Documento N.° 3

Criterios a la hora de asesoraren la planificación

Serie PROFUNDIZACIÓN nes

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Jefe de Gobierno Horacio Rodríguez Larreta

Ministra de educación e innovación María Soledad Acuña

subsecretario de PlaneaMiento e innovación educativa Diego Javier Meiriño

directora General de PlaneaMiento educativo María Constanza Ortiz

Gerente oPerativo de currículuM

Javier Simón

subsecretaria de coordinación PedaGóGica y equidad educativa Andrea Fernanda Bruzos Bouchet

subsecretario de carrera docente y forMación técnica Profesional

Jorge Javier Tarulla

subsecretario de Gestión econóMico financiera

y adMinistración de recursos Sebastián Tomaghelli

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SubSecretaría de Planeamiento e innovación educativa (SSPlined)

dirección General de Planeamiento educativo (dGPledu)Gerencia oPerativa de currículum (Goc)Javier Simón

eSPecialiStaS: Guillermina Laguzzi (DGPLEDU), Javier Simón (GOC)

coordinación de materialeS y contenidoS diGitaleS (dGPledu): Mariana Rodríguezcolaboración y GeStión: Manuela Luzzani Ovide

correción de eStilo (Goc): Vanina Barbeito

edición y diSeño (Goc)coordinación de SerieS Profundización neS y ProPueStaS didácticaS Primaria: Silvia Saucedoedición: María Laura Cianciolo, Bárbara Gomila, Marta LacourdiSeño Gráfico: Octavio Bally, Ignacio Cismondi, Alejandra Mosconi, Patricia Peralta

ISBN 978-987-549-773-3

Se autoriza la reproducción y difusión de este material para fines educativos u otros fines no comerciales, siempre que se especifique claramente la fuente. Se prohíbe la reproducción de este material para reventa u otros fines comerciales.

Las denominaciones empleadas en este material y la forma en que aparecen presentados los datos que contiene no implica, de parte del Ministerio de Educación e Innovación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, juicio alguno sobre la condición jurídica o nivel de desarrollo de los países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras o límites.

En este material se evitó el uso explícito del género femenino y masculino en simultáneo y se ha optado por emplear el género masculino, a efectos de facilitar la lectura y evitar las duplicaciones. No obstante, se entiende que todas las menciones en el género masculino representan siempre a varones y mujeres, salvo cuando se especifique lo contrario.

Fecha de consulta de textos y otros recursos digitales disponibles en Internet: 1 de junio de 2018.

© Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires / Ministerio de Educación e Innovación / Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa. Dirección General de Planeamiento Educativo / Gerencia Operativa de Currículum, 2018.

Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa / Dirección General de Planeamiento Educativo / Gerencia Operativa de Currículum.Av. Paseo Colón 275, 14o piso - C1063ACC - Ciudad Autónoma de Buenos Aires.Teléfono/Fax: 4340-8032/8030

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Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Criterios a la hora de asesorar en la planificación : documento n° 3. - 1a edición para el profesor - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Dirección General de Planeamiento e Innovación Educativa, 2018. Libro digital, PDF - (Profundización NES)

Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-987-549-773-3

1. Didáctica. CDD 373.07

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Presentación

La serie de materiales Profundización de la NES presenta distintas propuestas de enseñan-za en las que se ponen en juego tanto los contenidos –conceptos, habilidades, capacidades, prácticas, valores y actitudes– definidos en el Diseño Curricular de la Nueva Escuela Secun-daria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Resolución N.° 321/MEGC/2015, como nuevas formas de organizar los espacios, los tiempos y las modalidades de enseñanza.

El tipo de propuestas que se presentan en esta serie se corresponde con las características y las modalidades de trabajo pedagógico señaladas en la Resolución CFE N.° 93/09 para fortalecer la organización y la propuesta educativa de las escuelas de nivel secundario de todo el país. Esta norma –actualmente vigente y retomada a nivel federal por la propuesta “Secundaria 2030”, Resolución CFE N.° 330/17– plantea la necesidad de instalar “dis-tintos modos de apropiación de los saberes que den lugar a: nuevas formas de enseñanza, de organización del trabajo de los profesores y del uso de los recursos y los ambientes de aprendizaje”. Se promueven también nuevas formas de agrupamiento de los estudiantes, diversas modalidades de organización institucional y un uso flexible de los espacios y los tiempos que se traduzcan en propuestas de talleres, proyectos, articulación entre materias, debates y organización de actividades en las que participen estudiantes de diferentes años. En el ámbito de la Ciudad, el Diseño Curricular de la Nueva Escuela Secundaria incorpora temáticas nuevas y emergentes y abre la puerta para que en la escuela se traten problemá-ticas actuales de significatividad social y personal para los estudiantes.

Existe acuerdo sobre la magnitud de los cambios que demanda la escuela secundaria para lograr convocar e incluir a todos los estudiantes y promover efectivamente los aprendizajes necesarios para el ejercicio de una ciudadanía responsable y la participación activa en ám-bitos laborales y de formación. Es importante resaltar que, en la coyuntura actual, tanto los marcos normativos como el Diseño Curricular jurisdiccional en vigencia habilitan e invitan a motorizar innovaciones imprescindibles.

Si bien ya se ha recorrido un importante camino en este sentido, es necesario profundizar, extender e instalar propuestas que efectivamente hagan de la escuela un lugar convocante para los estudiantes y que, además, ofrezcan reales oportunidades de aprendizaje. Por lo tanto, sigue siendo un desafío: • El trabajo entre docentes de una o diferentes áreas que promueva la integración de

contenidos. • Planificar y ofrecer experiencias de aprendizaje en formatos diversos. • Elaborar propuestas que incorporen oportunidades para el aprendizaje y el ejercicio de capacidades.

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Los materiales elaborados están destinados a los docentes y presentan sugerencias, cri-terios y aportes para la planificación y el despliegue de las tareas de enseñanza, des-de estos lineamientos. Se incluyen también propuestas de actividades y experiencias de aprendizaje para los estudiantes y orientaciones para su evaluación. Las secuencias han sido diseñadas para admitir un uso flexible y versátil de acuerdo con las diferentes reali-dades y situaciones institucionales.

La serie reúne dos líneas de materiales: una se basa en una lógica disciplinar y otra presenta distintos niveles de articulación entre disciplinas (ya sean areales o interareales). Se introdu-cen también materiales que aportan a la tarea docente desde un marco didáctico con distin-tos enfoques de planificación y de evaluación para acompañar las diferentes propuestas.

El lugar otorgado al abordaje de problemas interdisciplinarios y complejos procura contri-buir al desarrollo del pensamiento crítico y de la argumentación desde perspectivas prove-nientes de distintas disciplinas. Se trata de propuestas alineadas con la formación de acto-res sociales conscientes de que las conductas individuales y colectivas tienen efectos en un mundo interdependiente.

El énfasis puesto en el aprendizaje de capacidades responde a la necesidad de brindar a los estudiantes experiencias y herramientas que permitan comprender, dar sentido y hacer uso de la gran cantidad de información que, a diferencia de otras épocas, está disponible y fácilmente accesible para todos. Las capacidades son un tipo de contenidos que debe ser objeto de enseñanza sistemática. Para ello, la escuela tiene que ofrecer múltiples y variadas oportunidades para que los estudiantes las desarrollen y consoliden.

Las propuestas para los estudiantes combinan instancias de investigación y de producción, de resolución individual y grupal, que exigen resoluciones divergentes o convergentes, cen-tradas en el uso de distintos recursos. También, convocan a la participación activa de los estudiantes en la apropiación y el uso del conocimiento, integrando la cultura digital. Las secuencias involucran diversos niveles de acompañamiento y autonomía e instancias de reflexión sobre el propio aprendizaje, a fin de habilitar y favorecer distintas modalidades de acceso a los saberes y los conocimientos y una mayor inclusión de los estudiantes.

En este marco, los materiales pueden asumir distintas funciones dentro de una propuesta de enseñanza: explicar, narrar, ilustrar, desarrollar, interrogar, ampliar y sistematizar los contenidos. Pueden ofrecer una primera aproximación a una temática formulando dudas e interrogantes, plantear un esquema conceptual a partir del cual profundizar, proponer

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actividades de exploración e indagación, facilitar oportunidades de revisión, contribuir a la integración y a la comprensión, habilitar oportunidades de aplicación en contextos novedo-sos e invitar a imaginar nuevos escenarios y desafíos. Esto supone que en algunos casos se podrá adoptar la secuencia completa o seleccionar las partes que se consideren más con-venientes; también se podrá plantear un trabajo de mayor articulación entre docentes o un trabajo que exija acuerdos entre los mismos. Serán los equipos docentes quienes elaborarán propuestas didácticas en las que el uso de estos materiales cobre sentido.

Iniciamos el recorrido confiando en que constituirá un aporte para el trabajo cotidiano. Como toda serie en construcción, seguirá incorporando y poniendo a disposición de las escuelas de la Ciudad nuevas propuestas, dando lugar a nuevas experiencias y aprendizajes.

Diego Javier MeiriñoSubsecretario de Planeamiento

e Innovación Educativa

Gabriela Laura GürtnerJefa de Gabinete de la Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa

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Índice interactivo

La planificación: una hipótesis de trabajo

Las funciones de la planificación: mucho más que un requerimiento administrativo

Algunas sugerencias que deben tenerse en cuenta a la hora de planificar

A modo de síntesis. Para pensar en la devolución

Bibliografía

Introducción

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Introducción

Este documento pretende brindar una serie de lineamientos generales para el trabajo del asesor pedagógico y del coordinador de área y/o ciclo a la hora de reflexionar sobre la pla-nificación junto con los docentes. Con este objetivo, se propone una serie de sugerencias y de consideraciones para acompañar el diseño de planificaciones en las que se pongan en juego los contenidos (conceptos, capacidades, prácticas y actitudes) definidos en el Dise-ño Curricular para la Nueva Escuela Secundaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Esta serie incorpora, además, temáticas nuevas y emergentes y abre la puerta para que en las escuelas se traten problemáticas actuales de significatividad social y personal para los estudiantes. También presenta algunas sugerencias que aportan al asesoramiento y trabajo sobre las planificaciones en otros momentos, además del inicial o de diseño. Este encuadre pone de relieve las posibilidades que la práctica reflexiva tiene para la formación continua de los docentes.

La planificación: una hipótesis de trabajo

La enseñanza siempre opera en situaciones de restricción. Es posible diseñar ciertas accio-nes para lograr ciertos propósitos y alcanzar determinados objetivos, pero dichas acciones se despliegan en un contexto de multiplicidad y complejidad. En este sentido, se puede afirmar que la enseñanza es una actividad que requiere de programación (Feldman y Pa-lamidessi, 2001). Y este es un proceso en el que comienzan a ponerse en juego el qué, el cómo, el cuándo enseñar. La planificación constituye una hipótesis de trabajo que prevé, anticipa y regula la acción del docente, es una etapa en la que se prepara y organiza el ma-terial, y define, a su vez y básicamente, cómo se van a conducir los procesos de enseñanza y de aprendizaje, la acción de los alumnos, el tipo de intercambio, entre otros aspectos.

Como se presentó en el Documento N.°2. Modos de organizar las clases: las secuencias di-dácticas, de esta serie, un programa de trabajo debe contemplar, al menos, los siguientes componentes o elementos, que no tienen carácter prescriptivo, sino que constituyen un conjunto de variables de carácter eminentemente práctico: • la fundamentación o presentación del espacio curricular; • las metas, los objetivos o las expectativas de logro; • la selección de los contenidos (capacidades, habilidades y actitudes); • la organización y secuenciación de los contenidos; • las tareas y las actividades; • la selección de materiales y recursos; • la evaluación de los aprendizajes.

Modos de organizar las

clases: las secuencias didácticas

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Las funciones de la planificación: mucho más que un requerimiento administrativo

• Propósito: resolver algún problema. • Carácter de prueba. • Incluye:

• la idea de representación;• la posibilidad de anticipación.

La planificación articula tres funciones básicas en relación con los procesos de enseñanza (Palamidessi y Feldman, 2001): a. regulación y orientación de la acción, en la medida en que se traza un curso de acción y se

define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a la tarea; b. justificación, análisis y legitimación de la acción, en la medida en que permite otorgar ra-

cionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones; y c. representación y comunicación, en la medida en que permite plasmar y hacer públicas las

intenciones y decisiones pedagógicas en un plan, esquema o proyecto.

Estas funciones contribuyen a disminuir en parte la incertidumbre, dado que son un medio para organizar la enseñanza (ordenar materiales, organizar y distribuir el tiempo, secuenciar actividades), diseñar y proyectar. También aportan durante la acción didáctica (organizar a los estudiantes, poner en marcha una actividad, facilitar el recuerdo, entre otras). Poste-riormente, es decir, luego del proceso interactivo de las clases, la planificación también tie-ne una función importante, cuando incide en el análisis que realiza el profesor de sus clases y en la relación que establece entre la teoría y la práctica y entre la acción y la reflexión.

Es decir, se pueden asociar estas funciones que cumple la planificación con los distintos momentos etapas o fases de la enseñanza (Jackson, 1992): • Momento preactivo (confección del programa). • Momento interactivo (durante las clases). • Momento post-activo (de reflexión, ajustes y aprendizaje).

Al planificar se ponen en evidencia algunos aspectos: qué se prioriza, qué se define, dónde se hace foco respecto de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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En este sentido, es importante que la planificación: • Esté acorde al diseño curricular jurisdiccional, al Proyecto Curricular Institucional (PCI) y

al Proyecto Escuela (PE), es decir, que se indiquen bloques, ejes, temáticas y contenidos troncales, según la organización del diseño.

• Incluya de qué modo, a través de qué enfoques didácticos (establecidos en los documentos curriculares vigentes) y medios se alcanzarán las metas definidas, es decir, qué estrategias de enseñanza, qué tareas, actividades y recursos se pondrán en juego.

• Demuestre conocimiento de las trayectorias escolares de los estudiantes. • Defina la modalidad de evaluación: momentos, instrumentos, evidencias, retroalimenta-

ción, criterios a tener en cuenta. Esto es importante para dar cuenta del modo en que se conocerá si las metas fueron alcanzadas y si los aprendizajes se van logrando.

• Presente una organización de los contenidos tanto horizontal como vertical que tenga en cuenta su continuidad y progresión. Es importante la vinculación con el contexto, es decir, considerar y recuperar los aprendizajes previos y generar actividades y proyectos vinculados al mundo contemporáneo.

• Prevea la realización de ajustes a lo largo del ciclo lectivo, teniendo en cuenta que la planificación funciona como una anticipación de carácter abierto, flexible, que pone en diálogo y se adecúa a partir de los contextos, los tiempos, los estudiantes, los emergentes de la clase.

• Contemple la integración (pero no superposición) con los proyectos institucionales de la escuela.

• Estipule una buena organización y manejo de los tiempos y la comunicación en el aula. • Prevea la formulación interdisciplinaria de proyectos y/o propuestas de trabajo, de forma

bimestral, cuatrimestral o durante otro lapso a lo largo del ciclo escolar.

Alicia Camilloni y Edith Litwin han realizado valiosos aportes que contribuyen al escla-recimiento de la programación didáctica, sentando las bases de una manera distinta de entender la relación entre la teoría y la práctica, analizando críticamente la racionalidad técnica, mostrando su incapacidad para explicar la toma de decisiones en situaciones prácticas, singulares, conflictivas, etc. Sostienen que la planificación constituye una hipótesis indispensable para llevar a la práctica la tarea docente, dado que en este proce-so el profesor elabora, analiza, se formula preguntas, elige y decide. Estas decisiones se ratifican o rectifican en el aula cuando el docente está enseñando. Es decir, la planifica-ción constituye siempre una representación anticipada de un proceso y de cierto estado de cosas que pueden preverse solo en parte, dado que la práctica presenta espacios de indeterminación (Schön, 1992), con situaciones y problemáticas que resulta imposible anticipar. Por eso, se trata siempre de una hipótesis de trabajo que expresa las condicio-nes en las que se desarrollará la tarea y, de ese modo, ofrece una especie de cartografía a la que es posible recurrir para buscar información o para reorientar el proceso.

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Algunas sugerencias que deben tenerse en cuentaa la hora de planificar

En relación con los objetivos y organización de los contenidos: • Organizar la enseñanza plasmando objetivos y propósitos así como contenidos a trabajar en

el período contemplado. • Contemplar cuáles son los objetivos de aprendizaje esperados para nuestros estudiantes, en

términos de contenidos, capacidades, habilidades y actitudes. • Concebir la planificación no como un conjunto de elementos secuenciales y/o lineales sino

como momentos y etapas de un proceso. • Considerar la complejidad de las aulas, que requiere modalidades de planificación menos

estructuradas y más flexibles.

En relación con la selección de los contenidos: • Identificar, en los contenidos seleccionados, distintas dimensiones posibles en el tratamien-

to de un tema y analizar si las que se eligen tienen relación con los propósitos del trayecto formativo en cuestión. Este cuidado contribuye a evitar omisiones indeseadas o que ciertos aspectos queden implícitos. También proporciona una orientación para el diseño de las si-tuaciones de enseñanza y contribuye a evitar que las formas en que las propuestas se pre-sentan a los estudiantes generen, involuntariamente, una versión del contenido distinta de la que se propone el docente.

• Garantizar la enseñanza de distintos tipos de contenidos: información, conceptos, teorías, principios, destrezas, técnicas, procedimientos, metodologías, competencias para el desa-rrollo de capacidades de actuación sobre el mundo y actitudes, disposiciones que enfaticen una orientación hacia el mundo y ciertas maneras de actuar sobre él.

• No dejar fuera de la selección datos o aspectos difícilmente abordables desde otras disci-plinas o áreas temáticas. Respecto de los contenidos mínimos identificados por el diseño curricular jurisdiccional, no hay alternativa alguna y su selección se impone.

En relación con las actividades y las tareas propuestas: • Proponer actividades y tareas que favorezcan el logro de los objetivos y el aprendizaje de los

contenidos troncales definidos. • Definir estrategias de enseñanza que contemplen distintas modalidades de intervención

docente y diversas posiciones para los estudiantes. • Incluir actividades que impliquen diversas habilidades y capacidades o tiendan a su desarrollo. • Incorporar actividades para el desarrollo de técnicas de estudio dirigidas a fortalecer el

aprendizaje autónomo. • Plantear actividades que resulten desafiantes y motivadoras para los estudiantes en función

de sus características individuales y grupales, saberes previos e intereses.

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• Anticipar actividades y tareas con diferentes niveles de dificultad, previendo, en la planifi-cación, el trabajo en aulas heterogéneas.

• Asignar un tiempo para cada tarea. • Incluir adecuaciones curriculares para los estudiantes que presentan dificultades en el pro-

ceso de aprendizaje.

En relación con los recursos: • Presentar recursos de enseñanza acordes a los propósitos formulados. • Considerar los recursos digitales disponibles en la página del Ministerio de Educación de la

Ciudad de Buenos Aires, en la Plataforma Integrar y en otras páginas web educativas. • Utilizar nuevas tecnologías para enseñar contenidos de las distintas áreas/asignaturas y pro-

poner proyectos que promuevan el aprendizaje en entornos digitales en forma colaborativa.

En relación con la evaluación: • Proponer diversas estrategias y modalidades de evaluación, tanto de tipo sumativa (de re-

sultados) como formativa (de procesos). • Plantear instrumentos que evalúen el logro de los objetivos de aprendizaje en diversos mo-

mentos del proceso educativo y que abarquen los contenidos enseñados. • Incluir momentos específicos para la devolución de resultados a los estudiantes, a lo largo

del proceso de aprendizaje: retroalimentación. • Presentar diversas estrategias de devolución de resultados, combinando instancias indivi-

duales, grupales y de autocorrecciones, tanto orales como escritas, que incluyan referencias a los modos de mejorar el desempeño de los estudiantes para el logro de los aprendizajes.

Propósitos y objetivosformativos

Formas de evaluaciónEstrategias de enseñanza

SelecciónSecuenciaciónOrganización

Definición y formas de presentación

Contenidos y capacidades

Vínculos y relaciones a tener en cuenta a la hora de planificar.

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En relación con el trabajo en formatos diversos para el desarrollo de proyectos de apren-dizaje integrado : • Presentar la planificación de manera compartida y acordada con los colegas involucrados

de las asignaturas y /o espacios curriculares comprendidos en el proyecto. • Contemplar tanto las asignaturas y disciplinas involucradas como los saberes y capacidades

a trabajar. • Incluir en su programación la pregunta o problema sobre los que se va a trabajar. • Incorporar la duración del proyecto. • Estructurar cada proyecto en torno a una pregunta o un problema que despierte el interés de

los estudiantes y que permita trabajar sobre un conjunto de saberes prioritarios y/o emergen-tes de las áreas/disciplinas involucradas y sobre el desarrollo de una o más capacidades.

• Contemplar la posibilidad de distintos agrupamientos y, en ese caso, incluir en la planifica-ción el año o los años que cursan los estudiantes que participarán del proyecto.

• Plantear actividades, tareas y contenidos especialmente diseñados bajo el formato proyec-to para trabajar las problemáticas y preguntas seleccionadas.

• Considerar los recursos involucrados para el desarrollo del proyecto. • Contemplar la participación de los estudiantes en acciones y actividades que involucren los

espacios curriculares intervinientes en el proyecto. • Identificar y promover estrategias de trabajo colaborativo junto con docentes del área

bajo la supervisión del coordinador de área, y con otras áreas, ciclos o departamentos, en consonancia con las propuestas y recomendaciones del asesor pedagógico (AP) y del equipo de conducción.

• Incorporar los criterios e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes en el marco del proyecto, así como las instancias de seguimiento y espacios de trabajo compartido entre docentes para el diseño, seguimiento y evaluación durante la implementación.

• Privilegiar los aspectos con mayor poder de transferencia instructiva, es decir aquellos da-tos, conceptos o habilidades cuyo dominio será beneficioso no solo en ese tema, sino tam-bién en otros: aprendizajes generalizables, aplicables a situaciones distintas a aquella en que se aprendió.

• Presentar en tiempo y forma la planificación al equipo de conducción, al coordinador y al asesor pedagógico para que haya tiempo de recibir sugerencias y recomendaciones, para que las autoridades puedan mirar el conjunto así como las interrelaciones, de modo que se reflejen los núcleos de cada área o conceptos clave que actúan de conexión.

• Presentar potencialidad para que la planificación del proyecto sea articulada con otro/s de la institución.

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A modo de síntesis. Para pensar en la devolución

A la hora de trabajar de manera conjunta con los docentes, se vuelve necesario reflexionar so-bre la retroalimentación, es decir, el tipo de devolución que se les va a brindar para la mejora.Para ello, se sugiere situarse en el marco de la retroalimentación formativa, contemplando que el aprendizaje es un proceso que se va construyendo de manera conjunta, en este caso entre asesor y docente, para lograr un objetivo en particular. En este sentido, el modo en el cual se realizan las devoluciones así como el contexto en el cual se desarrollan se vuelven aspectos fundamentales para pensar en la mejora de los procesos de planificación. A continuación, se brinda una serie de sugerencias para pensar y organizar las devoluciones a los docentes: • Valorar aspectos del trabajo de los docentes, acompañándolos de sugerencias de mejora y

de preguntas sobre aspectos que no son claros. • Situar el asesoramiento desde el eje de análisis de las prácticas, no desde la mera prescripción. • Pensar en el tiempo y en el espacio para fomentar una buena retroalimentación. • Hacer foco en la tarea y no en el docente, seleccionando aquellos aspectos más destaca-

bles sin marcar el trabajo en su totalidad. • Construir una agenda de asesoramiento a los docentes sostenida a lo largo del tiempo. • Propiciar lecturas reflexivas sobre las planificaciones, los cambios a contemplar y los com-

ponentes más fáciles de reorientar.

El proceso de modificación y ajuste que realicen los equipos docentes en sus planificacio-nes implicará una mejora en sus desempeños y, posiblemente, un cambio favorable en los modos de entender la enseñanza y el aprendizaje.

Este encuadre reconoce a los docentes como profesionales reflexivos, capaces de apren-der a partir de la experiencia y de la reflexión con otros (docentes, equipos, asesores) so-bre lo que querían hacer, sobre lo que realmente han hecho y sobre el resultado obtenido. Cuando un docente planifica, conduce y evalúa sus clases, pone en juego una serie de sa-beres que ha adquirido durante su formación inicial y que sigue adquiriendo, en forma más o menos sistemática, durante su vida laboral.

La reflexión sobre las prácticas docentes configura un terreno fértil y propicio para el trabajo del asesor y/o coordinador. Esto supone, además, una valoración de la práctica de asesorar, en tanto producción de saberes, así como el reconocimiento de los profesionales que la ejercen, ponien-do en juego teorías y prácticas que pueden contribuir indirectamente sobre la enseñanza.

Es esperable que estas líneas también contribuyan a pensar(se) en el rol, así como en las muchas posibilidades que encuentra el ejercicio de la función de asesorar en relación con la enseñanza y con el aprendizaje en la escuela secundaria.

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Bibliografía

Camilloni, A y Cols, E. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós, 1999.Feldman, D. y Palamidessi, M. Programación de la enseñanza en la universidad. Problemas y

enfoques. San Miguel, Provincia de Buenos Aires, Universidad Nacional de General Sar-miento, 2001.

Ferry, G. Pedagogía de la Formación. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2004.Jackson, P. Enseñanzas implícitas. Buenos Aires, Amorrortu, 1992.

. La vida en las aulas. Madrid, Morata, 1998 (2da edición).Litwin, E. Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior.

Buenos Aires, Paidós, 1997. Schön, D. La formación de profesionales reflexivos. Barcelona, Paidós, 1992. Ministerio de Educación de la Nación. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa.

Aprendizaje integrado, 2017, Secundaria Federal 2030.. Indicadores de Progresión de los Aprendizajes. Aprendizaje 2030. 2017.. Marco Nacional de integración de los aprendizajes: hacia el desarrollo de capacida-

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Notas1 Camilloni, A. y Cols, E. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós, 1999.

Litwin, E. Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires, Paidós, 1997. El aprendizaje integrado conlleva el desafío de asumir una posición pedagógica que supere las fronteras entre las

disciplinas y las barreras entre la teoría y la práctica. Así, la interdisciplinariedad en la escuela se visualiza como un trabajo colectivo que tiene presente, para la organización de la enseñanza, la interacción de las disciplinas científi-cas, el diálogo entre sus conceptos prioritarios, los marcos epistemológicos, las metodologías, los procedimientos, los datos.

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