pasemos ahora a lo esencial, al estado desalud de la filosofía, tal como pudo observarse enel Congreso y en la medida en que un solo indi-viduo puede hacerlo dentro de un evento de pro-porciones tan considerables.Lo primero que habríaque decir es que un congreso mundial es unaoportunidad para que se reúnan figuras famosas yen este sentido el de Düsseldorf no fue excep-ción: allí estaban Ayer, Schaff, von Wright,Chisholm, Smart, Ladriére, Quine, Suppes, Steg-müller, Strawson, Bunge ... y muchos otros más.Esto no quiere decir, por supuesto, que los filóso-fos famosos vayan siempre a congresos; tengoentendido que Sartre nunca ha asistido a uno.

En segundo lugar habría que añadir que, poralguna misteriosa razón, las ponencias de casitodos los congresos en conjunto resultan muchomenos interesantes de lo que se espera y que, confrecuencia, lleguen a exponerse ponencias verdade-ramente malas. En esto Düsseldorf tampoco fueexcepción. Por otra parte, tanto las conferenciasvespertinas -por lo menos las que se pudieronentender- como muchas de las intervenciones ensesiones plenarias diarias daban la impresión derepetir cosas ya bien conocidas. Varias veces seoyó la afirmación de que la filosofía orientalpodría ayudar a resolver algunos de los problemasplanteados en Occidente, particularmente aquellosderivados del desarrollo de la ciencia y la generali-zación técnica, sin que nadie se tomase la molestiade explicar cómo.

Por otro lado, muchas de las ponencias defilósofos de países socialistas tenían el inconfun-dible sello del escolasticismo en el sentido peyora-tivo del término, es decir, de las posturas filosó-ficas que se apoyan casi por completo en defini-ciones y fórmulas hechas. Casi todos coincidieron,en cambio, en considerar muy buenas las sesionesdel Instituto Internacional de Filosofía (I.I.P.),dedicadas a lógica y filosofía de las ciencias. Ayer,Dumrne t , Chisholm, Quine, Bunge, Stegmüller,Suppes, von Wright y otros nombres de estas dis-ciplinas son mundialmente conocidos y estuvieronallí. También Ruth Barcan Marcus, de Yale, cuyabrillante participación llamó la atención. Al finaldel Congreso Paul Ricoeur resultó electo presiden-te de este instituto.

Algunos se lamentaron de que el Congresofuese poco metafísico. Tal fue el caso de quien enel períodico Ya de Madrid del 7 de setiembre pu-blicó un artículo, un poco caricaturesco y pocopreciso, titulado de un modo sensacionalista "La

filosofía actual tiene miedo a lo transcendental",como si las otras filosofías, las que se dedican a lollamado transcendental, fuesen por eso necesaria-mente más valientes. Otros más bien encontramosel Congreso demasiado metafísico, así como tam-bién demasiado alejado de los graves problemasque aquejan a la mayoría de la humanidad ennuestros días. Creer que hoy se puede hacer filo-sofía (o religión, o lo que sea) simplemente dedi-cándose a dar respuesta "definitiva" a ciertaspreguntas, sin preguntarse por el condicionamientohistórico y socio-económico de quien pregunta yde quien responde, y sin plantearse el problema dela teoría del conocimiento, parece simplementesuperficial. El articulista del Ya califica a quienesno coinciden con él de ocuparse "del aquí y delahora, de lo inmediato y de lo fácil." Hay quienespensamos que justame.nte su tipo de denuncia es lofácil e inmediato, pues así se ignoran convenien-temente la filosofía post-kantiana, el desarrollo dela ciencia moderna, las sucesivas crisis de las dis-tintas metafísicas y la poca relación entre los di-tirámbicos atributos que se aplican a la "gran me-tafísica" y lo que ésta de hecho es.

El periódico francés Le Monde, muy preocu-pado por el Congreso, encontró en cambio otrascosas variadas: la explosión del marxismo en mul-titud de versiones conflictivas, la situación plura-lista de países como Polonia o Yugoeslavia, la

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decadencia francesa, las OpInIOneS de africanos yasiáticos, el testimonio de los disidentes soviéticos,la falta de originalidad de la filosofía en nuestrosdías. La prensa y televisión alemanas, muy atentasal desarrollo del Congreso, mostraron la paradojade eventos como éste: lo que puede llamar más laatención es con frecuencia 10 más occidental. Cual-quiera que llevase un vestido fuera de lo común(sotana, atuendos largos africanos, etc) con segu-ridad sería fotografiado, entrevistado y sin dudaaparecería en periódicos y pantallas, como si hacerfilosofía fuese cuestión de trajes. Un cierto nú-mero de religiosos, seminaristas y estudiantes defilosofía de algunas instituciones parecían inte-resarse por la religión, pero no por la filosofía. Yno quiero excluir de mi queja a quienes en generalse interesaban por cualquier cosa menos por lostemas centrales del Congreso. Con las cámaras detelevisión fotografiando personas de llamativosa t u e n d o s, y muchos participantes con cara deturistas y tomando fotos como corresponde a losturistas, y los periodistas entrevistando a quienespor algún motivo llamasen la atención, uno sesentía tentado a pensar ¿Qué tiene que ver todoesto con la filosofía?

Luis A. Camacho N.

ESCUELA DE FILOSOFIAEl V Coloquio Centroamericano de Profesores

Universitarios de Filosofía tendrá lugar este año en Gua-temala, en fecha aún no fijada. El anterior coloquio tuvolugar en Tegucigalpa, Honduras, en julio de 1978 y el 11Ise había celebrado en Costa Rica en mayo de 1877. Coor-dina las actividades de investigación para este Coloquio elLic. Rodrigo Fernández, profesor de filosofía en la Escuelade Arquitectura de la Universidad de Costa Rica y en elDepartamento de Filosofía de la Univerisdad Nacional.

El VI Congreso Internacional de Lógica, Metodo-logía y Filosofía de la Ciencia se celebrará en Hannover,República Federal Alemana, del 22 al 29 de agosto de esteaño. Abarca 14 secciones: teoría de la prueba y funda-mentos de matemáticas, teoría de modelos y sus aplica-ciones, teoría de la recursión y de la computación, teoríaaxíomática de conjuntos, lógica filosófica, metodologíageneral de la ciencia, fundamentos de probabilidad e in-ducción, fundamentos de la filosofía de las cienciasfísicas, de la biología, de la psicología, las ciencias socia-les, de la lingüística; historia de la lógica y de la metodo-logía y filosofía de las ciencias, y principios fundamen-tales de la ética de la ciencia. Los idiomas oficiales delCongreso serán inglés, francés, alemán y ruso. Lo organizanPeter Achinstein, de Estados Unidos, L. Jonathan Cohen,de Inglaterra, Jerzy Lós, de Polonia, Gert. H. Müller, deAlemania, y Vadim Sadovsy, de la Unión Soviética.

El Profesor Lic. Plutarco Bonilla, de la Escuela deFilosofía de la Universidad de Costa Rica (sección deHistoria del Pensamiento), imparte clases durante el pre-sente año en el Eden College de St. Louis, Missouri, ainvitación de dicha institución.

La Sección de Lógica y Epistemología de la Es-cuela de Filosofía de la Universidad de Costa Rica reali-zará varias actividades durante el presente año en con-memoración del Primer Centenario del nacimiento deEinstein. Fechas y horarios se avisarán oportunamente.

El Lic. Helio Gallardo participó como invitado yrepresentante de la Universidad de Costa Rica en elSimposio de Coordinación de Estudios Latinoamericanosque tuvo lugar en noviembre de 1978 en la UNAM (Mé-xico), bajo la presidencia del famoso filósofo mexicanoLeopoldo Zea. La Sección de Historia del Pensamiento yla Revista de Filosofia promoverán en Costa Rica estetipo de estudios.

La Sección de Filosofía Social y Política dará porprimera vez un curso básico titulado "Ideas politicasFundamentales", anual, con seis créditos, que estará acargo este año de los profesores Helio Gallardo y ManuelFormoso. También nuevo es el seminario "Filosofia ySociedad", dado por la Licda. Giovanna Giglioli, en el que

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se examina la relación entre la noción de filosofía en unadeterminada época y la formación social respectiva.

La Sección de Lógica y Epistemología está prepa-rando el programa de un curso especial de lógica paraestudiantes de Derecho, solicitado por esa Facultad, y quese ofrecerá por primera vez en el segundo semestre delpresente aiio. Probablemente se abrirán varios grupos. Unequipo de profesores trabajará en forma coordinada paraprogramar e impartir el curso.

"Epistemotogia de las Ciencias del Hombre" seofrece por primera vez, a solicitud de los estudiantes deAntropología. El curso está a cargo de la Dra. YolandaIngianna, y ha tenido muy buena matrícula en este primerciclo lectivo de 1979.

La Prof. Dra. Marielos Giralt, de nuestra Escuela,resultó reelecta en el puesto de Secretaria General delSindicato de Empleados Universitarios (SINDEU).

El Lic. Víctor Brenes gozará de licencia sabática demarzo a setiembre de este año y dedicará este tiempo aterminar un libro sobre fundamentos antropológicos de laeducación sexual.

Los cursos que por muchos años estuvieron a cargodel Dr. Teodoro Olarte, se impartirán este año. El Dr.Oscar E. Mas impartirá Metafísica General y el Dr. SotoAntropología Filosófica.

En abril se defenderá la primera tesis de maestría,que lleva el título Filosofia de Wittgenstein: método, sig-nificado y concepto. La presenta el Sr. Lic. José LuisGaínza Ros, de la Universidad del Zulia (Venezuela),quien será así nuestro primer graduado del programa depostgrado.

El libro Casualidad y Determinación, por un grupode profesores, será publicado en breve por la Editorial dela Universidad de Costa Rica. Recoge trabajos de Gui-llermo Coronado, Giovanna Giglioli, Jaime Delgado, LouisDucoudray, Luis Camacho y Mario Fernández, que sediscu tieron en un seminario sobre el tema ofrecido en elprograma de postgrado en 1974. El libro será usado encursos de Filosofía de la Ciencia, Historia de la Ciencia, yseminarios especializados.

Varios profesores de nuestra Escuela preparan untexto de filosofía para uso en Secundaria. ColaboranHelio Gallardo, Roy Ramírez y Luis Camacho.

CONARE ha aprobado en forma definitiva el Bachi-llerato en Filosofía con Formación Didáctica en EnseñanzaMedia, una nueva carrera de nuestra Escuela. Se ofrecerápor una vez a los profesores en servicio.

El curso "Problemas filosóficos en la ciencia con-temporánea", que tanto éxito tuvo el año pasado, seofrecerá de nuevo este año, en el primer ciclo. Distingui-dos científicos expondrán sus puntos de vista filosóficos,bajo la coordinación de Edgar Roy Ramírez, master enfilosofía con especialidad en histor-ia de la ciencia.

La facultad de Letras rindió homenaje al Dr.Teodoro Olarte con motivo de su designación como Pro-fesor Emérito. El acto tuvo lugar el 23 de noviembre de1978, en el auditorio Abelardo Bonilla.

TESIS DE LICENCIATURA

En 1978 se presentaron numerosas tesis de Licen-ciatura en la Escuela de Filosofía de la Universidad de

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Costa Rica. Seguidamente damos una información másdetallada al respecto:

El "Discurso del método" en "El recurso del mé-todo". Autor: Gerardo César Hurtado.

E l o bj e tivo de la presen te investigación es unaaproximación a la delimitación de la influencia cartesianadeliberadamente explícita en la novela de Alejo Carpen-tier: "El Recurso del método". se parte de un supuesto: elmismo novelista utiliza determinadas citas del Discurso delmétodo a lo largo de los siete capítulos de la novela, y elmismo título de la obra se muestra como un reflejo de la"Historia de mi espíritu" (Cartas) de Descartes. La inves-tigación se desarrolla a lo largo de tres partes principales.El objetivo de la primera es el planteamiento global de lasraíces de la actitud carpentieriana frente al método, o sea,lo que llamamos el paso del racionalismo a la praxis. Lasegunda parte es un análisis pormenorizado de la novela,poniendo de relieve la temática socio-política en funcióndel recurso. La tercera parte presenta un intento de ela-boración del neocartesianismo carpenteriano, es decir, lapráctica de la referencia al método como recurso políticode las dictaduras, expresado en el modo de producción delnuevo capitalismo latinoamericano. Se analiza el papel dela ideología, analizando este concepto y entreviéndolo enlos textos de Descartes que recoge la novela para ver elpapel social de los personajes que visten "sombreros Ylevitas", transparentando así la división social del trabajoy los representantes de ese arquetipo político que es eldictador, cuya configuración mística tiene sus raíces yreferencias en otras novelas de Carpentier en un mundoque se define en función de otro por medio de contrastessociales. El recurso tiene la validez de toda razón expli-cativa del proceder del Dictador. En la cuarta parte secomplementa la tesis con la selección de textos en con-frontación con los originales cartesianos y la novela.Damos su traducción e interpretación.

Con el Recurso del método se renueva el enfoquetemático sobre la conducta de los dictadores, al aplicar .este recurso a la realidad se nos da una visión concreta desituaciones poéticas y con ellas un posible retrato de esepersonaje trágico que es una síntesis completa de todos losdictadores.

Se acompañan, por último, fuentes y bibliografíapertinentes completas.

El super-yo freudiano como agente de la represióny como causa de la reacción en el individuo y la sociedad.Autora: Tatiana Facio Fernández.

Este estudio es la explicitación y la aplicación delconcepto freudiano del super-yo dentro de la estructurasocial en que se desenvuelve el hombre contemporáneo. Alanalizar el concepto surge su contenido, quc nosotros uti-lizamos para lograr la prueba de la tesis que se propone. Elsuper-yo es la instancia psíquica que permite la interiori-zación de la coerción externa, que permite la inserción delindiviuo en la sociedad. De esta manera, y siguiendo lospostulados freudianos, se reconoce que el super-yo surgede la disolusión del complejo de Edipo, por lo cual, sehace un estudio de dicho complejo a la luz de Freud y deotros psicólogos que siguen esta misma corriente. En este

análisis aparece todo lo referente a la triangulación edí-pica, concepto que aclara la posición del super-yo comoagente represivo y como causa de la actuación repetitivadel individuo.

De todo lo expuesto se llega a la conclusión de quesi la revolución marxista no ha sido lo que se esperabadesde una posición relativamente marxista, y de que si alcontrario de lo que esperaba Marx, el individuo no deseaya una revolución, es por llevar en sí a un representantede un sistema dado, en este caso el capitalista, pues elsuper-yo que surge a partir del complejo de Edipo está eneste caso representado por la familia monogámica, estruc-tura que aparece como necesaria en un sistema de pro-piedad privada de los medios de producción.

La temática existencial en Ernesto Sábato. Autora:Jeannette Arrieta Molina.

La presente tesis es un estudio sobre la literaturacrítica -de denuncia- del ensayista y pensador argentino,Ernesto Sábato.

Dividido este trabajo de investigación en tres gran-des apartes: primeramente una exposición fenomenoló-gica del acercamiento hacia el mundo de la expresión lite-raria de las ideas gestadas por el escritor en el desenvolvi-miento de su experiencia existencial propia. En segundotérmino y tomando como base esa experiencia fenomeno-lógica, se expone un análisis metafísico (su Weltans-chauung o visión del mundo), de donde es posible con-cluir su convicción personal de algunos aspectos críticosque definen al hombre de hoy y lo hacen víctima de lascir cu nstancias históricas. Surge en este término el serhumano como cualitativamente existente. Y a manera deconclusión de toda su tema tic a filosófica, la tercera partealude a la única posibilidad de reivindicación del génerohumano a través de la preeminencia del arte como mediode restaurar el humanismo, y dar un mínimo sentido a laexistencia.

Dentro de la novelística se analiza El Túnel, novelaque se califica de estrictamente existencialista. La angustiade la derrota frente al mundo está claramente presentadacomo rasgo existencialista. El segundo capítulo se refiereal arte como fracaso de la razón y una confrontación conLa Poética de Aristóteles. Finalmente, el capítulo tercerose refiere al avance de la técnica frente a los problemasreales existenciales del hombre.

Lenguaje y realidad en Adam Schaff. Autora:Elizabet Muñoz Barquero.

En este trabajo se procura elucidar el problema dela relación que hay entre el lenguaje y la realidad con baseen las obras del filósofo polaco contemporáneo AdamSchaff, ubicadas en la temática del lenguaje.

Los puntos de partida fundamentales son:

(1) La existencia de una realidad objetiva, material,dinámica e independiente de nuestra consciencia y denuestra sensación, realidad que es cognoscible.(2) Se rechaza la posibilidad de que el lenguaje seaproducto de una simple convención.(3) El lenguaje es un producto humano determinado

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socio-históricamente y transmitido y adquirido indis-pensablemente en sociedad.

Estos tres puntos llevan a establecer que hay unaunidad específica e indisoluble entre el lenguaje y el pen-samiento, que tiene un papel activo en el proceso de co-nocimiento de la realidad, a la vez que se desarrolla porella; el lenguaje se considera resultado y a la vez instru-mento del conocimiento.

Hay tres elementos compuestos que permiten laco mpresión del proceso: la comunicación, el signo-sig-nificado y el lenguaje-pensamiento, elementos que se se-paran sólo para efectos de análisis.

En el primer· capítulo de este trabajo se presenta laconcepción del autor sobre el signo y el significado. Seconsidera que la relación signo-significado es como unmicrocosmos en el cual se puede observar la dinámica dela relación entre el lenguaje y la realidad. En este capítulose destacan tres aspectos fundamentales: a) no hay signosin significado; b) dentro de la tipología del signo, el signolingüístico tiene características particulares, por las cualeses fundamental en el proceso de abstracción; es por otraparte la unidad mínima del lenguaje fónico ( que se con-cibe como sistema de signos); y e) el significado del signolingüístico se origina en la comunidad lingüística, la cual,a su vez, tiene su raíz en la realidad objetiva.

En el segundo capítulo, se exponen los términos dela relación que hay entre lenguaje y pensamiento (no haylenguje sin pensamiento) y su relación con el proceso delconocimiento. Se aclara entonces el sentido que tiene laafirmación de que el lenguaje-pensamiento "refleja" larealidad. Dadas las características del lenguaje-pensa-miento, se afirma que éste influye en el proceso delconocimiento, lo que conduce a plantear una "relatividadlingüística". Se pone de manifiesto también el hecho deque el lenguaje es un proceso dinámico que se transformay es transformado, en su relación dialéctica con la realidadobjetiva, de la cual la sociedad -y por consiguiente elindividuo- a su vez forma parte.

Al analizar los planteamientos de Adam Schaff,observamos que él no pretende dar lo respuesta definitivaa todas las implicaciones que se derivan de la complejarelación que hay entre el lenguaje y la realidad, sine queseñala un camino para el análisis, camino que conside-ramos fructífero; por eso se impone una constante pro-fundización a partir del estudio interdisciplinario. Así, enlas conclusiones intentamos aclarar la posible conforma-ción de los nexos entre el signo lingüístico y el signifi-cado, y entre el lenguaje y el pensamiento a la luz de otrosautores; por último, indicamos las perspectivas que se nosabren para una futura investigación del lenguaje comopráctica.

Ramón Rosa y el positivismo en Honduras. Autor:Hilario René Vallejo Hernández.

La presente Tesis pretende mostrar lo siguiente:

1) Que el pensamiento de Rosa no es un pensamientoaislado.Que Ramón Rosa era positivista.Que el Positivismo fue utilizado como doctrinajustificadora por el sistema burgués capitalista.

2)3)

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4) Que los positivistas no se dieron plena cuenta delalcance histórico de sus pretensiones.

5) Que el Positivismo en Honduras llevó también esesello.

6) La alianza en Honduras del Positivismo con el Li-beralismo para lograr el mismo propósito.

7) Que el Positivismo, aliado del Liberalismo, consti-tuyó para Honduras una verdadera revolución,especialmente en el plano jurídico.

8) La importancia de Ramón Rosa en Honduras parala transformación estructural del País.

La Tesis está dividida en tres (3) Cap ítulos prin-cipales:

a) El Positivismo en Europab) El Positivismo en América Latinae) El Positivismo en Honduras (con Ramón

Rosa)

La razón fundamental que me llevó a escoger ydividir el Trabajo en esos Capítulos fue ubicar en unmarco amplio y claro el surgimiento y desarrollo del Posi-tivismo, para de esa manera obtener una visión precisa delPositivismo de Rosa y por ende de su aplicación en Hon-duras.

Los dos capítulos introductorios pueden parecerextensos, pero la razón es de tipo práctico: en primerainstancia, pretendía obligarme a estudiar a fondo el pro-ceso histórico positivista; en segundo lugar, dar basescientíficas a mi Trabajo; y en tercer lugar, lo hice asípensando en mi País, donde, de una manera general, sedesconoce la historia del Positivismo.

En Términos generales, puedo afirmar que ha sidomi intención en el transcurso de este Trabajo, además deexponer lo expuesto, asumir una posición crítica conrespecto al Positivismo en general y al Positivismo en par-ticular en Honduras, a la luz de lo que representa la bur-guesía actualmente en la promoción de los pueblos y a laluz del análisis dialéctico de la sociedad capitalista. Estacrítica no es óbice para reconocer el papel positivo que elPositivismo representó para su tiempo y tratar de rescatarde él lo positivo para incorporarlo al actual proceso dedesestabilización del sistema capitalista hondureño. Así,pues, la dialéctica ha sido el método para realizar el en-juiciamiento del sistema positivo.

Quiero, finalmente, expresar que no considero miTrabajo como algo definitivo; él representa el inicio, po-dríamos decir, de una más profunda investigación mía ode cualquier otra persona que se interese en el tema. Aveces se notarán algunas exageraciones mías, sin embargo,llevan el sano propósito de despertar atención y preocu-pación del lector por este pensador hondureño.

Creo en definitiva que con mi estudio le he hechojusticia a RAMON ROSA y a nuestro tiempo.

Los fines de la Educación costarricense en la leyfundamental de educación (Memoria del Seminario deGraduación Educación y Sociedad.) Autores: Luis AngelSalazar Oses y Rosibel Morera Agüero.

E n u n a nálisis por las cuatro causas del hecho

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educativo, tendríamos que a la formación del hombreconcurren cuatro causas: el agente de su transformación,él mismo, el paradigma manejado por su época y su pro-pio ideal (la forma de verse a sí mismo). Es decir: el prin-cipio del cambio; aquello de lo que o en lo que se da elcambio; un paradigma (una "forma"); y, desde Aristó-teles, una causa de algún modo privilegiada: el haciadónde, la plenitud de la cosa. Es ésta -la causa final- laque nos interesa.

Costa Rica ha acuñado en sus aspiraciones educa-tivas, desde su nacimiento, lo mejor del pensamiento uni-versal hasta nuestros días. Desde un permanente amor porlo griego, una religiosidad cristiana en sus prédicas mo-rales, hasta una lúcida y firme valoración de la libertadcomo fundamento de su ideario político, en un eclecti-cismo observable fácilmente en el espíritu de sus leyes, enlas peticiones concretas de éstas, y, según la investigaciónrealizada, en los ideales educativos vigentes dentro de laLey Fundamental de Educación firmada en 1957. Son losprincipios del Pacto Social, las verdades de la ilustraciónlas que conforman la tradición política. el tipo humanoque pretende la educación, y por el que se define, es elciudadano; él representa en Costa Rica la visión antro-pológica. Y la civitas la visión de la Patria. El hombrecostarricense es un hombre politico, tanto en el sentidoliberal como en el aristotélico. Nos definimos socialmente,como una necesidad natural al hombre. Hay eclecticismoaquí. El hombre es naturalmente un ser político, perotambién lo es como producto de un acuerdo para la so-brevivencia.

D e la herencia cristiana, toma, por ejemplo, lavisión de familia, la concepción del amor o simpatía comorelación óptima entre los seres, e igualmente la revalo-ración del individuo (valorizado ya por el liberalismo)como persona, propia del pensamiento cristiano reciente.

Podemos agregar;. si bien implícito en el aspectopolítico social ya apuntado, que hay una preocupaciónpor conciliar los intereses del individuo-familia y los de lacolectividad. Esa conciliación solicitada es, a nuestroen tender, producto de toda la serie de virtudes ciudadanaspretendida tradicionalmente por la educación costarri-cense. Si hay amor a la Patria, si hay respeto a la familia,si hay una visión del hombre como inmerso en la historia,capaz de memoria por ello; si se lo sabe dependiente parala sobrevivencia de los demás; si se reconoce la dignidaddel trabajo; si se recoge la preocupación de los pensadoresnacionales y extranjeros por encontrar formas de vidacada vez más justas, más "confortables" incluso, es lógicosuponer que el juego político mantenga siempre una sos-tenida tensión dialógica, es decir, el juego de opiniones yel recordatorio contínuo de que el pueblo es el Soberano,el verdadero señor de derechos, real, no nominalmente,No discutimos, por supuesto la puesta en práctica de laspeticiones legales. Sólo apuntamos lo que dichas peti-ciones expresan: el ideario político ( la educación es po-lítica, en su más alto sentido).

Precisemos pues, esa causa final de la educacióncostarricense, aquella realidad hombre a la cual aspira:

Se lo propone desde una perspectiva comu-nitaria; como ser social; se lo define por susvir tu d e s ciudadanas, más que desde quedesde una perspectiva individualista. Es unhombre inmerso en una colectividad; es un

ser político.Es un indiviuo responsable, conocedor desus deberes y derechos para un ejercicioefectivo de la democracia (DemocraciaLiberal).Solidario y fraterno, comprensivo ("solida-ridad y comprensión humanas" se pide). LaPatria se cimenta en el amor.Conocedor de sus libertades. Conciente deque esa libertad se sostiene y enriquece porsu práctica. y la paz también.De un profundo respeto por el ser humano,por su ser persona.También es un hombre culto: con unacosmovisión que le permita vivir conscien-temente, según su dignidad de criatura.

Estos son, creemos, los rasgos esenciales que dibujapara el costarricense la Ley Fundamental de Educación de1957. Esperamos que, quienes pretenden revisarla recojansu espíritu, la visión que sustenta, que adecuén sus gran-des logros a las nuevas verdades, y a los nuevos métodosdescubiertos o manejados por el hombre de hoy. Que lasgrandes visiones logradas en tiempos más calmas, cuandola visión pod ía sostenerse y precisarse quizás en mejorforma, sean estudiadas con dctenirniento, porque hoy, laprisa transforma la supervivencia en angustia, y la visiónde la material trastorna con su brillo el de la vida. Cen-tremos con equilibrio la educación en sus dos columnas,instrucción, como trasmisión de técnicas, de instrumen-tos, de los medios para la sobrevivcncia; y formación,como correlato que garantiza la utilización correcta, haciay por la vida.

El tiempo interior en San Agustín. Comparacióncon algunas concepciones anteriores. Autora: Susana Tro-jos Marín.

Me propongo en esta investigación responder a dosproblemas que juzgo centrales en el pensamiento deAgustín: a. ¿en qué sentido es original su concepción deltiempo; ¿qué es para él el tiempo? . Para responder estaspreguntas parto de la hipótesis de que la concepción deltiempo en San Agustían es original en tanto introduce lanoción del tiempo desde el hombre, de tiempo interior,tiempo de la conciencia, y hacia su posibilidad trascen-dente. Fundamento esta hipótesis refir iéndorne a la con-cepción griega y bíblica del tiempo, con el propósito devincular el pensamiento de San Agustín con sus dos prin-cipales fuentes, que él sintetiza o modifica según el caso.Para esto me refiero, en la primera parte de la tesis, a lasfuentes helenísticas de sus reflexiones acerca del tiempo.Destaco algunas ideas del pensar filosófico con respecto altiempo: intento de distinguir el tiempo de la eternidad, laidea del eterno retorno, la relación tiempo-eternidadunidad al problema de lo infinito y lo finito, la concep-ción del tiempo como algo vinculado al movimiento, y lasdos opiniones opuestas que afirman, la una, que el tiempoes un continuo y lo concibe como infinitamente divisible,y la otra que lo considera como formado por una sucesiónde diminutos saltos. En la segunda parte hago referencia ala fuente bíblica en la que aludo, entre otros, a los si-guientes temas: la noción de creación y la del tiempo y delo real como positivos, el tiempo como irreversible y

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vectorial, como dinamismo, ausencia de las ideas de Iata-lismo y predestinación y sentido de la historia. Estas dospartes buscan manifestar como desemboca en San Agustínel problema del tiempo, para delimitar la originalidad desu tratamiento. A lo largo de ellas se manifiesta la pocaimportancia que tuvo el sujeto individual, el hombre, enlas diferentes concepciones helenísticas del tiempo, y semuestra también que ni griegos ni hebreos, por diferentescausas, distinguen entre tiempo y eternidad. Los griegospiensan la eternidad como perenne duración y por tantola hacen temporal. El pensamiento bíblico no se planteateóricamente el asunto. Se muestra así mismo cómo elpensamiento bíblico prepara y prefigura en buena medidael de Agustín. La tercera parte entra de lleno en el trata-miento agustiniano del problema del tiempo y ahí centroel esfuerzo en dilucidar lo propio de su peculiar estudio,tomando directriz básica el libro XI de sus Confesiones.Vinculo el estudio que hace del tiempo con la unidad desu pensamiento, especialmente con aquellos temas con losque mantiene íntima relación. A nivel físico y metafísicoel tiempo es solo en cuanto tiende a no ser. Por estoAgustín lo estudia en el nivel psíquico; la relación deltiempo con el alma cobra en él radical importancia. Es enel plano humano, subjetivo, donde buscará y hallará unarespuesta a la pregunta sobre el tiempo. Lo que existe deltiempo es el presente, que no es el instante fugaz deltiempo puro, sino el dinámico y vivo de la concienciahumana, presente existencial que sintetiza el yo y gracia alcual la existencia se da ausencia. El transcurrir temporal sehace posible porque el alma espera el futuro, atiende elpresente y recuerda el pasado; estas tres cosas perduran enel alma, en la memoria, y gracias a esto el tiempo puedeser largo o corto y podemos medirlo. Es el alma la quehace crecer el pasado y consumir el futuro. El hombre"esencializa" el tiempo. La existencia es proyecto, y elfuturo es la posibilidad del presente; por esto en Agustínel futuro se convierte en la dimensión decisiva, y el tiem-po encuentra una solución más allá de sí mismo. El hom-bre en el tiempo es distensión pero en el alma también seda la tensión hacia lo superior, y esta tensión produce laextensión en que el tiempo se construye como acer-camiento a lo superior. En el tiempo se da el constantejuego entre la distensión y la extensión, por lo que eltiempo es la posibilidad libre del hombre de distenderse ode extenderse en su búsqueda de la trascendencia. Final-mente, me refiero a la relación entre el tiempo y la his-toria, vista como unidad de sentido y cuyo drama consisteen que no ocurre más que una vez. La antigüedad clásicaeternizó el tiempo; el cristianismo y San Agust ín lo his-torificaron. Pretendo con esto cumplir con el doblepropósito de manifestar, por una parte, la originalidad delconcepto agustiniano del tiempo, y, por otra, hacer notarque esta su originalidad reside en la prioridad radical queadquiere en él la interioridad.

Los fundamentos filosóficos del derecho a la edu-cación en Costa Rica, Autor: Alfredo Barquero Corrales.

A los costarricenses el Estado les reconoce el de-recho a la educación desde el siglo anterior. Sin embargo,no hemos conocido una investigación que, en forma con-creta, nos indique cuál ha sido el pensamiento que guió anuestros antepasados para hacer realidad, al menos en las

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Constituciones Políticas y en la Ley Fundamental de Edu-cación, ese principio que tanto ha beneficiado a nuestropaís. En este documento tratamos de explicitar esa cir-cunstancia.

El mismo 10hemos dividido en tres capítulos sobretemas específicos, si bien ligados entre sí, En el primerohacemos un breve análisis de la Filosofía de la Ilustracióny la teoría política del liberalismo democrático, procuran-do demostrar de qué manera éstas han influido, median-te el pensamiento de algunos hombres relacionados con laenseñanza y la vida pública, en la formación de nuestrosistema democrático de vida y de gobierno.

En el segundo, hacemos un recorrido por las Cons-tituciones Políticas que a partir de 1821 han dirigido eldestino socio-político de Costa Rica. Este tienen comoobjetivo determinar la presencia de las ideas de la Filo-sofía de la Ilustración y del liberalismo democrático en lasCartas Magnas, pues tal suceso nos demuestra cómo esasideas, desde el siglo pasado, se han constituido en princi-pios imperativos para los costarricenses.

En el tercer capítulo, mediante un análisis breve dela Ley Fundamental de Educación, procuramos concretarel modelo de hombre que nuestro sistema educativo pre-tende formar. Este modelo corresponde al exigido por unsistema democrático de vida y de gobierno. Asimismo,aqu í nos referimos rápidamente a algunas circunstanciasde nuestra realidad, social y educativa, que nos hacenpensar sobre el hecho de que, para muchos costarricensesel derecho a la educación es un bello principio que nopuede ser llevado a la práctica.

La filosofía en la enseñanza media costarricense.Autor: Arnoldo Montero Martínez.A.-La Filosofía forma parte de los Planes de Es-

tudio de la Enseñanza Media (actualmente III Ciclo yEducación Diversificada) de la educación costarricense.En la rama Académica tiene tres lecciones en el undécimoaño; en la rama Técnica, se enseña como Etica Profesionalen todas las especialidades de la modalidad Comercial eIndustrial; y por último, en la rama Artística, como Esté-tica, en los dos últimos años.

10 que hoyes un hecho, ha requerido de esfuerzosy decisiones, y ha seguido un proceso junto al desarrollohistórico de la Enseñanza Media nacional.

Demostrar la presencia de la Filosofía en este nivel,como asignatura de enseñanza; describir qué se ha ense-ñado y cómo, y recalcar los esfuerzos humanos para man-tenerla y robustecer la, es el objetivo fundamental de esteestudio.

De aquí que el trabajo sea principalmente descrip-tivo. Es analítico en la medida en que fue necesario paracomprender bien el proceso descrito. Metodológicamenteel trabajo es entonces una mezcla del método descriptivoy del analítico.

Para demostrar la presencia de la Filosofía en dichonivel, se hace mención a los distintos planes de estudioque ha tenido la Enseñanza Media, desde sus inicios inci-pien tes, pasando por su oficialización hasta nuestros días.

Para discribir qué y cómo se ha enseñado, se reco-gen, en forma secuencial, los programas de estudio quenos fue posible encontrar, bajo el principio de que es enellos donde se concreta la enseñanza de cualquier asigna-tura.

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Para recalcar los esfuerzos. realizados, se mencionanprofesores, organización, eventos académicos y susacuerdos, misiones "técnicas y sobre todo el aporte profe-sional de distinguidos profesionales de la Filosofía de losperíodos en que está dividido el trabajo.

Al entender la Filosofía como asignatura queremossignificar la selección de contenidos de información filo-sófica, unidos a una metodología y a unos materialesdidácticos específicos, con miras a lograr cambios deconducta, que se pueden obtener a través de su enseñanza.

B.- La investigación tiene cuatro capítulos:

1.- Período inicial2.- Período de crisis y extinción3.- Período de experimentación y estudio4. - Período de afianzamiento y consolidación

En el primero se analiza la enseñanza de la Filoso-fía en los centros de enseñanza más organizados que apa-recen en el siglo XIX: la Casa de Enseñanza Pública, laUniversidad de Santo Tomás, los primeros institutos desecundaria propiamente.

El Capítulo segundo versa sobre la época, ya en elsiglo XX, en que la enseñanza de la Filosofía entra en cri-sis, y llega a desaparecer de hecho de la Enseñanza Media.

El tercero recoge los esfuerzos para re-incluirla(1958-1968) en la Enseñanza Media, así como las expe-riencias para determinar qué enseñar y cómo hacerlo, detal manera que su enseñanza tuviera éxito.

El último capítulo, el más largo, trata sobre elhecho real de la enseñanza permanente de la Filosofía enlos colegios, a partir de 1968. Se recogen en él las accionesy esfuerzos para ir buscando el verdadero papel que laFilosofía debe jugar en la Enseñanza Media, en un afán deconsolidada como una asignatura necesaria para la forma-ción de nuestros adolescentes.

C.- La investigación permitió llegar a conclusionessobre la existencia de la Filosofía en la Enseñanza Media,10 mismo que sobre, contenidos, metodologías y mate-riales utilizados para enseñar la Filosofía en este nivel dela educación costarricense formal.

Mauro Femández Acuña. Pensamiento y acción delreformador de la enseñanza costarricense. Autor: Heriber-to Valverde Castro.

Quién fue, cómo pensaba y qué hizo Mauro Fer-nández Acuña, son los temas sobre los que versa nuestrainvestigación.

Como introducción se presenta la imagen de donMauro en su ser personal y en su proyección social. En 10primero, un hombre bueno, recto, amable y sencillo. En10 segundo, al funcionario emprendedor, inteligente,visionario, tenaz y constante; hombre de grandes empresasen bien del país al que sirvió.

Como pensador se conjugaron en él, sobre la basede una inteligencia brillante y una vasta cultura, una seriede corrientes e ideas clásicas y modernas, que conforma-ron un pensamiento claro y definido. Aunque leyó a Plan-t ó n y a Aristóteles, fue Herbert Spencer quién causómayor impacto en el pensamiento filosófico de MauroFernández. A esto debe sumarse el influjo causado en él

por el kraussismo español y el positivismo, a través dediferentes pensadores como Valeriano Fernández Ferraz,Ginor de los Ríos, Ferry, Sarmiento, etc. Como pensador,Mauro Fernández estuvo a la altura de su tiempo. Positi-vista hasta el utilitarismo, cientificista, agnóstico en reli-gión, filántropo, liberal. Cabe aclarar, sin embargo, que nofue un filósofo en el sentido puro y tradicional del tér-mino, sino un hombre práctico, un organizador que sefundamentó en ideas filosóficas.

Todos estos matices se reúnen en su filosofía de laeducación y constituyeron las bases de su reformaeducativa.

Los cambios introducidos por Mauro Fernández enel campo de la educación costarricense, jugaron un doblepapel: por un lado constituyeron la culminación práctica,realizada, de toda una preocupación, ya histórica, de losgrupos dirigentes del país en pro de la educación. Estapreocupación había sido constante y aunque no habíallegado a cristalizar en las realidades deseadas y necesi-tadas, sí fue preparando el terreno. En nuestra inves-tigación se hace un recorrido por la historia de nuestraeducación a partir de la independencia, lo cual permitecorroborar lo anterior y ver cómo la reforma educativa de1866 fue la meta de un largo recorrido. Por otro lado,dichos cambios promovieron una transformación en laeducación y a través de ella en la vida costarricense.

La transformación educacional se dio en todos loscampos y niveles. Se promovieron mejoras en métodos,materiales didácticos, programas, preparación docente,edificaciones, etc; y los cambios afectaron la educacióncomún o elemental, la enseñanza media, la educacióntécnica, normal y superior. El ideal fue la instauración deun sistema de enseñanza científicamente organizado,tanto vertical como horizontalmente, procurando expan-dir las luces de la educación a toda la población y darle asu vez a esa educación un carácter más práctico de maneraque promoviese el bienestar individual y social de loscostarricenses.

Consecuente con su liberalismo, Mauro Fernándezse propuso la verdadera universalización de la enseñanzaelemental para que todos pudiesen gozar de sus bene-ficios. Se preocupó mucho por la educación de la mujer,dada su trascendental misión en la sociedad; la mejormuestra de ello fue la creación del Colegio Superior deSeñoritas. También creó el Liceo de Costa Rica, quehabría de ser el encargado de marcar el paso en la ense-

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ñanza media. En estas dos instituciones estableció 5-ciones Normales para afrontar el problema de la foimación de maestros. Debió atender la enseñanza superior,reducida a una Escuela de Derecho, planteó su reforma, lacual no encontró las condiciones propicias para su reali-zación, por lo que hubo de llegar a proponer la clausurade la Universidad de Santo Tomás.

Dos aspectos muy importantes dentro de la men-cionada reforma educativa, fueron el establecimiento de laInspección Escolar y la creación de las Juntas de Educa-ción. Ambas respondían al liberalismo esta tista del Secre-tario de Instrucción Pública, contaron con su decididoapoyo y quedaron para la historia como aportes positivosde aquella reforma.

Las conclusiones de esta investigación coincidencon su tesis inicial: es patente la influencia de MauroFernández en el desarrollo educativo del país y en laformación del ser de la ciudadanía costarricense. Las ca-racterísticas educativas posteriorres y nuestra vida políticaasí lo muestran. Por otra parte las polémicas entabladas enel presente siglo acerca de lo positivo o negativo de la obrade don Mauro, refuerzan la afirmación de que su pensa-miento y su acción siguen vigentes, con constante actua-lidad, en la vida costarricense.

Otras tesis fueron las siguientes:

Nueva perspectiva dialéctica de la naturaleza: Aná-lisis y crítica de la física y la filosofía de WernerHeisenberg. Autora: Xiomara Bu Aguilar.

El arte y la técnica en el pensamiento de MartínHeidegger. Autor: Roberto Castillo Rojas.

La práctica, actividad transformadora. Autor: Ro-dolfo Gil Quesada.

Uladislao Gámez Solano: humanismo y educación.Autor: Carlos Retana Padilla.

La crisis de la educación nacional (contribución asu interpretación y perspectiva). Autor: Wilbert EzequielSolano Rojas.