Créditos fotográficos. Portada: Elio Morales, División de...

Este material ha sido elaborado con fondos de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), bajo la Orden de Trabajo No. GEW-I-03-02-00020-00 con Juárez y Asociados, y en apoyo al Convenio de Donación de Objetivo Estratégico No. 520-0436.7, “Inversión Social: Personas más Sanas y con Mejor Nivel de Educación”.

Las opiniones expresadas por los expositores no reflejan necesariamente los puntos de vista de USAID o del Gobierno de los Estados Unidos de América.

Créditos fotográficos. Portada: Elio Morales, División de Publicidad e Información de la Universidad de San Carlos de Guatemala.

ISBN 978-99922-930-5-8

Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala USAID/Guatemala

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Cátedra Benjamín Bloompara la educación en Guatemala

Ciclo de Conferencias 2008


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Índice Página

Presentación ............................................................................................................................................................................................ 5

Educación temprana ....................................................................................................................................... 7Magíster Ana María Pilar FortZero to Three, EE. UU.Conferencia dictada en la Escuela de Psicología de la Universidad de San Carlos de Guatemala, Centro Universitario Metropolitano (CUM), 5 de febrero de 2008.

La meta: aprender a leer, leer para aprender ......................................................................................... 20Sylvia Linan-Thompson, Ph.D.Universidad de Texas, Austin, Texas.Conferencia dictada en la Universidad Mariano Gálvez de Guatemala, 22 de febrero de 2008.

Invirtiendo en competencias para la vida ¿pero cuáles? La importancia de un enfoque sistémico, interdisciplinario y multisectorial ....................................... 30 Magíster Dominique Simone RychenExperta internacional, de Ginebra, Suiza, en competencias básicas para la vida. Conferencia dictada en la Universidad del Valle de Guatemala, 5 de marzo de 2008.

La teoría del liderazgo sinérgico y la justicia social .................................................................................. 41Beverly J. Irby, Ph.D.Sam Houston State University, Texas, EE. UU.Conferencia dictada en la Universidad del Istmo, 7 de marzo de 2008.

Proyecto ELLA: una experiencia exitosa en educación bilingüe ........................................................... 52Rafael Lara Alecio, Ph.D.Texas A & M University. Texas, EE. UU.Conferencia dictada en la Universidad Rafael Landívar, 12 de marzo de 2008.

El estado actual y los retos del bilingüismo en un mundo globalizado .................................................. 73Porfirio Loeza, Ph. D.Universidad Estatal de California en Sacramento, EE. UU.Conferencia dictada en la Universidad de San Carlos de Guatemala, 19 de abril de 2008.

Estándares de oportunidad de aprendizaje: una estrategia para promover equidad escolar ............ 87Zenaida Aguirre-Muñoz, Ph.D.Universidad de Texas Tech, Texas, EE. UU.Conferencia dictada en el Museo de la Universidad de San Carlos de Guatemala, 14 de mayo de 2008.

La enseñanza de lenguas en contextos multiétnicos:propuesta pedagógica, posibilidades y retos ............................................................................................ 96Aída Walqui, Ph.D.Directora del Programa de Desarrollo Profesional del Docente WestED, California, EE. UU.Conferencia dictada en la Universidad del Istmo, 20 de mayo de 2008.

Investigación Acción en la práctica de docentes en servicio ................................................................. 108Dario Fiorentini, Ph.D.Facultad de Educación de la Universidad Estatal de Campinas (FE/UNICAMP) Sao Paulo, Brasil.Conferencia dictada en la Universidad del Valle de Guatemala, 2 de julio de 2008.

¿Cómo preparar profesores de matemáticas altamente calificados? ................................................... 125Enrique Galindo, Ph.D.Universidad de Indiana, Campus Bloomington, EE. UU.Conferencia dictada en la Universidad Mariano Gálvez de Guatemala, 20 de agosto de 2008.

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PresentaciónLa Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo

Internacional pone a disposición de educadores, estudian-tes, padres de familia, administradores de la educación y todo público interesado el segundo volumen de la Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala. En esta edición se recopilan las conferencias disertadas durante el ciclo 2008. Además, como en el 2007, se ofrece una colección de diez DVD; en cada uno de los discos se incluye la grabación de una conferencia. La difusión por estos medios permite su utilización en diversos contextos educativos para favorecer la discusión y difusión de la temática presentada.

Las universidades nacionales se unieron eficientemente y con entusiasmo al esfuerzo llamado Cátedra Benjamín Bloom, para la Educación en Guatemala. Es así como las conferencias del ciclo 2008 fueron pronunciadas en los campus universitarios nacionales como se enumera a continuación: tres, en la Universidad San Carlos de Guatemala; dos, en la Universidad del Valle de Gua-temala; dos, en la Universidad Mariano Gálvez; dos, en la Universidad del Istmo y una, en la Universidad Rafael Landívar.

Conferencistas internacionales de gran calidad acadé-

mica abordaron temas de actualidad y utilidad indiscuti-bles en el contexto guatemalteco. Los temas abordados en el ciclo de conferencias del 2008 se encaminan, básicamente, en tres direcciones: el bilingüismo dentro del proceso educativo; organización y manejo de sistemas educativos, y aspectos relacionados con áreas curriculares específicas: lectura y matemática.

El bilingüismo, un tema ineludible en el país, es trata-do por tres conferencistas. Uno de ellos es Rafael Lara Alecio, de Texas A & M University quien en la Universidad Rafael Landívar expuso la conferencia titulada “Proyecto ELLA: una experiencia exitosa en educación bilingüe”. Él explicó el modelo de formación bilingüe donde el idioma materno y el idioma emergente se aprenden paralelamente para que los estudiantes desarrollen el lenguaje académico en ambos idiomas.

Por su parte, Porfirio Loeza, de California State Uni-versity, Sacramento, presentó la conferencia “El es-tado actual y los retos del bilingüismo en un mundo globalizado”. Él inició su exposición con un panorama mundial de los idiomas en peligro de extinción conside-rando el grado de riesgo, los factores relevantes y los factores de retención. Después presentó varios estudios que señalan la importancia de conservar y enriquecer el idioma materno ante la adquisición del idioma emergente; para lograrlo, propone la identificación de los Fondos de Sabiduría ocultos en la familia, la orientación de la enseñanza para promover el acercamiento a las familias, y el estudio del lenguaje y la cultura familiar.

Gracias a la colaboración de GTZ de Alemania, Aída Walki, consultora de esta agencia de cooperación, y directora del Programa de Desarrollo Profesional del Docente WestED, California, dictó la conferencia “La enseñanza de lenguas en contextos multiétnicos: propuesta pedagógica, posibilidades y retos”. Ella afir-mó que “enseñar lenguas significa enseñar usos lingüís-ticos en comunicación efectiva a través de diversos con-textos, con propósitos auténticos, y de la manera en que éstos son valorados en la vida social.” Asimismo, argumentó sobre cómo “idioma y contenido se enseñan unidos y van unidos en el desarrollo del niño, incluso en lengua materna, desde el segundo semestre de su vida”. Finalmente, propuso un modelo para la formación inicial de docentes y para el desarrollo de docentes en servicio.

Otro grupo de conferencistas presentó a la comunidad educativa del país una serie de temas asociados con la organización y manejo de los sistemas educativos. Pilar Fort del programa Zero to Three, de Estados Unidos, disertó sobre “Educación Temprana”. Ella llamó a la reflexión sobre el derecho que tienen los infantes a recibir la educación inicial (de cero a cuatro años); también expuso la importancia que tiene para el desarrollo del pensamiento y las estructuras del pensamiento, y completó la reflexión con un análisis económico de por qué los países deben invertir en


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educación inicial. Asimismo, examinó los hallazgos de investigaciones recientes sobre los procesos de apren-dizaje en la primera infancia y sus implicaciones para la organización de los sistemas educativos que actualmente no atienden este nivel.

En cuanto a estándares, Zenaida Aguirre-Muñoz, de Texas Tech University, Texas, dictó la conferencia “Estándares de oportunidad de aprendizaje: una estra-tegia para promover equidad escolar”. En su disertación presenta la vinculación entre oportunidades de aprendi-zaje, estándares de oportunidad de aprendizaje y mejora-miento de la calidad educativa. También define el círculo de calidad para lograr equidad escolar como la relación circular entre estándares de contenido, estándares de desempeño, estándares de oportunidad de aprendizaje y evaluación justa.

En la misma línea de organización y manejo de siste-mas educativos, Dominique Simone Rychen, experta internacional en competencias básicas para la vida y ex directora del Proyecto Definition and Selection of Competences (DeSeCo) de la Organización para la Coo-peración y el Desarrollo Económico (OCDE) , presentó la conferencia “Invirtiendo en competencias para la vida ¿pero cuáles? La importancia de un enfoque sistémico, interdisciplinario y multisectorial”. Ella presenta el es-tado del arte de las competencias básicas para la vida y su utilización para reorganizar los sistemas educativos de cara a las demandas de la sociedad moderna.

Darío Fiorentini de la Universidad Estatal de Campi-nas, Brasil, tituló su conferencia “Investigación Acción en la práctica de docentes en servicio”. En ella explica la importancia y el valor de iniciar las investigaciones directamente con los docentes en servicio, y junto con ellos, los curriculistas; con esta metodología se busca que los docentes universitarios encuentren soluciones a los problemas de la práctica docente cotidiana, para luego llegar a constituirse en comunidades de aprendizaje.

Beverly J. Irby de Sam Houston State University, titu-ló su conferencia “La teoría del liderazgo sinérgico y la justicia social”. Ella inició con un análisis histórico

del liderazgo en la administración de la educación en los Estados Unidos; luego expuso la importancia del liderazgo escolar para el mejoramiento de la calidad educativa; concluyó con la explicación de la teoría (de la que es coautora) que da nombre a su conferencia.

Finalmente, dos conferencistas explican aspectos

relacionados con áreas curriculares específicas (co-municación y lenguaje, y matemáticas): Sylvia Linan-Thompson de Texas University, Austin, tituló la confe-rencia “La meta: aprender a leer, leer para aprender”. La exposición se basó en resultados de investigaciones desarrolladas por la expositora en varios países durante varios años. Según lo muestra la expositora, para que los estudiantes aprendan lo que leen es necesario que aprendan a leer; también llamó la atención sobre la importancia del desarrollo de estrategias de aprendizaje y tipos de aprendizaje.

Enrique Galindo, de Indiana University, Bloomington, Estados Unidos, tituló la conferencia “¿Cómo preparar profesores de matemáticas altamente calificados?” El conferencista inicia su exposición relatando su experiencia de varios años de investigación con profe-sores de matemática, reconociendo que “si alguien va a enseñar matemáticas debe dominar las matemáticas, más conocimiento pedagógico, cómo es que aprenden los estudiantes. Otro conocimiento importante es el currículo, los libros de texto, qué se debe enseñar en qué grado”; luego extrapola esos argumentos a la propuesta de una teoría de formación de profesores altamente calificados.

Este material -impreso y en DVD- puede ser utilizado

en las aulas universitarias como material de apoyo, en círculos de estudio docente, en comunidades educati-vas, como documentación en investigaciones educati-vas, como consulta en bibliotecas, entre muchas otras. Sea pues, este esfuerzo un aporte a la educación del país.

Fernando RubioDirector del Programa Estándares

e Investigación Educativa.


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Magíster Ana María Pilar FortZero to Three

5 de febrero de 2008.

Buenos días, para mí es un placer estar en la Univer-

sidad de San Carlos de Guatemala, y un honor estar

frente a ustedes, para hablar de los niños pequeños y mi

experiencia de trabajo. Estoy aquí gracias a la embajada

de los Estados Unidos y a USAID, que hacen posible

que me pueda presentar hoy. Voy a empezar hablando

un poco de lo que ha sucedido en los últimos 30 años

con referencia a los niños pequeños. Estoy aquí como

representante de ellos porque quisiera que ellos estu-

vieran en este estrado hablándoles sobre lo que quie-

ren que se haga a nivel del universitario y académico; a

nivel de educación, a nivel del Estado en las legislacio-

nes y a nivel de práctica de trabajo con los niños, ellos

no lo pueden hacer todavía en gugu dada. Para mí es un

honor representarlos y espero que sea lo mejor.

Hace 30 años comenzaron las investigaciones acer-

ca de la edad temprana, eso ha sido muy beneficioso

para nosotros los educadores y para esos maestros

que han trabajado con niños pequeños desde el siglo

XVI. En el siglo XIX comenzó el trabajo con Pestalozzi

acerca de los niños pequeños; sin embargo, hoy en día,

siglo XXI recién empieza a registrarse información en

muchos países acerca de los niños pequeños. Las inves-

tigaciones nos han reforzado acerca de eso, que ha sido

una fortuna en cierta forma, pero vamos a ver qué es

educación inicial para recordarles a todos.

Educación inicial es un desarrollo que empieza del na-

cimiento, y es tan común para nosotros hablar, caminar

y comunicar, que no vemos el esfuerzo que hace un

niño pequeño para desarrollar estas habilidades. Tam-

bién aprendemos a confiar, y todo esto mediante la in-

fancia, y si nos preguntamos ¿cómo fue tu infancia?, ¿qué

paso mediante tu infancia?, ¿en qué un adulto no prestó

atención a las necesidades que tú tenías? Aprendemos

a saber quiénes somos a través de los gestos del adulto,

a través de los detalles de un adulto, a través de lo que

es el adulto para nosotros; pero, este ser del cual es-

tamos hablando, de ese niño que sale solo, que no nos

hemos dado cuenta, pero que ha hecho un esfuerzo

grande para pasar a través de la vagina de la madre. Ese

es un trabajo mínimo de 12 ó 24 horas y para muchas

mujeres, mucho más de eso; nos fijamos en esa madre

que está en trabajo de parto, pero no sabemos que

ese bebé también está trabajando para venir al mun-

do. Mientras ese ser trabaja está solo porque quiere

nacer, ¿por qué ha sucedido eso? Porque el hombre

no caminaba antes y para hacerlo tuvo que cambiar el

Educación temprana

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sistema de la cadera, y para cambiar este sistema, para

levantarse de pie tuvo que cambiar todo, y se estrechó

el canal de nacimiento. Y para venir, la naturaleza que

es muy sabia, hizo que este ser que nace, nazca todavía

para seguir desarrollando. Todavía se podría decir que

es un feto incompleto, que va a seguir desarrollándo-

se; pensemos en eso, pero entra dentro de un sistema,

apenas sale del canal del parto, nace y entra a un sistema

de la sociedad, miren el contexto de este niño y ahí voy

a poner niña en este caso. Cuando hablo de niño, hablo

de niña también.

Esta niña tiene que conocer su contexto, tiene que

saber sus relaciones, ¿cómo se construye esa red? Tiene

que saber cómo funciona su contexto y ecología, qué

pasa en su cultura y su comunidad, cómo soy como in-

dividuo, qué capacidades tengo, qué atributos tengo. A

la vez tiene que saber que es único, que pueden existir

millones de seres humanos en esta tierra pero este ser

que nació es único; como lo eres tú, que estás sentado,

que también eres único y fuiste bebé un día. Este bebé

tiene que hacer relaciones con su padre, tiene que ser

su padre, con su familia y tiene que ser con su familia, su

padre y su contexto, conocer quién es.

¿Quién ha sido padre por primera vez y ha dicho: yo

sé qué hacer? Llora, dale de comer… llora, cambia pa-

ñales… llora, llora… quiere salir, llora. Ojalá los padres

de familia cuando tuviéramos (creo que es el deseo de

todo padre de familia) a los niños también recibiéramos

un manual de funcionamiento, porque lo leeríamos y sa-

bríamos. Qué lo siento, no es así, porque tenemos que

conocer al bebé y el bebé tiene que conocernos a noso-

tros. Además, ese bebé tiene que construir relaciones

con el maestro, con los amigos, y al crear esa relación

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con los amigos, con el maestro, con el psiquiatra, con

el médico, con todo profesional, comienza a ver y a

conocer cuál es el desarrollo y la conducta con sus

actos de desarrollo.

Vamos más allá del contexto y decimos ¿qué quiere

este siglo XXI?, ¿qué es este siglo? ya no hablamos de

siglo XX porque ya se quedó atrás.

Aquí veo muchos jóvenes, ustedes ya iniciaron el si-

glo XXI. Yo estoy en mitad de lo que conocí del siglo

XX, y Dios quiera que pueda conocer un poco más

del siglo XXI. Ustedes ya están en el siglo XXI, pero

ese bebé que está naciendo hoy día, en esa materni-

dad rural o en esta ciudad, va conocer qué espera la

sociedad de él: espera que contribuya al estado social

económico, que domine una habilidad una técnica o

una destreza, que esté motivado para aprender nuevas

habilidades; no lo que ya sabemos, nuevas habilidades,

que tenga capacidad crítica para resolver problemas, y

que sea capaz de trabajar en equipo.

Si ahora yo tuviera una fábrica, una institución a mi

cargo, tuviera esta universidad a mi cargo, ¿a quién

voy a emplear? Al que le diga, ¿puedes hacer esto o

podrías hacer esto? Y si me contesta: no, no sé, nunca

me lo enseñaron en la escuela, nunca supe qué es apren-

der, ¿voy a emplear esa persona o voy a emplear a

otra persona que dice: no lo sé ¡pero lo puedo apren-

der… ¡dame un problema y voy a ver cómo lo resuelvo! ¡A

ese quiero! ¿Por qué?, porque ese va poder funcionar

veinte veces más que aquel que dice no sé. Y ese es

el reto para los niños pequeños que entran en este

siglo XXI. ¿Qué dicen que se debe hacer con estos

niños? Que no necesariamente tienen esa posibilidad

de desarrollarse en sus hogares o de desarrollarse en

la escuela o que están en la calle, pateando latas o ro-

bando los bolsillos de las personas que caminan.

Dicen los profesionales que es un derecho, porque

todo niño que nace corre riesgos como la pobreza,

como la violencia; riesgo como no poder estudiar y

aprender, riesgos que como no le respalden como tal,

riesgo por no saber qué es un ser humano como no-

sotros, único y miembro de la sociedad. Por lo tanto,

al minuto siguiente o al segundo siguiente que nace y

respira por primera vez, se convierte en un ser de de-

recho, justo porque todos merecemos calidad de vida.

Pero, ¿qué pasa con estos niños de menos recursos?

Están expuestos a riesgos, riesgos como la pobreza,

riesgos como la violencia, riesgos como no poder es-

tudiar y aprender, riesgos porque no se le respeta,

riesgos por no saber qué es un ser humano único y

miembro de la sociedad, porque no tienen acceso a

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cuidado de calidad y no porque los padres sean unos

descuidados o negligentes, sino porque desde arriba,

desde nuestro gobierno y de nuestra legislación y den-

tro de nuestro mundo académico no respetamos que

son niños y seres de derecho.

¿Qué dice dentro de este contexto? ¿Qué dicen los

científicos? Porque, gracias a Dios, existe la ciencia y

la investigación que es la única manera como podemos

dar respuesta a muchas sucesos que el niño pequeño

tiene que alcanzar. Estoy hablando del niño pequeño, no

quiero decir que no, también tengo en cuenta al niño

mayor, pero en este momento estoy representando al

niño pequeño.

La arquitectura del cerebro se construye con el tiem-

po. Los científicos que estudian el cerebro dicen que so-

lamente han estudiado este pedacito y que no saben casi

nada de cómo el cerebro está funcionando. Todavía hay

muchas partes del cerebro que no conocemos cómo

funcionan; como, por ejemplo, por qué las emociones

y por qué amamos y de dónde sale. Según mi esposo,

amamos con los riñones porque ahí están todas las hor-

monas suprarrenales. Cada vez que yo siento amor me

agarro los riñones, ya no me agarro el corazón; lo he

aprendido. También hay que ver el desarrollo, la sinap-

sis, la formación de sinapsis ocurre en los niños. Ellos

nacen con un número de sinapsis, millones de neuro-

nas y muchas de ellas se pierden si no hay estimulación,

como se dice: si no la usas, la pierdes, igualito sucede

con estas neuronas.

En esta formación del cerebro, nos dicen los cientí-

ficos, el desarrollo comienza mucho antes que el niño

nazca; desde la concepción ya hay un trabajo que ocu-

rre acá en el cerebro. Quiere decir que tenemos que

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poner atención, qué sucede con esa madre embaraza-

da y vamos a mirar un poco cómo la visión y la audi-

ción y el lenguaje comienzan a desarrollarse acá. Te-

nemos el año de edad, perdón, desde el nacimiento, y

aquí mucho antes, desde la concepción, las neuronas

ya están captando sonido. Cuando la madre está bajo

condiciones de estrés, está captando qué pasa con

esas hormonas, los ruidos y sonidos y gritos que es-

cuchan, sean positivos o negativos. Todo eso contri-

buye a que más tarde nosotros desarrollemos nues-

tra visión, audición, lenguaje, nuestra parte cognitiva

e intelectual. Pero esto no se desarrolla -a pesar que

lo hemos separado para mejor estudio- uno a uno a

uno; se desarrolla en conjunto porque un niño es un

todo, no es como los adultos que somos especialistas

en psicología, por lo tanto, no quiero hacer nada de

lo otro, soy especialista en educación, por lo tanto,

no soy médico, soy juez; todo lo categorizamos. En el

niño todo es un todo, por eso estamos hablando de

los beneficios del cerebro y que se desarrolla mucho

antes de su nacimiento.

Vamos a ver por qué queremos invertir en los niños

pequeños. Ustedes dirán ¿qué tiene que ver el lengua-

je, el desarrollo del cerebro con invertir en los niños?

Porque los niños son seres vulnerables -los vamos a

ver más tarde- que dependen del adulto y ¿qué va ha-

cer el adulto? ¿Cómo va a invertir el adulto en ese

niño pequeño? Veremos cuáles son los beneficios.

Uno de los estudios que se han hecho en Estados Uni-

dos es el Perry Preschool Program, el otro es Abecedary

y el siguiente es el programa de Gerestard Gerestard;

también hay otro programa sobre las enfermeras de

intervención en los hogares. Estos estudios nos han

arrojado ciertos resultados y nos dicen que cuando

se invertía en los niños pequeños se reduce el crimen

juvenil y del adulto. Cuando llega ser joven y adulto

está formado. Creo que podemos tener menos maras

y menos crímenes en las calles. Dicen que hay reduc-

ción de la educación especial y de repitencia. Desde

que llegué a Guatemala he escuchado en la TV, y en la

radio, y por donde voy, que hay demasiada repitencia,

el porcentaje de repitencia es alto y me pregunto y

les pregunto, especialmente si están en la universidad,

que es el lugar para preguntarse y decir, ¿cómo voy a

solucionarlo?

Ustedes, cada uno de ustedes, no van a esperar que

cada profesor les diga cómo lo va a solucionar; se dice

que se reduce el abuso y negligencia por la mayor edu-

cación. Yo debo saber cómo disciplinar a mi hijo sin

violencia y esto reduce el gasto público, porque ¿cuán-

to invierte el gobierno cuando ese niño repitió una

vez, dos veces, tres veces, cuatro veces y abandonó la

escuela? Saben, ese es el costo de sus impuestos y la

violencia doméstica que trae tanto daño al bebé.

En Estados Unidos cuando un bebé de un mes de na-

cido, que ha sido testigo de cómo el padre o la madre

se golpean uno a otro, el gobierno tiene el derecho de

retirarlo; ustedes dirán que a esa edad no entiende

qué significa que se golpee, grite, se jale los pelos o pa-

teen a las mujeres, pateen a los hombres (porque hay

violencia de varones también). Aunque no entiende

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(recordamos lo que dije del cerebro y que todas las

partes neuronales se están desarrollando) y auque no

pueda verbalizar: tengo miedo mamá cuando mi papa te

golpea, aunque no pueda decir: cuando tengo miedo todo

se cierra en mis neuronas y no puedo pensar, no puedo

aprender. Tampoco puede decir: no puedo explicar por

qué no puedo aprender, soy un ser, no puedo ser un hom-

bre del mañana que necesita el siglo XXI. Todo por un

acto de violencia que el niño observó.

Es impactante ¿verdad? La violencia doméstica que

hay en Guatemala, pregunto ¿qué aumenta? ¿Aumen-

ta el rendimiento intelectual? No nos centremos en

lo cognitivo, esta etapa es muy importante; si no se

desarrolla la etapa emocional, la parte cognitiva no va

a funcionar. Acabo de decirlo, si veo violencia domés-

tica, las neuronas no crecen, no hacen conexiones y,

por lo tanto, no puedo desarrollar mi intelecto. Ya lo

dije, repitencia.

Ustedes son de esta universidad, primero, por el es-

fuerzo que ustedes hacen y por otros esfuerzos que

hubo, pero para que ustedes estén sentados aquí,

¿cuántos niños están en la calle sin haber terminado ni

siquiera la primaria? Es importante la participación de

los padres, aunque no sepan leer ni escribir, para que

estimulen a su bebé y si no saben cómo, nosotros los

profesionales les decimos lo que no saben.

Eso tenemos que trabajarlo también: capacitación

laboral, porque si fue estimulado, acá recuerdan el

diagrama del lenguaje de la visión [el titulado La ar-

quitectura del cerebro se construye con el tiempo] y todo

está funcionando mejor y voy a ir mejor preparado a

la escuela. Porque las matemáticas no se aprenden en

primer grado, señores; las matemáticas se aprenden

cuando el niño juega con una pelota y rueda, y cuando

junto dos pelotas ya no ruedan tan fácil como una

sola, porque se chocan y cuando se chocan se está

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aprendiendo física. En esta edad, no en tercero de se-

cundaria cuando es muy tarde. Con una persona que

termina la secundaria y lo demás, tiene mejor salario,

porque yo puedo ir con mis empleadores y decirles:

me vas a pagar cinco quetzales, he estudiado, me he roto

mi cerebro, he hecho un esfuerzo, sé lo que valgo y eso es

lo que cobro, ese es mi costo.

Dirán ustedes, esto no se hará en Guatemala, sí se

puede hacer porque lo he visto, hay un estudio de Car-

neiro, Cunha y Heckman que lo comprueba. En el 2006

ellos se presentaron juntos y presentaron este mensaje

que me gustó mucho y dio vuelta al mundo: “El querer

remediar más tarde los efectos de una poca o nula estimula-

ción temprana, es muchas veces demasiado costoso.”

Heckman es el premio Nóbel de economía del año

2000. Trabaja en la Universidad de Chicago y en este

año está viajando por todo el mundo. Los economis-

tas nos han hecho un favor a los educadores porque

mientras los educadores decían hay que educar, hay que

educar, hay que educar, ellos decían, pobrecitos, que sigan

gritando porque no vamos a hacerles caso; pero cuando

vinieron los economistas y dijeron hay que invertir,

muchos gobiernos inteligentes e interesados en el pro-

greso de sus niños han invertido su dinero aquí, porque

a esta edad -perdónenme ustedes- [estudiantes univer-

sitarios] si yo invierto en ustedes, me va costar de tres

a cinco veces más que desarrollen algunas capacidades.

Por ejemplo, les digo, vamos a aprender japonés en seis

meses ¿cuántos lo aprenderían? Aquí hay alguien por-

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1�

que está casado con una japonesa, él tiene que apren-

derlo si quiere decirle en japonés que la quiere. Pero si

expongo a un bebé por seis meses continuos, todos los

días, sí lo logra. Heckman (a quien yo quiero mucho)

dice que cuando se invierte entre el nacimiento y los

tres años, el rendimiento de ese dólar que ponés (o de

ese quetzal) es mucho mayor.

Éste es el resultado cuando se invierte después de

la escuela para capacitar, el costo por capacitación de

aquellos que aprendieron es mayor y, por eso, inver-

timos menos en los adultos, porque cuesta. Por ejem-

plo, en las zonas rurales ¿cuántos programas ha habido

de alfabetización para las madres? Y vamos e interveni-

mos semanalmente, hacemos todo,

pero se aprende un poquito más,

un poquito más; sin embargo, si

tú pones dinero en un bebé o un

niño pequeño -cuando digo bebés,

digo menores de 5 años- esos ni-

ños aprenden rápido. No quiero

decir que vamos a poner dinero

acá, pero si fuera un inversionista

yo voy a poner mi dinero acá por-

que aquí voy a ganar más.

Esto es como ganarse la lotería,

cuando invierto acá los resultados son muy altos. Se

dice, cuando van viendo en la curva, cada vez que son

mayores las personas es más difícil y se necesita mu-

cho más. No digo nada cuando no se ha invertido en

estos niños que no saben leer ni escribir, estas son

intervenciones muchos más caras. Para que funcione

aquí hay un diagrama más que nos indica que pasó en

estos programas que les mencioné, Perry Preschool y

Abecedarian Project.

Esto sucedió en 1962 y 1967, estos niños ahora son

hombres, ahora estos programas siguieron a estos ni-

ños; en el caso de Perry Preschool siguió a estos niños

hasta la edad de los 40 años. Abecedarian lo hizo hasta

que los niños tenían un año de edad. A Perry Preschool

los niños entraban en preescolar, o sea, tenía tres

años; en el caso de los niños de Abecedarian Project,

entraron desde los cuatro meses. Las intervenciones

de Perry Preschool fueron de dos horas y media pero

con visitas domiciliarias semanalmente. En el caso de

Abecedarian Project era tiempo completo.

Esto no quiere decir que uno sea mejor que el otro,

simplemente lo menciono para ver que aun fueran

más o menos niños, y ustedes lo pueden estudiar, por

cada dólar invertido le dieron de

producción 16 dólares; en el otro

caso, por un dólar invertido le

dieron de producción 4 dólares.

Si les dijera en este momento

¿quieren poner ustedes un quet-

zal y a final de año ustedes van a

recibir 1000 quetzales? ¿Cuántos

de ustedes invertirían? La inver-

sión está en los niños, su quetzal

tiene que estar puesto en los ni-

ños.

Voy a volver a los niños porque voy a invertir y, ade-

más, ustedes dirán por qué voy a invertir. Algunos se-

rán padres, espero que estén escuchando; otros van a

ser maestros; otros van a ser sicólogos; otros van a

servir a su comunidad; otros son sus niños guatemal-

tecos, su población, su país es su nación. Por lo tanto,

cada uno que está sentado acá tiene la obligación de

gritar, de pedir y abogar por su niño guatemalteco;

porque si no lo hacen, esta nación va quedar como

sigue: siendo pobres y si dicen no podemos, es menti-

ra. Guatemala es rico en muchas cosas pero tiene que

“Guatemala es rico en

muchas cosas pero tiene que

darse cuenta que está senta-

do un banco de oro porque

tiene una población infantil

tremenda, de dos a tres

millones de niños”.

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darse cuenta que está sentado un banco de oro porque

tiene una población infantil tremenda, de dos a tres

millones de niños. Son tres millones de barras de oro

que ustedes tienen, pero ¿dónde van a poner esa barra

de oro?, ¿en la calle, en la mara o la van a poner en un

buen resguardo para que rinda?

Pregunta ¿qué es el niño pequeño? Como dije, el niño

es único y es protagonista de su propio aprendizaje;

cuando un bebé nace, por muchos días, aparentemen-

te tienen sus ojos cerrados y abren sus ojos al escu-

char la voz de la madre y se ha visto (ojalá tuviera días

para mostrarles) cuando la madre habla, el niño voltea

y puede hablar otro personaje y el niño no voltea y

está recién nacido; cuando busca por lactar, lo hace y

abre su boca, pero para lactar tiene que mover miles

de músculos. Señores, los médicos me pueden dar una

clase, yo ahí si no fui estimulada cuando era bebé acer-

ca de los músculos. Ustedes pueden decir que eso es

normal y que todos los niños tienen que hacerlo, pero,

señores, es un esfuerzo tremendo porque el niño es

competente desde el minuto o segundo que nace.

Ustedes los maestros hacen la diferencia, ustedes los

médicos no hacen la diferencia. El bebé ya nace con esa

competencia, están todas esas neuronas ahí. Es curioso

¿cuántas veces han visto que los niños son imitado-

res? Hay unas imágenes bellas que muestran que el niño

hace lo que el padre hace. El bebé es un imitador in-

creíble, interpreta cuando estás molesto, cuando estás

sonriente, sabe cuándo quieres y cuándo no quieres.

Sabe todo, negocia con el mundo físico, quiere meter-

se, mira esa flor y quiere comérsela, pero negocia su

mundo emocional. También es explotador y es inven-

tor. Busca crear vínculos afectivos porque todo esto se

va a desarrollar. Lo que vimos en la gráfica, a través de

las relaciones personales. No hay otra manera en que

el bebé desarrolle solo, ya lo dijo Uri Bronfenbrenner

(a quien yo quería mucho y falleció) “Cada niño o niña

necesita de una persona que esté locamente enamora-

do o enamorada de él o ella”.

Cuando ese hombre científico (pudo haber trabaja-

do 40 años de investigación, y lo veías aparecer aquí

y caminaba, tal vez los pies le pesaban porque la edad

había avanzado), se paraba acá y hablaba del bebé y éste

se convertía en un chocolate para comérselo o en un

mango; porque si no estás enamorado de ese bebé no

puedes observar. Si no estás enamorado de ese bebé

no puedes reflexionar sobre todo paso que da, y si no

estás enamorado de ese bebé no puedes adaptarte para

poder trabajar. La única manera es enamorarse de ese

bebé, porque solamente vas a poder reflexionar, pensar

y dar el paso que necesitas porque lo vas a entender;

porque cuando estamos enamorados no miramos que

tiene un granito en la cara, cuando estamos enamora-

dos no miramos que es el hombre más feo o la mujer

más horrible del mundo, cuando estamos enamorados

decimos sí a todo, cuando estamos enamorados le de-

cimos ¿qué puedo hacer por ti, mi amor?

Ayer hice una visita domiciliaria. No, perdón, una visi-

ta a un centro integral y todos los señores periodistas

caminaron por encima de los niños, sin respeto por

ellos porque no estaban enamorados de ellos. Por eso,

no escriben en sus periódicos la importancia del niño

y tratan otros temas porque estos son más políticos;

porque llaman más la atención, y no abogan por sus

niños porque no están enamorados de ellos. Señores,

tenemos que enamorarnos de ese niño, a través de sus

aprendizajes en su entorno. Miren, éste me encanta y

éste, es verdad, miren solamente este detalle; porque

nosotros tenemos que ponerles esta actividad a los ni-

ños solitos. Mire, uno quiere ver qué pasa con la sonaja,

qué es eso, no sabe que es una sonaja con esto le

extendamos el vocabulario. Otro dice ¿qué estas ha-

%


1�

ciendo?, ¿qué es eso que tienes en la mano? Dámelo,

dámelo y otro dice: oye la cabeza que tienes me llama

la atención, será la cabeza de tu abuelito, la cabeza de tu

papá, oye ¿qué es eso? son pelos, serán pelos, hay mira, dejo

mi juguete. Le llama la atención [la sonaja], estos son

ambientes enriquecedores, ellos aprenden de ellos.

Este diagrama [aparece arriba] trata sobre las dispa-

ridades en el crecimiento de vocabulario; éste no es

el tema de discusión hoy, pero quería mostrarles el

diagrama que elaboraron los doctores Hart y Risley

en 1995. Éste muestra el número de palabras según los

meses de los niños. Ellos encontraron que en el estrato

económico más alto los niños llegaban hablar a los 36

meses o un poquito más, alrededor de 1200 palabras;

el niño de clase media alcanzaba posiblemente entre

400 ó 500 palabras. Ustedes dirán, qué tiene que ver. Y

el niño de estado socioeconómico bajo ni llegaba a las

400 y muchas veces a las 300 palabras.

La diferencia es de 300 a 1200. Señores, ¿queremos

que nuestros niños no tengan repitencia?, ¿que lean y

escriban? El lenguaje oral es la base fundamental para

que lean y escriban después, porque cuando digo pala-

bras aprendo el vocabulario que luego voy a leer. Ayer

les decía, si un niño aprende a escuchar la palabra liberar

a la edad de dos años, cuando llega a la escuela y la

oye, sabrá qué significa, pero si nunca la ha escuchado

y le das un libro para leer en primer grado y tiene que

repetir como un loro sin entender, las neuronas no

funcionan.

Ustedes me dirán, ellos que tienen dinero porque

son de un grupo socioeconómico alto, ¿sabe que

pasa con la gente que tiene mayores recursos? Les

hablan a los niños, conversan con los niños, los respe-

tan y eso hace que mejoren, y se los prometo. Yo he

trabajado más de 20 años en comunidades en que los

&


1�

padres les hablan -por decirlo- en castellano, y no leen

ni escriben pero a través de tradiciones orales los niños

han logrado escribir en la escuela. Para eso los padres y

hablo de padres: papá y mamá; el papá no se me queda

atrás hoy. Últimamente todos hablamos de la economía

y “la Familia es el sistema más económico y efectivo que

apoya el desarrollo del niño. Sin la participación de la

familia, es posible que la intervención sea un fracaso, y

los efectos positivos sean de corto plazo”, dice Bron-

fenbrenner.

De nuevo señores, no somos los primeros educadores.

No porque venimos a esta escuela y estamos estudian-

do durante años, sabemos más que los padres. La per-

sona que sabe cómo es su hijo, sin haber estudiado psi-

cología, es el padre de familia; conoce su temperamen-

to, conoce cuándo llora, conoce cómo es, qué quiere.

Nunca le preguntamos pero intervenimos. Ellos son los

agentes más importantes de producción de habilidades,

el motor de motivación. Yo trabajo con el padre de fa-

milia, se me ve hacer el trabajo así de fácil. Y dice Cole-

man, en 1966, que hay éxito en las escuelas cuando los

padres participan. En muchos de los casos las escuelas

que son privadas, donde los padres invierten y también

participan, porque estoy poniendo mi quetzal y quie-

ro saber si mi quetzal tiene producción. ¿Por qué no

con nuestros niños pobres? Se dice que los padres que

participan, no pueden ver que los papás trabajan 24 ho-

ras y que no pueden participar en la escuela. Sí pueden

participar, hay maneras de participar y con programas

de visitas domiciliarias, pero no para medir las tallas o

para darles nutrientes, sino para enseñarles a educar.

No educas tú, el padre, ahí está la diferencia.

Hemos hablado de tres elementos, de los niños, del

padre pero ¿qué pasa con el maestro? Estoy hablando

del maestro porque sé que los sicólogos han hecho un

montón de trabajo en el área de desarrollo, pero quien

interviene son los maestros o las cuidadoras (las niñe-

ras como les llamamos). Hablamos de qué queremos

y ayer lo vi un poco, queremos una fábrica de niños

donde hagan globos rojos y azules y, durante una hora

y media hagan globos rojos y azules, y cuando termi-

nen la secundaria todos reciten el poema de Bécquer

/


1�

sin entenderlo. O queremos ser seres creativos, que

se respete al individuo y sus habilidades y capacidades

individuales; estoy hablando con los sicólogos y con los

médicos ¿qué queremos?

Este diagrama nos dice un poco si queremos esto en

Latinoamérica. Muchas de las escuelas (crean esto y si

no están seguros les pasó un cuestionario), no me van

a decir que no les hicieron recitar o la plana sin pen-

sar. Necesitamos que esos maestros sean apoyados a

través de las políticas educativas que promocionen la

edad temprana, recursos que financien. Aquí pongo 0 a

3, en Guatemala están trabajando de 0 a 4, aún así, yo

haría un poquito de diferencia entre el 3 y el 4, eso lo

podemos hablar. Necesitamos personal capacitado, no

una fábrica de niños que recitan y sí una escuela que

respete la individualidad de cada niño. Necesitamos la

diferencia de monitoreo continuo al progreso del niño,

no evaluar al niño y castigarlo porque no puede hacer

“A”, si no puede hacer “A”, ¿qué puedo hacer para que

haga “A”?

Un monitoreo continuo no significa que voy hacer una

evaluación cada cierto tiempo, sino una observación

de a uno, de a dos, y de tres, cuatro, cinco, 365 días

del año y hago una evaluación a los programas como

¿cuántos niños por adultos hay?, ¿hay servicios y están-

dares de higiene en ese lugar?, ¿los padres participan?,

¿qué recursos hay?, ¿cómo conversa y dialoga el perso-

nal administrativo? En eso tengo que decir que es una

gran responsabilidad de las universidades que forman

profesionales porque estamos haciendo la fábrica. ¿Qué

hacemos con los niños pequeños?, o ¿estamos forman-

do profesionales que piensan, critican, aún al profesor?

No críticas como, no me gusta ese profesor porque

el abrigo que usa es marrón y a mí no me gusta el ma-

rrón, no, no, no; con una crítica constructiva basada en

investigación.

¿Cuántos de nosotros investigamos? Vamos al aula,

nos sentamos ahí, escuchamos al profesor, aprendemos

cada palabra porque en el examen va a venir eso y se

acabó, pasamos de año o de grado. Cuántos decimos:

- Ayer leí el último artículo que acaba de salir de la Univer-

sidad de Hopkins acerca de la mala nutrición, ¿usted no lo

ha leído, señor García?

-No lo he leído ¿dónde lo encontraste?

- Lo encontré aquí…

Si ese profesor quiere enseñar va a decirle: comparta-

mos el conocimiento y no se va a molestar, pero tú tam-

bién tienes que ser ese ente creador, apoyo técnico.

De nuevo, programa en varios niveles de intensidad,

no podemos hacer a todos iguales (ojo para los que

hacen investigación e intervención) y una red de espe-

cialistas; (ojalá haya acá realmente una escuela, que en

este auditorio estén siendo formados para ser educa-

dores porque tiene que haber un especialista en inves-

tigación). Los que hacen intervención tienen que espe-

cializarse, no es suficiente conocer cómo es el niño,

tienes que ser un especialista.

Los niños están listos para la escuela (todos habla-

mos cuando estamos listos) cuando la familia está lista,

la comunidad está lista cuando los servicios están listos,

las escuelas estarán listas (ahí no tengo nada que decir)

cuando en vez de tener 40 niños sentados en una mesa

en sus sillas, sin moverse, los tuviéramos en grupos pe-

queños, de vez en cuando necesitamos enseñar cuando

estos niños se reúnen, investigan y estamos ahí atentos y

les extendemos el aprendizaje, diciendo:

-ajá, Pepito ¿qué miras?

-una planta, señorita

-y han visto cómo crece

- ¿por qué crece?

(


1�

-Ah señorita, ¿por que mi papá le echa un liquido ahí y

crece que más?

- y ¿qué miras a través de ese ojito pequeñito?

Si yo lo estimulo con preguntas, a través de las pre-

guntas correctas, en vez de corregirlo, con este tipo

de aprendizaje vamos tener niños científicos en Gua-

temala, pues no hay.

Fraser Mustard que está en sus 82 años (en octubre

del año pasado tuve la fortuna de estar con él) es ex-

perto en desarrollo del niño desde hace muchísimos

años. Estábamos en México porque le otorgaron un

reconocimiento por sus años de trabajo y él estaba

muy emocionado. Habíamos quedado en cenar juntos

y era como media hora y no aparecía. Yo sé que noso-

tros los latinos podemos esperar una hora o una hora

y media porque muchos llegamos tarde, pero cuando

esta persona que es de Canadá dice verlos en media

hora es media hora. Comenzamos a preocuparnos y

dejamos un poquito más porque dijimos: debe estar

muy cansado. Imagínese un hombre de 82 años. Como

no venía, la persona que hace investigación con él fue

ha buscarlo a su habitación al hotel y se demoraba.

Empezamos a preocuparnos, ¿qué pasa? Bajó des-

pués de una hora y felizmente él se comunico con

nosotros y dijo: ya voy, ya voy. Y esperamos como

una hora y el apareció. Nos contó este hombre que

ha trabajado tanto: hace dos años lo encontró senta-

do en su sofá pensando y así cabizbajo y dijo, hoy día

el pueblo de Monterrey ha llenado mi corazón por el

reconocimiento que ha hecho de decirme todo lo que

digo, pero yo ya no tengo tiempo para devolver a los

niños a Monterrey. ¿Qué es lo que quería decir? Sabe

que se están yendo los años y posiblemente no pue-

da seguir investigando y conociendo más para dar al

mundo el conocimiento que necesitamos para poder

trabajar mejor con los niños pequeños, pero nosotros

sí, y estoy hablando, sí, porque es la universidad que

crea estos entes que van a trabajar con los niños pe-

queños.

Él dice “todos los países deberían trabajar juntos

para cerrar la brecha en el desarrollo temprano de los

niños y en mejorar la salud, bienestar, y competencias

de la población mundial. Esto es muy importante para

nuestros continuos experimentos en civilización”.

Sí, todos los países deberían de trabajar juntos como

estamos en este momento, qué lindo, Estados Unidos

y Guatemala para cerrar la brecha, el desarrollo tem-

prano de los niños y mejorar la salud. 40 % de los ni-

ños que mueren con problemas respiratorios en Gua-

temala y los otros con diarrea básica. ¿Qué estamos

haciendo ahí? Bienestar, están bien en sus hogares y

si no están, no lo juzguemos, sino proveamos una red

de mejora para balancear lo que sucede a veces en

el hogar y competencia de la población mundial. Esto

es muy importante para nuestros continuos experi-

mentos en civilización (ojo, en civilización), los niños

lo necesitan ahora. Y les digo, ahorita ya pasaron a

otra etapa, pero lo necesita ahora porque son vulne-

rables, pero tienen esperanza en el futuro. Son pe-

queños pero tienen todo el deseo de aprender y son

vulnerables porque necesitan del adulto para conocer

del mundo. La única manera que los niños pequeños

van a conocer del mundo es a través de la relación

legisladores, el gobierno, el padre de familia, el profe-

sional y tú como miembro de tu sociedad tienes una

oportunidad de decidir dónde vas a invertir tu quetzal

y qué quieres de resultado.

Gracias.

)


20

Sylvia Linan-Thompson, Ph. D.Universidad de Texas, Austin, Texas

22 de febrero de 2008.

Buenas tardes. Es para mí, de veras, un honor estar

con ustedes esta tarde, para compartir este tema de

lectura. Como dijo el rector, es algo que para mí es

muy importante, es un tema que he estado investigan-

do los últimos 10 años: que los niños aprendan a leer

y que aprendan a leer bien. Es importante para todo

aprendizaje y, a nivel de un país es necesario, especial-

mente si un país quiere seguir adelante. Por esa razón,

es un tema que sigo investigando después de 10 años.

Como he dicho, el título es La meta: aprender a leer,

leer para aprender. Para comenzar, tenemos que ver

¿qué es la lectura?, ¿cómo la definimos? Lo primero

que sabemos es que la lectura es un proceso com-

plejo, todo el mundo que ha aprendido a leer sabe

eso; ya que uno sabe, no se acuerda de todo lo que

tomó aprender. El segundo punto que sabemos es que

la lectura es “proceso y producto”. El proceso toma

en cuenta todos los procesos sicológicos que usamos

cuando leemos. El producto es lo que resulta a través

de ese proceso. Sabemos que el producto sólo puede

ser tan bueno como el proceso. Por último, sabemos

que es un proceso formado por varios componentes,

pero esos componentes son integrados y, lo impor-

tante en la primera fase de la lectura, en la fase de

aprender a leer, es que en esa parte los componentes

se tienen que separar y, luego, integrar otra vez.

Vamos al tema que es la meta; la meta para todo

docente, para todo educador, es que los estudiantes

comprendan lo que leen. Esa comprensión amplía su

conocimiento; el conocimiento de sus alrededores y

del mundo a través de la lectura. Pero, ¿a qué nos

La meta: aprender a leer, leer para aprender

1=


21

referimos cuando decimos que los estudiantes van

a comprender lo que leen? Mencionó el rector que

hay diferentes niveles de comprensión. En el nivel

más básico, podemos decir que en el más básico, un

niño, una niña tienen comprensión; tienen un enten-

dimiento literal de lo que han leído, así que entienden

solamente eso, pero no interpretan lo leído. Pueden

recordar y contar los puntos más importantes de lo

de lo que han leído, o a veces, de lo que ha escuchado,

pero no más allá de eso. Pueden responder a pregun-

tas literales ¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo?

Pero, además de eso, para ser lectores que compren-

den, también deben analizar. ¿A qué nos referimos

cuando decimos que deben analizar? Para analizar se

debe discriminar y contrastar entre o sobre un tema

que a lo mejor viene de diferentes fuentes o temas

relacionados, sobre una fuente. Además de tener que

analizar tienen que sintetizar lo que han leído; así, hay

que categorizar y resumir. Otra vez, entre diferen-

tes fuentes o dentro de la misma fuente. Por último,

tienen que llegar a un nivel en donde pueden evaluar

lo que han leído, a un nivel crítico en donde pueden

interpretar también. Para poder hacer esto tienen que

tener las estrategias, no sólo de cómo interpretar o

criticar, también de evaluar la veracidad de lo que han

leído y de poder reconocer los criterios que usan para

criticar algo leído o interpretar lo que han leído. ¿Qué

destrezas y habilidades necesitan los estudiantes para

alcanzar ese nivel de comprensión lectora? Si parti-

mos de la meta que es que tengan esas habilidades de

comprensión desde el inicio, lo que identificamos es

lo siguiente:

• Primero necesitan estrategias de comprensión: nece-

sitan tener planes que usan para comprender lo que

están leyendo; pero antes de poder usar estrategias

de comprensión tienen que tener la habilidad de me-

tacognición. Tienen que saber leer o escuchar, están

entendiendo lo que leen o lo que escuchan. Antes de

eso tienen que tener la habilidad de…

• …leer con fluidez: mientras más fluida es la lectura

mejor es la comprensión; para poder tener fluidez

en la lectura tiene que tener estrategias de decodi-

ficación. Antes de poder usar estrategias de decodifi-

cación tienen que tener la habilidad de codificar. Antes

de eso tienen que tener un entendimiento de los

principios alfabético, de cómo la lengua oral se rela-

ciona con la letra impresa. Antes de eso necesitan

conciencia fonológica, al tener un entendimiento de

los sonidos de las palabras y el sonido de los idiomas.

Antes de eso tiene que tener…

• …lenguaje oral.

11


22

Todas estas habilidades son lo que necesitan para

tener lectores con alto nivel de comprensión; es de-

cir, aprender a leer. Todos esos son los componen-

tes básicos que necesitan para llegar a comprender, y

aprender a leer y luego poder leer para aprender.

¿Por qué es necesario tener destreza para leer? Lo

obvio es que si uno no sabe leer no puede usar la lec-

tura para aprender, pero lo más importante del ¿por

qué? es ¿cuándo? Aquí vemos unas trayectorias de ni-

ños y niñas que leen 40 palabras por minuto al final del

primer grado. Lo que aquí vemos es que al principio

del primer grado se nota que todos los niños están

más uniformes. A través de la enseñanza que reciben

en primer grado se van separando en dos grupos; las

líneas grises corresponden a los niños que han logra-

do aprender a leer en primer grado y que leen por

lo menos 40 palabras por minuto en lectura oral. Los

niños en las líneas negras representan a los niños que,

a través del primer grado, no han logrado llegar a esa

meta. Es una meta muy básica, pero se nota aquí, en

esta gráfica, que distingue muy bien entre los que lo-

graron aprender a leer y los niños que no lograron

aprender a leer.

La segunda cosa que se ve en esa gráfica es que en

segundo grado esas diferencias continúan; los que

aprendieron a leer siguen aprendiendo en una trayec-

toria más avanzada de los que no aprendieron a leer.

Estas diferencias siguen en toda la primaria, se nota a

finales de quinto grado y principios de sexto. De los

que aprendieron a leer bien al final de primero siguen

avanzando mientras los otros se quedan atrás. Las dife-

rencias de los dos grupos de niños aumentan en vez de

disminuir; esto implica que los niños que se están que-


2�

dando no están alcanzando a sus compañeros. Esto nos

dice no sólo que los estudiantes tienen que aprender a

leer (eso lo sabemos), sino que la ventaja de aprender

a leer en esos primeros dos años es que van a ser exi-

tosos porque van a seguir aprendiendo en la primaria y

luego, en básicos, y luego en su carrera académica.

También sabemos que esas trayectorias se pueden

cambiar, pero sólo van a cambiar si cambia la enseñanza

que reciben los niños en esos primeros dos años. ¿Qué

debe pasar durante esos dos años si esa trayectoria ne-

gra se da para la mayoría de los niños? Es decir, lograr

que del 85 al 90% de los niños esté representado en la

gris y no la negra. Para lograrlo, el enfoque tiene que

ser enseñarle a los alumnos a leer; y la enseñanza a leer

es distinta de lo que hacemos cuando ya leímos, ¿a qué

nos referimos? A que debe enfatizarse, al aprender a

leer, en los procesos básicos de lectura y escritura ta-

les como conciencia fonológica (que ya mencionamos),

decodificación, ortografía, gramática y caligrafía. Estos

son necesarios pero no suficientes para formar alum-

nos exitosos; tampoco queremos ir al otro extremo

donde sólo nos enfocamos en esos procesos básicos,

esas habilidades apoyan a otras más complejas como la

comprensión y la expresión escrita.

Y ahora voy a hablar de cada una de esas compe-

tencias [procesos básicos]. La conciencia fonológica: un

niño que tiene conciencia fonológica reconoce y usa

los sonidos individuales para crear palabras y entiende

que toda palabra está compuesta por sonidos indivi-

duales y que esos se pueden separar, se pueden unir

y se pueden cambiar. Un niño que tiene conciencia

fonológica mejora el entendimiento de las palabras

habladas que se pueden representar por escrito. Ellos

aprenden a usar letras, a leerlas a reconocer sus so-

nidos y les ayuda a los estudiantes a mejorar su orto-

grafía. Así que ese es un proceso muy temprano en

preprimaria o en primero.

También es importante en el desarrollo de la habili-

dad de decodificar: el conocimiento y uso de la decodi-

ficación y la relación predecible entre letras y sonidos

para leer. Además, en un idioma como el español, que

tiene una ortografía transparente, es una de las for-

mas más típicas como los niños aprenden el código;

porque al reconocer los sonidos los relacionan con

las letras individuales o grupos. Esto les ayuda a reco-

nocer palabras familiares y palabras desconocidas en

una forma automática. También les ayudará a descifrar

y escribir palabras nuevas y apoya la fluidez lectora

y la comprensión cuando ese reconocimiento de las

13


2�

palabras es automático. Como vemos, cada proceso

le ayuda al otro. La conciencia fonológica viene pri-

mero y le ayuda a la decodificación. Cuando los niños

empiezan a decodificar y ya tienen ese entendimiento

y relación, mejora la conciencia fonológica; esas dos

cosas juntas ayudan al desarrollo de la fluidez lectora

y con eso la comprensión.

El vocabulario también se tiene que enseñar de forma

explícita, aunque la mayoría del tiempo se trabaja más

en procesos naturales o conversaciones; reconoce-

mos que éste debe enseñarse de manera explícita,

y ese conocimiento en el significado y la pronuncia-

ción que toman las palabras y de su uso al hablar, leer

y escribir. Sabemos que mientras el vocabulario de

los niños sea mejor, mejor comprensión van a tener.

Además, hay dos formas de aprender vocabulario, una

es de forma directa, es importante pero no suficiente

y no muy eficaz; la segunda es a través de la lectura;

así que mientras más leemos, más vocabulario desa-

rrollamos.

El próximo componente es la fluidez que es la capa-

cidad de leer un texto con exactitud y rapidez. Como

vimos en las gráficas, es una habilidad que desde finales

de primer grado puede predecir qué tan bien uno va

a aprender a leer o no. Los estudiantes que leen con

fluidez entienden lo que leen, desarrollan vocabulario y

tienen más motivación para leer; eso tiene sentido por-

que si uno tiene fluidez, eso implica que ya sabe leer,

que lo hace con facilidad y a todos nos gusta hacer las

cosas que se nos hacen fáciles. Si algo es difícil no lo

vamos a querer hacer y no lo vamos hacer. Cuando

uno lee con fluidez en silencio reconoce las palabras

automáticamente, que es lo que queremos, ¿qué más

sabemos sobre la enseñanza de lectura y lo que tiene

que pasar para aprender a leer?

Aprender a leer toma tiempo e instrucción en la en-

señanza, no es un proceso natural; si fuera natural, todo

el mundo leería y no habría necesidad de enseñar. La

enseñanza sistemática es más eficaz durante el ciclo de

la clase en el que se integran todos los aprendizajes.

14


2�

La enseñanza de lectura no es secuencial; y, aunque

he presentado todos esos componentes y hemos vis-

to que hay una lógica de cuándo aparecen, de cuándo

son más importantes, en general, la instrucción no es

secuencial.

Así, si vemos cada uno de esos procesos aprendemos

a tomar tiempo para la enseñanza; como dije, este no

es un proceso natural (si lo fuera no estaríamos hablan-

do sobre esto), requiere instrucción directa y explicita

y necesita práctica. Los niños y niñas necesitan ayuda

para entender el código, aún en un idioma como el es-

pañol que tiene una ortografía tan transparente; no, esa

transparencia, ese código no es tan evidente para todos

los niños. Para algunos niños que tienen muchas opor-

tunidades de interacciones con textos y con la letra

impresa parece que es natural, parece que viene fácil;

pero para los niños y niñas que no tiene esa oportuni-

dad, necesitan que alguien les haga visible ese código.

También necesitan oportunidades para practicar todo

lo que están aprendiendo; por ejemplo, cuando están

aprendiendo a leer tienen que tener oportunidades de

leer todos los días. Cuando están aprendiendo a escri-

bir tienen que tener oportunidad de escribir todos los

días. La lectura y escritura tienen una relación recípro-

ca, así que mientras más leen mejores van a ser para

escribir; mientras más escriben van a mejorar más su

lectura.

La enseñaza sistemática es más eficaz porque se in-

troducen elementos sistemáticamente, ¿verdad? Por

medio de ella vamos identificando los elementos que

le hacen más falta para seguir aprendiendo y se intro-

ducen primero, estos forman una base para aprender

el resto. También se usan modelos para los niños que

no han tenido oportunidades de tener interacción con

la letra impresa y con textos. Ellos necesitan modelos

de cómo interactuamos, de cómo usamos los conoci-

mientos que estamos adquiriendo, del código para leer

y escribir. Además, se deben proveer oportunidades

para practicar lo aprendido; yo creo que una de las co-

sas que más se necesita es la oportunidad de practicar.

Cualquier cosa que estamos aprendiendo, sea natación,

sea montar una bicicleta, cualquier cosa, requiere prác-

tica; mientras más practicamos mejor lo vamos a hacer,

15


2�

y se deben proveer oportunidades para usar, indepen-

dientemente lo que se está aprendiendo, y generalizar

lo aprendido. Además del modelo deben practicar in-

dependientemente y generalizar a otros temas, a otros

libros, a otros tipos de textos.

Durante el ciclo de la clase se integran los aprendi-

zajes; cada destreza aislada se integra con las otras.

Ya vimos en la parte anterior que todo está relacio-

nando, que para mejorar en uno hay que mejorar en

otro, y todo se tiene que ir integrando. Cada día los

niños deben leer y escribir algo; esta práctica conti-

nua es necesaria para que sigan desarrollando estas

habilidades.

Por último, la lectura no es secuencial, aunque pue-

da parecer así, por lo que ha dicho; que cuando van

entrando necesitan conciencia fonológica para los

principios alfabéticos y la decodificación. Esto es cier-

to para esa parte de la lectura, pero eso no quiere

decir que los niños puedan empezar a desarrollar es-

trategias de comprensión. Para tener oportunidades

de escribir textos y expresarse oralmente necesitan

desarrollar todo eso. La comprensión y la expresión

escrita se desarrollan desde el momento que los niños

empiezan la escuela e instrucción y la enseñanza for-

mal, así que la comprensión empieza en preprimaria,

sigue de primero a tercero, continua de cuarto a sex-

to, y continua de ahí en adelante.

Como empieza en preprimaria con actividades como

conversaciones, tienen la oportunidad de saber si están

comprendiendo lo oído en conversaciones abstractas,

qué queremos decir: una cosa es tener una conversa-

ción como de la que estamos haciendo ahora y otra es

mantener una conversación abstracta. En la abstracta

podemos hablar de algo que pasó el fin de semana, de

lo que pasó ayer o lo que pasó el año pasado. Para

esto tienen que desarrollar habilidades de recontar,

esto implica más que memoria, es entender la secuen-

cia de eventos; también requiere la diferencia entre lo

que es importante y lo que es un detalle. Todas estas

habilidades van a ser más necesarias en otros grados.

Además, debe aprender a responder preguntas de tex-

tos narrativos e informativos y a resumir lo que han oído

o leído. Cuando uno recuenta, dice todos los puntos

importantes de lo que ha leído o escuchado; mientras

que el resumen es mucho más breve y refiere sólo lo

más importante de lo que se ha leído. Otro aspecto es

la generación de preguntas. La comprensión no es sólo

responder a preguntas que otra persona les plantea

(el maestro o la maestra o un compañero) también es

integrar lo que se ha leído para poder generar pregun-

tas, para seguir en ese tema o para seguir el aprendi-

zaje. En el segundo ciclo también tienen que aprender

a automonitorear su propia comprensión, porque sólo

cuando llegan a desarrollar esta habilidad pueden usar

la lectura para aprender.

Por último, deben aprender a integrar el uso de es-

trategias. Este proceso empieza en preprimaria con la

comprensión oral, porque los niños todavía no leen;

empieza a través de libros que lee el maestro o la

maestra o de cuentos orales que les cuenta el maes-

tro. Además, va a activar conocimientos previos de

16


2�

los niños que ya saben sobre el tema, eso les ayuda a

prepararse para escuchar o aprender; les demuestra la

importancia de aprender estrategias de comprensión.

La comprensión es un proceso activo, pero también

es un proceso que pasa adentro de nuestras cabezas,

¿verdad? Mientras yo estoy leyendo y estoy compren-

diendo, un compañero al lado que no comprende lo

que está leyendo piensa que yo estoy haciendo lo

mismo; pero no es así, porque yo estoy usando es-

trategias, yo estoy usando procesos, mientras que él

nada más está leyendo palabras, por eso, es importan-

te hacer visibles los procesos que usa cada uno. Los

procesos son estrategias que hemos integrado como

lectores que comprenden y, por eso, los utilizamos

automáticamente. Aunque, a veces, es difícil recono-

cer lo que yo hago y hacerle eso visible a los niños.

El desarrollo de la comprensión oral requiere que

se incluyan diferentes tipos de textos, se piensa que

a los niños chiquitos (los de primaria y preprimaria)

sólo les interesan los cuentos y es lo que quieren oír.

Puede ser que les interesen los cuentos, pero también

les gusta aprender información, especialmente a los

chiquitos. Mientras más información les damos, más

felices están. Por eso, hay que incluir esos tipos de

textos desde el principio. También hay que usar las

discusiones, porque con ellas van aprendiendo a leer

y a escuchar. Además, hay que mantener esa infor-

mación y hacer algo con ella, que no es sólo de escu-

char, se acabó el cuento, ¡pum!, ya me voy; se tiene

que procesar esa información y luego usarla en las

discusiones. Por último, proveer oportunidades para

recontar y releer, para que se den cuenta que es un

proceso activo, que tienen que hacer algo con esa in-

formación; y al leer o escuchar otra vez los cuentos o

textos informativos, pueden poner atención en otros

niveles de comprensión.

La aplicación de la comprensión en un aula tiene tres

momentos: antes de leer, durante la lectura y después de la lectura.

Antes de leer le damos un propósito para la lectura,

porque leemos con diferentes propósitos. Leemos

una receta si queremos cocinar; puede ser que leamos

cartas para saber de amigos; leemos textos informati-

vos cuando queremos aprender algo; a veces leemos

textos narrativos para entretenernos. Otras veces,

los textos informativos también nos pueden entrete-

ner y activan conocimientos previos; debemos ense-

ñarles que si los niños saben algo, tienen que comen-

zar a prepararse y saber qué hacer sobre ese tema y

qué más quieren saber. También hay que enseñarles

vocabulario crítico. Además, en este nivel es impor-

tante introducir a los niños a temas y a libros un poco

17


2�

más difíciles de los que ellos podrían leer solos, esos

libros podrían ser de un nivel más alto de vocabulario,

aquel que no entienden o no conocen, también se les

pide que predigan. Queremos que se den cuenta que

ese es un proceso donde van a tener que estar activos

y responder a ¿qué crees que va a pasar?, o a escuchar

para saber qué pasa. Ellos tienen que procesar, tienen

que poner atención para saber lo que va a pasar en

la lectura.

Durante la lectura vamos a introducir y hacer pausas

para tener reacciones, comentarios, preguntas y pre-

dicciones. Vamos a verificar si lo que se había predicho

resultó y si no, ¿por qué no?, y si, sí, ¿por qué sí?, y

luego qué va a pasar. También van a hacer nuevas

predicciones o hipótesis, eso es lo que les indica a los

niños que es un proceso activo del que tienen que ser

partícipes.

Por último, al final de la lectura se les pide que iden-

tifiquen las ideas principales o importantes en un re-

sumen, que discutan conclusiones o diferencias y que

busquen conclusiones o reacciones personales. Aquí,

a través de estas actividades, se transmite a los niños

la idea que éste es un proceso. La información que se

ha oído y se ha leído queda en un esquema en donde

lo coloca con lo que ya sabe, si es algo completamente

nuevo, hay que crear un esquema nuevo.

Parte de todo eso es asegurarnos que los niños pue-

dan organizar información mediante los esquemas que

ya existen o crear esquemas nuevos para la informa-

ción que están recibiendo. Estas mismas prácticas no

se puede hacer en preprimaria o en los primeros años

de primaria, cuando apenas están aprendiendo a leer.

Se aplican cuando los estudiantes leen por sí mismos.

Si empezamos todo esto cuando los niños están en

preprimaria, en primero, segundo o tercero, éstas van

a ser prácticas de comprensión que van a estar bien

integradas para cuando estén ya en segundo grado y

estén leyendo más por sí mismos; además, de esas

que van aprendiendo, también tienen que aprender a

automonitorearse en su comprensión, ¿por qué?

En los primeros niveles, cuando el maestro que está

leyendo y está dirigiendo la enseñanza, pregunta y se

18


2�

asegura de que están aprendiendo, e identifica la parte

que no está están aprendiendo muy bien los niños y

niñas; este es el automonitoreo, es algo que tiene que

pasar. También ellos tienen que aprender a recono-

cer si entienden o no entienden lo que leen a nivel de

palabra, nivel de frase o nivel de párrafo; ya que pue-

den reconocer si han entendido o no lo que leyeron.

Tienen que aprender estrategias no sólo aprender

para retener, también a seleccionar las estrategias

apropiadas para ese contexto; esas son las estrate-

gias que aplicarán para leer textos en las otras mate-

rias y las usarán en leer para aprender. Todas estas

estrategias no son sólo para la lectura; esas mismas

estrategias de comprensión son las que usan en ma-

temáticas, en ciencias, en estudios sociales, en cual-

quier otra área que lleguen a leer. Por eso es que esa

generalización de las estrategias se tienen que llevar

acabo. Cuando están leyendo textos de ciencia los

docentes les recuerdan que usen las estrategias que

tienen de comprensión, en estudios sociales usan las

mismas estrategias, así que esas estrategias se usan en

todas las materias.

La comprensión convierte a los estudiantes en lec-

tores aplicados y activos a través de todos esos años

de usarla consistentemente, de enseñarles las estrate-

gias, de practicarlas en todas las lecturas y escrituras,

ese será el fin; el resultado es una comprensión. Si las

aplica desde un principio y sabe qué o para qué leer,

regresamos al propósito de lo que ha leído. Además,

genera hipótesis a partir de sus conocimientos pre-

vios y los verifica mediante la lectura, también aplica

concientemente estrategias cognitivas que facilitan

la comprensión lectora y, otra vez aquí, no sólo en

lectura pero en toda materia o en todo lo que lee y

analiza y evalúa lo que ha leído, y usa la lectura para

aprender.

En conclusión, para que todo alumno y alumna sea

exitoso o exitosa hay que cambiar las trayectorias

que hemos visto; para cambiar esas trayectorias, hay

que cambiar la enseñanza de lectura y escritura y em-

pezar desde preprimaria, para asegurarnos que van a

estar en la trayectoria gris y no en la negra. ¡Gracias!

19


�0

Magíster Dominique Simone RychenExperta internacional, de Ginebra, Suiza,

en competencias básicas para la vida. 5 de marzo de 2008.

Para mí es un gran placer estar aquí hoy, y tener la

posibilidad de compartir con ustedes una parte de

las experiencias en relación con una investigación in-

ternacional, interdisciplinaria y multisectorial sobre el

tema de competencias. El tema de esta investigación

realizada por la OCDE (Organización para la Coope-

ración y el Desarrollo Económico) que reúne a los

treinta países más desarrollados de esta organización.

El activo de este programa de competencias, su mi-

sión fue la construcción de marco conceptual para la

definición, la selección, el desarrollo y la evaluación

de las competencias clave a nivel internacional.

Elegí enfocar la presentación de mi trabajo por dos

razones principalmente. En primer lugar, me parece

un buen ejemplo para ayudar, un buen ejemplo para

ilustrar la necesidad y la elegancia de un enfoque sis-

témico multidisciplinario, multisectorial. En segundo

lugar, juntos, diseñar las metas de la Reforma Edu-

cativa. El marco conceptual para las competencias

construidas a nivel internacional podría ser una base

de referencia para el proyecto actual, nacional que

intenta identificar, desarrollar, validar y comunicar

competencias básicas para la vida.

¿Por qué son importantes las competencias bási-

cas, hoy día? Es el primer punto, invertir en capital

humano en términos de competencias es indispen-

sable, pero ¿qué es una competencia?, y ¿cuáles son

importantes? Estas preguntas, aunque son técnicas, es

necesario examinarlas desde diferentes perspectivas,

y trabajar juntos para descubrir un terreno común

y para consolidar conceptos que son científicamente

justificados, pero también revelantes para la política.

Después voy a presentar cómo hemos construido el

marco conceptual, elementos clave del marco y con-

cluiré mi presentación con unas perfecciones técnicas

en relación con el desafío de especificación; por lo

tanto, antes de entrar en el reto de la pregunta ¿cuál

es una competencia?, y ¿cuáles son las competencias

que son importantes? Es esencial que tomemos en

cuenta el contexto en el cual este concepto se ha

tornado tan atractivo y se ha convertido en algo de

tanta utilidad.

Primero, tiene que ver con un reconocimiento, en

general, de lo que es el recurso humano y que esto de

la competencia es un factor determinante para el de-

sarrollo económico. Recientemente, la investigación

empírica también presenta un punto de vista de que

el capital humano es esencial en el desarrollo econó-

Invirtiendo en competencias para la vida ¿pero cuáles? La importancia de un enfoque sistémico,

interdisciplinario y multisectorial

10


�1

mico y el crecimiento económico, pero también trae

beneficios a la sociedad en general; como una mejoría

en salud, mejores padres de familia e incrementa la

participación civil en procesos políticos.

Otras razones de la importancia de la educación y ca-

pacitación también se refieren a los cambios sociales,

culturales y económicos que estamos enfrentando, que

son drásticos y que afectan a todo nivel la sociedad;

todas las organizaciones, todos los grupos y, eventual-

mente, hasta el individuo por sí solo; muchas veces es

a lo que se refieren esos retos globales que hay que

identificar. Vemos que el desarrollo de competencias

se percibe como un facilitador clave para que las socie-

dades puedan manejar esos retos y enfrentarlos con

éxito en lo que se denomina un mundo cada vez más

interdependiente y evitar conflictos.

A nivel nacional existe un consenso muy amplio sobre

la necesidad, sobre la utilidad y los beneficios de invertir

en la educación y capacitación. Y eso lo vemos reflejado

significativamente en la inversión pública que se hace en

educación, especialmente, en los países pertenecientes

a la OCDE. Para ilustrarlo, esta gráfica muestra la in-

versión pública en el 2004 como un porcentaje del PIB.

Y el promedio en este grupo de naciones es del 5%,

a veces hasta el 6%, en Suiza; por eso se los quiero

mostrar. Guatemala, no sólo en lo que se compara con

países desarrollados, pero especialmente en compara-

ción con las metas definidas en Guatemala, el 7% del

PIB. Lo que vemos aquí es que Guatemala no invierte

lo suficiente en educación; invierte menos que el 3% del

Producto Interno Bruto en educación, y si vemos los

retos que están en el horizonte sabemos que hay una

inversión importante que hacer. Si deseamos ejecutar la

educación y la Reforma Educativa y si queremos incre-

mentar la inversión en capital humano y las competen-

cias básicas para la vida necesitamos una inversión más

significativa.

Al final de los ochenta, por lo menos en los países de-

sarrollados de OCDE, vimos la inversión en la calidad

1!


�2

educativa y los sistemas de capacitación y vimos un

incremento en el interés de la educación y los resul-

tados obtenidos. Es importante reconocer que esos

países, y otros en el campo, están interesados no sólo

en la educación de por sí. ¿Cómo se evalúa?, en los

años de educación o el título más alto obtenido a nivel

educativo, pero el resultado que las personas tenían,

de lo que realmente conocían y su capacidad de hacer

y efectuar. Así es que, en la premisa de las preguntas

en las que tenemos que basarnos es que si los indivi-

duos tienen las destrezas que se requieren, necesarias

para hacer frente a los desafíos diarios de la vida; así es

que ¿los sistemas de educación y capacitación generan

las competencias requeridas?

Antes que profundicemos en este planteamiento de

competencias creo que es importante que lo veamos

desde la perspectiva amplia, en el sentido de que las

competencias o los resultados de la educación o el

desarrollo de competencias, que no se pueden hacer

de una forma aislada. Obviamente, el resultado del

sistema educativo en términos de competencias tiene

que interpretarse en relación a un factor contextual

del ambiente; en relación a los ingresos, al proceso y

a las estructuras dentro de los sistemas educativos y

también el impacto que tiene en relación a los objeti-

vos o resultados que se desean a nivel de la sociedad,

tanto como del individuo.

Este diagrama trata de ilustrar esto de una forma sen-

cilla, todas estas interrelaciones y el modelo en el que

me estoy basando es un modelo cipomodelo. Es un pro-

ceso que define los productos favorablemente para las

condiciones socioeconómicas y políticas que requieren

una inversión adecuada en educación, financieramente,

la capacitación de catedráticos y maestros, infraestruc-

tura; estos son unos ejemplos de todos los insumos

y lo que permite un ambiente muy favorecedor para

la capacitación y educación para incrementar el capital

humano. Así que, tiene que tener en mente cuando ha-

blamos de lo que son competencias y cómo se desarro-

llan, hay que tomar en cuenta todos estos factores.

1“


��

Además de las destrezas elementales como lectura,

cálculo, matemáticas, escritura y algunas competen-

cias específicas para tareas laborales, ¿cuáles son las

otras competencias que se requieren para el bienes-

tar económico, social y personal?, ¿será que podemos

diseñar un pequeño grupo de competencias que sean

importantes multisectorialmente, que sean válidas en

todas las naciones del mundo? Y de ser así, ¿cuáles

son las regulaciones?, ¿cuáles son los criterios con-

ceptuales que nos pueden ayudar a definir y selec-

cionar estas competencias? Estos fueron los plantea-

mientos que nos hicimos en el proyecto original de la

OCDE y este fue el punto de partida de siete y ocho

años de investigación en este tema.

Como muchas cosas en la vida, el diseño y selección

de competencia es algo muy complejo. La definición,

la selección y el desarrollo de las competencias bá-

sicas o importantes es un intento de dar un valor

objetivo a algunas sobre otras; y en ese sentido, esta-

mos claros que el diseño de competencias claves no

se puede limitar simplemente a un proceso científi-

co. Obviamente, la teoría y las morales se incorpo-

ran en lo que es esta construcción de un marco de

referencia, pero en lo que fue el proyecto DeSeCo.

Como sociólogo, no basta que los expertos simple-

mente definan un marco conceptual y metodológico;

es una pregunta también ética y política. Es cierto

que si aun la pregunta de las competencias significa la

importancia, pero ¿para quien?, ¿para qué?, las com-

petencias básicas ¿en relación a qué? Estos son los

planteamientos, estas son las preguntas que no pue-

den ser respondidas solamente por una investigación

o actividad científica. Esto está basado en una visión

social, en el sistema de valores de un grupo, depende

del contexto de desarrollo económico y social, y el

objetivo del desarrollo ¿será transformar un orden

existente social o modificarlo?

Con estas dos citas trato de ilustrar algunos de los

temas que están en juego a la hora de definir y selec-

cionar un pequeño número de competencias para la

vida, o sea, competencias clave.

Perrenoud es un sociólogo de la Universidad de Gi-

nebra y el título de su presentación en una de las con-

ferencias internacionales en las que participé era “La

identificación de competencias clave universales ¿fanta-

sía tecnocrática o una extensión básica de los derechos

humanos?” (Perrenoud, 2001)

Weinert es otro sociólogo, en otro contexto dijo: “si

se desea ir más allá del nivel de adaptación del indivi-

duo el mundo de hoy, con sus limitadas posibilidades de

posterior desarrollo, y cambiar el mundo proporcio-

nando a la gente las competencias apropiadas, cuando

se trata de definir las competencias clave es necesario

elegir un punto de partida normativo y no un punto de

partida empírico…” (Weinert, 2001)

Por lo tanto, la definición de las competencias clave se

tiene que anclar a un marco de referencia normativo y

de sistema de valores, y hay una serie de… Ya que ha

habido mucho diálogo a todo nivel de sociedad, hay mu-

chas respuestas de personas que han dado su opinión,

pero en el centro de todo esto existe una cantidad de

convenios internacionales sobre derechos humanos;

por ejemplo, o de procesos económicos. Pero también

a nivel doméstico; a nivel nacional también hay acuer-

dos y hay legislación que puede formar parte de este

sistema regulatorio normativo para poder seleccionar

cuáles son las competencias clave pertinentes. Pero lo

que se considera como importante o necesario, ya con-

creto, también es un tema socioeconómico y parte del

contexto de poderes y, por lo tanto, la identificación de

un juego clave de competencias básicas para la vida. Al

final es el resultado de un proceso analítico de sociali-

1#


��

zación y negociación de todas las partes que tiene juego

en la definición. Por lo tanto, al definir las competencias

clave requerimos un punto de vista multidisciplinario y

una colaboración interdisciplinaria como la fundamentó

el punto de partida para este proyecto y nos dimos

cuenta que no podemos abordar esta cuestión si no

fuera desde multiperspectivas.

No es el domino sólo de la investigación educativa o

psicología, realmente está en la vanguardia de la inves-

tigación en todas las ciencias sociales, para dirigirnos

a este criterio que es fundamental para el comporta-

miento humano, el funcionamiento de

la sociedad. Al definir y seleccionar

las competencias esto implica tam-

bién la adquisición de capacidades

psicológicas para aplicar las com-

petencias en lo que es el papel y

el posicionamiento del individuo

en la jerarquía social y la influen-

cia de los factores socioculturales

y la naturaleza propia del poder.

Por lo tanto, ¿cuál es la perspecti-

va de un antropólogo, de un eco-

nomista, de un historiador, de un

sociólogo y en qué contribuyen a la

construcción de las competencias? Y, ¿será que existen

conceptos multisectoriales que se podrían aplicar para

crear este marco conceptual?

Así que, desafortunadamente yo no les puedo dar una

perspectiva muy profunda de la riqueza de las contri-

buciones que recibimos de muchas fuentes, pero para

darles una idea general (porque las contribuciones de

estos académicos, de investigadores de estas diferen-

tes disciplinas han sido publicadas también en español)

pero la tarea, el punto de partida, era hacer un poco

más explícito; cuáles son las premisas regulatorias y de-

finir el juego del conjunto de competencias y definir los

conceptos bajo cada una. Por ejemplo, como decían los

psicólogos, enfrentar las demandas de la vida moderna

implica un pensamiento abstracto y un conocimiento

propio, pero también el pensamiento crítico y destre-

zas cognitivas. Ellos se refieren a algo que denominan la

evolución del desarrollo humano que presume que los

individuos pueden llegar a incorporar un proceso com-

plejo más elevado a sus acciones y su pensamiento.

Por otro lado, los filósofos postulan su contribución

en la filosofía de la mente y la filosofía social. Ellos defi-

nen que más allá de la variedad de las

culturas existentes y las diversida-

des de razas de los seres, aún hay

algunos principios constantes que

son parte en la vida en general y,

por lo tanto, el concepto de una

buena vida en términos filosóficos

es un concepto también muy inte-

resante. Pero, por otro lado, es-

tos dos ejemplos, los economistas

toman un enfoque más empírico

de lo que es una competencia y

utilizan teorías pertinentes econó-

micas para contestar la pregunta ¿cuá-

les son las competencias que se requieren para tener

éxito en el mundo laboral? La economía tiene teorías

y modelos que exploran el vínculo entre competencia o

educación y el objeto deseado a nivel microeconómico

y macroeconómico. Así es que la relación, por ejemplo,

entre educación y capacitación y el rendimiento econó-

mico se describe muy bien como capital humano.

Al principio nos dimos cuenta que en el diálogo sobre

competencias muchas veces la dimensión sociológica

se quedaba a un lado; y se le daba prioridad a los aspec-

tos cognitivos u otros aspectos sicológicos, pero hay

“Como decían los psicólogos,

enfrentar las demandas de

la vida moderna implica un

pensamiento abstracto y un

conocimiento propio, pero

también el pensamiento críti-

co y destrezas cognitivas”.

1$


��

que enfatizar también en la importancia de entender

la relación entre el individuo y la sociedad como una

dialéctica, como una dinámica que implica que las ac-

ciones de un individuo son formadas por la sociedad

y la sociedad, a su vez, también lo afecta. Ellos han

presentado un concepto en los campos sociales desa-

rrollados en Europa. Bastante conocido en Europa, el

concepto de campos sociales que nos permite ver el

ambiente como una estructura. Esto es un concepto

muy importante y los antropólogos tienen un punto

de vista totalmente diferente. Al principio ellos no

querían participar en nuestro proyecto.

Del Reino Unido, un antropólogo rechazó partici-

par en lo que el denominaba un diálogo contextual de

competencias clave; porque según su punto de vista,

tratar de definir cuáles son las competencias que ha-

bía que definirse dependía mucho de las sociedad en

particular y de los estilos de vida de la fuerza laboral,

por ejemplo. Así es que tuvimos una confrontación

que resolvimos con una contribución de modelos muy

diferentes y con mucho diálogo; eventualmente, mu-

cha colaboración. Llegamos a la conclusión de que sí

podían ver unos conceptos que podrían ser aplicados

más allá de otras disciplinas y podrían contribuir a los

aspectos importantes para la construcción de un mar-

co conceptual basado en teoría. Claro, aceptar que

un enfoque interdisciplinario es muy importante, fue

clave en este proyecto de OCDE, de poder crear con-

ceptos significativos y definir algunos de los criterios

que consideramos que son aplicables más allá de los

países de la OCDE.

La investigación no se puede realizar en una torre, la

famosa torre de marfil. Como mencioné, las compe-

tencias se tienen que definir dentro de un contexto de

desarrollo, e implica que vemos a las competencias no

sólo desde el punto de vista científico, sino también

desde los enfoques prácticos y políticos que hay que

tomar en cuenta.

El diseño, especificación y selección de las competencias

clave que son más significativas y pertinentes en un contex-

to específico, tiene que involucrar a todos los multiprotagó-

nicos interesados. Los diferentes intereses, necesidades,

prioridades y perspectivas de los diferentes actores,

que incluye a los académicos y formadores de políticas

públicas y representantes de la sociedad civil, etc. To-

dos estos intereses se tienen que plantear en la mesa,

y sólo a través de un diálogo y de un proyecto de crear

consenso llegamos a un análisis que lleva más allá de las

diferencias que existen y se pueden trabajar. Yo creo

que durante este tipo de proceso es muy importante

llegar mucho más allá de soluciones que son y/o, es

cierto que es importante trabajar de una forma inte-

grada, más exclusiva. Por ejemplo, tenemos que tomar

en cuenta, no sólo las perspectivas pertinentes, sino

que también trabajar en conjunto y al nivel apropiado,

cualquiera que ese sea.

La construcción del marco conceptual. Este marco tie-

ne tres categorías de competencias clave que les voy

a presentar brevemente después. Es el resultado de

muchos años de investigación multisectorial; un inter-

cambio muy enriquecedor y esto les da una idea del

proceso. Nosotros pensamos que íbamos a concluir

en tres años, pero llevaba muchísimo tiempo encon-

trar el terreno común y consolidar los conceptos. Nos

llevó muchísimo más tiempo. Antes, ya que el tema

aquí es competencias clave, pero antes de llegar a com-

petencias clave o competencias básicas para la vida, de-

finamos ¿que es una competencia? Y si no, corremos

el riesgo de estar cayendo en palabritas clave que no

tiene relevancia.

Si nos damos cuenta, en la literatura especializada o

1%


��

en el diálogo público hay mucho diálogo y mucha con-

fusión semántica sobre el tema y no siempre está muy

clara la definición y el concepto que está detrás de la

frase. Así es que si nos damos cuenta, si aplicamos un

enfoque funcional o uno basado en la demanda, lo que

necesitamos para suplir esa demanda, si aplicamos un

enfoque basado en la demanda nos lleva a una respues-

ta basada en investigación, pero irrevelante en la prác-

tica; porque si tenemos competencias en la vida que

no son aplicables en la práctica o en la política pública,

realmente, no van a ser muy útiles.

La competencia se define como la habilidad de satisfa-

cer demandas con éxito. Demandas sociales y econó-

micas, dentro de un contexto específico. La importan-

cia es que la competencia no se reduce simplemente

a conocimiento, no basta. No son sólo destrezas cog-

nitivas, incluyen destrezas prácticas, de actitudes, éti-

cas, emocionales. Componentes que requieren mucha

movilización de todos estos componentes para poder

rendir de una forma competente. La premisa de funda-

mento de un modelo de competencia es holístico en

el sentido de que se relaciona por un lado, como decía

un sociólogo, con los recursos psicosociales que se co-

nectan a los conceptos y los relaciona a las demandas.

Una vez hemos definido el concepto de competencia,

se plantea la pregunta ¿cuáles son las competencias más

importantes? Y aquí quiero enfatizar. Lo importante

fuera del contexto es mantener las competencias y

las destrezas. Son estos cuatro criterios que pueden

definir, que pueden ayudar a definir en la selección de

competencias.

A nivel de la OCDE, estos fueron los criterios muy

importantes para la selección de competencias. El pri-

mer criterio es que deben ser importantes para todos

los individuos. Esta oración no está basada en investi-

gación; esto es, simplemente, una política. Por lo tanto,

el enfoque no es una competencia que sea aplicable

para un trabajo o para un grupo en particular o una

élite en particular, sino que sea para todos.

El segundo criterio es que las competencias se aplican

a varios campos relevantes de la vida, que puedan lle-

gar a satisfacer demandas a todo nivel, de varios tipos

de vida y que son transversales en el sentido de que se

pueden aplicar en, y/o, a través de muchos tipos de as-

pectos de la vida. No son sólo aplicables en el sector

laboral, su lugar de trabajo, sino que en la vida diaria.

El tercer criterio es que la competencia implica un

aumento del nivel de competencias. Como les decía

anteriormente, este concepto de una reflexión, una

práctica de reflexión y de autoconocimiento. Esto im-

plica las destrezas de pensamiento crítico, cognitivo,

metacognitivo. Éste es un aspecto muy importante de

las competencias clave. Por último, quiero señalarles

el cuarto criterio, que obviamente, las competencias

no son un fin por sí solas, sino que deben contribuir

a los objetivos deseados, tanto a nivel del bienestar

personal y tanto como la posibilidad de generación

de empleo y de capacitación de empleo a nivel de la

sociedad en general. También, las competencias de-

ben contribuir, no sólo al desarrollo y al crecimiento

económico; sino que los derechos humanos y otros

elementos clave que tienen que ayudar a definir cuáles

son las competencias y cuáles son las que se seleccio-

nan como importantes, porque hay que relacionarlas

con todo el contexto de la sociedad en general.

Así es que, obviamente, no todas las personas tie-

nen las destrezas y competencias, pero para jugar

diferentes papeles en nuestras vidas en la sociedad

todos tenemos que tener algunas competencias que

nos permitan interactuar con otras personas que son

diferentes a nosotros. Tenemos que tener como un

1&


��

proceso de decisión de cómo vamos actuar; no sólo

actuar, sino actuar de una forma responsable y tene-

mos que utilizar herramientas para este tipo de pro-

pósito. Así es que, de un enfoque deductivo en este

proyecto, construimos tres categorías basadas en teo-

ría. La interacción en grupos heterogeneasociales, la

acción autónoma y la utilización de herramientas inte-

ractivamente. Quisiera presentarles esas categorías de

una forma breve. Existe un resumen que también fue

traducido al español y que ustedes pronto van a poder

bajar del sitio Web de nuestro proyecto, donde hay

más detalles.

Así que las tres categorías que ven aquí al centro del

marco conceptual son los elementos centrales, priorita-

rios, y es importante enfatizar que todos están interrela-

cionados. En conjunto forman la base para conceptualizar

las competencias específicas. En resumen, en un mundo de

diferentes culturas, diferentes valores, diferentes creen-

cias, es necesario que los individuos aprendan a convivir con

respecto a las personas que no necesariamente hablan el

mismo idioma - ya sea metafórica o literalmente- o que

no comparten sus antecedentes, su cultura, su historia, su

contexto socioeconómico. Esto se aplica tanto en el lugar

de trabajo como en muchas situaciones de la vida diaria.

Las competencias clave en estas categorías se enfocan en

los aspectos de lo que son conceptos sociales, destrezas

sociales, competencias interculturales, destrezas blandas

(éste término su utiliza en el sector económico).

La segunda categoría es actuar con autonomía. Todos

jugamos diferentes papeles como miembros de diferentes

tipos de comunidades, con diferentes identidades, eso es

lo que da el significado a nuestras vidas. Así es que actuar

con autonomía no significa actuar por sí solo o por intere-

ses propios, sin tomar en cuenta a los demás o a nuestro

país. Actuar con autonomía requiere un conocimiento de

nuestro ambiente, de nuestra dinámica social y del papel

que uno quiere o puede jugar dentro de este contexto

específico. Es de conocer las reglas del juego, conocer el

juego y poder administrar la forma en que se va a jugar. El

actuar con autonomía, por lo tanto, es el empoderamien-

to de los individuos para que administren su vida de una

1/


��

forma significativa, responsable y que ejerciten sus dere-

chos. Que puedan ejercitar control sobre las condiciones

de vida y de trabajo. También quiero señalar que algunas

competencias especiales son importantes en referencia

a todas las demás. Por ejemplo, la habilidad de actuar

dentro de un marco amplio. Esta competencia requiere

que los individuos puedan entender el contexto de sus

acciones y de sus decisiones. Que tomen en cuenta,

por ejemplo, cómo se relacionan a las normas de la

sociedad y el pasado.

Otra competencia que es importante, junto con todas

las demás, es de poder defender y aseverar los derechos,

intereses propios de un individuo. Estos no son los dere-

chos individuales o propios, son los derechos del indivi-

duo como miembro de una colectividad, de un grupo, de

una comunidad. Los individuos, nosotros, tenemos que

utilizar una serie de herramientas para interactuar con

efectividad en nuestro entorno. Con las herramientas me

refiero a las destrezas como idioma, conocimiento e in-

formación. Éstas son herramientas muy poderosas, muy

importantes, pero también herramientas físicas como

máquinas y computadoras. Para poder utilizar una he-

rramienta, primero tenemos que tener algunas destrezas

técnicas prácticas, tenemos que aprendernos un vocabu-

lario, tenemos que leer para entender un texto, tenemos

que tomar notas, tenemos que tener destrezas básicas

para manipular una computadora y, luego, tenemos que

adquirir alguna familiarización con esta herramienta. Uti-

lizar herramientas de una forma interactiva, con efectivi-

dad, requiere una comprensión de cómo es que la herra-

mienta… por ejemplo, en el caso de una computadora o

de un idioma, cómo es que nosotros interactuamos con

esta herramienta, con el resto del mundo. En cierta for-

ma, cómo podemos utilizar esta herramienta para otros

propósitos, para otras metas más amplias.

Ya les mencioné que las competencias son importan-

tes en conjunto con otras, ese es el punto clave. Lo que

se presume es que el poder llegar a cualquier objetivo;

satisfacer cualquier demanda requiere constelaciones de

competencias clave interrelacionadas, que se aplican en la

situación en la que se van a utilizar. Así, el significado de

cada una de las competencias y su importancia relativa o

el conjunto de competencias pueden variar dependiendo

1(


��

del contexto y este diagrama me ayuda a ilustrar este

punto. Trata de ilustrar la competencia relativa de las

competencias dentro de un contexto. El contexto puede

ser un país, el país A, el país B; puede ser una cultura, un

contexto cultural o una tarea específica de la vida, de un

campo específico social. El punto clave es que factores

contextuales como, por ejemplo, creencias religiosas o

éticas, el Estado (por ejemplo, derechos de propiedad, el

acceso a la tecnología, grupos de poder u otros factores

socioeconómicos, van formando las demandas específi-

cas que se requieren). Si yo tengo razón, no podemos

hablar de competencias sin eventualmente regresar a re-

ferirnos a un contexto, pero, de nuevo, uno no elimina

al otro. Así que es una constelación de competencias

clave y se puede definir como una combinación, que se

define culturalmente como un grupo de competencias

que están en respuesta a las demandas específicas de un

contexto social.

¿Será que el marco es relevante más allá de los países

originales de OCDE? Por ejemplo, ¿será que es un con-

cepto útil para aplicar en Guatemala?, ¿para los esfuerzos

que tiene Guatemala de poder desarrollar y determinar

las competencias básicas para la vida? Yo les diría que sí,

en cierta manera. Que sí y en vista de algunas de las ten-

dencias internacionales también es importante hacerles

saber que puede ser una herramienta muy útil, junto con

un marco legal y jurídicopolítico dentro de las metas de

la Reforma Educativa en Guatemala. En conjunto podría

formar la base para generar un conocimiento común y

un diálogo basado en conceptos.

También podría ser útil para guiar las estrategias para

crear competencias clave transversales dentro de la edu-

cación continua; y junto con lo que ya se ha avanzado en

el contexto de Guatemala, algunos de los conceptos que

se han definido a nivel internacional podrían ser útiles en

lo que hablamos a nivel nacional, de lo que es una evalua-

ción de competencias nacionales. Es una buena base. Yo

creo que es importante para poder colocar los resulta-

dos empíricos y los resultados de educación dentro de

un contexto más amplio. No podemos enfocarnos sólo

en lo que es más fácil de evaluar y descuidar las com-

petencias más complejas y más difíciles de evaluar, pero

que son muy importantes. Sin embargo, los conceptos

y las herramientas rara vez se pueden implementar una

a una dentro de un contexto específico. Por eso, hay

que hacer una cierta adaptación. Si no queremos per-

manecer a un nivel abstracto de diálogo, sino que que-

remos definir competencias que sí son muy relevantes,

muy significativas, dentro de un contexto específico. Es

crítico que entremos a mayor detalle de cómo ver esos

abstractos, esos conceptos abstractos y cómo se apli-

can al contexto específico del país de Guatemala.

Concretar todo esto implica que tomemos en cuenta

las condiciones políticas, socioeconómicas y el funcio-

namiento de las instituciones que están participando en

la educación y capacitación en el país; y la realidad mul-

ticultural y multiétnica del país. El reto más importante

es especificar estos contextos tomando en cuenta las

preferencias, necesidades y prioridades de los diferen-

tes grupos que caracterizan a Guatemala como un país

multicultural, multilingüe, multiétnico. Por ejemplo, qué

significan estos conceptos de un punto de vista en una

cultura maya o desde el punto de vista de un negocio

orientado hacia la exportación. Se requiere, entonces,

un enfoque holístico hacia las competencias e implica

que las competencias son pertinentes desde la pers-

pectiva que se toma en cuenta. ¿Hay que incluir una

perspectiva internacional o una perspectiva nacional?,

¿una perspectiva regional y local? Es complejo tratar de

definir algo tan complejo, pero también es otra cosa

tratar de definir un conjunto de competencias clave e

identificar cada una de las estrategias para llegar a estas

competencias.

1)


�0

La educación tiene que tener una perspectiva de largo

plazo. Los estudiantes en primaria y en secundaria van a

ser unos ciudadanos participativos y trabajadores y pa-

dres de familia del mañana, por eso es que los maestros

y la capacitación de maestros juega un papel muy impor-

tante en este proceso. El poder acceder equitativamen-

te son palabras clave, y reducir la brecha para alcanzar

los objetivos dentro del diálogo nacional, pero también

como se ha dialogado en Suiza y poner en práctica siste-

mas altamente diferenciados y segmentados en la mayo-

ría sistemas de capacitación educación.

La distribución de competencias clave es un tema cen-

tral de la Reforma Educativa y de la definición de las es-

trategias de vida, cuando se dialoga, cuando se formulan

y cuando se ejecutan. El aprendizaje para toda la vida,

que es muy atractivo y que es muy aplicable en el con-

texto de OCDE se vuelve más atractivo a nivel nacional

también, y la meta de la capacitación vocacional ocupa-

cional es que proporcione a los jóvenes las competen-

cias necesarias para llevar a cabo un trabajo y cumplir

con las demandas a nivel de su vida diaria. Por eso es que

este programa es tan importante. Es muy claro que esas

competencias no se pueden definir a nivel de una sola

escuela, tenemos que verlo desde el punto de vista de

todo el aprendizaje durante toda la vida; que sea flexible,

que alcance la mayor cantidad de personas con necesi-

dades diversas de aprendizaje. La estructura del proceso

dentro del sistema educativo se tiene que adaptar. Los

procesos dentro del sistema de capacitación educativa

se tienen que trabajar para que permitan desarrollar las

competencias a través de toda la vida.

Aquí llego a mi último punto, para concluir. ¿Cómo

mejorar las competencias clave?, las competencias, como

querramos decirles, que sean significativas y relevantes en

el contexto partícular de Guatemala, implica una inver-

sión continua, sostenible en investigación y de educación.

No es sólo un tema simplemente de educación como

una política educativa, un tema de política. Esto regresa

a los mercados laborales y a otros contextos sociales.

Tiene que ser multisectorial a nivel ministerial, no sólo

para definir, seleccionar las competencias, sino para ver

(es lo que definimos) un enfoque multiprotagónico, para

ver todo el esquema. Y es importante que el gobierno

trabaje con todos los actores, incluyendo padres, maes-

tros, sector privado, las asociaciones de la sociedad civil,

las asociaciones de sindicatos y otras organizaciones.

Todos deben jugar un papel importante que provea y

que permita un ambiente que lleve al aprendizaje que en-

fatice la importancia de las competencias a nivel de toda

la vida. La inversión en la competencia sí es importante,

no sólo por razones económicas. Como decíamos en la

Declaración Mundial sobre la Educación en 1990, para

todos hay muchas razones para que cada joven, adulto

y niño se beneficie de las oportunidades educativas que

están diseñadas para satisfacer las demandas básicas de

aprendizaje.

Es importante invertir en las competencias de todos y todas

porque... la satisfacción de las necesidades educativas «ca-

pacita a los individuos de cualquier sociedad y les confie-

re la responsabilidad de respetar y seguir construyendo

la herencia cultural, lingüística y espiritual colectiva, pro-

mover la educación de los demás, fomentar la causa de

la justicia social, lograr la protección medioambiental, ser

tolerante para con aquellos sistemas sociales, políticos y

religiosos que difieran del propio, asegurándose que se

respeten los valores humanistas y los derechos humanos

comúnmente aceptados y trabajar por la paz internacio-

nal y la solidaridad en un mundo interdependiente.»

La Declaración Mundial sobre Educación para Todos

(1990).

Gracias por participar y por su paciencia.

2=


�1

Beverly J. Irby, Ph. D.Sam Houston State University, Texas, EE. UU.

7 de marzo de 2008.

El estudio que vamos a abordar se refiere a la teoría

de liderazgo sinérgico. Esta teoría en particular realmen-

te honra a las mujeres y a los hombres de todos los

Estados Unidos y de fuera de las fronteras. Vamos a

hablar de la forma en que llegó a ser y de qué se trata, y

me siento honrada de poder compartir eso con ustedes

el día de hoy.

Las teorías pueden ser muy aburridas, uno escucha de

teorías en las clases, pero vamos a hablar acerca de esta

teoría y cómo aplicarla. Empezaremos hablando de la

teoría del liderazgo sinérgico que es una postura social-

mente justa, que incluye ambos géneros y que es perti-

nente tanto para hombres como mujeres, en el lideraz-

go. Vamos a hablar de cómo ocurre eso hoy día. Yo

recibí un maravilloso premio y me sentí honradísima de

recibir este premio de la asociación de investigación, so-

bre investigación para la educación; y este premio se le

da a personas que trabajan en el programa de incidencia

para las mujeres y programas sociales para las mujeres y

los niños en honor Willystine. Voy a compartir algunas

cosas sobre Willystine Goodsell, porque ello nos lleva

al desarrollo de la teoría de que les voy a hablar. Podría

decirles que es compartida con la doctora Jenny Ver-

sad Brawn, que es nuestra decana de educación y una

colega que escribe con frecuencia conmigo y con quien

realizamos trabajos de investigación; y la doctora Johann

Tafit quien es catedrática de educación para la empresa

y empresa de gestión y comercialización, y la doctora

Dayan Trafman quien fue una de nuestras estudiantes

doctorales en la Universidad Estatal de Sam Houston y

ahora está buscando un escaño en el senado de Texas.

Willystine buscó que hubiera justicia social a principio

de 1900. Éste era un momento en que las personas es-

taban hablando de forma muy positiva acerca del tema,

habían sociólogos que hablaban sobre el tema de la jus-

ticia social y Goodsell, que era también socióloga y ca-

tedrática para maestros en la Universidad de Columbia,

desafió su postura porque la postura de los otros era

que las mujeres, y era algo comúnmente aceptado, que

las mujeres deberían estar en casa, deberían quedarse

en casa. Así que ella desafió esta postura a principios de

1900. Ese fue un paso muy importante para una mujer,

el desafiar esta postura en los Estados Unidos, promo-

ver la equidad para las mujeres. Insistió que las niñas

tenían que estar preparadas para ocupar puestos en los

que pudieran ganarse la vida y poder salir a obtener un

empleo y eso fue lo que hizo ella a principios de los

años 1900. Ella dijo que las niñas deberían recibir una

preparación muy adaptada para el trabajo y que debería

ser igual a la educación que reciben sus hermanos, los

La teoría del liderazgo sinérgico y la justicia social

21


�2

hombres. Así que durante los próximos 100 años las

mujeres podían ser admitidas en la misma aula, con el

mismo programa curricular que sus hermanos. Así que

el deseo de Willystine al desafiar las posturas anteriores,

fue alcanzado.

Sin embargo, hoy en día casi 100 años más tarde, exis-

ten desafíos relacionados con el currículo que todavía

tenemos en las escuelas y las universidades. Quizás a

Willystine le complacería oír que hoy en los Estados

Unidos, las mujeres representan el 50% de los pro-

gramas de liderazgo educativo en las universidades, y

que entre 1987 y 1988, 1999 y 2000 el porcentaje de

mujeres directoras de secundaria se duplicó de más

o menos ser del 12% en 1987, a 23% en 1999 al 2000.

Ahora bien, eso todavía no es mucho, comparado con la

cantidad de maestros que tenemos en las escuelas que

son mujeres. Ahora, permítanme desviar mi atención,

para decir que yo sé que hoy tenemos muchos hombres

en el público y quiero que ustedes sepan que no estoy

siendo negativa hacia los hombres, solo estoy tratando

de compartir cuál es la situación actual y espero que

estos comentarios los acepten de forma positiva, por-

que yo sé que ustedes tienen que trabajar con mujeres

todos los días.

Yo sé que en Guatemala, de acuerdo con Fernando

Rubio y su colega, Ray Chesterfeld, un gran número o

porcentaje de mujeres se sabe que no terminan la es-

cuela primaria y luego tenemos un gran número, más

del 60% de mujeres, que quizás sean analfabetas, y tam-

bién tenemos mujeres, muchas, muchas mujeres, que

son maestras de escuelas. Así que es una situación muy

similar a lo que ocurre en los Estados Unidos. Nosotros

tenemos muchas maestras mujeres pero pocas son di-

rectoras o supervisoras o directoras ejecutivas, que es-

tán a cargo de las escuelas. Esa es entonces la situación

en la que nos encontramos. Me parece que posiblemen-

te haya maestras líderes aquí en Guatemala en las escue-

las, dado que hay tantas mujeres como maestras en las

escuelas. Así que ustedes tienen aquí una oportunidad

maravillosa de desarrollar el liderazgo entre las mujeres,

aquí en Guatemala. Como maestra, eso me entusiasma

muchísimo por Guatemala. Sin embargo, persiste la pre-

ocupación del currículum y los programas educativos de

los Estados Unidos y, particularmente, en relación con

la teoría de liderazgo y su pertinencia para las mujeres.

Hubo preocupaciones planteadas, incluso acerca de la

teoría del liderazgo femenino, con el Consejo Nacional

de Profesores de Administración Educativa, en los 50,

de que no había problemas, que no eran temas rela-

cionados con la justicia social con las mujeres, el lide-

razgo de las mujeres. Estos temas no se incluían en

las agendas que discutían cuando se hablaba de la teoría

del liderazgo, pero en las últimas dos décadas hemos

tenido el liderazgo y gestión. Si usted ha estudiado en

una escuela de administración de negocios, ¿alguno ha

estudiado administración de negocios?, bueno, pues allí

se estudian estas teorías. Pues bien, estas teorías han

sido desafiadas durante las últimas décadas porque no

han incluido la presencia de las mujeres y la voz de las

mujeres en desarrollo de las teorías. En las mismas teo-

rías del liderazgo no incluían, lo que en los Estados Uni-

dos se consideraban ser las minorías étnicas y las mino-

rías por idioma, no incluían a las personas que hablaban

en otros idiomas y vamos a hablar del por qué. Yo sé

que alguno de ustedes ha estudiado administración de

empresas, por consiguiente tal vez lo sepan, nosotros

decimos que las teorías mismas, las teorías en sí no son

socialmente justas.

Existe una lindísima definición en nuestro boletín sobre

desarrollo femenino, espero que algunos nos escriban,

para que publiquen sus artículos en nuestro boletín.

Pueden accesar a él en www.advancewiment.com, allí

22


��

aceptamos a hombres para que publiquen. Entonces, la

justicia social queda definida, como en nuestro boletín,

a través de una definición muy linda y es de ahí de don-

de venimos. La justicia social se define no sólo por lo

que es, sino que también por lo que no es. La injusticia,

al buscar la justicia nosotros nos anticipamos al ideal, al

poder cuestionar la injusticia, nosotros la enfocamos y

al integrar ambas cosas lo logramos. Una cosa es estar

de acuerdo en que la discriminación está mal, esa es la

parte fácil, otra cosa es realizar una elección como con-

secuencia de enfrentar la discriminación, que emerge

de las interacciones cotidianas de entre las organizacio-

nes y comunidades. Esto nos trae a colación otro ele-

mento de la justicia social, la necesidad de tener valor,

y asómbrese, que su injusticia social exige interacciones

entre puntos de vista históricos y teóricos, el interés

de ser activista y el valor de hacerlo. ¿No les parece

una definición preciosa de lo que es la justicia social?

En el tema de la educación, Jennifer Brown, Rafael

Lara y yo, hemos pensado mucho en este tema. Rafael

Lara, que por cierto es guatemalteco y ha estado traba-

jando con nosotros con este tema. Nosotros creemos

que la justicia social en el tema de la educación, puede

promover:

- la democracia en el sistema escolar,

- una práctica ética y equitativa,

- un trato equitativo,

- la eliminación de las barreras lingüísticas y de otras

naturalezas,

- la excelencia para todos los estudiantes,

- la eliminación de entornos hostiles,

- la oportunidad de recursos para el avance de la pro-

fesión,

- la eliminación de la marginación de las personas y

- la oportunidad de emprender acción en las escue-

las.

Realmente se necesita mucho valor para hacer esas

cosas en las escuelas. Hoy día, particularmente en

los Estados Unidos, y yo creería que probablemente

es igual la situación aquí en Guatemala, en la universi-

dad, en el grado universitario las universidades buscan

la importancia de la justicia social. Katz y Ryan (2005)

recalcan que “la justicia social debería estar enraizada

en prácticas, para que todos los miembros de la comu-

nidad universitaria demuestren acciones para incluir la

justicia”. Todas las exigencias del siglo veintiuno para

el liderazgo educativo, incluyen la teoría de la partici-

pación equitativa. Actualmente el sistema no es equi-

tativo. La educación con justicia social reconoce las di-

versas culturas, grupos étnicos y de idiomas diferentes.

Las universidades, están haciendo poco por abordar los

temas de liderazgo de las mujeres.

El síndrome androcéntrico sigue estando presente en

el Consejo de Educación de los Estados Unidos (UCEA),

es un consejo que reúne universidades de prestigio y

sigue estando muy presente en los programas educati-

vos. Eso fue así hace 9 años cuando Logan lo promulgó

y sigue siendo importante. En 1985 Shakeshaft sugirió

que las estudiantes mujeres no estaban siendo prepa-

radas igual, con la misma calidad, que los estudiantes

hombres.

De 1904 al 2000 los programas fueron criticados por-

que la base de conocimiento estaba sesgada ya que no

se incluyen a las mujeres. En el 2001 descubrimos que

las supervisoras mujeres, las directoras de los distritos

escolares en los Estados Unidos expresaron que los

programas de educación para ellas eran menos perti-

nentes que el de los hombres. Resulta importante para

el análisis de la teoría que se enseña, el hecho de que

el 75% del total de los asistentes de directores en la

próxima década van a ser mujeres, por consiguiente es

muy importante que los programas de liderazgo los de-

23


��

sarrollemos para que respondan a las necesidades de

las mujeres y que ayudemos a orientar las acciones que

sean socialmente justas. Así que, la teoría de la igualdad

entre los géneros también reconoce los grupos étnicos

y los grupos diferentes por idioma.

Como he dicho antes, las teorías de liderazgo y de

gestión, no incluyen el concepto de justicia social y la

voz de las mujeres. Además de eso, dichas teorías no

habrían podido abordar la realidad que actualmente en-

frentan las escuelas y nuestras sociedades, porque al

abordarlas y al revisar las teorías volvemos a las teorías

originales. Dichas teorías son teorías, como los estu-

dios de Ohio, el estudio de Iowa y esas teorías en aquel

momento en las décadas 30, 40 y 50 no lo abordaban.

Ahora bien, uno puede desarrollar una teoría a partir

de la observación, a partir de investigaciones anterio-

res, a partir de discusiones. Ustedes han visto la película

que se llama Ico es una película algo vieja pero es una

película donde Einstein está sentado con sus amigos,

esta es una comedia, él está sentado en la mesa con sus

amigos teniendo una discusión científica, pero lo que

está haciendo es desarrollando una teoría y la están dis-

cutiendo. Así que tienen una conversación, un debate, y

van y vienen y están desarrollando una teoría. Cuando

nosotros leemos acerca de una de las versiones más

nuevas de las teorías entonces vemos que algunas de

las personas han cambiado de género en su lenguaje de

género, pero Shakeshaft encontró que no existía esta

consideración, como lo hemos descubierto nosotros,

así que afirmamos que hay problemas con las teorías.

Se encontró que las teorías anteriores de justicia so-

cial, tradicionalmente han incluido muestras de perso-

nas, de hombres, en el entorno militar. En teorías que

no incluyen las prácticas del liderazgo y los paradigmas

empresariales, las teorías no eran pertinentes para to-

dos los líderes. Las teorías perpetuaban las barreras

para las mujeres y para los líderes minoritarios. Las teo-

rías creaban normas estereotípicas para las organiza-

ciones y no les daban la voz a las mujeres y las minorías,

no tomaban en cuenta la voz de la diversidad.

En el análisis inicial Shakeshaft encontró falta de par-

ticipación de las mujeres en los estudios relacionados.

Además, a medida que vemos los estudios confirmamos

que eran validados en desarrollo de la teoría, no eran

validados con estudios, entonces examinamos esas 24

principales teorías de liderazgo y ellas reafirman lo que

Shakeshaft había descubierto, el hecho de que las mues-

tras no estaban incluidas en el estudio y que el lenguaje

era sexista y que no se habían invalidado las teorías en

cuanto al género y culturas diversas. Lo que digo es que

es razonable porque las mujeres han vivido experien-

cias distintas a las de los hombres. Es necesario enten-

der un liderazgo que se fundamenta en la justicia social,

que esto podría surgir y eso ocurrió en 1938.

Entonces, nosotros buscamos ampliar el currículo ac-

tual para incluir la teoría que incluye a las mujeres. Nos

pareció que esto podría ayudar a promover la justicia

social y a reflexionar acerca de las prácticas del lideraz-

go y abordar las preocupaciones, vistas desde los ojos

de las mujeres y reducir barreras que encuentran las

mujeres, y preparar a las mujeres y a los hombres para

poder trabajar juntos, de forma eficaz en estos nuevos

entornos.

Hemos tenido varios conceptos del liderazgo durante

los últimos 20 años, vamos a pasar por ellos rápidamen-

te, algunos de ellos como he indicado, son conceptos

de liderazgo, no son teorías o podrían ser estilos de

liderazgo o conceptos de organización. Pero muchos

de ellos no han incluido en forma consiente, a la voz

de la mujer. Estos son algunos que han surgido durante

los últimos 20 años, apenas acabamos de terminar un

24


��

estudio de ello que ha sido publicado. El nuevo manual

de educación sobre géneros Shakeshaft y Grogan, Irby,

Brown, y Trautman; trabajamos sobre este tema pero

a medida que avanzamos, vemos que el liderazgo au-

téntico sería un estilo de liderazgo y ambos poseen el

título de liderazgo.

• Liderazgo auténtico (Authentic Leadership). Estilo de

liderazgo: interactivo y liderazgo de impacto natural.

(Terry, 1993)

• Liderazgo solidario (Caring Leadership). Estilo de li-

derazgo: alcanza las metas de las organizaciones a

través de las conecciones y el fortalecimiento de las

relaciones. (Gilligan, 1982; Grogan, 1998; Noddings,

1984)

• Liderazgo ético (Ethical Leadership). Estilo de lide-

razgo: integridad personal y respuesta a las necesida-

des de otros con el propósito de ser justo. (Starrett,

2004)

• Organizaciones y liderazgo feminista (Feminist Lea-

dership/Organizations). Estilo de liderazgo y concepto

de organización: liderazgo participativo en función

de reglas, metas y prácticas. (Tong, 1989; McCall,

1995; Morgan, 1994)

• Liderazgo interactivo (Interactive Leadership). Estilo

de liderazgo: efectivo y flexible. Organizaciónes no

jerárquicas, preferido por las mujeres. (Rosener,

1990)

• Liderazgo enfocado en el aprendizaje (Learning-focu-

sed Leadership). Estilo de parendizaje: enfocado en la

enseñanza y el aprendizaje. (Beck & Murphy, 1996)

• Poder para y Poder con (Power to and power with). Es-

tilo de liderazgo: líderes democráticos y colaborati-

vos, con autoridad para dirigir al grupo; considera el

poder como una acción colectiva. (Brunner, 1999;

Brunner & Duncan, 1998)

• Liderazgo relacional (Relational Leadership). Estilo de

liderazgo: posee cinco atributos de liderazgo, es au-

téntico, colaborativo, intuitivo, visionario y con valo-

res. (Regan, 1990; Regan & Brooks, 1995)

• Liderazgo en servicio (Servant Leadership). Estilo de

liderazgo: lo que es bueno para sí es bueno para

otros. (Greenleaf, 1977; Sergiovanni, 1992; Schlos-

berg, 2003)

• Liderazgo de valor agregado (Value-added Leadership).

Estilo de liderazgo: substituye la autoridad moral por li-

derazgo burocrático. (Covey, 1990; Sergiovanni, 1994)

• Liderazgo visionario (Visionary Leadership). Estilo de

liderazago: visión para anticiparse a los cambios.

(Nanus, 1992)

En la medida que se han desarrollado esos conceptos,

desde la perspectiva femenina, las mujeres no estaban

incluidas específicamente o a propósito o de manera in-

tencional. Éstas son teorías, conceptos y modelos, los

otros eran estilos.

Veamos ahora la teoría Sistémica de Senge, (seguro

que muchos de ustedes lo han leído) ésta es una teoría

de organización, pero ¿hay específica mención de las

mujeres?, no hay mención específica de las mujeres.

Ellos analizan la visión de la comunidad que es favore-

cida por las mujeres a otra que ha surgido por Neo

Garris, que se llama la teoría del liderazgo de la justicia

de paz, que centra su atención en los actores comunes

de las escuelas que han logrado justicia social en sus

25


��

instalaciones, y recalca la necesidad de que los líderes

actúen y desarrollen resistencia a la ausencia de justi-

cia social y promueven la educación entre los margi-

nados, pero no atienden específicamente la necesidad

de una educación que sea socialmente justa. Esto es

medio difícil y medio complicado, no sólo abordan los

principios, hablo, abordan los principios que han lo-

grado. Una justicia social en las instituciones que no

han conseguido que la teoría sea socialmente justa;

esto nos lleva a nuestra teoría, la teoría de liderazgo

sinérgico que fue desarrollada con la intención, como

una teoría postmoderna, para incluir la experiencia

y la voz de las mujeres. No queríamos dejar afuera

a los hombres, claro que no, así que incluimos a los

hombres en nuestra validación de la teoría y hemos

incluido algunos otros componentes que se relacionan

con los hombres. Repito que la teoría de liderazgo si-

nérgico, para resumir y ser justos socialmente, incluye

ambos géneros; es pertinente tanto para los hombres

como para las mujeres como líderes.

Es una teoría que se fundamenta en cuatro factores

iguales: las actitudes, creencias y valores en la conduc-

ta del liderazgo, las fuerzas externas y la estructura de

la organización. Ahora bien, la teoría se ha visto mo-

delada o desarrollada a partir de Bond Fuleer, quien

desarrolló el tetraedro. ¿Cuántos de ustedes son ma-

temáticos?, levanten las manos, muy bien. Matemáti-

cos, díganme ¿qué es un tetraedro? Son como las pirá-

mides de Egipto, con la base cuadrada. La base de las

pirámides son cuadradas. El tetraedro que represen-

ta la teoría tiene base triangular y sus lados son tres

triángulos equiláteros. Entonces, tiene cuatro lados y

seis aristas (rectas que unen los lados). El tetraedro

es una magnífica representación de nuestra teoría y les

voy a decir en un momento. Las 6 aristas representan

6 pares interactivos, cada factor es igual, no hay una

jerarquía estructural. No hay una estructura jerárqui-

ca en un tetraedro ya que usted le puede dar vuelta en

cualquiera de sus ejes y va seguir siendo igual.

Cada uno de los factores interactúa con todos los demás,

cada uno de los factores que hemos hablado. En otras pala-

bras, ninguno de estos individualmente es más importante

que el otro, al analizar el liderazgo así es como se da siner-

gia. En el tetraedro de base y caras formadas por triángulos

equiláteros de la misma medida, se pueden realizar rotacio-

nes y el sólido presenta siempre la misma apariencia.

Pensamos en Miguel Ángel cuando lo desarrollamos y

la forma en que Miguel Ángel diseñó la Capilla Sixtina,

el techo de la Capilla Sixtina. Lo que hace nuestra teoría

es que toma la perspectiva macro con la consideración

de los factores externos, las personas, las conductas

de la organización, eso es muy importante para crear

un panorama completo de lo que está ocurriendo en

una escuela y lo que está ocurriendo con el líder y con

los que allí están. Así pues, en el caso de Miguel Ángel,

si hubiera centrado su atención en un punto no ten-

dríamos la creación tan bella que tenemos en la Capilla

Sixtina, así que la suma de varios puntos da ventaja.

Esto es un tetraedro, bueno, yo no estoy segura si

lo dibuje exactamente igual en todos sus lados, pero

si pueden ver 4 factores, pueden ustedes ver los 4 ejes

y después la interacción 6 puntos de interacción (las

aristas) que se dan y la forma en que todos interactúan

unos con otros. Entonces, volvemos a eso y si lo pone-

26


��

mos de lado, si esto fuera un tetraedro, no cambiaría,

sería igual. Ninguno es más importante que el otro.

Esto comparte algunos de los puntos, artículos o los

temas que están en el inventario de liderazgo ejecutivo

que va de la mano con la teoría, de manera que las

personas pueden tomar este inventario. En particular,

(en un momento les voy a decir cómo se puede utilizar)

nuestras actitudes, creencias y valores, realmente son

lo que somos, quienes somos; y nosotros actuamos a

partir de ahí, todas nuestra acciones se ven fundamen-

tadas en nuestras creencias, valores y actitudes. Esto

es muy importante para el líder y es importante que el

líder sepa que las personas de las escuelas, los maes-

tros, la comunidad, necesitamos saber cuáles son las

creencias actitudes y valores de esas personas.

Así que el fundamento de los principios rectores, to-

dos los valores, ideas y normas para enseñar se ma-

nifiestan ahí; por ello, por ejemplo, el líder valora el

desarrollo profesional. Para los maestros el líder está

abierto al cambio; estos son valores, estos son siste-

mas de creencias, sistemas de conviccion. El líder valora

la diversidad, al líder le importa el niño que no tiene

recursos, el niño que carece de hogar. Le importa

la educación de ese niño y de todos los niños, y la di-

versidad que se da en la escuela. Al líder le importa la

integridad, el líder es honrado en todo momento y es

justo con todos.

Luego tenemos la conducta del liderazgo, esto es,

una gama de conducta de lo autocrático a lo que nos

ayuda a nutrir a los demás.

27


��

Aquí tenemos los valores, actitudes y creencias. Aquí

tenemos otras que hemos incluido y en esas se incluye

el que delega, el colaborador, el que se comunica, el

que toma riesgo, el que es controlador, el que es intui-

tivo. Puede ser cualquiera, una combinación de todos,

la estructura de la organización. Serían cosas como la

rotación de liderazgo dentro de la organización; apro-

vecha el liderazgo de los miembros y no por rango.

Realmente toma en cuenta cuál es la pericia de cada

persona y, entonces, la utiliza para mejorar la educación

de todos los estudiantes, y luego tiene una meta. De ahí

todos ayudan a desarrollar las metas, no será una per-

sona autocrática o burocrática quien ha desarrollado

las metas, y luego valora a los miembros, recompensa

el desarrollo profesional, confía en las comunicaciones

informales, distribuye poder en la comunidad etc.

Luego tenemos las fuerzas externas. Pueden ser: si

yo soy director de una escuela, puede ser mi super-

visor, que podría ser mi súperintendente; si se trata

del súperintendente, entonces se trataría de la junta de

educación con la que estamos tratando; podría ser el

Estado; podría ser el gobierno federal que diga, vamos

a hacer esto o necesitan ustedes hacer esto y éstas son

las reglas, podría ser. Cualquiera de esos que podría-

mos tener, el Estado local o el gobierno local, no tiene

nada malo, no necesitamos saber cuáles son nuestras

fuerzas externas, cómo podemos vivir con ellas y todo

ello es parte de esa gran realidad.

Podemos tener diferentes grupos étnicos o de idio-

mas, podemos tener una escuela multilingüe, podríamos

tener un grupo de interés especial en nuestra comuni-

dad y diversas condiciones socioeconómicas en nuestra

conformación. Éstas son entonces las fuerzas externas

de las que acabamos de hablar, éstas son las influencias

que están fuera del control de la organización o del

líder; y luego la estructura de la organización puede ser

cualquier cosa, de la organización burocrática hasta una

organización feminista.

Las extensiones entre los líderes, las fuerzas externas

dadas. Estos aspectos, lo que ocurre en este tetraedro

es que hay falta de congruencia o falta de armonía; en-

tonces, uno de estos lados se va a inflar más, así que ya

no es un tetraedro plano, sino que es un tetraedro que

está inflado de un lado y no está en armonía. La premisa

de que todo tiene que estar conectado y que cada uno

de estos debe tener un impacto sobre el líder o la or-

ganización. Hemos descubierto a través de los estudios

que hemos realizado, que el líder, cuando existe, es un

componente que está inflado; es decir, un tetraedro

que no es congruente, donde no está todo debidamen-

te alineado. El líder es percibido como falto de eficacia,

carente de eficacia e ineficaz. Repito, estos son algunos

aspectos particulares a la teoría de liderazgo sinérgico

de lo que vamos a hablar en un momento.

Quiero compartir con ustedes algunos ejemplos de

las aplicaciones más importantes de la teoría del lide-

razgo sinérgico. El primero se refiere a Carla: había sido

supervisora superintendente, más bien en un distrito

de escuelas de minorias durante 8 años. Se estaba in-

crementando la actividad de las pandillas en su distri-

28


��

to cuando los padres expresaron sus temores por la

seguridad de sus hijos e insistieron en que se elimina-

ran todas las actividades de pandillas. Carla determinó

que existía la necesidad de comunicarse entre todos

los interesados, reconociendo la necesidad de deter-

minar quién tenía preocupación y preguntas específicas;

así que de inmediato llamó a una sesión. Carla siguió

participando con todos los actores, incluída la policía,

la comunidad, los comerciantes, los funcionarios de las

escuelas y los padres, en el desarrollo de un plan de

acción para abordar el problema. Ella pudo incluir a

todos y fusionar a todos en el proceso, así que Carla

pudo superar una situación negativa y redirigir la ener-

gía de todos los grupos interesados

contra el mismo enemigo que eran

las pandillas. Ella emprendió estas

acciones positivas. Ahora bien, al

analizar esa viñeta en particular,

de acuerdo con la teoría de lide-

razgo sinérgico, ella pudo leer sus

fuerzas externas y anticiparse a las

acciones y redirigir la energía de

todos los participantes; y dirigió

una visión compartida que alineó

las actitudes, diferencias y valores,

la junta, la unidad y la organización,

porque ella lo creía. Es adecuado que utilicemos esta

teoría, en particular, para analizar sus acciones en parti-

cular. Ella pudo alinear su conducta y recalcar la comu-

nidad, la comunicación e incluir la inclusión, y ella estaba

a tono con las fuerzas externas en sus percepciones.

Ahora bien, tengo otro ejemplo para compartir con

ustedes antes de terminar. Carold era superintenden-

te en un pequeño distrito escolar y estaba viendo que

había poco aprovechamiento académico, mucha rota-

ción de los maestros, la paga de los maestros era baja,

no había apoyo de la oficina central. La superintenden-

te esperaba que cumpliera el papel de evaluador, de

gerente de negocios o directora de personal y evalua-

dora del currículo. Aunque la junta de educación espe-

raba una alta calificación académica, ellos no apoyaban

un incremento de recursos derivados de los impuestos

de la comunidad, para apoyar los gastos académicos

y, además de eso, el nuevo presidente de la junta era

el presidente de una liga contra los impuestos. Traer

una de esas fuerzas externas con grupos con intereses

especiales. A pesar de la falta de apoyo Carold conti-

nuaba diciendo, (ella tenía razón) y seguía buscando un

incremento en los impuestos; recordemos que el pre-

sidente de su junta es el presidente de la liga contra

los impuestos, y ella está luchando

para que reciban más recursos.

A medida que la tensión por la

oposición al incremento de los

impuestos creció, los altercados

con la junta se volvieron cada vez

más frecuentes.

Finalmente, la junta atacó a Ca-

rold en una sesión ejecutiva que

se volvió tan álgida. Los líderes de

la comunidad, fuera de la puerta,

podían oír las voces elevadas y

enojadas que se daban adentro. Poco después la junta

demandó a Carold y la acusó de la falta de malversa-

ción de fondos y de exceso de gastos administrati-

vos.

Este ejemplo muestra de forma vívida la falta de ar-

monía y la forma en que uno de esos lados realmente

está inflado. No hay armonía, no hay alineación y creó

conflicto y percepciones negativas de parte de la líder.

Los tres factores están fuera de la alineación sobre las

actitudes de Carold porque ella y la junta no tenían

la misma opinión. Ella dijo: quiero lograr esto y ellos

“En las escuelas la teoría

del liderazgo sinérgico

puede ayudar a promover

democracia, relaciones de

igual poder y mejores

acciones”.

29


�0

no querían lograr esto. La creencia de Carold que no

había forma de mejorar el logro escolar sin más dine-

ro o conseguir mejores maestros estaba en conflicto

directo con los líderes de la junta, particularmente,

su presidente. Así que ella no estaba reconociendo

eso y no actuó de forma positiva sobre esta falta de

armonía. Ella no lo hizo, ella no vio la situación en

la que ella estaba con respecto a su entorno. Carold

no pudo analizar eso, describir las interacciones perti-

nentes hacia el final.

Ésta es una historia muy, muy triste. Ambas historias

son verdaderas, al final Carold estaba tan perturbada

por la situación que se suicidó. Esta teoría entonces se

convierte en algo muy importante para personas que

están ya en las escuelas y en posiciones de liderazgo,

para poder analizar su situación y para poder ver dón-

de tienen una falta de alineación; y poder lograr otra

vez la armonía, poder lograr que el tetraedro vuelva a

adquirir armonía, lo podemos utilizar de esa manera.

Si es que ya estamos ahí podemos corregir la situación.

Tenemos varias posibilidades para corregir la situación:

podemos cambiar nuestra propia conducta de lideraz-

go; podemos tratar de cambiar nuestra organización

o las fuerzas externas en cuanto a la actitud, liderazgo

y valores de los que nos rodean; podemos cambiar

nuestros propios valores y conductas. Entonces, esas

son las dos formas de hacerlo y poder elegir. Pero

nosotros deberíamos ser los que elijamos. Una vez

que lo analicemos, debemos dedicar tiempo a cambiar

la organización, a cambiar las creencias, a cambiar las

fuerzas externas o si no queremos cambiar nuestras

propias conductas de liderazgo, entonces deberíamos

hacer nosotros y no la junta educativa o el superinten-

dente o el director, sino que somos nosotros los que

deberíamos analizar la situación y deberíamos poder

saber que llegó el momento de salir.

Eso no quiere decir que yo personalmente como lí-

der no sea una líder eficaz, es simplemente que en esa

situación yo no quiero tener que usar mi energía, para

irme a otra parte y ser muy eficaz mucho más eficaz.

Esa es la segunda forma en que se puede utilizar este

instrumento; y la teoría y la forma es que si uno está

buscando una posición del liderazgo, uno puede inves-

tigar esa situación y determinar si mis conductas de

liderazgo están alineadas con la estructura de la or-

ganización, sus valores, actitudes de conductas y sus

estructuras. Si no es así, piénsenlo antes de aceptar

ese trabajo. Algunos maestros quieren un cambio de

liderazgo, o algunos directores quieren la superinten-

dencia y aceptan el empleo a pesar de saber que están

fuera de alineación.

Lo que ocurre es que automáticamente empezaron

con el pie izquierdo, por así decirlo, tienen que estar

seguros que analizan la situación para que se les perci-

ba como una persona eficaz y de éxito en ese puesto,

esa es otra forma en que uno puede utilizar la teoría

del liderazgo sinérgico, analizar su propia situación.

Así que la teoría del liderazgo sinérgico puede ayudar

a detener el proceso de decisiones que es beneficioso

para determinar por qué a un líder se le percibe como

un profesional de éxito. Ayuda a determinar la con-

gruencia de un candidato con la situación, puesto que

está buscando en una organización, de acuerdo con su

estructura política y promueve la reflexión. Me hace

pensar quién soy hoy como líder, me hace pensar en

mi organización, me hace pensar en mis fuerzas ex-

ternas y me hace pensar en las actitudes y creencias,

valores de los otros y las mías, si concuerdan o no. Me

hacen pensar y reflexionar en forma eficaz, entonces

con la aplicación de la teoría del liderazgo sinérgico

los líderes se pueden construir o reconstruir.

Los líderes aprenden muchísimo sobre sí mismos, so-

bre los otros actores que participan con ellos, sobre

20


�1

las organizaciones y, particularmente, son capaces de

analizar y considerar sus conductas de liderazgo, su es-

tructura organizativa, sus actitudes creencias y valores,

las fuerzas externas, de manera que tienen un impacto

en la justicia social en sus escuelas y en sus estudios de

validación.

Nosotros hemos realizado muchos estudios cientí-

ficos. La teoría de liderazgo sinérgico ha sido valida-

da en culturas diferentes desde la perspectiva étnica,

tanto con hombres como con mujeres y los estudios

de validación resultan prácticos y útiles para entender

nuestros sistemas interactivos, promueve el diálogo

alrededor de un modelo que reconoce a las mujeres

tanto como a los hombres y las realidades y otros; y

simplifica el líder de las teorías sistémicas y las contin-

gentes.

Es una herramienta importante para entender las

prácticas de las organizaciones de educación. Es una

teoría que incluye ambos géneros y brinda un marco

conceptual donde los superintendentes y las juntas es-

colares se toman en cuenta y pueden ver los 4 factores

de la teoría, y brinda una explicación del contexto de

la superintendencia, del superintendente y los directo-

res. Así pues, se trata de una teoría postmoderna, no

pretende tirar a la basura o no busca tirar a la basura

las otras teorías. No estoy sugiriendo eso, porque esas

son otras teorías, son importantes de considerar; pero

sí estamos sugiriendo que se incluya el género en la

ecuación para hablar de una teoría que incluya ambos

géneros, agrega o es un complemento a las teorías ya

existentes. Esta situación, en la era postmoderna, toma

en cuenta tanto a los líderes hombres como a las líde-

res mujeres.

Nosotros creemos que la teoría del liderazgo sinér-

gico puede promover todas las cosas de las que hemos

hablado antes. En las escuelas puede ayudar a promo-

ver la democracia, las relaciones con igual poder y pro-

mueve mejores acciones. Yo espero entonces, que a

medida que todos ustedes, bueno ustedes no estarían

aquí si no fueran líderes en sus escuelas o en su univer-

sidad o en sus puestos que ocupan, es un gran placer

contar con todos estos líderes esta tarde y ciertamen-

te digo: la esperanza de que ustedes puedan aprove-

char la teoría del liderazgo sinérgico y que puedan, por

lo menos pensar en ella, tal vez les proporcioné algo

en qué pensar, para pensar cómo se pueden percibir

ustedes, como un líder eficaz.

Muchísimas gracias.

2!


52

Rafael Lara AlecioTexas A & M University. Texas, Estados Unidos

Guatemala, 12 de marzo de 2008.

Muy buenas noches distinguida concurrencia, doctor

Ricardo Lima, doctora Julia Richards, colegas estudian-

tes. Quiero en esta oportunidad compartir con ustedes

algunos aspectos de lo que ha sido nuestra investigación

durante los pasados 18 años. Como decía la doctora

Richards, yo he estado involucrado en la educación

bilingüe desde el momento en que tuve la gran opor-

tunidad de trabajar con la Escuela Normal Rural Pedro

Molina, en el departamento de Chimaltenango. Como

todos ustedes saben, la mayor parte de los estudiantes

en los años 70 procedían de áreas indígenas. El tipo de

bilingüismo que tenemos en Guatemala en muchas for-

mas es parecido al bilingüismo que tenemos en Estados

Unidos. Mi presentación consta de alrededor de 100

páginas. Quizá con el tiempo que tengo, voy a recalcar

aspectos críticos de la educación bilingüe.

Gracias al patrocinio de la USAID en Guatemala, he

tenido la gran oportunidad en estos últimos días de

estar en contacto con diferentes grupos indígenas y

no indígenas. Es interesante ver cómo estas organiza-

ciones manifiestan su interés por el presente y futuro

de la educación bilingüe en Guatemala. Es muy intere-

sante ver este entusiasmo en términos de cobertura y

cómo a la vez que se habla de cobertura, se manifiesta

la necesidad por mejorar la calidad de la educación.

En los Estados Unidos hemos tenido, como decía muy

bien la doctora Richards, grandes problemas; ella se-

ñalaba, y el doctor Lima lo señalaba también, lo que

pasó con la educación bilingüe en California, un estado

con una tremenda historia en educación bilingüe, ¿qué

pasó en Arizona?, ¿qué pasó en Massachussets? Los

programas fueron prácticamente desmantelados, por

muchas razones. La educación bilingüe, yo les digo a

mis estudiantes y a mis colegas, lo subrayo en la litera-

tura, es uno de los fenómenos raros que no se entien-

den en la academia. Nosotros creemos que si tenemos

la investigación correcta en nuestras manos, investiga-

ción donde podemos comprobar en forma objetiva,

válida y confiable, que un programa bilingüe bien im-

plementado y apoyado por muchas investigaciones, es

un programa que garantiza el futuro de la educación de

los niños. Pero la realidad es que aun cuando se tiene

la investigación objetiva, validada y confiable, siempre

existe la oposición al fomento y apoyo de la educación

bilingüe. Hoy día en los Estados Unidos tenemos abun-

dante literatura donde se demuestra cómo un progra-

ma bilingüe de doble vía, por ejemplo, es muy efectivo

especialmente para niños minoritarios. Hoy día todavía

se objeta, de parte de grupos interesados, que no hay

estudios científicos donde se pruebe que un programa

bilingüe es superior a un programa no bilingüe o de in-

mersión en el lenguaje aspirante únicamente como sería

el caso en los Estados Unidos con el inglés.

Proyecto ELLA: una experiencia exitosa en educación bilingüe

2“


53

Como resultado de estas controversias, el gobierno

convocó a las universidades del país a proponer estu-

dios longitudinales donde se pudiera comprobar que

un programa bilingüe es superior a un programa no

bilingüe. Nosotros como programa bilingüe aplicamos

y, de las múltiples propuestas, el gobierno americano

recomendó apoyarnos financieramente con un monto

total de 7 millones de dólares. Nuestro estudio es bien

conocido en el país y en el extranjero. Su nombre es

ELLA que traducido al español significa Desarrollo del

Lenguaje Oral, Lectura y Escritura. (English Language

and Literacy Acquisition). Nuestro proyecto educativo

involucró a tres universidades y a un distrito escolar

de mucho prestigio situado en la ciudad de Houston,

Texas.

En nuestra propuesta, en adición al desarrollo e

implementación de mucho material estandarizado, se

tuvo la oportunidad de desarrollar el currículo desde

los grados de kindergarten, primero, segundo y tercero.

Desarrollamos material para los maestros y sus asis-

tentes. Se le puso al mismo tiempo una fuerte dosis de

tecnología. En resumen, el estudio involucró estudian-

tes atendiendo programas donde el inglés fue la única

lengua de enseñanza, comparado con otros programas

donde se implementaron programas bilingües de una

vía. ¿Por qué de una vía? De una vía porque de acuerdo

a la literatura, cuando se tiene un grupo de estudiantes

que pertenecen a un solo grupo étnico, como en este

caso, todos nuestros niños fueron hispanos, su lenguaje

nativo en casa fue el español y nuestra meta fue de-

sarrollar los dos idiomas con propósitos académicos.

Tuvimos la oportunidad de desarrollar un currículo que

además de ofrecer muchas ventajas sobre el currículo

empleado por el distrito escolar, nos diera la oportu-

nidad de poder diseminarlo a cualquier salón de clase

con estudiantes de las mismas características socioeco-

nómicas y lingüísticas. Como indicaba, nuestro objetivo

fue desarrollar una fuerte habilidad oral, así como fuer-

tes habilidades en la lectura y escritura. Para los años

primero, segundo y tercero se incluyó una fuerte dosis

de contenido en ciencias. El uso de contenidos en cien-

cias, matemáticas, dan a los estudiantes la oportunidad

de desarrollar un fuerte lenguaje académico.

Entonces, cuando pensamos en educación bilingüe

desde el punto de vista académico, tenemos que pre-

guntarnos ¿qué es lo primero que debemos hacer en

la implementación de un programa que al principio le

dé al estudiante una sólida base en su expresión oral?

Pero aquí oral se debe entender oral académicamente,

que sea capaz de entender el lenguaje que se habla en

el salón de clase y, por consiguiente, no tenga proble-

ma alguno siguiendo al profesor. Todos sabemos los

grandes beneficios de la lectura y escritura, pues bien,

eso significa la palabra ELLA, proyecto English Lan-

guage and Literacy Acquisition y si más tarde tenemos

la oportunidad de platicar, podemos pensar en cómo

otros lenguajes pueden ser parte de este modelo. Este

modelo o proyecto de estudio fue patrocinado por la

Oficina de Investigación del gobierno de los Estados

Unidos y tiene un monto total de 7 millones de dólares,

es un programa que llamamos longitudinal, en términos

de investigación. Al final de esta presentación les doy

nuestra página cibernética donde ustedes pueden tener

acceso a toda la información que está listada en estas

95 ó 100 páginas que les he traído esta noche. Espero

que al final de mi presentación se lleven con ustedes

algunas inquietudes para la preparación de programas

bilingües efectivos.

Algo muy importante es pensar cómo un programa

de estos puede tener éxito. Recuerden lo que decimos

los guatemaltecos: un solo leño nunca arde, una sola

golondrina nunca hace verano, entonces tenemos que

pensar que si trabajamos dos o tres mentes en uno

2#


54

Cátedra Benjamín Bloom para la Educación en Guatemala. USAID/Guatemala

de estos proyectos la oportunidad de ofrecer mejores

alternativas para su desarrollo es mucho mayor. Para

este programa el objetivo fue ponernos en contacto

con otros colegas que han estado por muchos años

profundizando en el área de lectura y así fue como se

incorporaron la Universidad Estatal de Sam Houston,

Universidad Metodista del Sureste en Dallas y la Uni-

versidad de Texas A & M y, como pueden ver, el com-

ponente de este programa fue el distrito escolar donde

está situado, en la bella ciudad de Houston. Como pue-

den ver los que han estado en la ciudad de Houston, tengo

entendido que la ciudad de Houston es la cuarta ciudad

más grande de los Estados Unidos y

sólo en esa ciudad se localizan 21

distritos escolares con una tremenda

influencia de estudiantes hispanos.

Recuerden que los estudiantes

hispanos tienen como primera len-

gua el español. Escogimos el distrito

escolar de Aldine porque hemos

trabajado con ellos por muchos

años, desde que llegamos a Texas.

Siempre hemos creído que la me-

jor forma de hacer docencia es tra-

bajando hombro a hombro: distri-

tos y universidades. Es importante,

antes de hablar de investigación, antes

de dar los resultados, observar cuál es el contexto real

de estas escuelas en América. Entonces, este distrito es

especial: 62% está representando por lo que llamamos

aquí, hispanos, latinos, méxicoamericanos; 31%, de afri-

canoamericanos y un 2%, de asiáticos. En esas escuelas

4.26 % son anglosajones y una pequeña fracción nativos

americanos, ese es el contexto en que hemos trabaja-

do por los pasados 18 años. La siguiente información

es crítica, es extremadamente importante y es preci-

samente la variable económica. Hay algunos aspectos

importantes muy similares a lo que está pasando aquí.

Por ejemplo, un distrito escolar que tiene el 82% de sus

estudiantes identificados como estudiantes con desven-

tajas económicas, ¿qué significa desventaja económica en

Estados Unidos? Significa que son niños cuyas familias

vienen en desventajas social y económica lo que se dice

en otras palabras altos niveles de pobreza.

¿Por qué este proyecto es tan atractivo? Por los

grandes desafíos que tenemos realmente. Allá cada día

nuestros niños llegan a las escuelas pero nuestros ni-

ños son gente pobre, con pocas expectativas. No ven

el valor de ser educados por sus

padres, de modo que eso es algo

que dificulta su desarrollo. Este

proyecto es único, porque tra-

baja con una población donde

el 80% son niños que están en

niveles de pobreza. Es diferente

trabajar en grupos cuyos niveles

económicos son mejores. En el

distrito, 27% son niños cuyo len-

guaje no es inglés, es otra lengua.

Tenemos un 9% de niños que se

les proporciona educación espe-

cial ligera, moderada o alta, sin

dejar de mencionar la enorme

tasa de movilidad que como con-

secuencia de la misma pobreza alcanza un 24% y esto

para los indicadores de éxito, trae muchos problemas

porque es difícil hacer un seguimiento. Y ¿qué pasa con

la movilidad de pobreza?, a donde van los padres y los

hijos, entonces por mucha intervención que se les dé en

la escuela, después de un año esos niños ya no están en

la escuela el siguiente año y es difícil seguirlos. La movili-

dad de esos niños en esos distritos es del 24% y más. Es

decir, de cada 100 que entran el año entrante 24 ya no

están ahí y sigue y sigue.

“Un solo leño nunca arde,

una sola golondrina nunca

hace verano, entonces tene-

mos que pensar que si tra-

bajamos dos o tres mentes

en uno de estos proyectos la

oportunidad de ofrecer mejo-

res alternativas para su desa-

rrollo es mucho mayor”.

2$


55

Pues bien, las metas de este proyecto son tres, sim-

plificando: cuál es el mejor modelo para que nuestros

niños adquieran la mejor proficiencia académica y lin-

güística, así como un acceso fuerte a las habilidades

de la lectura y escritura, la segunda meta, ya que no

todos los niños son iguales, bajo qué circunstancias

especiales esta intervención produce mejores resul-

tados. La tercera meta que nunca se había visto an-

tes en estudios formales de investigación educativa,

¿Qué pasa si tomamos un mismo grupo de niños o

una representación de ellos, en el nivel parvulario, lo

seguimos al primer año, lo seguimos al segundo año

y lo seguimos el tercer año?. Quienes han estado en

Texas, saben que es uno de los estados en que la pre-

sión por las pruebas educativas es tremenda. Todo

es pruebas estandarizadas. De acuerdo a la legislación

en Texas, si un niño no pasa la prueba estandarizada

del estado de Texas en el tercer año, ahí se queda. Ya

se pueden ustedes imaginar la presión de los admi-

nistradores, la presión de los profesores y la presión

de los niños. Es una situación demasiado fuerte para

maestros, administradores y, naturalmente, los niños

involucrados en el proceso.

Repito, este estudio tiene tres metas: cómo vamos a

desarrollar el lenguaje, el tipo de lenguaje académico

que los niños necesitan, sus habilidades en la lectura

y escritura y bajo qué circunstancias especiales y el

seguimiento desde párvulos, primero, segundo y ter-

cer grado. En nuestro modelo, siempre tenemos que

pensar en modelos para tener una idea de en qué di-

rección vamos, pero siempre recuerden que son los

resultados de lo que hay anteriormente en la literatu-

ra, lo que trabaja según nuestras propias ideas perso-

nales y este modelo tiene varios componentes. Así rá-

pidamente están, el tiempo de inglés estructurado, en

investigación si las cosas no se estructuran es imposi-

ble recoger la información que buscamos para poder

decir este resultado fue debido a esto y esto, para ga-

rantizar el posible producto, tenemos que estructurar

el modelo de enseñanza. Tenemos que pensar cómo

vamos a proporcionar a nuestros maestros el entre-

namiento necesario. La búsqueda del mejor material

didáctico y, en fin, todos los ingredientes básicos para

asegurar resultados positivos y consistentes. Estructu-

ramos las lecciones para nuestros maestros. Les voy a

dar ejemplos de cómo se hacen las lecciones. Esto es

crítico para asegurar el éxito deseado.

La otra, es un componente de inglés como segunda

lengua, cuáles son los ingredientes básicos que debe-

mos tomar en consideración. Naturalmente, toman-

do en cuenta la edad de nuestros niños, que repito,

empezamos en párvulos, los seguimos al primero, se-

gundo y tercer grado. Un componente crítico es la

modificación del modelo transicional a un modelo más

inclusivo. A este respecto hemos tomado los estudios

de Virginia Collier y Thomas Collier quienes han he-

cho tremendas contribuciones al mejoramiento de la

educción bilingüe a través de lo que conocemos como

modelos de doble inmersión, donde los niños apren-

den su inglés sin dejar su lengua nativa. Creemos que

estos modelos en los Estados Unidos han creado, por

así decir, una revolución educativa porque estos mo-

delos son los más recomendados, especialmente para

la naturaleza de niños con los que trabajamos y cuyas

características hemos hablado anteriormente.

Ellos, como decía, han desarrollado nuevos concep-

tos de la educación bilingüe como una reforma educa-

tiva y han llegado a comprobar cómo estos modelos

son los más eficaces para nuestros niños. El progra-

ma que hemos adaptado es lo que conocemos como

programas de doble inmersión. Los niños aprenden

su inglés, y continúan aprendiendo y viviendo con su

español. De acuerdo a la literatura estos programas

2%


56

han sido rigurosamente evaluados y demostrado que

son los programas más populares. De ahí podemos

analizar otro tipo de programas llamados programas

transicionales que, como su nombre lo indica, es una

transición de la lengua nativa a la lengua aspirante y,

por razones económicas y políticas, son programas

muy populares.

Nosotros como educadores nos preguntamos

constantemente si es posible desarrollar programas

donde los niños aprendan su inglés y al mismo tiempo

continúen apoyando su aprendizaje en su primera len-

gua, la cual les ayuda como instrumento pedagógico

y psicológico. Este modelo, lo decimos y sugerimos,

es una gran oportunidad para que las nuevas genera-

ciones puedan tomar ventaja de estas corrientes pe-

dagógicas. Vivimos en un mundo global y teniendo un

fuerte conocimiento y habilidad lingüística en inglés y

español, prácticamente pone a nuestros estudiantes

en muchas ventajas. Muy bien, algo muy importante

es el continuo desarrollo de la reflexión y la retroa-

limentación.

Nos hemos dado cuenta que estos niños del dis-

trito escolar están muy rezagados, por lo que cons-

tantemente nos preguntamos por qué, y leyendo nos

damos cuenta de cuál es el siguiente paso. Algo muy

importante se está perdiendo en las escuelas y es el

liderazgo. Queremos ver un director, queremos ver

un subdirector, un orientador que esté ayudando al

maestro en su tarea, no queremos alguien que le diga

que vino a las 7:00 de la mañana o vino a las 7:30,

alguien que el maestro tenga detrás de él, alguien

que está ayudando; entonces, en el programa hemos

tratado de darle a los maestros esa fuerza que ellos

necesitan. Si tuviera el tiempo, comentaría lo que he

platicado con algunos de ustedes acá presentes, y me

dicen ellos “no sé que está pasando con nuestra edu-

cación bilingüe”. Yo veo que algunos profesores de

educación bilingüe se sienten tristes, me comentan

“donde está tu programa, pues por ahí, por allá”. De-

bemos sentirnos orgullosos que este programa esté

formando las nuevas generaciones. Se está perdiendo

lo que es el liderazgo. Este componente para noso-

tros juega un papel importante: hacer ver a los pro-

fesores de este programa que están en el programa

del futuro y lo vamos a ver a través de la información

que obtengamos. Los enfoques de dos y tres niveles,

yo voy a explicar eso rapidito, en que consiste esto.

Hay una variable extremadamente importante que es

el papel de la participación de los padres en la edu-

cación de los hijos, y les voy a decir qué hacemos

nosotros allá, y nos da un resultado fantástico. Si

tuviera el tiempo les contaría la forma en que lo im-

plementamos.

Años atrás, para ser preciso en el año 1994, de-

sarrollamos con otro colega un modelo pedagógico

donde tenemos la oportunidad de observar al maes-

tro en acción. Recopilamos los elementos esencia-

les que ocurrieron durante el tiempo que visitamos

su aula. Le proporcionamos la información necesa-

ria para su mejoramiento. Esta forma de observar al

maestro en acción nos da la oportunidad de monito-

rear todo lo esencial que sucede y debe suceder en el

aula. Tenemos la oportunidad de ver hasta donde el

maestro está enseñando lo que supuestamente debe

estar enseñando. Es una gran oportunidad para noso-

tros; ponernos a pensar cómo podemos, realmente,

ofrecer mejores programas, donde los niños salgan

bien preparados.

Al diseñar este modelo para la investigación, debe-

mos pensar bien el tipo de variables que integrarán este

modelo. Nuestro estudio de cuatro años, tuvo la opor-

tunidad de trabajar con dos grupos de niños. Aquellos

2&


57

que atendieron a clases que realiza el distrito escolar en

lo que podríamos llamar típico, a lo que caracteriza al

distrito. Nosotros, como decía anteriormente, tuvimos

la oportunidad de desarrollar una intervención con to-

dos los adelantos pedagógicos incluyendo nueva tec-

nología, libros, entrenamiento para los maestros y sus

asistentes. Entrenamiento para administradores. Enton-

ces, desarrollamos el currículo para párvulos, primero,

segundo y tercer año. Para los niños que atendieron el

modelo típico programado y desarrollado por el distri-

to escolar, éste se caracterizó en que 80% del tiempo

se enseñó en español y 20% en inglés.

En nuestro modelo y para los niños que trabajaron

bajo el mismo, enseñamos 90 minutos de interven-

ción de inglés como segundo idioma

estructurado, ya vamos a hablar

cuál es esa intervención de inglés,

cuáles son esas cosas que realzan

el programa. Y 75 minutos de in-

tervención de inglés como segundo

idioma estructurado para primer

grado. Para la parte bilingüe, aquí

está la diferencia, pusimos 70% de

español y 30% de inglés. Mantene-

mos 90 minutos de intervención

de inglés como segundo idioma, y

vamos a poner 75 minutos de in-

tervención de inglés como segun-

do idioma. Estamos cambiando los

tiempos lo que es extremadamente

importante y crítico.

Vamos a hablar de niveles y subniveles. Nivel 1, tene-

mos que pensar colegas, en una intervención para los

maestros y, por favor piensen cómo puedo yo mejo-

rar en mi sistema educativo, cómo puedo mejorar a

mis maestros, un director se plantearía esa pregunta.

La primera situación que pensamos es qué le vamos a

dar a los maestros, le vamos a dar entrenamiento, les

vamos a dar monitoreo, les vamos a dar tutoría, segui-

miento, capacitación del personal y retroalimentación

y un aspecto muy importante, la reflexión en su trabajo

diario. Si tienen otras ideas me escriben un correo, al

final les daré mi dirección. Si desean la presentación,

me mandan un correo y se las enviamos. Piensen en

cosas, cuando lleguen a su casa, por favor piensen en

cosas para trabajar con los docentes. Piensen que los

maestros juegan un papel extremadamente importante

y decisivo en la calidad del estudiante, entonces lo pri-

mero fue pensar en este nivel, qué vamos a hacer con

nuestros maestros, cómo los vamos a preparar.

En cuanto a la reflexión, es ex-

tremadamente importante que

nuestros maestros reflexionen

sobre el quehacer educativo.

A veces parezco que soy de

las escuelas del pasado cuando

hablamos de reflexión, pero es

muy importante darle espacio

a la reflexión. La evaluación de

los resultados, la evaluación del

por qué en la planificación y re-

enfoque de las cosas. Creo que

no está saliendo como creemos

que debería de haber salido. La

práctica informada, éste es el si-

glo en que constantemente le deci-

mos a nuestros maestros que reflexionen, que piensen.

Luego como segunda intervención recuérdense, pues

dada una intervención para los maestros luego una in-

tervención para nuestros estudiantes, este programa

está ofreciendo a los estudiantes componentes una

dosis de participación para los padres, Programa de

Inglés Estructurado con enfoque de tres subniveles y,

“Los maestros juegan un

papel extremadamente

importante y decisivo en la

calidad del estudiante,

entonces lo primero fue

pensar en este nivel, qué

vamos a hacer con nuestros

maestros, cómo los vamos a

preparar”.

2/


58

por qué digo subniveles, porque no todos los estudian-

tes son iguales. Hay estudiantes que van a estar o van a

tener un rezago, este niño tiene muchos problemas en

su fonética, tiene muchos problemas en identificar las

letras, entonces inmediatamente este niño, este grupo

de niños, tiene la necesidad de algo muy especial, por

eso hablamos de intervenciones para determinado gru-

po. Pero no podemos hacer generalizaciones, ni pode-

mos ignorar los que se están quedando atrás.

Como han visto, el nuevo movimiento de reforma

educativa en Estados Unidos marca que la educación

dual es muy efectiva. Como han leído en la literatura en

vez de llamarle transicional como una simple traducción

del español al inglés, entonces vamos a llamarle dual,

porque los niños en este programa, en esta interven-

ción, van a tener su inglés como lengua aspirante y van

a continuar desarrollando su español, y ustedes pueden

pensarlo en función de sus propias comunidades.

Los tipos de lenguaje dual pueden ser en doble o en una

vía.

Subniveles de la intervención de los estudiantes • Subnivel 1: Artes lingüísticas regulares (en español y/o inglés) • Subnivel 2: Instrucción de inglés como segundo idioma (75 minutos en

primer grado) • Subnivel 3: Juegos de comunicación (inglés - 10 minutos) – Sólo con estudiantes con grado de funcionamiento bajo – Nivel 1 de Intervenciones tempranas en la lectura (40

minutos – cambio en el segundo semestre, de primer grado a Intervenciones tempranas en la lectura)

aprendan su lengua aspirante y continúen con su

español.

Veamos ahora los famosos subniveles:

Subnivel 1, vamos a estar seguros de estar recibiendo

todo lo que encierra el concepto de lenguaje y comu-

nicación; el subnivel 2, extremadamente importante, la

instrucción de inglés como segunda lengua 75 minutos

para ese grado; subnivel 3, juegos de comunicación, a los

niños hay que presentarles un mundo que se diviertan,

que piensen que la escuela da algo.

Veamos los estándares, miren, a veces por ignorancia

creemos que cosas que vienen de afuera no trabajan

y no saben qué hay detrás de todo esto. Estándares es

un concepto extremadamente importante. No estoy

diciendo que sea popular, no es un concepto que vino

ayer, que vino anteayer, ha estado en la literatura por

muchos años. Entonces, esta escuela cuando la admi-

nistración dijo si les vamos a dar la oportunidad que

apliquen la metodología, con nuestra administración, a

los niños ustedes van a tener que seguir tres condicio-

nes. La primera condición es que esta escuela trabaja

a base de estándares. Los estándares que esta escuela

tiene vienen del estado de Texas, porque esta escuela

es una escuela pública y cuando usted va al estado de

Texas a preguntar, le dicen que el estado de Texas

Como les repito, en nuestro caso, nuestros niños, su

lengua nativa es el español y ellos están en este nuevo

programa de una sola vía. Por qué una sola vía, pues

el grupo sólo habla español, pero el objetivo es que

2(


59

sigue los estándares y que están alineados a los están-

dares del gobierno federal, porque somos una unión.

Entonces, cuando ven una reunión de estándares ven

que los estándares están reflejándose en los estánda-

res del estado de Texas y estos están reflejados en los

estándares del gobierno federal. Ahora tenemos el

concepto de estándares y de alineamientos de estos

elementos, adecuamos nuestro nuevo currículum a los

estándares del distrito escolar. Tuve el tiempo de ha-

cerlo, así estamos ligando los estándares del estado de

Texas a los estándares del gobierno central, lo puse en

la diapositiva como referencia. Otros subniveles muy

importantes son estos:

Quiero hablar, para quienes estén interesados, de los

libros. Parte de la práctica en Estados Unidos es que

cuando se administra dinero federal, lo que hacemos

es que llamamos a todas las casas editoriales y les in-

dicamos el tipo de programa y el tipo de libro que se

necesita. Luego hacemos una feria a la que llamamos

Feria del Libro, y llegan todas las editoriales interesadas.

Nosotros decidimos seleccionar el programa Santillana

porque es un programa estructurado que es una carac-

terística de la investigación y de esta forma podemos re-

cibir resultados. Entonces, fue una intervención a nivel

parvulario de 40 minutos y usamos Santillana.

Otro comentario muy importante es lo que llamamos

STELLA en inglés Story Telling English Lenguaje and Lite-

racy Acquisition es un concepto muy interesante porque

pensamos que: 1) la literatura debe ser auténtica, debe

tener un significado, debe tener desafíos; entonces, inte-

grando esas cosas maravillosas, que tomamos de la pe-

dagogía, que cuando uno la lee se entusiasma; entonces,

es un cuento muy importante que poco a poco inyecta

más contenido a través de la ciencia y de la matemática.

Es un concepto tan importante que hasta han publicado

un artículo en una de las revistas allá en Estados Unidos.

2) Luego en forma amena introducir lenguaje oral.

Subnivel 3 párvulos y primer semestre de primer

grado.

Subnivel 2Intervención del plan de estudios realizado, Jardín de niños1. 40 minutos - inglés intensivo y escritura interactiva de

Santillana (Ventriglia & Gonzalez, 2000)

2. 40 minutos - recuento de historias para la adquisición del lenguaje oral, la lectura y la escritura en el idioma inglés [STELLA por sus siglas en inglés]

(Irby, Lara-Alecio, Mathes, Rodriguez, Quiros, & Durodola, 2004)

3. 10 minutos - ciencia del lenguaje oral diario [DOLS por sus siglas en inglés]

Subnivel 2Intervención del plan de estudios realizado, Primer grado1. 40 minutos - inglés intensivo y escritura interactiva de

Santillana (Ventriglia & Gonzalez, 2000)

2. 25 minutos - recuento de historias para la adquisición del lenguaje oral, la lectura y la escritura en el idioma inglés [STELLA por sus siglas en inglés]

(Irby, Lara-Alecio, Mathes, Rodriguez, Quiros, & Durodola, 2004)

3. 10 minutos - ciencia del lenguaje oral diario [DOLS por sus siglas en inglés]

STELLA• Recuento de historias y pensamiento de orden superior para la adquisición del lenguaje oral, la lectura y la escritura en el idioma inglés (STELLA por sus siglas en inglés) • Utiliza literatura infantil auténtica.• Utiliza la taxonomía de Bloom para el cuestiona-

miento.• Integra conceptos y vocabulario de ciencias natura-

les. • Clarificaciones en L1 (asistente del maestro).• Lecciones de 5 días (1 libro por semana).

2)


60

Se usaron juegos de comunicación enfocándose en pa-

labras en formato visual, eso en el primer grado, en el se-

gundo semestre se cambió a intervenciones en la lectura

y aquí la oportunidad para ponerlas en práctica. Luego

tenemos un segundo nivel y un segundo subnivel, inglés

por lo menos en Santillana como he dicho, estructurado,

el mismo ayuda a los estudiantes a adquirir un lenguaje

académico.

El nivel dos y subnivel dos, las estrategias.

Cuáles son las mejores técnicas, las que enfocan

las mejores metodologías que usan hoy en día los

lingüistas en el campo de inglés como segundo len-

guaje y pensamos que nuestro currículum debe te-

ner un lenguaje académico, visual y oral.

El nivel de cuestionamiento, salir de la rutina de cuánto

es 3 por 5 para llegar al qué, por qué, al cómo, al cuándo,

etc. El trabajo en parejas, recuérdense que los niños están

desarrollando lenguaje, es importante poner a los niños

juntos. Utilización de estrategias de manipulación, usando

objetos reales: frutas, cajas, objetos reales. Que salten,

giren, que toquen, que expresen su pensamiento. Res-

puesta al estímulo físico, cultural, músical y al movimiento.

Todos son elementos ricos y a la mano del maestro en

todo momento.

Esta lámina está representada en un libro estructurado

por lecciones. Quiero decirles en qué ha consistido nues-

tro secreto, para dar la conclusión porque este programa

ha tenido tremendo éxito en Estados Unidos.

La lámina representa a personas que integran la co-

munidad y se les pregunta: quién de ustedes ha visto

Nivel 2, Subnivel 3 Tutoría en grupos pequeños• Los asistentes de los maestros reciben capacitación para

trabajar con niños que tienen dificultades con la lectura

– Jardín de niños: juegos de comunicación– Semestre de otoño, primer grado: juegos de comunica-

ción– Semestre de primavera, primer grado: intervenciones

tempranas en la lectura, Nivel 1

Nivel 2, Subnivel 2Inglés intensivo de Santillana • Promueve el desarrollo del lenguaje oral.• Modela la sintaxis y la estructura de las oraciones para fomen-

tar oraciones completas en los estudiantes al hablar.• Ayuda a los estudiantes a crear un lenguaje social y académico.• Integra la instrucción basada en el contenido académico.• Incorpora actividades en parejas y en grupos pequeños.• Apoya el conocimiento fonético.

Nivel 2, Subnivel 2 Estrategias de inglés como segundo idioma de ELLA alineadas con Santillana• Lenguaje académico: visual y oral.• Nivel de cuestionamiento.• Trabajo en parejas y tutoría.• Estrategias de manipulación utilizando objetos reales.• Respuesta física total, música y movimiento.

3=


61

un bombero, qué hace un bombero y se describen las

siguientes personas de la lámina.

Se le da una lámina, como la anterior, que representa

una vivienda. Se pregunta ¿para qué sirve la vivienda?,

¿de qué creen que está hecha la vivienda?, etc.

Al maestro se le da la lección que debe seguir, es una

lección estructurada y que le da al maestro la oportuni-

dad de llevar el orden de los segmentos específicos que

tiene que considerar.

Ahora voy a mostrarles algo interesante, un video de

cómo son las clases de este proyecto y cómo se lla-

ma este proyecto. Videos que hemos hecho donde el

maestro está con el grupo de estudiantes y podemos

observar la dinámica que el maestro desarrolla en el

aula.

Enfatizamos que los maestros tengan muy en cuenta

estos ingredientes que son muy importantes en nues-

tras pruebas bilingües. El desarrollo del vocabulario es

un componente de éxito académico, entre más rico es

el vocabulario, el estudiante tiene mejor acceso a la lec-

tura, a su especificación, a su interpretación. Esta parte

es no negociable, tenemos que desarrollar al máximo el

vocabulario. Entre los estudiantes, luego de evaluar el

conocimiento previo, hacemos conexiones con el ma-

terial de la semana pasada y antepasada para mantener

frescas todas esas importantes ideas que se dan en las

clases. Antecedentes personales, ahora dime acerca

de ti, cosas que hagan sentir al niño que él es parte

de la clase.

Hay un aspecto muy importante que no está muy cla-

ro en la literatura y que nosotros hemos tratado de

desarrollar, y yo lo he hecho desde el punto de vista

de mi propia experiencia como adulto aprendiendo in-

glés, que es el concepto de la clarificación. Me recuerdo

cuando estaba en la escuela de graduados y no entendía

absolutamente nada, tenía un amigo que me decía “lo

que está diciendo el profesor es esto y esto” y pum

la chispa, lo mismo pasa con nuestros niños. A veces

cuando el concepto es muy abstracto se quedan para-

ditos porque no tienen todavía un desarrollo completo

de su mente, entonces le pedimos al asistente o a la

maestra que les clarifique con ejemplos, para que en-

tiendan de qué está hablando la maestra, y esto ha sido

un arma cognitiva extremadamente valiosa.

Luego tenemos estrategias como la señalada anterior-

mente, de inglés como segunda lengua, que está muy

bien formulada en la literatura. Introducimos el lenguaje

oral igual que la escritura y luego se selecciona la lite-

ratura, como les decía, una literatura auténtica. Esto

es nuestro famoso enfoque que tenemos, que nos ha

dado excelentes resultados, ya más tarde introducimos

conceptos de contenido como la matemática y las cien-

cias.

STELLA, como les digo, está enfocado a que el niño no

solamente desarrolle su lenguaje oral, su escritura, sino

que al mismo tiempo desarrolle su lenguaje académico

a través de la ciencia, de la matemática y el contenido

programático. Además, es importante mencionar que

hacemos mucho énfasis, en honor al doctor Benjamín

31


62

Bloom, en la taxonomía de los objetivos. Entonces, te-

nemos que ir y venir para ver si los niños son capaces

de hacer análisis, síntesis, evaluación etc.

Aquí tienen ustedes un típico ejemplo de lo que es

este componente para el día 1, para el día 2, para el día

3, para el día 4, para el día 5, en otras palabras de lunes

a viernes.

Aquí están las estrategias. Pueden observar estas

metodologías y estrategias etc. Lo que pasó en pár-

vulos, primer grado y en segundo grado; cuál fue el

énfasis. Estas son las estrategias que está autorizado

a utilizar.

Nuestras lecciones son estructuradas. Algunas veces,

por ejemplo, hay opciones que el maestro ve que el tema

es interesante, pero no hay libros, entonces en el equipo

de trabajo tenemos la habilidad de escribir libros. Tam-

bién se nos presentó otra situación, por ejemplo, que el

tópico de la semana es transporte y transportación, fui-

mos a los objetivos y verificamos que el niño debería de

estar familiarizado y haber utilizado diferentes medios de

transportación; entonces, pensamos en escribir un libro

que tratara de una transportación aérea, transportación

acuática y transportación terrestre. Y como son niños

pequeños, entonces desarrollamos un libro llamado Little

Rabbit´s Journey.

• Día 1:- Introducir el vocabulario.- Introducir el libro.- Hacer conexiones con las lecciones anteriores para acti-

var el conocimiento previo.- Tema con la red.• Día 2:- Repasar el vocabulario.- Introducir las nuevas palabras y los personajes principales.- Leer la historia,- Cuestionamiento sobre la lectura.• Día 3:- Repasar el vocabulario.- Introducir las nuevas palabras.– Repasar la historia.– Criticar la historia.– Delinear la historia.– Terminar – pared de palabras.• Día 4:– Repasar el vocabulario. – Introducir las nuevas palabras.– Recontar la historia en grupos interactivos. – Círculo de la historia.– Gráfica delineando el vocabulario. – Terminar – pared de palabras.• Día 5:– Releer la historia.– Actividad de ciencias naturales. – Actividad de escritura.

Preprimaria Primer grado Segundo gradoLectura interactiva en voz alta

Lectura interactiva en voz alta

Lectura interactiva en voz alta

Repasar Repasar Repasar

Respuesta física total Respuesta física total

Marco de apoyo académico



Pensamiento en voz alta



Nivel de cuestionamiento



Pared de palabras Pared de palabras

Organizadores avanzados

Organizadores avanzados

Conectar Conectar

Terminar

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63

El viaje del conejito, así le llamamos en español. El

libro es interesante. Nosotros desarrollamos el libro,

originales en inglés y luego hicimos la adaptación al

español y como pueden ver ustedes mucho de esto

fue inspiración.

¿Qué pasa detrás del valle? Cuando ustedes están en

Escuintla viendo los grandes volcanes, por ahí nace la

inspiración nuestra; entonces desarrollamos este libro

y más tarde fue llevado al español. Una vez el maestro

tiene este libro en sus manos le decimos cuáles son los

elementos clave. Tienen que tener en mente, quienes

son los actores de este libro, quién es el ilustrador, de

quién es la portada.

Seguimos desarrollando la expresión oral. Introduci-

mos al niño a la oración escrita, hay una técnica muy,

pero muy importante para nosotros, que es la técnica

que nos permite mapear conceptos.

Se introduce una palabra que generalmente es difí-

cil como esta palabra “munch”. Esta palabra en inglés,

entonces se le dice al niño qué otras palabras son si-

milares a ésta y qué palabras son opuestas a ésta. Se

introduce el concepto de sinónimo, se le introduce el

concepto antónimo, se le da la definición y ahí se le

pide al niño que empiece a dar ejemplos usando sinóni-

mos y antónimos. No se imaginan ustedes cuán rápido

estos niños empiezan a desarrollar su lengua, exacta-

mente en el sentido en que nosotros deseamos.

Este libro empieza así: cada tarde durante el tiempo

de cena el pequeño conejito visitaba al señor armadillo,

visitaba el huerto del señor armadillo para platicar,

disfrutar la fresca lechuga que crecía ahí y ahí. No les

traje todo el libro, pero luego el conejito se da cuenta

que había un volcán y se preguntaba ¿qué hay detrás

de aquel volcán?, entonces le dice el conejito al señor

armadillo, ¿cómo puedo saber que hay detrás de aquel

volcán? Le responde el armadillo al conejito, muy fácil

anda a visitar a don búho que es el sabio de todos los

animales y él te dirá cómo puedes llegar al volcán. En

la noche el conejito va y visita a don búho y le dice

pues esto tienes que hacer; entonces el conejito em-

pieza a caminar. Se aprovecha la narración para hablar

del camino terrestre. Luego se encuentra con un ami-

go, un pez. El conejito necesitaba cruzar por el agua

y el pez le dice no te preocupes vente conmigo yo te

llevo. Atraviesan un lago y luego llegan. El conejito ve

que la cima de la montaña esta muy, pero muy retirada

y empieza a llorar, cuando llega un águila y le dice mira

vente en mis hombros yo te voy a llevar. El conejito

tiene la gran oportunidad de experimentar lo que es el

transporte terrestre, el transporte acuático y el trans-

porte aéreo y empieza aquella riqueza de generación.

Éste es el tipo de literatura que desarrollamos, li-

teratura auténtica que les encanta leer una y otra

33


64

vez. Esto es sólo para darles un ejemplo. Algo muy

interesante, en la cafetería de la escuela me decía

una maestra: no va a creer lo que paso, doctor Lara,

el día de hoy estaba en el comedor viendo a mis ni-

ños y se levanta uno de ellos porque en la cafetería

las verduras son parte de su dieta y viene el niño y

dice look, I’m going to munch my lettuce, (mira, voy a

masticar mi lechuga), claro están usando el lenguaje

que han aprendido en el aula y eso es algo extrema-

damente valioso. Los niños empiezan a desarrollar

un lenguaje único. Después desarrollamos el lenguaje

oral académico a través de la ciencia, la matemática,

estudios sociales etc.

Por ejemplo, cómo se introduce el concepto de

masa en un niño de párvulos, un niño de primer año,

eso es aspecto físico y tropezamos. Utilizamos una

forma sencilla le preguntamos cómo moverías una

masa de tierra a través de un carrito, de un bote o

una caja y empiezan a reflexionar a pensar en estos

conceptos. La tutoría en un grupo pequeño es ex-

tremadamente crítica. No todos los niños, por dife-

rentes razones, tienen la misma habilidad de respues-

ta al aprendizaje de la lectura. Identificado un grupo

de niños rezagados, inmediatamente los aislamos y

procedemos a darles la recuperación que ellos ne-

cesitan para ponerlos más adelante, al unísono, al

compás de los otros.

Aquí hay un comentario muy importante, tenemos a

los que les llamamos asistentes de los profesores que

al mismo tiempo se están preparando para maestras y

desde ya están aprendiendo el trabajo de la maestra y

aquí eso es un caso típico. Ahí pueden ver tres niñas

con rezagos en la lectura y la maestra está proporcio-

nándoles, a través de juegos, las técnicas para que de-

sarrollen la fonética del inglés, una y otra vez, casi con

símbolos.

En esta forma proveemos entrenamiento a los asis-

tentes de los profesores y les dejamos una tarea, que

trabajen con grupos pequeños, para estar seguros que

no se queden atrás. Utilizamos las recomendaciones

de sus colegas con actividades que han sido exitosas

anteriormente. Entonces, el material que se usa para

intervenciones tempranas en la lectura con grupos pe-

queños es para 40 minutos, 5 días a la semana y en 6 se-

manas los niños ya están a la altura del grupo regular.

Probado científicamente (bajo el nombre de Proactive beginning reading)Los estudios incluyen:– Torgesen & Mathes, 1999, (NICHD), Tallahassee, FL– Mathes, Denton, & Fletcher 2000-2001, (NSF), Houston

Texas– Vaughn, Mathes, Linan-Thompson, 2002-2003, (NICHD),

(Niños hispanohablantes en Texas)– Kamps, & Greenwood, 2003- present, (OSEP), Kansas City– Simmons & Kamennui, 2003-present, (OSEP), Eugene, OR– Mathes & Denton, 2004-present, (IES), Dallas & Austin, TX

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65

Estos son estudios exitosos, como les digo, tenemos

estudiantes graduados, buscando en la literatura, artí-

culos en los que se han comprobado los resultados

deseados.

Este es el plan integrado, como pueden ver, la foné-

tica es fundamental para la adquisición de lenguajes e

introducción a las habilidades de la lectura y de la es-

critura y el sonido. El reconocimiento de palabras, de

ortografías y las estrategias de la comprensión, tan im-

portantes en la lección. Aquí me quiero detener, y voy

a poner mi contribución. Tal vez sea lo más importan-

te. Cómo podemos observar, cómo podemos creer

que los maestros están haciendo el trabajo correcto,

cómo podemos monitorear el trabajo que ellos hacen.

Con la acción de evaluadores que les digan: miren aquí

no lo están haciendo bien.

¿Cómo hacerlo?, pues observando, llamándoles para

indicarles lo que han estado haciendo mal. Eso se logra

a través del monitoreo; entonces, hemos desarrollado

instrumentos para el registro de las observaciones del

maestro. Un protocolo muy completo de observación

transicional. En este caso es para el programa vía len-

guaje, notas de campo, retroalimentación y capacita-

ción de personal.

Por ejemplo, en este registro todo lo que está en el lado

derecho en cuanto al promedio del puntaje adecuado y

de lenguaje oral diario, se esperaban 20; y en distintas

observaciones durante 3 semanas al año tuvieron 19, casi

20. El promedio de puntaje de estrategia de la segunda

lengua esperado era 16 y ellos obtuvieron 15. En cuanto

al punteo usando el enfoque de Santillana se esperaban

24 y se obtuvo 23. Esto es una especie, como de fideli-

dad del estudio, y la otra el uso de STELLA que hemos

hablado un poquito, se esperaban 24 y se obtuvo 23. Esto

me está dando la pauta de que todo está saliendo bien.

Esta es mi contribución a la literatura, en 1994 yo ob-

servaba que los salones de clases, cuando hablaba con

mis colegas, los maestros me decían esto: realmente no

sabemos qué hacer en una escuela bilingüe. Yo tenía la

experiencia de qué elementos e ingredientes deben to-

marse en cuenta en el proceso de aprender una segunda

lengua. Fines sociales, con fines académicos, entonces,

tuvimos contacto con la literatura. Usamos toda la litera-

tura que han leído y escrito, los lingüistas y ellos hablan

muy bien gracias al contenido de lenguaje. Indican que

deben de haber rutinas sociales, rutinas de salón de cla-

ses; como por ejemplo, Mario anda a la biblioteca y le

pides a la señorita Sofía el libro de ciencias naturales, ya

Mario sabe qué es la biblioteca, qué es el libro de estu-

dios naturales, etc. Cognitivos ligeros, por ejemplo, el día

de hoy todos toman su libro de ciencias, lo abren en la

unidad de la célula y vamos a empezar. Son rutinas senci-

llas, pero están allí.

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66

Recuerden que estos niños están aprendiendo su in-

glés y el maestro en pruebas bilingües hace las dos cosas.

Luego tenemos el contenido denso. ¿Qué es contenido

denso?, veamos un ejemplo. Julia tiene una prueba de ma-

temática y un problema dice: una mano de aguacate le

cuesta 10 centavos y ¿cuánto pagará por cinco manos

de aguacates? Entonces necesita el concepto de mano y

total. Se dan los ingredientes pues se da el ejemplo de

lo que se llama contenido de lenguaje, pero hay algo que

tiene mucha importancia para nosotros los que monito-

reamos la educación bilingüe. Estamos de acuerdo en

que hay 4 habilidades fundamentales en estos campos.

El campo de la habilidad, la expresión auditiva, el arte

de hablar y, lo más importante en la escuela, el arte de

leer y escribir. Esto es lo que llamamos modos de co-

municación, que deben estar presentes en cada clase

bilingüe y luego lo más importante es, y ustedes proba-

blemente estarán de acuerdo con migo, la necesidad de

definir cómo se estructura la instrucción en el aula.

Entonces, yo siento que en términos de combina-

ciones hay 4 posibilidades. La primera, todos enseñan

nuestra lengua nativa, verdad. Luego, la segunda es

cómo la lengua nativa introduce a la lengua aspirante:

silla, chair, mesa, table. El niño ya sabe qué es una mesa,

entonces como se dice table, ésta es la forma como el

lenguaje nativo introduce al lenguaje aspirante, cómo el

lenguaje aspirante es clarificado por el lenguaje nativo.

Por ejemplo, acá, the chair is black o la silla es negra. Y la

otra es cuando todos entregan las lenguas aspirantes.

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67

En el modelo pedagógico que desarrollamos en el

año 1994, como pueden ver, hablamos de activida-

des estructuradas. Es muy importante estructurar el

salón de clase. Un tiempo para entregar contenido,

un tiempo para poner a los niños a trabajar en grupo,

en pequeños subgrupos, un tiempo para la lectura, un

tiempo para la escritura, un tiempo para la comuni-

cación académica y, en fin, todas las subestructuras

presentadas en el modelo.

Probar que los maestros enseñen las clases así como

yo, y me van a perdonar lo que estoy haciendo aho-

rita, estoy haciendo una exposición magistral, y ¿qué

hace toda mi audiencia? Solamente escucha, y eso

es bueno, pero falta un poquito de tiempo que debe

de ser lo ideal voy a hacer 10 minutos, 5 minutos, lo

que estoy haciendo es dar la oportunidad para que

me pregunten, para que me respondan, va a haber

una oportunidad para trabajar en grupos pequeños,

en grupos medianos y en grupos grandes. Va a haber

un tiempo total, se puede superar la clase en múltiples

formas en que los niños estén constantemente activos

y desarrollando sus mentecitas.

Lo que desarrollamos, y yo les decía a los colegas, esto

se consigue a través del proceso del tiempo. Yo no creo

que haya alguien que quiera aprender este idioma bajo

este aspecto económico. Los niños aprenden el idioma

que les va a dar la oportunidad para ser exitosos en sus

escuelas. Bueno, como decía anteriormente, el campo

de estudio ha sido la medición, la evaluación educati-

va. La psicología educativa desarrolla modelos, pero si

los modelos no son validados con números no tienen

validez. ¿Cómo me comprueba que esto es cierto? Es

un modelo, ustedes tienen que comprobar que es un

modelo válido. ¿Cómo me va a validar este modelo?

Tuvimos la oportunidad, suficientes años, al principio

empezamos como debe ser, desarrollando su protoco-

lo con lápiz y papel y, ya más tarde, cuando van a surgir

más resultados, con más dinero, hoy en día y se los

puedo poner al servicio de ustedes, desarrollamos el

protocolo y está desarrollado electrónicamente. Aquí

tengo un pequeño Pocket PC 2002, que tiene el proto-

colo de observación. Cita el nombre del profesor, la

materia que enseña, la clase de lenguaje, la clase de ma-

temáticas, la clase de lo que sea. Llego al aula, la conec-

to, estoy observando al maestro y cómo monitorear

un modelo si el maestro continúa así enseñando solo

mensajes visuales de cómo les fue en la feria del pue-

blo. Eso está bien, pero no es eso lo que le da al niño

la oportunidad para hacerse grande. Para la academia

tenemos que empujar a los maestros a que enseñen

lenguaje académico.

Gracias a ese monitoreo que realizamos, lo llamamos

a razonar en la importancia de que los niños adquieran

el lenguaje académico en la escuela; y los que estén in-

teresados, ahí tengo equipo electrónico en sus propias

escuelas y van a ver la forma elegante de su trabajo. Es

una de las contribuciones a la literatura, hoy en día, en

mejoramiento de la clase, de la educación.

Como les decía, las metas fueron tres. La primera

determina qué modelo educativo es más efectivo para

nuestros niños. Número dos, bajo qué circunstancia,

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68

recuerdan lo que les decía, hay niños que se quedan

rezagados con una u otra cosa. Hay que pensar qué

hay que realizar con los niños. Y la tercera, cómo es-

tos niños están respondiendo en párvulos, primero,

segundo y tercero.

La muestra de diseño es muy, pero muy compleja,

pero aquí empezamos como se inicia una investigación

científica. Un grupo control y un grupo experimental, el

grupo control que representó a los salones en que les

enseñan inglés, únicamente, así como los alumnos que

se les enseña con la educación tradicional y típica, y lue-

go nuestra intervención la que es la realizada para inglés

únicamente y realizada para la educación bilingüe.

Como pueden observar, en la intervención realiza-

da logramos tener 464 estudiantes. En la intervención

típica 358, para un total de 822 estudiantes. Éste fue

el número de estudiantes con que empezó nuestro

estudio, 822.

Ya para el siguiente año, les decía anteriormente, uno

de los problemas más graves que tenemos en las ciu-

dades como Houston es la movilidad. En el siguiente

año ya perdimos estudiantes, aún así logramos para la

intervención realizada en la base de datos 394, interac-

ción típica 374 y cuando se manejan instrucciones con

números equivalentes se calcula un error. Hacer predic-

ciones, más o menos con exactitud, entonces ya para el

siguiente año bajó a 768 la muestra completa.

Para el siguiente 224, 233, para un total de 454, recuer-

den que es un estudio longitudinal seguimos a los niños

pero la movilidad es nuestro peor enemigo por muchas

razones que desgraciadamente no podemos controlar,

ahí van los padres y ahí van los niños.

Para terminar, aquí hubo otro problema, nosotros no

podemos jugar con los niños, por ejemplo decirles, tú

vas ha estar asignada a mi clase experimental, tú vas a

ser parte del grupo control. Eso en Texas no es per-

mitido, es ir en contra de las leyes federales y estatales

del estado de Texas, o sea, la randomnización no es

permitida. Entonces, la única forma que podíamos ac-

tuar es mejorando el diseño, es decir, se randomnizaron

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69

las escuelas (se seleccionaron al azar). Vemos todas las

escuelas que se tienen y vamos a sacar un porcentaje al

azar, que van a ser llamadas control, y un porcentaje al

azar que van a ser llamadas experimental, así es como

trabajamos. Nuestro modelo entonces se consolida en

la estadística. Cuál es el número mínimo, cuál es la pro-

babilidad de error, es una probabilidad de un 5% y

una confianza del 95% y fuimos a las tablas para ver

cuál sería el análisis de fuerza para trabajar con ese tipo

de modelo y que si hubiese diferencias, estas fueran

irrelevantes.

En cuanto al modelo estadístico, pues usamos el clási-

co análisis de covarianza. ¿Para qué? Para sacar resul-

tados de toda la elaboración formal. Recuérdense aquí,

que los exámenes son extremadamente formales, no

podemos jugar con pruebas que no han sido validadas

o pruebas informales o pruebas no estandarizadas. Más

tarde les voy a decir los nombres de las pruebas que

han sido muy estudiadas en Estados Unidos. Tenemos

un grupo de personas que están haciendo investigación

a nivel cualitativo, para fines de este estudio. Y, como

dice acá, todos los estudiantes tanto del grupo estu-

diantil, como del grupo control, fueron examinados al

principio y al final de cada año escolar, párvulos, pri-

mero, segundo y tercero. El estudio finaliza este vera-

no, cuando los niños estén tomando el test del estado

Texas, que es un test (hay una palabra muy bonita en

español que se me olvidó) que si lo pasan felicitaciones,

y si no lo pasan le cae duro al director y a la escuela y a

la maestra, esto es una asociación bien dura en Texas.

Resultados de la observación de los maestros en el

aula

Miren qué interesante es esto, es un efecto peda-

gógico número 1, el idioma del estudiante siempre es

reflejado en el idioma del maestro, eso pasó en los 4

grupos estudiados. En el grupo control, en el grupo

experimental, los grupos estuvieron en el programa de

inglés realizado o típico, el idioma del estudiante siem-

pre refleja el idioma del maestro. Existe una gran, pero

gran ignorancia cuando dicen: el niño viene en español,

39


70

él viene de las comunidades hispanas aplíquenle el exa-

men en español. Hay que ver cuál fue la pedagogía que

el maestro utilizó, porque esto es lo que ha pasado en

el aula del niño; en cuanto más opciones hagan, el niño

siempre responde al lenguaje usado por el maestro. En-

tonces, nosotros siempre decimos que el instrumento

de medición de la evaluación debe ser reflejado en lo

que el maestro y el niño están enseñando. Usted no

puede decir: como es hispano démosle las pruebas en

español, o como son en inglés o en otra lengua. Enton-

ces, es un resultado muy pero muy importante.

Nos interesa saber cuál es el contenido del lenguaje.

Recuérdense que estamos trabajando con 4 grupos del

contenido del lenguaje, tenemos el grupo estructura-

do realizado en inglés, el grupo estructurado realizado,

usando el programa bilingüe y típico ahí pueden ustedes

observar que los niños están empezando a recibir más

contenido. Lo que esperamos es que el maestro les dé

más contenido y no solamente lenguaje social.

Qué aprendimos acá, bueno, a qué se debió eso,

se debió a lo que hicimos con los maestros, su desa-

rrollo profesional. Todos los maestros participaron

en sesiones de capacitación dos veces por mes. Se

les presentó el plan del programa, de las estrategias

de inglés como un segundo lenguaje, el desarrollo de

portafolios, las evaluaciones de estudiantes.

Cuando los maestros llegan, dicen, el día de hoy va-

mos a aprender cómo se debe utilizar el portafolio

como fuente de reflexión, con el objeto de mejorar sus

prácticas educativas, esa es la forma en que trabajamos

allá.

La superintendente, la doctora Nadinka Yawua, cada

semana visitaba las escuelas para felicitar a las maestras

por lo que estaban haciendo; y las maestras, cuando

las entrevistamos, decían, nos sentimos muy orgullosas

que la administración está con nosotros. Yo les podría

contar historia, historia triste de la educación en algu-

nas escuelas en Texas. No crean que en Texas todo es

color de rosa. Entonces, el desarrollo profesional que

hicimos con nuestras asistentes incluyó estadías de in-

glés como segunda lengua, la instrucción en pequeños

grupos, habilidades interpersonales, cómo tratar a los

niños, cómo tratar a los padres en las sesiones de salón

de clases, evaluación y recolección de información.

Aquí hay algo muy importante, nosotros hemos com-

probado que es difícil medir esta variable, que mien-

tras los padres estén atentos a lo que el niño hace en

la escuela, la actitud de los niños es diferente. A los

estudiantes se les proporcionaron libros para llevar a

sus casas y compartirlos con su familia. Se enviaron

seguramente, materiales de actividades de apoyo a los

estudiantes.

Dicen que no hay material bilingüe para padres. Hay

material bilingüe para padres y si no hay, los hacemos.

A cada padre le dimos un libro para que trabajaran con

los niños ese día. Cuál es aquella historia de aquel

ratón vaquero. Cuál es la historia, cuando el ratón llega

a Texas y se hace vaquero y eso les encanta a los niños

que se los cuenten una y otra vez.

30


71

A cada niño le dan su paquete, cada niño anda con su

bolsita que tiene dibujado un elefante y ¿por qué un ele-

fante?, porque el elefante es un animal con buena memo-

ria. Están orgullosos de ser ELLA la elefante. Entonces,

cada niño recibe su paquete de libros, se introduce al

niño al mundo maravilloso de los libros, vieran ese entu-

siasmo, ese deseo por estar y recuérdense, estamos tra-

bajando con niños de procedencia económica muy baja.

En las 4 variables más importantes, que son índices que

predicen el éxito en la lectura y escritura, los grupos

que salieron mejor fueron los que estuvieron en el pro-

grama realizado en inglés y español. Y ustedes me van a

preguntar, entre inglés y español ¿quién salió mejor? Las

gráficas muestran por qué cosas así se dieron en el estu-

dio. Al principio, recuérdense que no se los realizamos

a los estudiantes, usted que tiene tal cociente ELLA, es

la cultura, la vida del americano, no se lo hacemos a los

niños. Las intervenciones siempre fueron por encima

de las típicas en la escuela. La pregunta más grande fue

¿quiénes salieron mejor, los niños bilingües o los niños

cuyos padres decidieron sólo en el salón de clases? La

respuesta está al final.

En la comprensión los niños que estuvieron en pruebas

bilingües mostraron mejores resultados que los niños

que tuvieron pruebas de inglés. Públicamente, esto le da

a la gente en qué pensar; que si estos niños, hay muchas

investigaciones que están todavía en proceso. Cuál es

la fuerza que todo niño tiene, alcance de programa,

alcance que superen. En este programa le hemos de-

mostrado al gobierno federal de Washington, que estos

programas bien implementados dan buenos resultados.

Las pruebas están ahí.

Aquí es donde demuestro que el programa que hemos

implementado fue superior al programa bilingüe y, en

general, ahí están los grupos, relacionen los programas

de educación bilingüe transitorio que fueron una forma;

tuvieron mejor desempeño al grupo de inversión es-

tructural al inglés en todas las áreas examinadas, y ésta

es una investigación válida, es confiable. Trabajamos

con pruebas que creemos que lo que miden hasta la

milésima parte o lo pretenden medir.

3!


72

En resumen los niños del programa de educación bi-

lingüe o lenguaje dual de una vía están alcanzando o al-

canzan a los niños del programa de inversión estructural

inglés en varias de las mediciones. Los niños en educa-

ción bilingüe realizado están conservando su idioma es-

pañol y adquiriendo su lengua inglés; al mismo tiempo,

ambos grupos del programa de educación bilingüe están

mejorando más. Los niños de lengua español y los niños

de programa de inversión el programa de inglés están

mejorando más el dominio del idioma español, que los

niños del programa de inmersión estructurado al inglés,

porque ya no tienen más acceso a este.

educativa hacia una educación bilingüe y la educación

intercultural en establecimientos. Expectativas altas de

nuestros maestros y el proceso de enseñanza y aprendi-

zaje de los sublenguajes; respeto por la cultura del niño.

Cuarto, participación del maestro en el desarrollo, im-

plementación y evaluación de pruebas bilingües y de sus

múltiples desafíos. Quinto, metas claras y definidas del

método escolar bilingüe qué es y qué no es negociable,

hay cosas que en el programa bilingüe jamás pueden

ser negociables.

Importancia en la realización de actividades extracurri-

Reflexiones: ¿qué es lo que quisiera?, ya aquí conclu-

yo. En resumen, un enfoque integral es vital para la

calidad de la educación bilingüe. La educación en ge-

neral, y la educación bilingüe, debe tenerse en cuenta

que es un proceso continuo y dinámico. La observación

sistemática y continua es clave para el mejoramiento de

calidad. La calidad de la educación bilingüe tiene como

consecuencias principales, mantenimiento de un clima

positivo en escuelas, el compromiso de administración

culares y cocurriculares. Que el estudiante desarrolle

su autoestima y lo que es tan importante, que el esta-

blecimiento dé altas expectativas. Esto se logra simple-

mente respetando su cultura y sus valores adecuados

a él o ella. Ocho, monitorear constantemente el creci-

miento del estudiante, su asistencia regular a clases. Y

nueve, educar e involucrar a los padres en la educación

de sus hijos.

Muchísimas gracias.

3“


73

Porfirio Loeza, Ph.D,Universidad Estatal de California en Sacramento, Estados Unidos.

19 de abril de 2008.

Buenas tardes a todos. Me gustaría agradecer a la ad-

ministración, a la facultad y al cuerpo de estudiantes de

esta institución; para mí es completamente un orgullo

y acepto con mucha humildad la propuesta de exponer

la siguiente ponencia sobre el estado actual y los retos

del bilingüismo en un mundo globalizado.

Me gustaría empezar por exponer el esquema de los

objetivos para esta cátedra y, básicamente, empezaré

con unas ideas preliminares con relación al lenguaje,

con relación al bilingüismo y terminaré con una pro-

puesta de un investigador puertorriqueño de la Uni-

versidad de Arizona, de nombre Luis Mol, sobre lo que

él llama Fondos de sabiduría. De ahí he dividido las dos

partes de mi ponencia. La primera hablará de los Len-

guajes en peligro: la muerte o la revitalización lingüística, en

un contexto no solamente bilingual, sino multilingüe. La

segunda parte de mi ponencia será Las consecuencias de

la pérdida de lenguaje materno.

A través de la ponencia con frecuencia usaré las si-

glas LM refiriéndose al lenguaje materno. En la segunda

parte, más que todo, haré un resumen de dos investi-

gaciones sociolingüísticas, con relación a las consecuen-

cias no sólo del bilingüismo sino de la emigración en un

mundo globalizado. El mundo actual en que vivimos, al

comienzo del siglo veintiuno, es un mundo globaliza-

do, en gran parte por el intercambio, no solamente de

bienes, sino también de lo que llamaré capital humano y

a eso me refiero.

De manera que voy a empezar con algunas ideas pre-

liminares y voy a empezar con una historia. Como lin-

güista, las historias son importantes en sí, no solamen-

te lo que uno vive a través de las historias, sino porque

las historias representan lo que uno es y algo que a

mí me interesa es la gente y las historias que cuentan

en los diferentes contextos. Como mencionaron en el

resumen de mi hoja de vida, pasé dos años en el esta-

do de Guanajuato, que queda al centro de la República

Mexicana, recolectando en parte historias relacionadas

con los actos votivos o devocionales que existen con

El estado actual y los retos del bilingüismo en un mundo globalizado

3#


74

relación a la práctica que se conoce como los reta-

blos; y es importante cómo a través de la historia uno

refleja lo que uno es, no solamente en un sentido

lingüístico si no también cultural.

La historia que les voy a relatar la inmortalizó la es-

critora de descendencia chilena Isabel Allende, en un

pequeño cuento que ella tituló De barro nos hicieron.

Más que todo tiene dos personajes; uno es una niña

colombiana de trece años, el nombre de esta niña era

Omaira Sánchez; el segundo personaje en la historia

de Isabel Allende es un reportero, específicamente, un

camarógrafo francés de nombre Rolf Carlé. Parte de la

historia tiene que ver con los eventos reales que suce-

dieron en 1985, en Colombia, en un pequeño pueblo.

Como todos sabemos, Colombia es tropical y en ese

contexto tropical llueve mucho y los ríos se llenan has-

ta el punto donde se rebasan y existen hasta deslaves.

En 1985, Rolf Carlé se encontraba documentando

para una agencia periodística francesa; él estaba cu-

briendo el país de Colombia y hubo un deslave en un

pueblo donde la mitad de los pobladores quedaron

atrapados. Con la consecuencia de que él como ca-

marógrafo y reportero empezó a documentar el he-

cho que estaban tratando de rescatar a la niña Omaira

Sánchez, de 13 años, la cual se encontraba cubierta casi

hasta el cuello, estancada en el lodo. Llegaron los res-

catistas y como buen periodista, Rolf Carlé encendió

su cámara y empezó a documentar y reportar con lujo

de detalle; en ese reportar empezaba la ansiedad a

aumentar dado que los rescatistas no podían extraer

a Omaira Sánchez del lodo. De la presión inmensa algo

que sucede (me imagino que habrá científicos entre

ustedes) es que la presión contra el cuerpo se adapta;

donde el peligro al extraer a alguien rápidamente de

ese contexto es que el corazón no puede reaccionar.

Llegó un punto donde la desesperación aumentaba y

Rolf Carlé seguía con su función de periodista, pero

llegó un punto en donde Rolf Carlé lanzó violentamen-

te su cámara y dijo: caray con esto de ser reportero

tengo que hacer algo por esta niña.

La idea con esta historia es que muchas veces nos

regimos a la cultura docente que tiene sus cualidades

positivas, pero que también se rige a ciertas normas

que no necesariamente son las mejores en una práctica

inclusiva. Me gustaría impulsarlos a todos ustedes con

esta historia a que de cuando en cuando no tenemos

que olvidarnos de nuestra función cultural de docentes

y tirar nuestras cámaras, metafóricamente, e ir más allá

de lo normal, más allá de lo acostumbrado.

La siguiente idea que les quiero exponer se refiere a

la realidad demográfica que existe en América Latina

y recuerden que mi objetivo es hablar de lenguaje,

del bilingüismo. Yo creo que es importante entender

los siguientes datos: en América, en el hemisferio oc-

cidental, existen 835 millones de habitantes, de esos

en América Latina, nuestra América Latina, existen

551 millones. Esto indica que dos terceras partes de

los habitantes o pobladores del occidente viven en

América Latina; de estos 835 millones, 45% habla el

español como lengua matriz.

3$


75

El gran reto que tenemos todos nosotros es desa-

rrollar el español a niveles académicos sin que sufran

la identidad de los diferentes pueblos que ocupan

nuestra querida América Latina. Hay un mito que a mí

me preocupa, como parte de mis ideas preliminares

y me gustaría dejarlos con esta idea. En muchos de

nosotros existe el mito, la creencia popular de que

a la edad de 5 años un niño, una niña ha aprendido

todo lo necesario en su lengua primaria y que lo único

que necesita es desarrollar expandir o extender su

vocabulario y ahitá, como dicen en México, y es que

esto es una gran mentira; aún es necesario desarrollar

aspectos gramaticales más amplios y complejos en los

siguientes 5 años.

La lección la aprendí hace varios años en un cur-

so cuando estaba estudiando para mi doctorado y la

lección fue o es que durante los primeros 5 años de

vida el ser humano aprende tanto lenguaje como du-

rante los siguientes 5 años de vida. Esto es importan-

tísimo para nosotros, especialmente la segunda parte,

porque durante la segunda, los segundos 5 años de la

vida de un ser humano, supuestamente, es cuando

se encuentran con nosotros, en la escuela. La gran

diferencia es que después de los 5 años se aprenden

componentes que deben ser complejos. Lo que lin-

güísticamente yo llamaría estructuras morfosintácticas.

Los aspectos morfosintácticos que tiene un niño du-

rante los siguientes 5 años de su vida, o sea de los 6

a los 10 años, son complejos y no son genéticos; que-

riendo decir que se tiene que enseñar, tenemos que

poner un enfoque en el desarrollo del lenguaje.

El gran problema que yo veo dentro de la docencia a

nivel… y lo voy a poner a nivel de Norte América, es

que nos olvidamos que durante los siguientes 5 años

de vida tenemos que desarrollar ese lenguaje y se de-

sarrolla en un contexto completamente diferente que

durante los primeros 5 años de vida.

De aquí quiero empezar con la primera parte formal

de mi ponencia y la he titulado Lenguajes en peligro, muer-

te o revitalización y hay cinco puntos clave que voy a cu-

brir en esta segunda parte.

El primero se refiere a los grados de riesgo en tér-

minos del bilingüismo y el desarrollo y los lenguajes en

general. Factores relevantes que tenemos que conside-

rar al ver cuestiones relacionadas con el lenguaje, in-

tervenciones adecuadas que deberíamos seguir, la pro-

moción de los lenguajes y, finalmente, factores para la

retención del lenguaje.

En los últimos cien años de estudios lingüísticos, no

solamente lingüísticos en términos generales, pero tam-

bién en contexto bilinguales; sabemos que se necesita

hacer mucho para mantener y sostener y promover los

lenguajes. Veamos aquí en Guatemala, por ejemplo, a

las academias francesas, a las academias alemanas, a las

academias americanas; eso es exactamente lo que están

haciendo, promoviendo individuos multilingües. Ob-

viamente existen diferencias, diferencias no solamente

relacionadas con aspectos socioculturales pero también

con aspectos, con identidad y con aspectos sociopolíti-

cos y la política económica que existe dentro del país.


76

De manera que empiezo con la escala de la realidad

lingüística. Mi primer punto es el hecho que a nivel

mundial existen casi 7000 lenguajes. Hoy en día (2008),

en el mundo existen aproximadamente 7000 lengua-

jes; si quieren ser precisos, se han contado 6912. Es-

tos son los lenguajes que se han logrado documentar.

De estos 6912, y esto es importante para nosotros,

347 más o menos un 5%, son lenguajes que tienen

más de un millón de hablantes. Quiere decir que el

94% del pueblo habla estos 347 lenguajes, o sea, 94%

de la población mundial habla el 5% de los lenguajes.

El resto del 95% de los lenguajes que existen en el

mundo, o sea, fuera de los 347 sólo son hablados por

6% de la población mundial.

Si hace la cuenta, esto quiere decir que aproxima-

damente 5600 de los lenguajes sólo los habla el 6%,

o sea, una minoría de la población mundial. De este

95% de los lenguajes, 497 más o menos un 7% están

en lo que los lingüistas llamamos en peligro extremo de

extinción; esto indica que tienen menos de 50 hablan-

tes. El resto de los lenguajes se consideran en peligro

de extinción. El número exacto, anoto ahí, es difícil

de calcular dado que hay sectores rurales; inclusive

me imagino aquí mismo en Guatemala, donde es difícil

documentar exactamente el número más o menos. Si

tomamos el promedio de hablantes de un lenguaje

son como 3000. En otras palabras, la mayor parte

de los lenguajes que existen en el mundo tienen un

número medio de hablantes de unos 3000. Voy a

dar ahora dos ejemplos.

Ha [propósito] del cambio lingüístico, el prime-

ro va a ser Norte América y el segundo va a ser

Australia. Los propongo como ejemplos. Si consi-

deramos América del Norte, antes de la invasión

europea, se estima 20 millones de nativos en toda

Norte América que hablaban unos 300 lenguajes.

Hoy en día existen 2 millones de nativos que hablan

unos 175 lenguajes, de estos 55 tienen menos de

cinco hablantes que (si recuerdan lo que dije an-

teriormente) se consideran en severo o extremo

peligro extinción. Para todo propósito, lingüistas

creen que están virtualmente extintos 100 de los

175 idiomas que están en peligro, y de ahí 20 se

podrían salvar; se hablan por los niños y por las

niñas. Algo que quiero recalcar por primera vez es

el hecho que lo más importante en el rescate o re-

habilitación de un lenguaje son los hablantes meno-

res de 5 años; después de los 5 años es demasiado

tarde por una serie de factores importantes.

3&


77

Si vemos el caso de Australia como ejemplo, vemos

que antes de la invasión europea en Australia había más

o menos un millón de australianos nativos y de ellos,

hablaban 500 lenguajes. Hoy en día existen 200 lenguajes

que sobreviven y todos están en peligro de extinción;

20 de estos se hablan aún por niños así, si recuerdan lo

que dije anteriormente, los niños son la salvación de

todo lenguaje: no hay duda de eso.

El grado de pérdida lingüística ¿qué grado de implica-

ciones conlleva? La gran implicación es que el 90% del

conocimiento humano se codifica en estos lenguajes y

son propiedad de pueblos nativos y están a punto de

perderse. Esto quiere decir que pese a que, por ejem-

plo, en el Congreso de Estados Unidos tienen todo tipo

de recursos, y creo que llega a varios billones el número

volúmenes que tienen la biblioteca, la codificación del

conocimiento humano se hace a través de la oralidad. Al

perder los lenguajes no solamente perdemos el lengua-

je como sistema de comunicación, sino perdemos todo

el conocimiento cultural asociado con eso, y todo esto

está a punto de perderse. La erosión del conocimiento

humano está procediendo a un nivel sin precedente bo-

rrando identidades nativas y sociedades enteras. Este

cambio no es del siglo XXI, es un cambio que se ha

estado acelerando en los últimos 500 años.

Los factores que amenazan a los lenguajes son la pre-

sión impuesta por lenguas matrices, la lengua matriz en

Guatemala es el español. Lo interesante es que dentro

de mi contexto de California la lengua matriz es el in-

glés, y el español que es lengua matriz en casi en toda

América Latina, allá se vuelve en lenguaje de segunda

categoría y tiene todos aquellos factores de segunda

categoría. En un sentido sociopolítico, los mismos

resultados existen en Estados Unidos con el español

pese que en América Latina es la lengua matriz.

Otro factor es la falta de ortografía, estandarización

y tradición escrita. Lo importante de los escritos no

es solamente la valorización de lo escrito por el hecho

que escribí, sino el hecho que se pueden codificar los

3/


78

lenguajes y mantenerlos. En una universidad como ésta,

que es típico de cualquier universidad a nivel mundial,

aprenden ustedes más por la lectura que por cualquier

charla, ponencia o seminario que puedan tener; eso no

niega la validez de ponencia, seminario, etc.

El hecho que es importante y es un factor que influye

en la retención de los lenguajes es lo que lingüistas lla-

mamos la fragmentación dialectal, esto quiere decir que

los lenguajes se dividen en diferentes dialectos y es un

proceso lento y difícil de percibir en tiempo real, pero

a través de los años se ve que hay una fragmentación

o división dialectal.

El siguiente factor es la pérdida de dominio y es un

factor importante que amenaza a los lenguajes y, final-

mente, quien sí debería ser mi primer punto es el de

las decisiones personales, en mayor parte por aquellos

menores de 5 años. Una cosa que a mí me gustaría que

se llevaran de esta charla es la importancia de la po-

blación menor de 5 años. Voy a recalcar un punto pese

que estoy hablando en un contexto de bilingualismo;

esa población menor de 5 años, aún en un contexto

monolingüe, necesita una educación de calidad para

desarrollar el lenguaje aún en un contexto donde solo

existe un lenguaje, digamos el español. Yo diría que

en Guatemala -tanto como en América Latina, tanto

como en Estados Unidos-, el gran problema del edu-

cando es la calidad de formación antes de los 5 años y

si me preguntan a mí ¿cuándo es temprano?, temprano

es, diría en una forma de escolarización, a los 2 años,

2 años y medio cuando tienen que empezar una for-

mación formal en el lenguaje y en contenido.

Dentro de los diferentes lenguajes hay cierta reali-

dad que existe y ahí también podemos ver la cuestión

de la intervención oportuna. La realidad en términos de

lenguaje y el mantenimiento del lenguaje es que existen

comunidades discursivas que deciden deshacerse de su

lenguaje. Esta decisión no es un proceso consciente, está

relacionada con las fuerzas de globalización del siglo XXI.

Existe otra realidad, que individuos, usualmente niños

o niñas, deciden no usar el lenguaje, hay una reacción

que le podríamos llamar pasiva agresiva, donde comu-

nidades discursivas simplemente deciden -por muchos

factores- porque un niño de 5 años que es bilingüe, tri-

lingüe que es multilingüe, conoce tácitamente la valo-

rización que se le da a cada uno de sus lenguajes. Sin

embargo, puede existir una intervención oportuna y la

intervención oportuna peligra cuando una comunidad

discursiva se da cuenta de estas decisiones; pero ge-

neralmente, es muy tarde para salvar un lenguaje. Los

lingüistas con frecuencia se desaniman en términos de

las oportunidades de intervención al trabajar en len-

guajes pequeños y aislados porque un lenguaje -en una

comunidad discursiva- se fomenta, se mantiene y se nu-

tre con participantes que se desenvuelvan en ese tipo

de discurso y no solamente a nivel de lenguaje, sino al

nivel de los diferentes registros que existen.

Tenemos que promover los lenguajes y para promo-

verlos tenemos primero que evaluar el nivel de peligro;

y esto también nos impulsa o nos debe impulsar a for-

mar redes con grupos a nivel local, nacional, internacio-

3(


79

nal. Algo que yo he notado, y lo digo solamente como

una opinión, es que con frecuencia en América Latina

nos vislumbramos al ver la ayuda internacional, pero

yo diría que tiene que haber una triangulación entre lo

local, lo nacional y lo internacional para promover a los

lenguajes a la vez.

Sin embargo, la realidad es que vivimos en contextos

políticos, sociales, y también podemos impulsar redes

empresariales para la promoción de los lenguajes; con

esto les menciono un fenómeno interesante. En mu-

chos estados de los Estados Unidos existen leyes que,

entre comillas, les llaman antiemigrantes y no dudo

que algunos de ustedes podrán tener familiares que

les han relatado eso. Estas leyes antiemigrantes más

que todo ocurren a nivel de estado, pero a la vez, las

diferentes empresas como las empresas de celulares

promueven cartelones, anuncios en español, de mane-

ra que si ustedes llaman a cualquier banco principal a

cualquier línea de ayuda de cualquier banco principal

en Estados Unidos van a recibir un mensaje en español

y en inglés y eso enfurece a muchos. La razón por la

que estos bancos internacionales en Estados Unidos

tienen ese mensaje en español es por decisiones en

mercadeo, entonces, lo que yo estoy proponiendo es

que tenemos que usar las empresas dado que noso-

tros somos los consumidores.

Otra forma de promover los lenguajes es confron-

tando las presiones impuestas por el lenguaje domi-

nante; esto es -sin lugar a dudas- algo que existe, y

también desarrollar estrategias específicas. He cono-

cido esta semana que he estado aquí en Guatemala a

diferentes grupos que han desarrollado estrategias es-

pecíficas según sus necesidades lingüísticas; sin embar-

go, es necesario volver a lo que dije anteriormente, a

la formación de redes.

¿Cuáles son los componentes más importantes para

el mantenimiento de los lenguajes? Y la primera nota

que hago, no es el dinero, ni el tamaño, ni el poder

del lenguaje; es necesario que la comunidad discursi-

va quiera usar el lenguaje. Si la comunidad discursiva

no quiere usar el lenguaje, yo creo que no hay san-

to remedio que nos ayude para el mantenimiento del

lenguaje. También, que la comunidad discursiva reco-

nozca la importancia para su identidad. El hecho es

que nadie me puede mencionar a ninguna cultura sin

inmediatamente asociarla con un lenguaje; y a la vez,

nadie me puede mencionar ningún lenguaje sin iden-

tificarlo o correlacionarlo con una cultura. Es necesa-

rio que las comunidades discursivas se apropien de su

realidad, que posean una visión, una visión clara de la

posición de su lenguaje. Con suficiente imaginación y

deseo, todo es posible.

3)


80

En la segunda parte de mi ponencia voy a exponer

dos investigaciones que responden a la pregunta ¿cómo

afectan las relaciones familiares la pérdida de lenguaje

materno? y cada una, en una forma interesante, en una

forma científica, documenta las consecuencias [de la

pérdida] del lenguaje materno, que no es solamente

una identidad tal como llamarse uno de X etnia, de X

grupo, ¿verdad?

Estas dos investigaciones documentaron científica-

mente las consecuencias específicas, pero van mucho

más allá de lo novedoso con relación a la retención

de los lenguajes. Los ejemplos que voy a dar son de

Estados Unidos y decidí usar esos ejemplos porque

en Estados Unidos existe una diversidad mucho más

compleja que en cualquier parte del mundo, dados los

diferentes grupos que coexisten. Por ejemplo, en Cali-

fornia, en las escuelas, hablan más de 300 idiomas dife-

rentes; inclusive, en mi universidad, como está en la ca-

pital de California que es Sacramento, trabajamos con

docentes de una escuela donde existen 60 diferentes

lenguajes tan extremos como el árabe, tan extremos

como los lenguajes nativos que se hablan en México.

La pérdida en lenguaje materno en Estados Unidos

con relación al trabajo de Krashen y Veltman. En Es-

tados Unidos se ha visto la aceleración de pérdidas de

lenguaje materno entre las minorías; previamente ocu-

rrían entre la segunda y la tercera generación y según

una profesora mía, muy querida, de apellido Fillmore

(ella lo documentó) ahora ocurre durante la segunda

generación. Lo voy explicar en breve. Típicamente la

generación mía que emigró a Estados Unidos es la ter-

cera generación. Para todo emigrante de ahora (hoy

en día, 2008) generalmente, para la segunda generación

ya ocurre la pérdida de lenguaje materno y esto tiene

consecuencias para la comunicación familiar, que ocu-

rre cuando los niños no pueden comunicarse en lengua-

je materno con sus padres. Existen lo que los lingüistas

llamamos discordancia del lenguaje o sea, los padres

hablan lenguaje materno y en el contexto de Estados

Unidos los hijos hablan inglés; pero también existe el

caso donde mutuamente hablan en inglés en Estados

Unidos. Hay un programa que vende muchos videos

que se llama (y probablemente existe aquí en Centro

América) “Inglés sin Barreras”. Inglés sin Barreras es

un programa costoso que cuesta, me han dicho, dos

mil y pico de dólares; pero inclusive en ese caso, cuan-

do los padres logran hablar el suficiente grado de in-

glés, la concordancia de lenguaje puede existir, pero no

necesariamente es mejor. Muchos padres que hablan

con sus hijos indican que pueden expresarse adecuada-

mente en ese lenguaje, o sea, que logran aprender un

4=


81

inglés que llamaríamos funcional; pero la comunicación

cuando uno quiere expresar un sentir con los hijos no

es necesariamente mejor.

Voy a mencionar tres casos de cómo afectan las rela-

ciones familiares. El primero es de un japonés america-

no de tercera generación y responde a la siguiente pre-

gunta, ¿te enseñaron tus abuelos sobre la cultura japo-

nesa? Y la respuesta es no, porque existía una barrera

de lenguaje; me hizo falta tener ese tipo de relaciones.

El japonés americano dice: todo lo que recuerdo de

mis abuelos es de alguien que venía y nos daba dinero

y otros regalos, y en inglés quebrado decía “oh tu niño

bueno”. Es todo lo que sabían hacer, su relación con

su abuelo, un cantonés de primera generación, cuyo

lenguaje primario era cantonés, de seudónimo Kai-fong

que emigró a los Estados Unidos a los 5 años.

Fillmore dice que en la casa Kai-fong se aislaban cada

vez más y esto sucede en estos contextos donde exis-

te un lenguaje de poder como el inglés. Una vez que

aprendió algo de inglés dejó de hablar cantonés. Cuan-

do le hablaba su abuela, él la ignoraba o susurraba una

palabra en inglés que ella no entendía; cuando se le

exigía que hablara cantonés él simplemente dejaba de

hablar y resulta que para muchos contextos (yo lo he

visto en el contexto de Centro América) el silencio se

vuelve la opción en un contexto cuando hay dos o más

lenguajes que chocan.

El tercer caso es del ruso Alex, en sí era un ruso y

polaco hablante; emigró a Estados Unidos cuando niño

y él habla sobre las barreras de lenguaje y dice “nunca

le podía explicar a mi mamá qué es lo que yo estudia-

ba, computadoras; no había forma total de explicarle

a ella nada de esto. Era imposible, así que nunca se lo

expliqué. Ella asumía que yo sabía lo que estaba hacien-

do”. Alex me dijo que sus padres (dice el investigador

Kouritzin) murieron sin entender qué hacía para ganar-

se la vida, sin nunca entender que él era exitoso... que

él había, de hecho, logrado el sueño que ellos habían

tenido para él, y por el cual decidieron emigrar.

Hay muchas bibliografías en el contexto de Estados

Unidos que documentan las consecuencias trágicas de

la pérdida del lenguaje. La primera investigación que

quiero mencionar viene de Phinney, Ong y Madden. En

esta investigación los participantes fueron adolescentes

y padres de familia de descendencia armenia, vietna-

mitas, mexicanas, africanas, y euroamericanas. Bási-

camente, hubo dos cohortes; la primera fue de ado-

lescentes nacidos en Estados Unidos y la segunda, de

adolescentes nacidos en el extranjero; esto es lo que

va a comparar esta investigación. La medición para este

estudio fueron las actitudes hacia las obligaciones fa-

miliares. Por ejemplo, una actitud puede ser cuando un

hijo tiene que obedecer a sus padres. El otro ejemplo

puede ser cuando los padres siempre tienen la razón;

estas son actitudes que culturalmente traen la prime-

ra generación y parte de la medición fue la respuesta

tanto por los adolescentes como los padres. Además,

usadas como medición fueron las discrepancias inter-

generacionales que existieron en los resultados.

Los resultados fueron los siguientes: existe más ten-

41


82

sión intergeneracional entre aquellos adolescentes de

primera generación nacidos en Estados Unidos, que con

aquellos emigrados nacidos en el exterior. Esto puede

ser obvio pero no necesariamente; científicamente,

lo han probado con este estudio sociolingüístico. La

conclusión en este mismo estudio es que existe una

proficiencia más baja, bueno, la pregunta es ¿por qué

existe esa discrepancia entre familias vietnamitas y no

entre armenios y mexicanos? Este estudio documen-

tó que existe una preeficiencia más baja en la lengua

materna entre la primer generación de adolescentes

vietnamitas. Quiere decir que existía más problemas

con los emigrantes vietnamitas porque perdieron su

lenguaje más pronto.

La segunda investigación viene de Tseng y Fuligni y te-

nían los siguientes participantes: adolescentes de des-

cendencia hindú, filipina y latina. En Estados Unidos usan

la palabra hispana en vez de la latina; yo uso la palabra

latina porque muchos hispanos no se autodenominan

como tal. También en los participantes hubo diversidad

socioeconómica. La medición para esta segunda inves-

tigación fue los patrones de usos lingüísticos entre pa-

dres y adolescentes y se vieron también las relaciones

familiares con relación a aspectos de posesión.

En los discursos, entre ellos el tipo de discusión, y qué

sucedía cuando había conflictos. En los resultados se vio

que los adolescentes que mutuamente hablaban el len-

guaje materno con sus padres tenían una relación más

cercana con ellos, que aquellos que sólo les hablaban

inglés. Se vio que los adolescentes que mutuamente ha-

blaban el lenguaje materno con sus padres tenían menos

conflicto; a la vez tienen menos conflicto con ellos en

comparación con aquellos que sólo hablan inglés con

ellos. Se vio que el uso del lenguaje materno permaneció

estable, en este estudio en un período de 2 años para

72% de los participantes; el resto, el 28%, la mayor parte

fueron cambios hechos por los padres, cambios no so-

lamente de lenguaje materno al inglés, sino también, del

inglés al lenguaje materno. La correlación entre uso de

lenguaje y variables en la relaciones familiares no cam-

biaron en ese periodo de 2 años. También se vio que los

padres de adolescentes que se sentían más allegados y

que participaban en más conversaciones, era más proba-

ble que cambiaran y hablaran el mismo lenguaje. 2 años

después, generalmente, este cambio era hacia el inglés

del lenguaje materno y esta es la conexión que se vio en

la segunda investigación, que existe una relación entre

las relaciones familiares y el uso del lenguaje materno.

En el segundo caso, algo importantísimo fue que esta

correlación tenía consecuencias para las relaciones fa-

miliares. Cuando usaban el lenguaje materno, en compa-

ración, también se vio que el uso del lenguaje materno

tenía consecuencias en el tipo de relaciones familiares y,

en resumen, podemos decir que es un círculo, o sea, la

conexión entre relaciones familiares y el uso del lengua-

je materno.

Con relación a estas dos investigaciones hay ciertas

implicaciones para la salud mental que tenemos que

considerar y, recuerden que les expongo estas dos

investigaciones porque los lenguajes no son solamente

cuestión de algo poético, tienen consecuencias reales.

42


83

La primera implicación, una inadecuada comunicación

entre padres y adolescentes lleva a comportamientos

de alto riesgo. Se ha documentado en los estudios de

Brown y Mann, Klein, Forehand y Armistead, y Long,

que los adolescentes que tienen una comunicación in-

adecuada tienen como comportamientos que se deno-

minan de alto riesgo, es una categoría amplia y esto se

ha documentado. Otra implicación, inmigrantes ado-

lescentes de primera generación tienden a ser más sa-

ludables y tienen menos probabilidades de participar en

conductas de alto riesgo en comparación con aquellos

de la segunda generación.

Les dejo con cuatro ideas. La primera es lo que le

mencioné al principio, la educación a temprana edad es

importante para todo niño, niña; pero es una inversión

esencial para aquellos que hablan lenguajes minoritarios,

esa educación a temprana edad a lo mínimo tienen que

comenzar a los 30 meses de vida después de los 30 me-

ses es tarde. Ahora, cuando digo que es tarde, eso no

significa que no tenemos que seguir en la lucha, sucede

que existe un niño -que sé yo- a los 60 años, o sea, te-

nemos que seguir nuestra vocación de educar.

El siguiente punto, la educación superior es un reto,

pero se tiene que ver cómo se mejoran los logros a

este nivel. Es indudable, tenemos que mejorar nuestro

acceso a la educación superior. Tercero, al igual que el

acceso a la información universitaria se tiene que mejo-

rar, en general, una educación universitaria en cualquier

parte del mundo duplica y, con frecuencia, triplica los

ingresos que tiene un ingresado. Finalmente, a la emi-

gración y problemas lingüísticos no podemos ignorarlos;

inclusive, el concepto de emigración interna dentro del

país se ve que tienen las mismas consecuencias que una

emigración internacional.

Los quiero dejar con nueve ideas de lo que les men-

cioné con el académico Luis Moll, lo que él llama Fondos

de sabiduría. Si ven a su hoja donde está el resumen, yo

resumí los fondos de sabiduría; pero en la hoja que us-

tedes tienen, los hice en formas de interrogantes y aquí

lo hago en forma de aclaraciones.

Luis Moll es un investigador, como mencioné, de la

Universidad de Arizona, de descendencia puertorrique-

ña y es que Puerto Rico tiene un problema de lenguaje;

no solamente inglés-español; tienen un problema más

severo, yo diría más allá del lenguaje, que es el aspecto

multirracial y la problemática que éste genera. Éstas son

las nueve ideas de Luis Moll, que me gustaría dejarles

antes de las preguntas.

La primera, él propone que tenemos que descubrir

los fondos de sabiduría de nuestras familias. Un fondo

de sabiduría es, por ejemplo, que si vamos al altiplano

43


84

guatemalteco vemos que la forma de categorizar los

diferentes aspectos, por ejemplo, la forma de trabajar

la tierra es diferente y se ha heredado. Todos esos

conocimientos, usando este mismo ejemplo no lo inte-

gramos, es un fondo que no se usa en las escuelas y no

sólo no se usa porque no es parte del currículum, sino

que no se usa porque se desconoce. Con frecuencia la

forma de ver el mundo, de categorizar (si pensamos

en forma matemática), la forma de usar el lenguaje,

el discurso que se usa en las casas es diferente que el

discurso que existe en las escuelas. De manera que él

propone descubrir los fondos de sabiduría, ¿cuáles son

esos fondos que tienen nuestros niños con los cuales

trabajamos? El siguiente, reafirmarle el lenguaje mater-

no a la vez que el lenguaje académico; si tenemos que

ver una afirmación esto significa valorización.

El tercero, tenemos que enlazar o conectar la ense-

ñanza-aprendizaje con nuestras comunidades y fami-

lias. Con frecuencia yo he incitado a algunas escuelas

en Centroamérica, que se encuentran cerca del centro

cívico de algún pueblo de alguna pequeña ciudad pero

no hay conexión, no hay enlace entre la escuela y la

comunidad.

La escuela tiene que ser parte de la comunidad y la

comunidad tiene que ser parte de las escuelas. Tene-

mos que proveer el desarrollo y capacitación de las

familias, esto es muy importante. Con frecuencia en mi

vida, en mis dos décadas de maestro, yo he escucha-

do con frecuencia a maestros y otros administradores

que dicen, no lo que pasa que fulano de tal es un niño

que tiene una familia que no le interesa, que no le

importa y, el hecho que yo en mi vida, que en mis dos

décadas de maestro nunca he conocido una familia que

no quiera a sus hijos. El hecho es que no sabe qué

hacer al llegar con un libro de matemáticas o un libro

de lenguaje, una tarea X, no tienen un contexto de

que hacer; entonces, tenemos que proveer ese desa-

rrollo. Lo que yo estoy sugiriendo es que es nuestra

responsabilidad proveer ese desarrollo y capacitación

a las familias.

En Estados Unidos con frecuencia tienen lo que se

llama noche de matemáticas y los papás llegan a la es-

cuela a hacer la lección de matemáticas que hicieron

sus hijos, tienen noche ciencias y los papás llegan a la

escuela a hacer la lección de ciencias que hicieron ese

día y eso tenemos que hacer: enseñarles como ense-

ñar. Esto no quiere decir que tenemos que enseñarles

a ser padres, porque ese es otro tema más delicado y

yo creo que tenemos que respetar la forma de educar

que cada una de nuestras familias tienen. Obviamente,

estoy hablando de formas fuera de lo común, cuan-

do hay un contexto que no es aceptable. También

tenemos la responsabilidad de hablar, tenemos que

promover el acercamiento a las familias, no como nos

acercamos con frecuencia. Nuestro acercamiento, lo

he visto en la escuela, mandamos alguna carta, algún

boletín; tiene que ser mucho más que eso, mucho

más que eso.

Tenemos que proveer capacitación sobre cómo usar

a las familias, al lenguaje, la cultura y esta capacitación,

me refiero a nosotros como profesores, como do-

centes; tenemos que capacitarnos para ver qué puedo

44


85

hacer, que más puedo hacer para incluir a las familias,

a la cultura, al lenguaje que tienen nuestros estudian-

tes. Finalmente, los últimos tres. Tenemos que usar el

lenguaje materno como herramienta, antes mencioné

que tenemos que valorizar el lenguaje materno.

Este siguiente punto es diferente, no se puede usar

el lenguaje materno como herramienta si no lo valo-

rizamos, si no le damos valor, y es importante usarlo

como una herramienta. Una persona bilingual tiene,

o por lo menos una persona bilingual en un contexto

aditivo (un bilingüismo aditivo) tiene beneficios cogni-

tivos y eso está bien documentado en el trabajo Llen

Ckorfe. El hecho es, y con toda humildad les voy a

decir que yo, por ejemplo, soy bilingüe en español-

inglés, me da beneficios cognitivos sobre otra persona

que solo es monolingüe en español o monolingüe en

inglés; y estoy hablando de un bilingüismo aditivo, no

de un bilingüismo sustractivo, porque el bilingüismo

sustractivo tiene el efecto opuesto.

También tenemos que usar como fondo de sabiduría,

modificar el currículo según las necesidades particula-

res, intereses, y estilos de aprendizaje. Esto en ningún

momento indica que tenemos que desviarnos del cu-

rrículo nacional que puede existir, pero si cómo lo

adaptamos, cómo lo modificamos y el hecho de todo

estándar. Si se fijaron, tengo un artículo que acabo

de publicar, que los estándares son de contenido; los

estándares no nos dicen cómo hacerlo, son la meta.

Para lograrlos puede haber creatividad, puede haber

una integración de lo intereses.

Hay estilos de aprendizaje que pueden tener nues-

tros alumnos y, finalmente, tenemos que fomentar

los sueños y aspiraciones y conectarlos al aprendizaje

actual. A esto le llaman los sicólogos metacognición;

metacognición es saber cómo saber; si alguien es un

buen estudiante sabe cómo aprender y esto es impor-

tante, y no solamente saber cómo aprender para el

hoy, sino cómo se conecta eso a los sueños.

Les voy a contar, empecé con una historia y voy a

terminar con una historia; tiene que ver con mi his-

toria. Yo emigré a los Estados Unidos cuando tenía

como 7 años y al emigrar a los Estados Unidos como

éramos pobres, (yo creo que vivíamos en la extrema

pobreza, pese a que por mi papá y mi mamá nunca

nos dimos cuenta de la extrema pobreza) pero sabía

yo que vivíamos en un barrio pobre de San Francisco,

California y había una población más que todo afro-

americana y nosotros éramos los únicos no afroame-

ricanos. En esa población, yo como niño relacionado

con esto de los sueños, empecé a ver que al otro lado

de la bahía (porque San Francisco está en una bahía

algo grande), había una universidad que se llamaba la

Universidad de California de Berkeley y me acuerdo

yo que en bachillerato pensé en esa universidad. Yo

quería ir ahí; no tenía ni idea de qué se necesitaba,

nunca nadie me dijo que tenía que tomar examen, que

tenía que tomar ciertos cursos como prerrequisitos,

pero había a nivel de bachiller un consejero, el cual

su trabajo era dar consejería y fui a preguntarle qué

se necesitaba para yo ir a esa universidad y lo que él

me dijo: mira no te preocupes esa universidad no es

45


86

para ti, tú vas a ir a la academia local. Sin ese sueño

yo no hubiera llegado a esa universidad y fue más que

todo… yo creo que fue mi mamá la que siempre me

dijo que yo si quería ir ahí nadie me podía parar y re-

sulta que empecé poco a poco.

Me tomó años para terminar mi licenciatura y luego

seguí adelante, pero fue con un sueño; podría sonar

trivial, poético en cierto modo, pero sin ese sueño

yo no hubiera terminado lo que fue a través de los

años: fueron cuatro diferentes títulos que tengo de la

universidad. Así como esta universidad [USAC] tiene

el prestigio que tienen en toda Centroamérica (ac-

tualmente estoy como profesor visitante durante este

año en la universidad de El Salvador y todos quedaron

deslumbrados cuando les conté que me habían invi-

tado a estar aquí con ustedes). Mi universidad tiene

el mismo prestigio (de la cual yo egresé) y fue por un

sueño. Y sí, pensándolo bien, fue por el sueño de mi

mamá y de uno que otro maestro que me dijo: sabes

que tú puedes, pero te falta esto y sigue adelante, y los

quiero dejar con eso, y si hay alguna pregunta.

46


87

Zenaida Aguirre-Muñoz, Ph. D,Universidad de Texas Tech, Texas, Estados Unidos.

14 de mayo de 2008

Buenas tardes, lo que quiero lograr hoy es que entien-

dan que las experiencias de los estudiantes en la unidad

es muy importante. Hay muchos factores que impactan

la enseñanza y el aprendizaje. En muchos países lo único

que miran cuando miden la calidad de la enseñanza son

los resultados, no miden el proceso que causan ni dan

explicación a los resultados. Este movimiento aquí en

Guatemala es muy importante y ojalá se puedan desa-

rrollar los estándares y que todo el sistema se alinie, in-

cluyendo los estándares de contenido y de desempeño.

Tengo solo tres días de estar aquí, pero me mandaron

muchos documentos donde se describe la Reforma que

se quiere realizar. De esos documentos me impresio-

nó mucho el impulso para el crecimiento económico y

desarrollo humano. Para realizar este impulso se debe

asegurar una educación de calidad para todos los habi-

tantes, sean indígenas o no indígenas. También hay un

énfasis en la cobertura con calidad y pertinencia cultu-

ral. Todos documentan el énfasis en involucrar a todo

tipo de estudiantes en el logro académico y esto viene

directamente del diseño de la Reforma que se publicó

en 1998.

Toda reforma es un proceso largo. La reforma que

describe este documento es integral; lo que implica la

transformación profunda de todos los sectores y sis-

temas educativos. Incluye las políticas jurídicas, finan-

cieras y administrativas. Hay también necesidad, si van

a lograr la Reforma como aparece descrita en estos

documentos, del fortalecimiento de la participación

de todos, pero no solamente que asistan a talleres o

conferencias como ésta. Hay que tener participación

sostenida y compromiso para aplicar los conceptos que

aprenden en estos talleres.

Estándares de oportunidad de aprendizaje: una estrategia para promover equidad escolar

47


88

Otro aspecto de la Reforma que me impresionó

mucho porque no está escrito en otros documen-

tos, especialmente en los Estados Unidos. Se sabe de

la necesidad de mejorar el redimiendo de todos los

alumnos, pero no hay discusión o discurso escrito en

ningún lado que describa la equidad. Hay muchos aca-

démicos que tocan este tema pero en la legislación de

los Estados Unidos no está escrito como en la de Gua-

temala. Allí describe políticas con fines de equidad es-

colar que incluyen la cobertura de calidad e igualdad de

oportunidades, atención a población con necesidades

educativas especiales, lucha contra la discriminación de

género, étnica social y geográfica, equidad de inversión

y, finalmente, el alfabetismo universal para los monolin-

gües y también los multilingües.

En 2005, el Ministerio de Educación en Guatemala

con ayuda USAID produjo varios documentos y realizó

muchas actividades para llegar a la calidad educativa. Se ini-

ciaron los estándares de contenido y de desempeño para

la primaria, después de los años incluyeron los de pre-

primaria; ahora están trabajando los de secundaria o bá-

sicos. En 2006 hubo una consulta nacional con diferentes

sectores del sistema; en mayo y en diciembre del mismo

año se entregaron los estándares y, luego, se aceptaron en

febrero de 2007 por el acuerdo ministerial.

En marzo de 2007 también hubo una distribución de afi-

ches e impresión de ejemplares y aunque hubo dificultades

en la distribución, en las escuelas ya tienen esos afiches y el

documento impreso de los estándares de contenido y de

desempeño. Con esto se ha logrado empezar la alineación

de textos porque así los maestros pueden usar los textos

como el recurso principal para aplicar el Currículo Nacio-

nal, que es nuevo. También es importante tener los textos

alineados con los nuevos estándares.

Hoy les quiero presentar el tema estándares de oportunidad de aprendizaje, pero antes quiero

estar segura que todos conozcan las diferencias entre

los tipos de estándares que se han desarrollado.

48


89

Ayer tuvimos una reunión en el Ministerio de Edu-

cación y la doctora Olga García Salas me dijo “esta-

mos cerrando el círculo de calidad” y estoy usando la

expresión porque creo que es una buena metáfora de

lo que están logrando en Guatemala. Se empieza con

los estándares de contenido que ya están desarrolla-

dos y los estándares de desempeño. Cuando estos

se establecen se tiene que empezar a trabajar los

estándares de oportunidad de aprendizaje, porque

sin ellos, la enseñanza de una escuela se puede ver

muy diferente. Estos estándares aumentan la posibi-

lidad que los estudiantes que necesitan más apoyo y

más recursos puedan lograr los estándares igualmen-

te. Finalmente, la evaluación justa de los estándares

de oportunidad de aprendizaje se puede usar como

una herramienta para asegurar la evaluación justa. Si

quieren usar a los Estados Unidos como un ejemplo,

ellos no desarrollaron, o nosotros no desarrollamos,

estándares de oportunidad y ahora vemos que los gru-

pos de estudiantes que no estaban identificados en

esas legislaciones no han mejorado su rendimiento

escolar por lo menos a nivel nacional.

Ahora quiero aclarar qué son los estándares de apren-

dizaje. Hay estándares de contenido (o aprendizaje) y

estos definen lo que el maestro debe enseñar y lo

que el alumno debe saber y saber hacer en cada nivel

y grado. No son solamente los temas de las materias,

también incluye las destrezas que corresponden con

esas materias.

Los estándares de desempeño definen el nivel re-

querido en cada estándar. Quienes de ustedes son

maestros saben que hay mucha variedad en el des-

empeño de los niños en el aula. Uno como maestro,

tiene que conocer qué es adecuado para poder decir

que ese alumno ha logrado el estándar de contenido

y esto lo indica el estándar de desempeño. Final-

mente, los estándares de oportunidad de aprendizaje

definen las condiciones necesarias para que los alum-

nos alcancen los estándares de contenido y de des-

empeño. Es muy obvio, si el estándar dice que tiene

que tener un conocimiento profundo de geometría y

la maestra no enseña geometría, ese estudiante va a

perder y ese estudiante va tener mucha dificultad de

demostrar que ha logrado el estándar de contenido.

Los estándares de oportunidad son necesarios para

lograr equidad en las oportunidades para aprender,

estos declaran qué es importante aprender a nivel

de los estándares de desempeño.

Los documentos que me enseñaron describen ma-

yormente lo que no está ocurriendo bien en el siste-

ma educativo, pero queremos cambiar la discusión a

algo más positivo, ¿cómo podemos mejorar esas tasas

49


90

de deficiencia interna? Ya cumplieron algunos de esos

pasos y desarrollaron algunos de esos espacios de

áreas de los estándares de contenido para estipular

los contenidos de logro académico. Si un estudiante

no sabe lo que la maestra espera de él, es más difícil

tener motivación para seguir involucrado en las acti-

vidades educativas. También necesitamos monitorear

sistemáticamente la implementación de dichos están-

dares, pero no podemos parar ahí; también tenemos

que analizar los factores que influyen en la implemen-

tación y, por su parte, los resultados del proceso de

educación pueden explicar los patrones y resultados

que vemos. Finalmente, se debe implementar una re-

lación del proceso para revelar factores que impiden

o facilitan la realización de las metas de la verdadera

reforma.

Si una escuela tiene niños que están rindiendo muy alto

tenemos que saber qué están haciendo en esa escuela,

qué podemos repetir en otras escuelas, en otras zonas

que no tienen el mismo nivel de logro académico. En

términos de los estudios que se han hecho, la mayo-

ría de estos se llevaron a cabo en los ochenta y a

principios de los noventa. Cuando entró el gobierno

que está ahora en los Estados Unidos (2001), detuvo

la discusión de las oportunidades de aprendizaje por-

que querían enfocarse en los resultados y ahora que

van de salida está viendo que hay más estudios en las

oportunidades de aprendizaje.

Ahora, voy a hablar brevemente sobre oportuni-dades de aprendizaje (O. D. A.). Se refieren a una

preocupación más preventiva con el suministro de

oportunidades de aprendizaje apropiadas a todos los

grupos de estudiantes. Es importante que los grupos

de estudiantes tengan la misma oportunidad de lograr

todos los estándares de contenido, con expectativas

para el rendimiento del estudiante, y la obligación de

proveer las oportunidades adecuadas para aprender y

recibir una educación digna. ¿Cuáles son los compo-

nentes de las oportunidades de aprendizaje? Los que

se ven más en los estudios que se han publicado son re-

cursos fiscales, calidad de docente general (en una escuela

puede ser que la mayoría de los docentes estén más

preparados que la mayoría de otras escuelas y eso va a

impactar el desarrollo de los estudiantes), las caracterís-

ticas o formación previa de estudiantes. Si un niño viene al

principio del año muy bajo en comprensión de lectura,

la maestra va tratar de hacer todo lo que puede para

nivelarlo al nivel de su grado, pero esa maestra va te-

ner mucha más dificultad y va necesitar más apoyo que

una maestra que tiene estudiantes que están en el nivel

que se espera, pues ya tienen una compresión lectora

a nivel del grado de calidad del currículo.

40


91

Ya sabemos que están en la tercera reedición del

Currículo Nacional Base y también tienen orien-

taciones. Esto es muy importante porque si a los

maestros les dan solamente los estándares pero no

tienen idea de en qué actividades involucrar a los

estudiantes en la aula, es más difícil. Uno no debe

asumir que los maestros saben cómo aplicar un es-

tándar en el aula; ellos necesitan orientaciones y

marcos de enseñanza de calidad, y moderación de

factores que impactan la enseñanza; en un momento

voy a describirlos. Este es un ejemplo de un marco

de oportunidad de aprendizaje y lo que ven ustedes

es que hay igual énfasis en tres áreas, no solamente

en los resultados, también en los insumos; es decir,

en los recursos fiscales, la calidad docente. Las carac-

terísticas de la comunidad en donde se encuentra esa

escuela son de bajos recursos.

La calidad del currículo se examina en términos de

la cobertura y contenidos. Los temas que desarrollan

el currículo y los procesos. No sé si hay procesos su-

periores de pensamiento porque hay muchos estudios

que demuestran que aunque un niño tenga muy bajo

rendimiento es mejor pedirle que incorpore procesos

superiores de pensamiento, porque cuando se le da una

instrucción más baja los resultados son más bajos. Hay

unos estudios que hicieron de estudiantes del mismo

nivel de rendimiento. Dividieron el grupo en dos partes,

la mitad de ellos se incorporó en un salón donde le en-

señaron como si fueran genios, con altas expectativas y

la otra mitad recibieron instrucción, más bien una inter-

vención donde se asumía que tenían bajos conocimien-

tos en matemáticas. Los resultados demostraron que los

estudiantes que recibieron enseñanza con expectativas

más altas rindieron mucho, pudieron hacer el trabajo,

410


92

pero los maestros no supieron que estos estudiantes

tenían estas características. Los estudiantes que reci-

bieron la instrucción más baja no lograron mejorar su

aprendizaje. Hay muchos estudios que demuestran que

es muy importante incorporar esos pensamientos. Las

demandas tienen que ser positivas; esto solamente es

un ejemplo, lo que se debe hacer aquí en Guatemala es

contextualizarlo al currículo de Guatemala.

También se necesita examinar la calidad de la entre-

ga y esto es muy importante porque puede ser que el

currículo sea perfecto e involucre procesos superio-

res, pero si las instrucciones están en español y el es-

tudiante no sabe español no es suficiente la enseñanza

del español como segunda lengua; este estudiante no

va tener el mismo acceso al currículo que aquel estu-

diante que habla español. La entrega es muy importan-

te, el maestro necesita conocer la metodología y téc-

nicas para integrar a ese estudiante en el currículo. A

eso se refiere a la calidad de la entrega; al método que

el maestro usa para introducir y desarrollar el tema

del contenido, pero las características de enseñanza

también impactan, por la formación previa del estu-

diante. A eso se refiere el profundo conocimiento de

la lengua materna del español, al nivel de rendimiento,

la preparación en general de aprendizaje que viene de

recursos que tiene en la casa.

También puede incluirse la participación de los pa-

dres, ¿qué tan involucrados están los padres en la

educación? También puede influir la calidad de ense-

ñanza en la preparación docente y del contenido; no

solamente si están preparados en general, sino tam-

bién el conocimiento del contenido en específico. Si

van a enseñar sobre operaciones numéricas, tienen

que tener cierto conocimiento de ese tema, tienen

que ser eficaces en la enseñanza y, finalmente, po-

seer recursos de áreas de contenidos. Eso si tienen

los textos recientes y representaciones visuales, por-

que los niños, especialmente los del kinder, los de la

primaria, si no saben leer hay que tener otra manera

para presentarles los conceptos abstractos. También

pueden incluir objetos, para manipular; finalmente,

hay elementos que se pueden aplicar para que sea

algo que les interese a los diferentes grupos de este

país, y es que un resultado definido en el diseño de

la Reforma es aumentar el porcentajes de bilingües

en la nación, que se apoye el multilingüismo. Uno

de los resultados es el aprendizaje, no solamente del

español como segunda lengua, también de la lengua

materna; también se tiene que ver el rendimiento,

porque eso le va a dar información para ver si la

enseñanza está aplicada como en el currículo se la

presenta.

4“


93

Ayer aprendí que en los Estados Unidos hace varios

años, a los estudiantes de necesidades especiales no

se les proporcionaban las evaluaciones anuales porque

baja el nivel del rendimiento de la escuela. Cuando eso

sucede no se preocupa mucho en mejorar el proceso

de enseñanza para esos estudiantes. Cuando participan

en la evaluación, se publica el nivel de rendimiento de

ese grupo, se les pone más atención y más esfuerzo

para mejorar el proceso de llegar a un nivel de rendi-

miento más adecuado.

¿Cuál es el impacto de las oportunidades de apren-

dizaje? Como mencioné, hay muchos estudios que

demuestran que la cobertura del contenido es muy

importante y se relaciona positivamente con el logro

académico. Varios estudios usan el tiempo, o sea, les

preguntan a los maestros cuánto tiempo trataron los

temas que se identifican en el examen; ésta es una ma-

nera. Si un estudiante dice que tocaron ese tema dos

días y luego no logró entender ese tema y si otro estu-

diante reporta que se trató dos semanas y luego vemos

su rendimiento, implica que si logró ese estándar es

obvio que no necesita más oportunidad de aprender

ese tema. Hay otros estudios que examinan cómo se

trató el tema, si se trató superficialmente o si involu-

craron a los niños en un conocimiento más profundo.

Cuando se presentan los temas más profundamente

y hacen actividades para que los estudiantes puedan

aprender más profundamente la materia, ellos rinden

más alto que los que no tienen esas oportunidades.

Los recursos fiscales son la estructura escolar. Si un

niño necesita ir al baño pero el baño no sirve esto va a

impactar en su aprendizaje porque le es más difícil es-

tar enfocado. Respecto a fondos para programas escola-

res y extraescolares hay muchos estudios que examinan

la relación entre los programas después de escuelas

extraescolares y el rendimiento de los estudiantes.

Las escuelas que tienen cosas para los que los niños

puedan hacer después de la escuela tiene rendimiento

más alto que las escuelas que no. Hay muchas escuelas

que en menos de tres años solamente implementando

programas extraescolares pudieron lograr el mínimo

del estándar, la calidad y capacidad del estudiante. Exa-

mina la preparación del docente, ya sé que aquí no se

requieren estudios pasados de la secundaria, en otros

países sí se requieren. Hay una relación positiva entre

el nivel de preparación y la calidad de la enseñanza que

da el maestro, tanto como la experiencia. Un maestro

que no tiene más de un año en el aula no es usual-

mente tan eficaz como un maestro que tiene unos

cinco, seis, siete años. El problema que tenemos en los

Estados Unidos es que no, porque siempre se habla

de la escasez de maestros, siempre no hay suficientes

maestros, especialmente bilingües; lo que pasa es que

después de dos o tres años dejan de enseñar y se

van hacer otras cosas y es porque no tienen el apoyo.

Como mencioné, el gobierno decidió no establecer

estándares de oportunidad de aprendizaje que inclu-

yen el apoyo de los maestros.

La experiencia también puede afectar el rendimien-

to, otros estudios demuestran que la calidad de los

docentes está en el conocimiento del contenido, de la

pedagogía. Se usan varios métodos para hacer esto y

unos son más directos, les dan un examen similar a los

que contestan los estudiantes y agrupan a los maestros

que tienen más altas puntuaciones. Típicamente sus

estudiantes también tienen el rendimiento más alto.

También hay estudios, yo hice uno, donde solamente

les preguntamos la percepción de ellos sobre sus co-

nocimientos en todos los temas que se trataban en el

examen, y aún así no es tan directo; encontramos que

sí hay una relación positiva entre la capacidad alta del

docente y el rendimiento de sus estudiantes, recursos,

de materiales, textos recientes, materiales concretos,

4#


94

usos de experimentos en laboratorios para ciencias,

todo esto es importante para que puedan entender los

conceptos más abstractos, especialmente en los niños

más jóvenes.

La entrega educacional. Hay muchos estudios que

demuestran que en la representación visual hay una

relación positiva con el rendimiento del estudiante, en

vez de usar esto como un apoyo de aprendizaje y pue-

den hacer mejor los exámenes. Otra cosa que es muy

importante es que hay muchos estudios más recientes

sobre la diferenciación de la enseñanza. Ya sabemos

que aquí, en los Estados Unidos, en Perú, donde quie-

ra, hay alumnos en condiciones diversas. El maestro

tiene que tener la capacidad de diferenciar sus técnicas

para las necesidades de los diferentes grupos del aula

y si no pueden hacer esto los estudiantes no van tener

diferente acceso al currículo.

Mando educacional administrativo. Básicamente,

es el liderazgo en capacitación. Si la directora o direc-

tor de una escuela no sabe qué significa calidad de en-

señanza para esa persona va ser más difícil conseguir

capacitaciones para mejorar la práctica de los docentes

al igual que la supervisión.

La enseñanza a base de competencias referidas a los estándares de contenido. Hay muchos estudios

que indican que sí, esos también son importantes y se

relacionan con la cobertura pero también cuando los

maestros tienen un buen conocimiento con los están-

dares tienden a tener la enseñanza más amplia, no so-

lamente tener mejor cobertura que los que no tienen

un buen conocimiento de los estándares.

La participación de padres es muy importante,

porque si los padres están involucrados con la educa-

ción de sus hijos van a tener más cooperación con los

maestros; si necesitan hacer actividades o tareas en

la casa va ser más fácil con un padre que está involu-

crado en la educación que uno que no. Esos padres

tienden a tener más altas expectativas que los padres

que no están involucrados porque estos últimos pro-

bablemente no saben qué preguntarle a los maestros;

no saben cómo se relaciona eso con el estándar al

contenido y preguntar por qué aprobaste a mi hija,

qué oportunidades le diste para aprender esta mate-

ria. Por esto el maestro hace todo lo posible para que

el alumno logre ese contenido porque no va a querer

a los padres tocando su puerta todo el tiempo.

Condiciones escolares. Hace 15 años estuve aquí

en Guatemala como parte de un equipo de investi-

gación donde entrevistamos a dos o tres docenas de

docentes. Creo que todas fueron maestras (no me

acuerdo haber entrevistado a ningún maestro). Co-

nozco muy bien las condiciones de las escuelas aquí,

especialmente en la ciudad de Guatemala, y me dicen

que no han cambiado mucho. Eso tiene que cambiar

así pueden hacer bien el trabajo los docentes y nece-

sitan mucho liderazgo para mejorar las condiciones

escolares; pero también se refiere al ambiente si los

padres sienten que no son aceptados en la escuela

va ser más difícil involucrarlos, el ambiente es muy

importante si hay mucha tensión en los grupos en la

4$


95

escuela no se van a enfocar en las actividades del aula

hay que trabajar para que el ambiente sea positivo y

en donde puedan desarrollarse académicamente los

estudiantes.

Aquí están unos ejemplos de estándares de oportuni-

dad de aprendizaje:

El currículo es referido a los estándares de contenido de

desempeño, ya sabemos que lo es, pero necesitamos

encontrar un grupo de expertos para darnos datos,

documentando que el currículo sí está referido a los

estándares.

Docentes incorporan una variedad de modalidades de ense-

ñanza para responder a las necesidades de los estudiantes.

Docentes demuestran conocimientos de los ejes del conte-

nido; es importante que ellos tengan el conocimiento

de los temas clave de todos los contenidos que en-

señan, pero no es solamente enfocado a los docentes,

también a las autoridades, recursos y lo que hacen los

alumnos.

Alumnos que utilizan diversidad de materias para entender

conceptos abstractos o textos recientes para trabajar la ma-

teria. Estos son ejemplos de lo que se puede desarrollar

y del trabajo que vamos hacer en estos meses futuros.

¿Cuáles son las implicaciones de la oportunidad de

aprendizaje?

Se pueden usar o servir para monitorear el currícu-

lo, la enseñanza, para alcanzar las necesidades indivi-

duales del estudiante.

No son un sistema de rendición de cuentas, su fun-

ción es asegurar que ese sistema sea justo porque sí

les da la oportunidad de aprender lo que necesitan

aprender lo van hacer; por eso tienen más oportuni-

dad de lograr los estándares de contenido.

También pueden proporcionar información a los do-

centes y escuelas sobre las fortalezas del currículo y áreas

de mejora del currículo. Además, para desarrollar prio-

ridades para capacitación docente y asignación de recur-

sos. Si se monitorea de una manera adecuada puede

apoyar la formación de política educativa informada y

basada en evidencias de estudios empíricos; no por-

que fulano dice que, talvez esto va a funcionar me-

jor. Por eso, van a tener mucha documentación que

puede informar la política educativa y también iniciar

y evidenciar la legislación para promocionar equidad

escolar, esto está claramente descrito en el diseño

de la Reforma y por eso los estándares de oportuni-

dad de aprendizaje pueden ser una herramienta para

lograrlo.

Es muy importante que siga la discusión de estánda-

res de oportunidad de aprendizaje para que podamos

ver realmente cómo podemos mejorar el proceso,

los recursos, las oportunidades de los estudiantes

para aprender y lograr los estándares; que tengan

mucha participación de toda la nación en todos los

procesos para desarrollar los estándares de oportu-

nidad de aprendizaje.

Gracias.

4%


96

Aída WalquiDirectora del Programa

de Desarrollo Profesional del DocenteWestED, California, Estados Unidos.

20 de mayo de 2008.

Muy buenas tardes, realmente es un placer estar

con ustedes, para poder compartir con ustedes algu-

nas ideas, que como ya lo remarcó el doctor Luis En-

rique López, son ideas que han venido germinándo-

se, que han sido reflexionadas, trabajadas, refinadas

a través de una larga trayectoria profesional. Me da

mucho placer estar con mis colegas guatemaltecos,

porque ustedes están embarcándose en una consi-

deración de perspectivas, tratando de crear un plan

educativo, tratando de definir qué es la educación de

calidad y comenzando a implementarla. Entonces, yo

quería ofrecer unas reflexiones profesionales acerca

del tema para que les sirvan a ustedes como un pun-

to de comparación.

Hay cuatro puntos principales que voy a tratar hoy

día. El primero tiene que ver con ¿qué significa apren-

der? y, por lo tanto, ¿qué significa enseñar una len-

gua? Yo creo que esto es muy importante y les traigo

una interpretación de la respuesta que es mucho más

amplia de lo que normalmente se ha considerado. El

segundo punto tiene que ver con la enseñanza de ca-

lidad, ¿cuáles son los prerrequisitos que deben estar

en lugar para poder embarcarse en una enseñanza de

calidad? Y, más concretamente, el tercer punto; lo

que quiero ofrecerles es una operacionalización de

lo que es, en el contexto que yo trabajo, como lo

hemos definido, en una enseñanza de calidad. Y, por

supuesto, no puede haber una enseñanza de calidad

si es que no hay maestros de calidad, porque son

los maestros quienes lo llevan a cabo, quienes im-

plementan estas ideas. Nuevamente estoy trayendo

una propuesta anclada en mis experiencias y que son

experiencias bastante cuesta arriba; o sea, el trabajo

que yo realizo es un trabajo que también va bastante

en contra la corriente, pero es trabajo que poco a

poco está ganando mucha más aceptación y que co-

menzamos a ver su impacto, entonces eso nos alegra

mucho.

La enseñanza de lenguas en contextos multiétnicos: propuesta pedagógica, posibilidades y retos

4&


97

Respecto al primer tema, ¿qué significa enseñar len-

guas?, ¿qué significa enseñar una lengua? Lo primero

que significa es enseñar usos lingüísticos que se utili-

zan en una comunicación efectiva; es decir, el idioma

es un instrumento que nos permite realizar actos en

la vida social. Por lo mismo, es importante recalcar

para que hablemos, con qué objetivo hablamos. In-

mediatamente después de entender con qué objetivo

estamos hablando o escribiendo o utilizando el idio-

ma, tenemos que tomar otras consideraciones: con

quién, en qué contexto, etc., para así poder tener la

producción que es valorada en el contexto en el cual

estamos operando. La manera en que yo me dirijo a

ustedes hoy día es bastante diferente en la manera

en que, por ejemplo, hablo con mi esposo en casa y

también significativamente diferente de la manera en

la que me interrelaciono con mis colegas en el trabajo.

Enseñar una lengua no significa enseñar a los alum-

nos a hablar acerca de la lengua; es decir, no significa

que los alumnos puedan declinar verbos o que puedan

conjugar o que puedan decir que el presente subjunti-

vo se realiza de la siguiente manera, etc. Porque esas

son recitaciones de la forma lingüísticas, pero que no

logran actos comunicativos felices. Es más, cada vez

que nosotros enseñamos nuevos contenidos, cada vez

que desarrollamos nuevas destrezas académicas esta-

mos al mismo tiempo enseñando nuevas maneras de

comunicarnos.

Todo acto de enseñanza de contenido es un acto

de enseñanza de lenguaje. Entonces, visto de esta ma-

nera, enseñar lenguaje realmente comprende enseñar

cualquier contenido académico a través de cualquier

disciplina y es muy importante entender eso, que bien

sea que uno aprenda en lengua materna, pero princi-

palmente cuando uno aprende una segunda lengua, la

mejor manera de aprenderla es a través de involucra-

miento en actividades que se centran en significados

importantes y que al mismo tiempo le permiten a los

estudiantes desarrollar habilidades que son valiosas.

¿Por qué es esto?, porque dentro de una sociedad

que es cada vez más global, la educación apunta a la

creación de individuos que dominan una serie de lite-

racidades (antes hablábamos de alfabetismo y analfa-

betismo, como que se nos quedó corto en el camino).

No sé si ustedes hablan de literalidades, pero hay cier-

tos contextos donde sí estamos hablando, donde no

sólo estamos hablando de la manera de leer, escribir

e interpretar textos, sino también estamos hablando

de la manera de hablar. Entonces, una de las múltiples

literacidades son orales, ¿cómo construimos argumen-

tos orales?, ¿qué tipo de apoyo llevamos para defender

nuestros argumentos?, y ¿qué formas lingüísticas utili-

zamos para que nuestros argumentos sean aceptados

y valorados?

Hacer parte de la literacidad es hacer que nuestros

estudiantes se apropien a maneras de desarrollar cono-

cimientos por sí mismos en el futuro; porque vivimos

en un mundo en el cual lo único que es verdad es que

todo va a cambiar y que vamos a tener que continuar

aprendiendo hasta el final de nuestras vidas. También

implica que los alumnos puedan entender, apreciar y

construir, en colaboración con otros, una serie de so-

4/


98

luciones novedosas que son apropiadas al contexto.

Entonces, esto de construir con otros y esto de cons-

truir con personas que tienen múltiples perspectivas

sobre el asunto que estamos tratando implica enten-

der otros puntos de vista; entender otras maneras de

conceptualizar aquello de lo que estamos trabajando y,

por lo tanto, ya implica interculturalidad en sí mismo.

Igualmente, necesita el mundo del siglo veintiuno,

individuos que sean cognitivamente flexibles y sabe-

mos, a través de múltiples investigaciones; pero sobre

todo, por investigaciones de un querido amigo mío, Jil

Halkuta, que los individuos bilingües tienen la capaci-

dad de ser cognitivamente más flexibles. Por ejemplo,

en el rango de las matemáticas, hay más investigacio-

nes que muestran que los niños bilingües enfrentan un

problema matemático a través de múltiples vías y que,

además, ellos pueden escoger qué tipo de estrategia

utilizar dentro de ciertos contextos; lo cual es suma-

mente importante. El tener a mano múltiples estrate-

gias y decidir cuál es la estrategia apropiada al proble-

ma que se está tratando en base a su efectividad.

Todo esto, que implica el tener múltiples literacida-

des se hace a través del lenguaje; no es verdad, por

ejemplo, en contextos en donde se espera lograr

bilingüismo que primero se les enseña a los niños el

idioma y después se les enseña el contenido. Idioma

y contenido van unidos en el desarrollo del niño, in-

cluso en lengua materna muy tempranamente, desde

el segundo semestre de su vida. De ahí en adelante,

idioma y contenido son esenciales y, nuevamente, una

de las preguntas más importantes es ¿para qué, con

qué propósito estamos utilizando la lengua?

Quiero darles un ejemplo de cuán mal entendemos

esto, señalándoles cómo, un maestro en un aula ense-

ñando, bien sea en lengua materna o en segunda len-

gua, debería leer un texto construido por los alumnos.

Imaginemos una maestra que después de haber leído

un cuento muy lindo con los niños, les pide a los ni-

ños que escriban una carta al protagonista del cuento,

dándole consejo acerca del último problema que no se

resuelve en el cuento. Entonces, ¿cuál es el objetivo

de esta tarea?, pues, pedir que los niños den consejo y

entiendan el problema y propongan algunas soluciones

a través de esta carta. Lo que debería la maestra hacer

primero es preguntarse ¿el niño ha entendido el objeti-

vo de la carta, sí o no?, y ¿ha entendido el niño cuáles

son los límites de esta actividad? Luego, la maestra debe

preguntarse, ¿tiene el niño ideas que tengan sentido?,

¿sugiere algunas respuestas, soluciones al dilema que

enfrenta este protagonista que realmente son buenas

soluciones?

Luego, la maestra debe decir ¿organiza el niño su car-

ta, primero, por ejemplo, afirmando que entiende el

predicamento en el que se encuentra este muchacho?,

y luego, diciéndole ¿has pensado, por casualidad, po-

drías hacer esto? Es decir, la organización del discurso

y las ideas que tienen han sido organizadas de manera

coherente y ligadas a través de importantes conjuncio-

nes como sin embargo, por ejemplo, a pesar de eso, etc.,

que son conexiones que permiten realmente elaborar

un discurso coherente. Luego, la maestra debería mirar

qué tipo de oraciones construye el niño, porque si el

niño construye oraciones simples es muy sencillo saber

qué hacer después; decirle, si tienes hambre puedes

tratar de buscar algunas plantas alimenticias que pue-

dan haber en tu entorno. Entonces, ligar esas oraciones

simples en oraciones más completas que de hecho mar-

can a un escritor mucho más logrado.

Igualmente, la maestra después de eso, puede ver si

el niño repite el mismo vocablo cinco, seis, siete veces,

decirle: bueno, mira, en lugar de repetir el mismo vo-

4(


99

cablo, hay otras palabras que tú puedes utilizar para

incrementar la riqueza de tu producción. Sólo al fi-

nal la maestra debería preocuparse de cuáles son los

errores de ortografía que el niño comete; es decir, la

maestra ha empezado con los elementos comunicati-

vos más amplios y poco a poco ha llegado a lo menos

importante en una primera versión de esta carta. La

carta va a ser editada antes de ser enviada. Es en

la edición donde se empiezan a trabajar los detalles;

sin embargo, en mi experiencia y, probablemente, me

atrevería a decir en la experiencia

guatemalteca, lo mismo sucede,

los maestros comienzan con los

elementos más pequeños, ¿sí o

no? Comienzan a corregir la or-

tografía y después de corregir la

ortografía llegan al vocabulario,

algunas veces llegan a la gramá-

tica y ahí quedan. Los elementos

más importantes que permiten el

asentar, invitar al niño a que crí-

ticamente se dirija a responder a

la situación que tiene a mano se

dejan a un lado.

¿Cómo podemos hablar de educa-

ción de calidad, si dejamos de lado los elementos más

importantes y enfatizamos los elementos más atomís-

ticos? Si nosotros queremos ofrecerle a los niños una

enseñanza de calidad hay ciertos requisitos que debe-

mos tomar en cuenta. Primero, tenemos que trazar-

nos metas muy ambiciosas a largo plazo, pero sabien-

do perfectamente bien que deben haber metas inter-

medias y metas próximas; es decir, tenemos que saber

un año dentro de la implementación de la propuesta,

¿cuáles son los indicadores que nos están diciendo que

vamos marchando? Bien, regreso a esto dentro de un

rato. Si queremos una propuesta de calidad tenemos

que tener coherencia en los planteamientos.

Les cuento qué sucede en Estados Unidos, por ejem-

plo, en algunos contextos en los que trabajo en una

secundaria. La secundaria comprende, en Estados Uni-

dos del grado 9 al grado 12. Una secundaria que tiene

2500 alumnos, en donde hay muchos grupos étnicos

que hablan otros idiomas, pero 89% de los jóvenes

hablan castellano como primera lengua; en donde hay

una planta de por lo menos 180 maestros. Entonces,

el director con la mejor intención

dice: he escuchado que progra-

ma matemática “A” es excelente.

¡Déjenme comprar el programa

Matemática “A” y que venga al-

guien a entrenar a mis maestros!

Y, por ahí escuché que el Lenguaje

“B” es magnífico. Voy a comprar

lenguaje “B” y también voy a com-

prar Ciencias Sociales “C” porque

ese es excelente. Y resulta que

lo que tiene en su escuela es una

cacofonía de ideas, en donde no

existe una coherencia, en donde

las ideas se expresan a través de

nombres diferentes y, probablemen-

te, apuntan a ideas diferentes o, a veces, apuntan a las

mismas ideas pero se dicen de manera diferente. En-

tonces, necesitamos tener una coherencia en el enfo-

que, eso es importante.

Ustedes que ahora están pensando en trazar un futu-

ro seguro, tienen que sentar a la gente que les va ayu-

dar y decirles: ustedes siéntense, conversen, todos ustedes

en la mesa, ¿cómo vamos a crear este programa en donde

el esfuerzo de cada uno refuerce el mejor consenso que he-

mos podido lograr? Obviamente, necesitamos curricula

con estándares de calidad y necesitamos una práctica

“No es verdad, en contextos de bilingüismo, que primero se

les enseña a los niños el idioma y después se les en-seña el contenido. Idioma y contenido van unidos en el

desarrollo del niño, incluso en lengua materna muy tempra-namente, desde el segundo

semestre de su vida.”.

4)


100

de calidad que está basada en principios; y voy a revisar

acerca de los principios un segundo. Primero, quiero

explicar qué entendemos hacia el continuo de un mo-

vimiento de entendimiento ingenuo a entendimiento

mucho más sofisticado de una materia cualquiera. Hay

dos dimensiones de las cuales podemos hablar en cual-

quier disciplina, digamos matemática, digamos literatu-

ra; uno es el conocimiento que tiene el individuo de

los contenidos de la disciplina y estos son inseparables

como dos caras de la misma moneda del conocimiento,

de los movimientos retóricos que son valorados en la

disciplina.

Por ejemplo, si nosotros nos movemos en este conti-

nuo de un entendimiento ingenuo a un entendimiento

experto, en ciencias sociales, vemos que un conoci-

miento ingenuo es un conocimiento que se enfoca en

hechos, en actores, en héroes, en fechas y que produce

una recitación bastante memorística de lo que es la his-

toria; eso es un entendimiento ingenuo de la historia.

El experto cuestiona, contextualiza, utiliza una serie de

estructuras integrativas, utiliza la lógica, utiliza el cues-

tionamiento de textos. De hecho, en término de los

procesos retóricos, por ejemplo, una enseñanza inge-

nua piensa que el libro contiene la verdad. Entonces, el

libro histórico, tiene la historia que vamos a estudiar,

mientras que el historiador trata al libro como una ver-

sión de los acontecimientos que uno trata de aclarar;

y el acto histórico es un acto de traer una variedad

de textos, comparar perspectivas, analizar, sopesar y

decidir lo que uno quiere investigar en el futuro. Enton-

ces, tenemos por un lado, una educación y un enten-

dimiento ingenuo y, por otro lado, una educación y un

entendimiento muy sofisticado.

En los Estados Unidos los niños pobres tienen un en-

tendimiento ingenuo y los niños ricos van a escuelas en

donde les enseñan a cuestionar, a sugerir, a comparar

eventos, a ponerse en múltiples perspectivas, a… en

realidad, utilizar el texto solamente como una fuente de

ideas. Pues bien, este mismo esquema de ingenuidad a

sofisticación podemos utilizarlo para analizar un texto;

o sea, un texto escrito puede ser un texto ingenuo o

puede ser un texto más sofisticado. También una acti-

vidad que el maestro le ofrece a los niños para que se

involucren en acción puede ser una actividad más inge-

nua o puede ser una actividad más sofisticada. Y, más

aún, un episodio de enseñanza, o sea, una clase, puede

ser una clase muy ingenua, en donde el maestro recita

y hace que lean el libro y conteste tres preguntitas

actuales sobre lo que han leído los niños. O puede ser

una clase muy sofisticada en donde el maestro hace que

los niños lean un cuento y otro cuento, comparen pers-

pectivas sobre el problema, cuestionen, digan ¿qué ha-

brías hecho tú?, que busquen evidencias para sostener

lo que ellos están defendiendo y que luego solucionen

problemas. Entonces, un episodio, una clase, se mue-

ve también a través de esos parámetros, entonces, nos

movemos de una recitación ingenua de conocimientos

a una escuela en donde la transformación de conoci-

mientos es más sofisticada.

Como esta es la cátedra Bloom... diríamos una clase

en donde se apuntan a los pensamientos críticos que

Bloom justamente estudió a través de su vida. Es muy

complejo, si queremos tener maestros que hacen todo

esto y que lo hacen utilizando el lenguaje apropiado,

bien sea en lengua materna o en segunda lengua. Esta-

mos hablando nosotros de maestros que saben muchí-

simo; no son los maestros que tenemos en este mo-

mento, no son los maestros que tenemos en Estados

Unidos en este momento.

Entonces, es más, lo que queremos tener es ense-

ñanza lograda, una enseñanza de calidad como meta,

y tenemos que pensar en un continuo de desarrollo

5=


101

de los maestros, que comienza cuando empezamos

a seleccionar a los niños que parece ser que les gus-

ta explicar cosas, cuestionar, invitar a otros a que se

comprometan en actividad rigurosa para que ellos sean

los que entren en la carrera docente. Luego, tenemos

la preparación de maestros, la inducción; los dos pri-

meros años de enseñanza son años críticos, son años

en los cuales uno realmente apoya al maestro para que

sea inquisitivo, para que sea reflexivo, para que insista

en refinar su práctica constantemente. Luego, el desa-

rrollo profesional constante a través de su vida, hasta

que se llega a la enseñanza lograda y una vez que se

llega a una capacidad, esperamos que muchos de esos

maestros se conviertan en el liderazgo pedagógico de

sus escuelas. Tenemos trazado todo un camino de de-

sarrollo profesional para los maestros.

Cuando pensamos en el desarrollo de maestros, y

este es el tema en que he trabajado muchísimo, ¿qué

se desarrolla?, ¿cuáles son las dimensiones? Hay una

dimensión que se llama visión y esto es importante. Un

maestro apunta a crear individuos que todavía no exis-

ten, tiene alumnos pero tiene que pensar en futuros

ambiciosos para esos alumnos, y tiene que poder con-

ceptualizar, al mismo tiempo, una enseñanza de cali-

dad. Esta es la visión de la enseñanza y la visión de los

alumnos; un maestro se desarrolla a lo largo de una

visión.

Otra dimensión a lo largo de la cual se desarrolla un

maestro es en su motivación. Claro, todos comienzan

motivados, quieren ir a cambiar el mundo y hacer una

gran diferencia, pero a veces en el camino, las presio-

nes del contexto les hacen perder un poco la motiva-

ción. El desarrollo profesional en donde comienzan a

colaborar con colegas, a crear ideas, a cuestionarse, a

generar respuestas… es motivador.

Existe el dominio del conocimiento, que si seguimos a

Shulman, es conocimiento de la materia, conocimiento

pedagógico, conocimiento pedagógico de las materias

(si quieren que explore eso, me preguntan luego), co-

nocimiento de los alumnos, porque toda buena prácti-

ca, es práctica situada en lo específico y se basa en el

conocimiento de los alumnos y en el conocimiento de

sí mismos.

Una cuarta dimensión es la dimensión de reflexión.

Hay tres tipos de reflexión que si el maestro los prac-

tica constantemente le dan lo que Max Van Manen

llama tacto pedagógico. El tacto pedagógico es algo

que se logra después de una práctica reflexiva, conti-

nua y sostenida en donde los maestros colaboran con

otros en preocuparse de cómo mejorar esa práctica.

Y los maestros existen en contextos tremendamente

complejos, no sé si saben que en los Estados Unidos

estamos trabajando, por ejemplo, bajo mandatos muy

estrictos de la nueva ley educativa que se llama Don’t

Child Let Behind. Ni sé cómo traducirlo porque es un

título en pasivo y será, ningún niño será dejado atrás; una

traducción un poco burda y según entiendo fue a pro-

pósito que la ley y se llamó pasivamente y no en voz

activa; pero esos son otros cuestionamientos, no me

voy a meter en eso porque si no nunca terminamos. Lo

que quería decir es que un maestro puede tener todo

eso, un maestro puede tener motivación, un maestro

puede tener visión de a dónde llegar, cuál es la meta ha-

cia donde apuntamos; un maestro puede tener mucho

conocimiento, un maestro puede reflexionar y conocer

un poco su contexto. Sin embargo, eso no es suficiente,

para ser un buen maestro, porque lo que define al buen

maestro es la práctica, es la concretización en activida-

des pedagógicas de todo ese conocimiento, y para lo-

grarlo necesita apoyo. Un maestro que sabe mucho no

es un buen maestro, es un maestro que sabe traducir

ese conocimiento en situaciones concretas de la mane-

51


102

ra más efectiva posible; para eso necesitan seguimiento.

Una cosa que yo quiero insistirles a ustedes, ahora que

se embarcan en sus planes, es que realmente se tracen

metas ambiciosas y bien escalonadas de este desarrollo

conceptual.

Hemos aprendido de la educación bilingüe en los Es-

tados Unidos a través de múltiples estudios. Los dos

últimos, un estudio que hizo mi organización WestED

junto con S Raid, de la implementación de una regla en

California que se llama la Regulación 2-27, que prohibió

la educación bilingüe oficialmente en California. A raíz

de la implementación de la Ley 2-27, de

la proposición 2-27, se iniciaron es-

tudios para ver qué pasaba cuando

sólo a través de la petición unáni-

me, prácticamente, de los padres

podía hacer educación bilingüe

con los niños que la necesitaban o

la querían. El estudio muestra que

aquellos niños que mantuvieron

educación bilingüe y aquellos niños

o familias que optaron por educa-

ción exclusivamente en inglés, (la

verdad es que hay buenos progra-

mas y hay malos programas), lo

básico es decir que no es el tipo

de programa el que determina la ca-

lidad de educación, sino que más bien, es la calidad del

programa, de cómo se piensa y cómo se lleva a cabo.

Pero voy a regresar a hablar un poquito más de eso.

Un programa de calidad, según nuestro trabajo, res-

ponde a cinco principios; como sabemos, los principios

son abstracciones de la realidad, estos principios deben

informar cualquier concretización específica; por ejem-

plo, en una escuela muy rica, esos principios deben

estar evidentes, pero la manera en que están evidentes

en una escuela muy rica y la manera como estén evi-

dentes en una escuela muy pobre es diferente, pero

todos ellos responden, si son programas de calidad, a

los mismos principios.

El primer principio es rigor académico, ¿qué significa

que existe rigor académico en un programa? Pues signi-

fica, primero que nada, que se desarrollan las ideas cen-

trales de la disciplina; o sea, cuáles son las anclas, cuáles

son los temas esenciales que definen a una disciplina y

cómo estos temas se interrelacionan, para crear el co-

nocimiento que definen a la disciplina, eso es esencial.

En segunda lengua es importantísimo

que un maestro conozca su cam-

po, porque tiene que seleccionar

cuáles de los cuatrocientos pun-

tos del currículo, cuáles son quin-

ce ideas esenciales y cómo estas

ideas son sustanciales y al mismo

tiempo van a generar nuevo co-

nocimiento, el rigor está marca-

do por eso. El rigor está también

definido por el pensamiento críti-

co, no se trata solamente de es-

cuchar y repetir, se trata de com-

binar ideas, se trata de cuestionar

ideas, se trata de sintetizar, pre-

sentar alternativas, etc.

El segundo principio es mantener altas expectati-vas; bueno, altas expectativas. A veces la gente cree

que tiene altas expectativas, he encontrado maestros

que dicen, yo tengo expectativas muy altas en mi clase,

por eso, es que nadie pasa; entonces, les digo: bueno,

sí, usted tendrá altas expectativas pero no es maestro,

porque justamente el ser maestro es tener altas expec-

tativas y, al mismo tiempo, tener altos niveles de apoyo

conociendo a los alumnos y sabiendo hacia dónde apun-

“Un programa de calidad,

según nuestro trabajo,

responde a cinco principios;

como sabemos, los principios

son abstracciones

de la realidad, estos

principios deben

informar cualquier

concretización específica”.

52


103

ta uno. Entonces, esas altas expectativas se manifiestan

en el tipo de trabajo en el cual ustedes involucran a sus

alumnos. Altas expectativas, por ejemplo, quiere decir

que si tenemos una actividad muy robusta, esa actividad

permite múltiples puntos de entrada a los jóvenes o a

los niños. Entonces, el niño que sabe más castellano, si

la actividad se hace en castellano, es un niño que toda-

vía entra a la actividad y todavía puede derivar beneficio

de su participación. Mientras que esa misma actividad

permite al niño que sabe poco castellano, comenzar a

entender conceptos importantes, hablar y derivar más

beneficios. Se trata de saber cómo crear esas activida-

des y cómo apuntalar aquellos que necesitan más apo-

yo y cómo apuntalar menos a aquellos que necesitan

menos, pero menos, siempre estimularlos y retarlos,

enseñarle eso a un maestro es muy complejo.

Lo que nosotros hemos hecho es filmar vídeos (he-

mos buscado, yo me dedique tres años de mi vida a

buscar magníficos maestros secundarios que sean alum-

nos inmigrantes), tenemos vídeos en los cuales hemos

reducido clases de una hora a veinte minutos y los mos-

tramos a los maestros para que así todo el mundo, no

sólo entiendan de lo que hablamos, porque a veces

lo entienden, pero la imagen que se hacen es muy di-

ferente. Igualmente, tenemos vídeos de maestros que

comienzan a avanzar hacia el logro de esa enseñanza

de calidad. Altas expectativas también significa que te-

nemos que ofrecer criterios claros, porque tener alta

expectativa, pero ¿qué significa eso? Darle a los niños

rúbricas muy concretas para que el niño sepa un traba-

jo de calidad. “A” responde a esta característica y esto

es lo que yo quiero ver, y el niño mismo se autoevalúa,

y dice NO… mi trabajo requiere ser reformulado.

Yo tomé y cambié un continuo muy simpático e in-

teresante que creo que encapsula esta idea, de nues-

tros colegas australianos; ellos ven cuatro espacios de

enseñanza que van a lo largo de dos continuos: uno

que va, como ven, de bajo reto académico a alto reto

académico y otro, que va de bajo nivel de apoyo a alto

nivel de apoyo. Si vemos el dominio de la izquierda y

abajo, en donde hay bajo nivel de apoyo y bajo reto

académico, estamos en la dimensión del fracaso total.

Pero, a veces, yo voy a una escuela y los niños están sú-

per entusiasmados con tijeras cortando papeles, pegan-

do, dibujando, y uno dice: ¡Hay, que lindo… están todos

muy contentos! Diez minutos más tarde, todavía están

cortando y pegando y dibujando; media hora más tar-

de, todavía están cortando, pegando; entonces le dice

uno a la maestra pero ¿qué pasa?... hay no, pobrecitos,

tú no sabes la vida que ellos tienen. Si tenemos mucho

apoyo pero bajas expectativas estamos trabajando en

el campo del pobrecito y eso no le ayuda a nadie; está

de más lamentarse, que pobrecito. El campo del colega

quien aplazaba a todos sus alumnos es el campo de la

frustración, en donde tiene altas expectativas, pero no

enseña porque no presta ningún apoyo. En donde no-

sotros realmente debemos situar la enseñanza es en la

dimensión del aprendizaje, en donde todos los niños,

jóvenes o maestros son aprendices del pensamiento,

son aprendices del lenguaje y donde ellos tienen acceso

a un modelo que en un primer momento van a imitar

pero que eventualmente van a entender, van a apropiar

y lo van a hacer suyo; ya no copian lo que ven sino que

le dan su propio estilo, firman lo que ellos hacen de

manera individual.

Un cuarto principio es mantener el enfoque en el lenguaje como instrumento de comunicación

y solamente quiero enfatizar los dos últimos puntos,

porque veo acá que el tiempo pasa inexorablemente.

Los maestros erróneamente creen que cuando están

enseñando una segunda lengua, tienen que simplificar

lo que ellos hablan a los niños. Y la verdad es que ellos

no deben simplificar, deben amplificar sus contenidos;

53


104

es decir, deben hablar de lo mismo de diversas ma-

neras, ofrecer metáforas, dar diversos ejemplos y eso

se le puede enseñar a un maestro, pero toma tiempo.

Nosotros siempre hablamos y le decimos a los maes-

tros, amplifiquen no simplifiquen y los golpeamos a cada

rato, amplifiquen no simplifiquen, y hacemos ejercicios

de cómo ellos pueden amplificar, y en realidad enseñe-

mos en lo que enseñemos, el maestro tiene que ser el

modelo que el niño aspira a ser, y el maestro tiene que

ver al niño prolecticamente. Es decir, tiene que verlo

como que si el niño ya poseyera las facultades que el

maestro va a ayudar a realizar.

El último punto, en cuanto a enfoque en idioma, es el

que un maestro, esto es muy complejo pero lo voy a

explicar rápidamente, debe apuntar su retroalimenta-

ción correctiva hacia la fluidez. ¿Quiere el maestro que

el niño hable a un ritmo normal? Si lo que el maestro

quiere es que el niño hable a un ritmo normal y es-

tructure un discurso; es decir, ideas que continúan,

el maestro no puede pedirle al mismo tiempo al niño

que no cometa ningún error. Si el maestro quiere que

el niño haga una producción que sea correcta, enton-

ces, la carta que mencioné anteriormente debe de ser,

ahora, reescrita, poniendo especial énfasis en la correc-

ción, pero sabiendo que el niño no se va a sentar y va a

rescribir la carta en diez minutos. Sacrificamos fluidez

y si lo que queremos es complejidad, vamos a tener

nuevamente que sacrificar fluidez; tenemos que pensar

hacia dónde apuntamos. Una enseñanza de calidad, es

una enseñanza en cual el maestro sabe para qué está

haciendo lo que está haciendo y qué es lo que está

enfatizando en ese momento. El último principio era

desarrollar curricula de calidad, pero no hay tiempo

de desarrollarlo, lo dejo de lado.

Si tomamos estos cinco principios en cuenta y si la

educación responde a esos cinco principios, aunque de

manera contextualizada y diferente, cualquier imple-

mentación, cualquier modelo que siga los principios que

hemos delineado, constituirá una educación de calidad

¿sí o no?... ¡sí! Toda educación de calidad por inferencia

es una educación intercultural porque nos permite ver

una serie de perspectivas, navegar a través de múltiples

mundos, etc. Pero, ojo, si éstas dos condiciones son

reales, o sea, si se obtienen esas dos condiciones, la

educación bilingüe es superior, porque hace todo eso

en dos o en tres idiomas. Si el denominador común

es calidad, la educación bilingüe es superior. Pues bien,

son los maestros quienes realmente tienen que llevar

a cabo esto.

Como último punto de mi presentación quiero com-

partir dos modelos de desarrollo de capacidad. Acá ven

ustedes unos maestros en Austin que están trabajando

a través de una actividad matemática. Es más, nosotros

insistimos en que en su desarrollo, en su capacitación,

ellos hagan las actividades que luego van a invitar a sus

alumnos a que hagan. ¿Por qué?, porque primero, eso

los hace conscientes de los movimientos de una ac-

tividad. Además de eso, cuando ellos reflexionan, les

hace conscientes del lenguaje que necesitan; porque un

maestro que sabe su disciplina bien, ya no es consciente

del idioma que utiliza al hablar de su disciplina. Un buen

maestro en contextos de interculturalidad, en contex-

tos de bilingüismo tiene que ganar una conciencia del

idioma que necesita para llevar acabo las comunicacio-

nes que son importantes, y eso lo hacen aquí -ven uste-

des-, están muriendo de risa porque están ahí trabajan-

do un diagrama y la línea X y la línea Y; están haciéndolo

y ahí están, -como ven, están muy entretenidos- pero

el objetivo no es que se entretengan, el objetivo es que

ganen conciencia del idioma y los conceptos que ellos

manejan.

Pues bien, ¿cómo evitamos la cacofonía de enfoques

54


105

en una escuela? Actualmente, estamos trabajando en el

primer año, en dos escuelas en Austin; el próximo año

empezaremos con cuatro. Son escuelas secundarias

y así, sucesivamente, iremos avanzando, dos escuelas

más. ¿Cómo empezamos? Empezamos haciendo que

los directores (un director de una escuela) y los sub-

directores (son cinco subdirectores en cada escuela,

pues son escuelas masivas), hagan cinco días de desa-

rrollo profesional para que ellos entiendan, para que

ellos se apropien, para que ellos cuestionen y refinen

el modelo que se va a trabajar con sus profesores. Lue-

go, trabajamos con todos los maestros de

la escuela secundaria, en grupos de

treinta; dos días, con toda la es-

cuela, para que compartan la visión;

cuatro días de manera disciplinaria,

(los maestros de matemática, los

maestros de ciencia) porque cada

uno tiene una disciplina y tiene un

idioma diferente que aprender, que

ver cómo enseñar.

Todos los maestros, cuando tra-

bajamos con todos estos maestros,

vamos viendo quienes participan

más, quiénes tienen más interés,

quiénes hacen las preguntas, y los

invitamos -en conversación con los directores-, a que

ellos hagan más días, y a ellos los seguimos; son veinte

maestros por escuela, a través de las disciplinas (seis

disciplinas), a quienes les hacemos seguimiento; nos

sentamos, planificamos con ellos, vamos a sus clases,

los observamos; luego, nos sentamos otra hora más a

deconstruir la lección y a cuestionarla. Esos maestros,

el próximo año (el segundo año) van a abrir sus clases

a sus colegas de sus escuelas y de otras escuelas y van

a explicarles antes de que observen la clase, quiénes son

los alumnos, cuáles son los objetivos, por qué van a hacer

lo que van a hacer, lo que ellos piensan lograr al final de

la clase. Luego, los visitantes observarán la clase y luego

podrán sentarse a reflexionar con los visitantes sobre

lo que vieron los visitantes. Ese es el compromiso al

final del primer año.

Pero no todos ellos tienen pasta para ser capacita-

dores, a medida que invitan a otros a que vengan a

observar sus clases vamos viendo quiénes tienen pas-

ta de capacitadores y a ellos, este segundo año, se les

va invitar a que hagan más preparación, porque pen-

samos que una escuela tiene que te-

ner colegas que puedan hacer la

inducción de los nuevos maes-

tros, para que así se mantenga

una cultura de renovación, una

cultura de reflexión, una cultura

de cuestionamiento. Todos jun-

tos, después de tres años, que es

nuestro compromiso con cada

escuela secundaria, van a poder

contribuir al mejoramiento de la

calidad en sus escuelas. Esto en

cuanto a maestros.

Mi teoría, nuestra teoría de ac-

ción. La famosa ley Don’t Child Let

Behind dice que hay una intervención, un programa X

y de inmediato los alumnos tienen que rendir; hay una

flecha directa de la intervención al resultado medido a

través de pruebas para los niños. Nosotros decimos: no,

no, no; si la intervención y, esa es nuestra intervención,

se llama Quality Teaching for English Learn, “Educación de

calidad para los alumnos que están aprendiendo inglés

como segunda lengua”. Nosotros trabajamos, y ¿qué

cosa es lo primero que vamos a ver? Primero vamos a

ver que el conocimiento del maestro se profundiza; que

las colaboraciones entre maestros comienzan a ser un

“Toda educación de calidad

por inferencia es una

educación intercultural

porque nos permite ver

una serie de perspectivas

y navegar a través de

múltiples mundos”.

55


106

fenómeno cotidiano y que, por lo tanto, la práctica del

maestro comienza a cambiar. Este es nuestro objetivo

inmediato. Si todo eso sucede, debemos ver que la ex-

periencia en el salón de clase cambia.

El maestro abdica de su rol como controlador de todo

lo que sucede e invita a los alumnos a que se comprome-

tan en una serie de interacciones de calidad. Las invitacio-

nes, las actividades, las tareas que el maestro da, cambian

la calidad; si eso es verdad, o sea, si los alumnos están

activos, pensando, cuestionando. Lo que esperamos ver

es que los alumnos se involucren en actividades, su au-

toestima crece porque se sienten capaces; no sólo eso,

sino que los alumnos se motivan más, porque están acti-

vos, les encanta. Este maestro piensa que podemos hacer

el cielo, y sí lo podemos. Finalmente, si todo esto es ver-

dad, sus logros estudiantiles, medidos a través de pruebas

estandarizadas, podrán arrojar los resultados que todos

esperamos; y, luego, todo esto se influencia de diferentes

maneras. Como ven, tenemos una meta inmediata, una

meta a medio plazo, y tenemos una meta a largo plazo.

Los Estados Unidos tienen muchas historias muy in-

teresantes. La ciudad de Nueva York es un distrito

escolar y es un distrito escolar con un millón cien mil

alumnos. Imagínense ustedes, un superintendente en

una ciudad como Nueva York, que es responsable con

un canciller por la educación, de un millón cien mil ni-

ños y jóvenes. Hace cinco años me invitaron a que hi-

ciera una propuesta sobre cómo nosotros crearíamos

la capacidad institucional de la ciudad para apoyar a los

maestros; y este fue el programa que le sugerimos y

que ya estamos en nuestro cuarto año de implemen-

tación con excelentes resultados. Aquí ya no estamos

hablando de maestros ni de escuelas, estamos hablan-

do de un nivel sistémico macro.

56


107

En el diagrama que les voy a presentar (página 106),

ustedes tienen que ver es esta W, somos mis colegas

de WestED y yo trabajando con ellos. [Señala la pri-

mera fila de la primera columna]. Y EDP es nuestro

grupo meta, a ellos son los que después de cuatro años

de trabajo, queremos que sean los mejores capacita-

dores. Estos son maestros de aula. [Señala la tercera

fila de la primera columna]. Empezamos el trabajo con

una semana de capacitación, estos son ciento veinte

capacitadores con mucha experiencia, algunos de ellos

ya tienen doctorados, pero tienen mucha teoría, no

tienen la práctica; muchos de ellos tienen maestría.

Nosotros les enseñamos a ellos cómo se hacen las

cosas, participan como que si fueran alumnos.

En una segunda etapa, ellos van a hacer el mismo insti-

tuto, con los mismos cinco días de taller, pero esta vez,

estos talleres van destinados a maestros de verdad, maes-

tros de aula. Ellos cambian su rol; ya no participan como

alumnos, sino que van a participar como observadores,

porque lo que queremos es que ellos sean excelentes

capacitadores. Para que sean excelentes capacitadores,

en una mesa de cuatro maestros, se sientan ellos en la

cabecera y tienen roles de participante y observante, en

donde ellos simplemente observan y participan sólo en

determinados momentos para mover la conversación, o

tienen roles de observadores y toman notas; que luego,

por día de taller, tenemos un día en el cual nosotros dis-

cutimos, estudiamos, leemos, problematizamos. Termi-

nada esta segunda etapa, que son diez días más y donde

leen mucho de teoría consonante con nuestro enfoque,

ellos hacen una prueba escrita, y en esta prueba escrita

hay tres preguntas y pueden pasar una o pueden pasar

dos o pueden pasar las tres. Si no pasan una, pueden

hacerla nuevamente, o sea, este examen no tiene altas

consecuencias.

Cuando pasan, están listos para hacer una semana, ellos

van a ser los que van a dictar la semana, pero a excepción

de la gran lectura, hay una gran conferencia una hora al

día en un día de 8 horas; pero uno de nosotros está con

ellos todo el tiempo, tomando notas, apoyándolos. Esta-

mos allí en la planificación y al final de un día exhaustivo,

conversamos, los hacemos reflexionar y los preparamos

para el día siguiente. Una vez que pasa esa experiencia,

que es una experiencia riquísima y maravillosa, recién

viene el momento de la apropiación. Ahora ellos tienen

que tomar lo que nosotros les hemos dado y recrear

y postular, preparar un taller para maestros en el cual

ellos recombinan y agregan cosas consonantes, escriben

su plan, nos lo envían. Nosotros, si quieren, podemos co-

mentarlo, y luego, se filman durante este taller que ellos

dirigen y escriben una reflexión.

Eso es el proceso de aprendizaje que ellos tienen, pero

como ven, nuestro rol ha ido desapareciendo, porque

eso es importantísimo en nuestra noción de andamia-

je. Andamiaje es un apoyo temporal que se le prende o

presta a la persona para que ellos desarrollen sus habili-

dades para poder hacer las cosas solos, a su manera, res-

pondiendo a sus necesidades y que el andamiaje puede

ser desmantelado a medida que aquellos, a los que esta-

mos formando, incrementan sus capacidades. Nuestro

rol disminuye y el rol de ellos se vuelve más central.

Como ven ustedes, son programas ambiciosos y son

programas a largo tiempo y son programas intensivos,

son programas costosos. Siempre me preguntan ¿cómo

justificas tú, un programa tan intenso y tan costoso? Yo

digo: si ustedes suman todo el dinero que votan en pro-

gramitas y miden los efectos, el impacto de esos progra-

mitas, se darán cuenta que invierten mucho más dine-

ro en lo que no funciona y que, por comparación, este

programa resulta bastante módico, y recuerden: lo barato

siempre sale caro…

Gracias.

57


108

Darío Fiorentini, Ph.D.Facultad de Educación de la Universidad Estatal

de Campinas (FE/UNICAMP) Sao Paulo, Brasil

2 de julio de 2008.

Soy profesor de la Universidad Estatal de Campinas,

UNICAMP, Brasil; es una universidad joven como esta;

tiene poco más de 40 años y es, actualmente, la se-

gunda universidad más productiva, científicamente, de

Brasil. Además, ocupa el lugar 170 entre las más gran-

des del mundo. Es la única universidad brasileña cuyo

número de estudiantes de posgrado supera al de estu-

diantes de graduación. Es una universidad que dedica

sus mejores esfuerzos a la investigación científica.

El tema de hoy es Investigación Acción en la Práctica de

Docentes en Servicio, como una actividad de formación

continua del docente; enfatizando en la formación o el

desarrollo profesional del docente desde una perspec-

tiva de investigación y de su práctica que tiene una defi-

nición, por tanto, en la investigación acción.

Pretendemos, en esta conferencia, describir y dis-

cutir la función, dinámica y el lugar de las prácticas

reflexivas y de la investigación acción en el desarrollo

profesional del docente en servicio; también queremos

destacar las contribuciones de la producción y del desa-

rrollo de una cultura profesional a partir de la práctica,

la construcción de la identidad docente en una comuni-

dad práctica, construcción de la emancipación política

e intelectual del docente para contribuir al desarrollo

de un profesional interactivo.

Primeramente, problematizaremos algunos puntos.

Hoy tenemos grandes desafíos como resultado del pro-

ceso de democratización, del acceso a la escuela aso-

ciado a las demandas de la sociedad del conocimiento

en un contexto neoliberal y, con eso, nos encontramos

con un desafío muy grande: las clases, el salón de cla-

ses, son muy heterogéneos y la práctica es muy com-

pleja; mucha dificultad y pocos estudiantes interesados

en estudiar y en aprender.

La docencia ha sido configurada como una profesión pa-

radójica. Un educador canadiense habla y caracteriza la

docencia como una profesión paradójica porque, por

un lado, la sociedad actual apuesta y valora mucho al

profesor como responsable de desarrollar la sociedad

del conocimiento; aquello que va preparando para la

razón, versatilidad con el uso de la informática, so-

bre todo, con gran competencia para actuar en varios

campos. Además, los educadores comprometidos con

el desarrollo intelectual o integral de la persona, del

ciudadano, tienen un compromiso más fuerte con la

formación integral del alumno. Por otro lado, encon-

tramos un gobierno neoliberal que invierte poco dine-

ro en la docencia, que paga muy mal a los docentes.

Investigación Acción en la práctica de docentes en servicio

58


109

Si aumenta el número de alumnos en las aulas con 40,

50 ó 60 alumnos, el trabajo docente se transforma en

poco productivo y no se puede cumplir con la respon-

sabilidad que la sociedad le asigna y, por lo tanto, en el

docente se producen contradicciones importantísimas:

auque la sociedad valora la docencia por su papel de

desarrollo nacional en la sociedad del conocimiento y

su importancia en la formación de las personas, no

proporciona las condiciones necesarias para que el

docente pueda hacer un buen trabajo y cumplir con

la expectativa que la sociedad tiene. Los docentes se

pronuncian contra la violencia en la escuela, la indisci-

plina y la falta de interés de los alumnos, su déficit de

conocimiento y la gestión escolar.

Un profesor de matemáticas en Brasil con gran expe-

riencia docente pregunta: ¿cómo conquistar al alumno

que no quiere aprender, que no quiere ir a la escue-

la, que no quiere aprender matemáticas? Intento de

todo… desde juegos, material concreto, resolución de

problemas, trabajo de investigación de campo; última-

mente, hasta teatro he hecho.

Otra profesora con experiencia dice: hay momentos

que estoy sola en mi práctica, luchando para que a mis

alumnos les guste y aprendan matemáticas. Muchos

artículos de libros discuten asuntos que parecen estar

basados en alumnos perfectos e ideales y quedan dis-

tantes de la realidad del adolescente de mi escuela,

o sea, la producción cultural acerca de la docencia

no es próxima a la realidad compleja de la práctica

docente. En la escuela, los cursos de entrenamiento

de profesores y de formación continua de docentes

no están diseñados y no contribuyen a que los pro-

fesores puedan solucionar estas dificultades que he-

mos visto de frente a la luz de las políticas públicas.

En los grandes centros universitarios, siguiendo en

esta dirección, enfatizan en una perspectiva donde la

racionalidad técnica establece una relación de los ac-

tores de la política pública, de los responsables de la

formación del docente y, los docentes y los alumnos

de la escuela.

Cuando se elabora un programa de reforma curri-

cular participan los políticos, los gestores y los espe-

cialistas que manejan información acerca de los pro-

blemas del país y tienen la función de crear progra-

mas para cambiar la realidad. Además de convocar a

especialistas, profesionales de nivel intermedio para

que estos diseñen los curricula. Luego, estos espe-

cialistas, junto con los docentes, aplican la reforma y

entrenan a docentes. Esta reforma se desarrolla por

profesionales con formación instrumental y función

de aplicadores, pero no de diálogo con los implica-

dos que son los docentes y los alumnos, que son la

población que necesita resolver sus problemas. Por

tanto, los protagonistas de las reformas curriculares

son básicamente los especialistas, los políticos, los di-

rectores, mientras que los profesores y los alumnos

son puramente objetos de esta política; no son oídos,

no tienen voz, no tienen participación en la construc-

ción de una propuesta más nueva, una posibilidad de

acción en la práctica y esta política basada en la racio-

nalidad que la técnica ha provocado da como resul-

tados un proceso de desprofesionalización docente.

Los saberes que tienen los docentes ya no sirven más,

necesitan cambiar sin que sus saberes y prácticas

sean tomados como punto de partida y de llegada.

A los docentes no se les autoriza, no se les permite

que hagan reformas a partir de la escuela. Los nuevos

saberes siempre vienen de arriba, pero se espera que

los maestros de la escuela sean competentes y que

impartan muchas clases y que sean creativos. Esto

trae como resultado una crisis de identidad de los

maestros; los docentes ya no quieren más la profe-

sión docente, una profesión valorada socialmente.

59


110

Plantearé otro tipo de problema: en Brasil tenemos

docentes temporales que trabajan un semestre en una

escuela y, el siguiente, en otra. También existe una

categoría que le llamamos de profesores sobrantes, que

son los profesores que no logran ingresar a la carrera

del magisterio porque tiene una puerta de entrada muy

cerrada por la que solo pasa un grupo muy pequeño de

4 ó 5%. Este grupo de profesores sobrantes forman

un contingente de profesores que no son contratados,

de los cuales, algunos son bien formados en buenas

universidades. Además, tenemos otra

categoría que se está iniciando en

estos años, la del profesor itine-

rante o profesor sin escuela. ¿Qué

es profesor sin escuela? Es aquel

que no tiene una escuela fija para

trabajar, que puede desarrollar

proyectos con sus alumnos o sus

colegas de la escuela y cada semes-

tre está actuando en una escuela y

otra; trabaja en tres, cuatro o cin-

co escuelas diferentes. En Río de

Janeiro tenemos un profesor que

se desempeña en cinco escuelas

y en una semana recorre aproxi-

madamente 500 kilómetros para ir

de una escuela a otra y utiliza más de 20 horas para

hacer ese trayecto. Esta política irracional ha influido

en los cambios y prácticas curriculares de los docen-

tes, porque los docentes no son considerados como

objetos de los cambios de la práctica y actúan con la

mentalidad del colonizador europeo con la América;

por ejemplo Walkerdine dice: “... Era el hombre euro-

peo, aristócrata y burgués, que venía a ser el modelo

de una racionalidad fundamentada en un estilo de vida...

en que la dominación del otro era, hasta cierto punto,

justificada al tratarse la diferencia como inferioridad...

No fue necesario que las reglas fuesen aplicadas por

los colonizadores... A los pueblos oprimidos podrá en-

señárseles que los miembros menos educados de sus

propios grupos deberán someterse.”

Es decir, muchos docentes que trabajan en proyectos

de reformas curriculares asumen mucho más la pers-

pectiva de los especialistas, que la de los problemas

y necesidades de los docentes en ejercicio. Normal-

mente, las demandas escolares y las necesidades que

los profesores tienen no son tomadas como punto

de partida y de llegada en estos tipos

de política de reforma curricu-

lar y, por esto, se convierte en

una política de desautorización

del centro más universal sobre

la periferia local, de los forma-

dores sobre los docentes de la

escuela y del docente sobre sus

alumnos.

Frente a esta realidad y esta

política tengo una utopía y pre-

gunto ¿para qué sirve la utopía,

si nosotros nunca la alcanzamos?

A mí me ayuda a caminar porque

yo siempre busco la utopía y ten-

go las siguientes preguntas básicas que me sirven para

continuar con el desarrollo de mi punto de vista:

• ¿Cómo promover cambios curriculares, teniendo como

referencia otro modo para educar a los jóvenes?

• ¿Cómo promover una práctica social (de la escue-

la) que autorice (permita) a los docentes y alum-

nos a ser sujetos o protagonistas de la renovación

cultural, sujetos que rechacen y nieguen la cultura

que viene de arriba y que los desautoriza?

• ¿Cómo formar docentes competentes para planear

y actuar en este tipo de práctica?

“Muchos docentes

que trabajan en proyectos

de reformas curriculares

asumen mucho más

la perspectiva de los

especialistas, que la

de los problemas y

necesidades de los docentes

en ejercicio”.

50


111

En la universidad, tenemos que reconocer nuestras

incompetencias como formadores de profesores, pues

hay pocas experiencias y estudios en este sentido; no

tenemos teoría, ni una cultura profesional sistematizada

a partir de la escuela. Aisladamente, no tenemos la

solución ni los docentes de la escuela ni los docentes

universitarios, entonces, ¿por qué no intentar una so-

lución colaborativa?... dando las manos, estableciendo

una alianza entre los profesores de la escuela y los pro-

fesores de la universidad. Estos profesores junto a los

futuros docentes pueden aprender a enfrentar el desa-

fío de cambiar las prácticas escolares y de contribuir a

la formación de docentes frente a los problemas de la

práctica escolar actual. Este es un presupuesto episte-

mológico que también sustenta una perspectiva política

de valorar y considerar al profesor capaz de producir

conocimientos y teorías a partir de la práctica; para

eso es necesario concebir un tipo diferente de forma-

ción y aquí encontramos la perspectiva de la investiga-

ción participativa que tiene una u otra concepción de

relación entre las políticas públicas y los cambios de las

prácticas curriculares. La función ya no es exclusiva de

los políticos y pasa a ser gestada, compartida.

Los políticos y los gestores de especialistas pueden

crear una concepción y evaluación de programas en

colaboración con los implicados. Los implicados tie-

nen que ser parte del proceso de construcción de una

reforma educativa. Tenemos que establecer un grupo

importante con una función colaborativa, integrado

por los formadores de docentes que establecen tra-

bajos paralelos y colaborativos con los docentes en

ejercicio y juntos problematizan las prácticas escolares

basados en la reflexión de la investigación. Por tan-

to, para encontrar salidas y determinar en qué punto

se debe mejorar la formación; de estas políticas debe

surgir el diálogo que se establece entre los formado-

res de los especialistas de la universidad y los docen-

tes que viven la realidad compleja de las clases ya que

muchas veces los especialistas nunca pusieron un pie

en la escuela como docentes pero hacen propuestas

de cómo los docentes deben realizar sus tareas; por

eso, cuando se prueban estas propuestas, no se pue-

de realizar ni poner en práctica; nada funciona para la

población afectada. En ese sentido, los cambios de la

práctica curricular, el desarrollo docente y una mejor

actuación del docente en la escuela también se consti-

tuyen en sujetos de aprendizaje y, por tanto, contribu-

yen a repensar cómo el sistema debe ser y tienen que

moverse constantemente, permanentemente para que

se pueda desarrollar un proyecto nacional importante,

en armonía con las prácticas docentes y prácticas de

aprendizaje en la escuela.

Las líneas básicas de la investigación-acción participa-

tiva, según Pereda, Ángel de Prada y Actis (2003) son

las siguientes:

1. Pasar de la relación sujeto/objeto (o gestores/clien-

tes) a la relación sujeto/sujeto.

2. Partir de las demandas o necesidades sentidas por

los afectados, como condición necesaria para

que sean ellos los principales protagonistas del

proceso.

3. Unir la reflexión, la acción y la investigación (o la

teoría y la práctica).

4. Comprender la realidad social como una totalidad

concreta y compleja.

5. Considerar a los docentes y alumnos como apren-

dices y como productores de conocimientos (Fio-

renteni).

6. Desarrollar la I-A (participativa) como vía de mo-

vilización y emancipación de grupos sociales depen-

dientes.

Al considerar al docente y alumnos como aprendices y

como productores de conocimientos, los docentes pro-

5!


112

ducen conocimiento práctico, un conocimiento pro-

fesional en la escuela y que nosotros en la universidad

muchas veces no conocemos y no valoramos. Por

tanto, los docentes dejan de ser un grupo depen-

diente que espera las renovaciones que vienen de los

especialistas. Ellos y su práctica pueden ser conside-

rados como punto de partida y en colaboración con

los docentes de la universidad pueden producir los

cambios.

Ahora voy hablar un poco más sobre la dinámica de

la investigación colaborativa La investigación colabora-

tiva busca “crear una cultura de análisis de las prácti-

cas en las escuelas, teniendo en mira sus transforma-

ciones por los docentes, con la colaboración de los

docentes universitarios” (Pimenta… 2001). En este

sentido, la investigación acción colaborativa deja de

ser investigación sobre los docentes para convertirse

en una investigación con los docentes, aproximándo-

se a lo que hemos llamado investigación colaborativa

(Fiorentini, 2000).

La investigación acción puede ser también individual,

nosotros raramente concebimos la investigación sola-

mente como colectiva; por ejemplo, una investigación

individual se produce cuando un docente desarrolla

una investigación sobre su práctica, o sea, una inter-

vención intencionada y planeada con reunión de infor-

maciones y con descripción detallada de episodios de

su clase y hace una reflexión y produce después un

artículo (un pequeño texto que puede ser una expo-

sición, una historia sobre un evento, un episodio de

su aula) que hace sentido para los otros docentes.

Puede ser también colectiva como la que hacemos en

la investigación acción. Puede ser cooperativa reunien-

do participantes que cooperan con los investigadores

como entiende Thiolent. También como una pers-

pectiva de investigación acción -que yo no comparto

mucho porque defiendo la perspectiva colaborativa

donde los docentes de la escuela son investigadores y

no solamente participantes de la investigación- donde

el investigador se introduce en el ambiente para ser

estudiado no solo para observarlo y comprenderlo y

sobre todo para cambiarlo en la dirección que permita

mejorar las prácticas y acción docente y de aprendi-

zaje de los participantes. Una modalidad de acción y

observación centrada en la reflexión-acción.

Aquí tenemos, por tanto, la espiral auto-reflexiva de la

investigación acción consta de cuatro puntos básicos.

Para planear una intervención de la práctica tenemos

una parte que es más activa y la otra parte más reflexi-

va, analítica e interpretativa… más investigativa. Por

tanto, normalmente podemos partir del diagnóstico;

primero se diagnostica un problema de una realidad,

de una práctica docente, de la escuela o de un grupo

de docentes y a partir de ahí se planea una interven-

ción en la práctica, se observa y a partir de eso se

describe la historia. Se narra el proceso ocurrido re-

gistrando información de documentación porque esta

investigación también es rigurosa y tiene un proceso

sistemático, no es solamente un proceso reflexivo de

un grupo de docentes. Y en la medida que se intenta

5“


113

la transformación de esa práctica y se describen los

resultados, las nociones y reflexiones, que producen

conocimientos y comprensión de la práctica, surge la

necesidad de planear una nueva acción y así sucesiva-

mente. La esperada reflexión comienza acá, pero se

va ampliando y cada vez más, una investigación produ-

ce otra investigación e inmediatamente los resultados

de esta contribuyen a la transformación de la práctica.

Por tanto, investigar y actuar son dos puntos que se

interrelacionan permanentemente y van evaluando,

desarrollando y ampliando la práctica docente modi-

ficando la práctica.

Tenemos varias alternativas de

investigación acción: una es la

producción de un memorial o

narrativas de formación docente,

que pueden utilizarse cuando el

docente está en un proceso de

formación y servicio, por ejem-

plo, investigar su propia prácti-

ca. Todo docente universitario,

maestro de primaria, docente de

la secundaria, puede investigar su

propia práctica. Es un tipo de in-

vestigación en la cual el docente y

sus alumnos viven una experiencia

diferente y que será analizada y, a

partir ella, proponen cambios que intentarán llevar a

su práctica. Toma como punto de partida las dificulta-

des, los puntos de vista de los alumnos sobre los do-

centes que no están funcionando. Los estudiantes no

quieren estudiar porque los profesores no presentan

experiencias significativas para ellos. También toma en

cuenta las sugerencias que tienen los alumnos, para

que se comprometan.

El docente, para iniciar una experiencia diferente, y

espero que esta sea buena experiencia, debe buscar

que las actividades escolares sean agradables, por lo

tanto, es una práctica muy interesante. La investiga-

ción colaborativa (nosotros también conocemos con

este nombre a la que se produce entre escuela y uni-

versidad), puede darse también entre los docentes

de una misma escuela y entre los docentes y sus es-

tudiantes. También tenemos el caso de los docentes

que están en su práctica docente; cuando los practi-

cantes inician su práctica docente en la escuela, nor-

malmente no tienen una relación muy productiva con

los docentes que los reciben en la escuela. En Brasil

estamos intentando tener una prácti-

ca más colaborativa de los practi-

cantes: ayudando, conversando

y discutiendo con los docentes

titulares de la escuela; hemos

encontrado dificultades y hemos

realizado una investigación para

comprender el problema y pro-

poner las respectivas acciones

para solucionar el problema.

Explicando un poco sobre la

narrativa, es un modo de re-

flexionar, relatar y representar

la experiencia, dando sentido a

lo que somos, hacemos, pensa-

mos, sentimos y decimos; y cómo esto va cambiando a

lo largo de la práctica y de la vida. La narrativa es tam-

bién un modo de estudiar/investigar la experiencia, o

sea, es un modo especial de interpretar y compren-

der la experiencia humana, teniendo en consideración

la perspectiva e interpretación de sus participantes

(Clandinin y Connely; Larrosa). Clandinin y Connely

(de Canadá) son investigadores que trabajan con la

perspectiva de la narrativa como un modo de inves-

tigar la experiencia. También la ven como un modo

“Cuando los practicantes

inician su práctica docente

en la escuela, normalmente

no tienen una relación

muy productiva con los

docentes que los reciben

en la escuela”.

5#


114

de reflexionar, producir sentido de lo que somos,

hacemos, pensamos y, por tanto, es diferente de un

instrumento y diferente de un relato de experiencia

mecánico o burocrático; significa reflexionar producir

sentidos, significado, construir una memoria de infor-

mación de la formación en servicio de los docentes;

como está haciendo el proyecto de USAID en Gua-

temala; una perspectiva muy interesante de pensar y

de ver la formación de profesores con una formación

académica universitaria de docentes que están en ser-

vicio en la escuela.

La producción de un memorial de formación es un

punto de partida, es una historia de un hecho, un caso

que es analizado, investigado, porque es verídico. Esta

historia que sería la primera percepción que el docen-

te tiene acerca de su vida personal e instruccional y

relata sus experiencias basadas en sus creencias, sus

concepciones, sus conocimientos previos etc.; que

entra en relación, en contraposición o confirmación

con los conocimientos que se transmiten en los cur-

sos de formación académica. En varios cursos acadé-

micos producen conocimientos y el primer día discu-

ten textos y conocimientos curriculares, científicos

que pueden problematizar las creencias, sus concep-

ciones, sus conocimientos previos, que los docentes

creen que han construido a lo largo de la vida, prime-

ro como estudiantes y luego como docentes y que

necesita para producir cambios, para ser reflexivos.

Generalmente, la licenciatura no cambia la práctica de

los docentes, porque normalmente no crea un espa-

cio importante de problematización de las creencias,

de las concepciones que los estudiantes y maestros

en servicios traen a los cursos de formación. Por

otro lado, está el caso del profesor en servicio que

durante el curso continúa siendo profesor de la es-

cuela y, por lo tanto, continúa impartiendo sus clases

y puede producir varios registros de trabajo con sus

alumnos, tomar los cuadernos de los alumnos, mate-

riales de reflexión, de análisis. Este profesor necesita

construir el memorial para tener la documentación

de lo que sucede en las clases y de prácticas. En esta

experiencia hay tres los elementos interrelacionados:

los conocimientos, las creencias que el profesor tiene,

sus experiencias vividas, lo que dicen los cursos, los

formadores de la universidad a través de sus cursos

y la práctica docente en el aula con sus alumnos y sus

dificultades.

El docente puede hacer una narrativa de su forma-

ción y su práctica docente comprometida. Una narra-

tiva de formación sería una historia de vida profesional

que sirve como foco de reflexión para interpretar su

práctica docente en aula. En la universidad de Campi-

nas (UNICAMP) hemos desarrollado esta experiencia

que ha producido buenos resultados en la formación

de profesores en servicio porque los docentes pasan

de la acción a percibir, visualizar sus prácticas, mirar

sus prácticas con otro pensamiento y cambiarlas, cam-

biar la investigación y su labor docente. El concep-

to de maestro como investigador de su práctica fue

5$


115

creado por Stenhouse (1975) quien lo concibió como

un docente investigador que tiene su práctica en in-

vestigación y una actitud inquisidora, cuestionante y

fundamentada en su propio trabajo. Esta investigación

no necesita tener las mismas características de la aca-

démica que es más estructurada, más formal. Puede

ver la transformación, en algún aspecto de la práctica,

esconder algún evento más específico e intentar en-

tender la pureza de la práctica y este sería un concep-

to de profesores. Dos educadoras americanas, Litle y

Cochram-Smith están muy interesadas en conocer qué

tipo de investigación hacen los docentes de la escuela.

Muchos docentes dicen que realizan investigaciones

entonces vamos analizarlas. Iniciaron en Estados Uni-

dos un gran levantamiento de los tipos de investigación

de los docentes y con base en las investigaciones de

los docentes construyeron un concepto o definición

de lo que podría ser la investigación de los maestros.

Es un estudio sistemático e intencional de los docentes

sobre su propio trabajo en el salón de clase o en la

escuela, no necesariamente restricto al aula.

¿Qué quiere decir sistemático? son formas ordena-

das de reunir y registrar informaciones, documentar

las experiencias que suceden dentro o fuera de la es-

cuela, del aula y crear una especie de registro escrito,

es decir, tiene que documentar, tiene que guardar un

récord de información de datos concretos. Es una

perspectiva cualitativa de investigación intencionada,

claro, si el profesor intenta investigar tiene que hacer

una planificación de la investigación. El Francés Bei-

llerot (1991) clasifica y coloca tres requisitos básicos

mínimos para una investigación:

• Producir conocimientos nuevos;

• Tener una metodología rigurosa;

• Ser pública.

Producir conocimientos nuevos. ¿Qué quiere decir co-

nocimientos nuevos?, ¿nuevos, para quién?, ¿para la

comunidad internacional?, ¿nuevos para la escuela

donde actúan o nuevos para el propio docente? Las

tres perspectivas son validas, sí, porque el docente a

partir de la investigación produce conocimientos nue-

vos para sí, entonces se está desarrollando, está avan-

zando en su profesión.

Tener una metodología rigurosa, creo que esto se aproxima

a lo que dijo Cochram Smith. Y ¿ser pública?, es decir, tiene

que divulgar su trabajo, compartirlo con otras personas,

sobre todo para su grupo profesional. Nosotros sabemos

que muchas veces el contenido de las disertaciones y tesis

de maestría y doctorado no circulan entre los docentes y,

por eso, no contribuyen a que la escuela pueda cambiar,

es decir, pocos niños; los resultados solo son conocidos

por el propio director del programa, el profesional que

asesora la tesis, el tribunal examinador y una que otra per-

sona. En resumen, con estas personas ¿qué importancia

tiene este tipo de conocimiento? La transformación que

el docente tuvo en la escuela fue grande o pequeña. Tene-

mos que pensar en otro tipo de investigación, la realizada

por los maestros; esta no es la académica, muchas veces

la académica se desarrolla desde la universidad. ¿Que los

maestros produzcan investigación en los formatos de la

academia? Este tipo de investigación no contribuye para

el desarrollo profesional de los docentes, pero sí cuando

él hace una investigación como reflexión con un procedi-

miento más sistemático y produce y sintetiza en forma

de narrativa.

Todos los docentes pueden compaginar los cono-

cimientos y puede hacer una síntesis de qué pueden

ser, qué pueden hacer. La investigación desde la

perspectiva del docente es un trabajo de estudio in-

tencional que ha planeado constituir la red de un foco

o cuestión de su práctica pedagógica o de la escuela

5%


116

donde actúa; es metódico porque pasa por algún

proceso de producción/organización, análisis escrito

de datos que presenta en un relato final, puede ser

una narrativa -de preferencia- y ha desarrollado un

texto escrito o un relato oral donde el profesor e

investigador puede comunicar dentro de un marco

científico un movimiento, una reunión de profeso-

res que puede colocar en discusión, validación con

resultados que han obtenido en su estudio más una

gestión muy importante. Acá estoy defendiendo al

docente quien debe ser un inves-

tigador de su práctica ¿qué dife-

rencia hay entre práctica reflexi-

va y práctica investigativa? yo no

defiendo que todo docente debe

ser investigador de su práctica,

primero debe ser reflexivo so-

bre la propia práctica, es una

condición necesaria para todos

los docentes pero no suficiente

para ser investigador de su prác-

tica.

Muchas personas dicen que ser

docente es ser reflexivo sobre su

práctica y puede ser un investigador

de su práctica. Yo no comparto este pensamiento, la

naturaleza compleja de la práctica es difícil, al igual

que la actitud práctica reflexiva del profesor, claro

que la propia naturaleza de la práctica dice la reflexión

del profesor. Todo profesor tiene que ser reflexivo,

esa práctica le ayuda a percibir problemas y formular

preguntas que pueden llevarlo o no a un proceso in-

vestigativo, ahí se inicia este proceso, el trabajo inves-

tigativo exige tiempo, dedicación, pasión e inversión

intelectual y emocional; el profesor tiene que abrir

un espacio de tiempo en su vida profesional y privada

para que pueda desarrollar un tipo de investigación

dada las condiciones de los docentes; aunque la inves-

tigación para muchos profesores de mi grupo es un

proceso lúdico de un gran de placer, por eso, vale

la inversión en otra forma; las experiencias muestran

que existe una frontera entre el proceso reflexivo y

el negativo.

Ahora voy a hablar de una experiencia que estoy

trabajando con profesores desde 1999 en la UNI-

CAMP con un grupo de maestros de la escuela y que

nosotros llamamos grupo de sá-

bado, porque es el único día que

los docentes tienen tiempo para

su desarrollo profesional y no-

sotros nos constituimos en un

grupo colaborativo voluntario.

Los docentes que tienen interés

comparecen al grupo y gracias a

que la actividad del grupo es muy

interesante, los docentes man-

tienen regularidad de presencia.

Tenemos una parte en que los

formadores investigadores de

la universidad investigan el de-

sarrollo en contexto colaborati-

vo o investigativo de los docentes

mientras que el interés de los docentes es estudiar

los problemas y desafíos de la práctica docente de la

escuela e intentar mejorlas. Nosotros formamos un

grupo y pensamos que juntos podemos aprender a

cambiar el currículo y desarrollar a los docentes y a

nuestros formadores de la universidad. Yo aprendo

mucho con los docentes de la escuela sobre cómo

mejorar la formación de los docentes; la investiga-

ción colaborativa de Greenwood & Levin (2000) sig-

nifica que los investigadores de la universidad y los

investigadores de la escuela puedan generar juntos

un conocimiento nuevo, un conocimiento que no es

“Los maestros juegan un

papel extremadamente

importante y decisivo en la

calidad del estudiante,

entonces lo primero fue

pensar en este nivel, qué

vamos a hacer con nuestros

maestros, cómo los vamos a

preparar”.

5&


117

solamente del docente de la escuela y ni del formador

o investigador de la universidad. El objetivo principal

del grupo es comprender y proponer soluciones a los

problemas y desafíos de los maestros en su labor do-

cente.

En 1999 nos constituimos dos grupos y a partir de

2004 ingresaron los futuros profesores del grupo, por

tanto, los tres elementos son: los formadores de pro-

fesores, los profesores de la escuela con actividades

con los futuros docentes y los estudiantes de la uni-

versidad que en el futuro serán docentes. Cada uno

tiene una visión y un punto de vista diferente; según

Bahktin, cada grupo tiene una visión distinta del

otro. Respecto a nuestros formadores de la univer-

sidad tenemos claros los aportes teóricos y metodo-

lógicos que promuevan el análisis y apropiación de la

práctica de los docentes. Apropiación significa que

los docentes comparten sus problemas de la prácti-

ca, cómo imparten sus clases y los problemas de sus

escuelas; nosotros gestionamos, problematizamos sus

prácticas, también lo sienten, plantean preguntas para

que piensen sobre su práctica y también nosotros

tenemos experiencias de conocimiento relativos a la

enseñanza de las matemáticas y la investigación de la

misma, en síntesis: los docentes de la escuela tiene un

conocimiento que nosotros no tenemos en la universi-

dad; un conocimiento basado en el propia experiencia

relativa a la enseñanza de la matemática en las escuelas

actuales y diferentes contextos. Al inicio conocen las

condiciones del trabajo docente en las escuelas y criti-

can las idealizaciones académicas.

Muchas veces nosotros decimos: ¿por qué el docente

de la escuela no lo hace así?, entonces me contestan:

Darío, hace tiempo que no va a la escuela, esto no fun-

ciona por esto, por eso… allí comenzamos a construir

5/


118

juntos una u otra posibilidad de acción. No vuelvo a

dar indicaciones de cómo tienen que trabajar, de lo

contrario haré las veces del colonizador y haré que

los docentes solo lleguen a ejecutar. Porque yo tengo

conocimientos teóricos que atienden la perspectiva,

la razonalidad de técnica. La práctica es muy com-

pleja, ninguna teoría toma en cuenta la práctica de la

realidad y cuando los licenciados o futuros docentes

formaron parte del grupo de investigación, aportaron

para el grupo otro conocimiento en el cual nosotros

teníamos muy poco dominio, incorporaron la infor-

mática y la web a los estudiantes. Ellos saben cómo

experimentar en las clases con la computadora, cómo

acceder a la información de la Internet. Los profeso-

res y nosotros como formadores vamos aprendiendo

con ellos acerca de eso, sobre todo desarrollan una

gran creatividad y colaboraron con nuestros sueños

de transformar la escuela. Aportaron un entusiasmo

muy importante, la creencia de que la escuela debería

ser cambiada. Por tanto, podemos saber que forma-

mos una comunidad de práctica basada en un traba-

jo colaborativo caracterizado por un diálogo cultural,

científico y profesional, centrada en los desafíos en la

práctica del docente en las escuelas.

La metodología de investigación colaborativa que se

hace en grupo fue desarrollada tres o cuatro años des-

pués de la constitución del primer grupo. Empezamos

dialogando y dialogando, probando juntos a construir

soluciones para los problemas y desafíos de la escue-

la. Muchas veces los docentes necesitamos conocer

un poco más de geometría. En el 2005 nació una idea,

porque surgió un gran problema en la escuela brasileña

y es que todas las clases deberían incluir alumnos con

necesidades especiales: sordos, ciegos, alumnos con

Síndrome de Down y los docentes no sabían cómo ha-

cer, cómo enseñar a estos niños; ellos no habían tenido

información y vinieron al grupo para preguntarnos; lle-

garon a la universidad y nosotros tampoco sabíamos.

Yo no sé como se habla y enseña a un ciego, pero

buscamos en la literatura para conocer el problema y

después invitamos a algunos especialistas y ellos nos

aclararon cómo podíamos trabajar la matemática con

los alumnos ciegos, sordos y mudos. De este trabajo

surgieron varias publicaciones del grupo; hasta ahora,

el grupo tiene ya el primer trabajo producido, son na-

rrativas; las historias que hablan de matemáticas son

solamente cinco porque los docentes de matemáticas

no tienen cultura, ni práctica, ni hábito de escribir

y el inicio de este proceso fue muy demorado, pero

después que surgieron las primeras narrativas y descu-

brimos que estas eran la forma más apropiada para los

docentes, porque les hacían sentido y eran una forma

de producir sobre sus prácticas.

La perspectiva escrita de los docentes se hizo aun más

fácil de llevar. El primer libro que se publicó se llama

Portras da porta que matemática acontece (Detrás de la

puerta ¿qué matemática se hace?). Es una investigación

hecha por profesores sobre su práctica y que en forma

escrita y por medio de narrativas documenta lo que los

alumnos hicieron y nos aportaron a los profesores. Dos

años después, se publicó el segundo libro titulado Histo-

rias e investigaciones de aulas de matemáticas, en este se

incluyen once trabajos que también son narrativas de

clases de matemática; este se publicó con una editora

oficial, y recopila investigaciones hechas por docentes

de la escuela en colaboración con profesores de la uni-

versidad. Ahora estamos escribiendo el cuarto libro del

grupo con veintidós artículos de los profesores acerca

de su práctica. Cuatro de ellos se refieren a la enseñan-

za para ciegos, sordos y con Síndrome de Down; estas

son experiencias hechas en sábado, por tanto, ustedes

van a comprender mejor la metodología que se basa en

Carr Kemmis, Greenwood y Levis. El punto de partida

nunca es la teoría, sino los problemas y desafíos que los

5(


119

maestros traen para discusión y estudio del grupo.

A lo largo de todo el año nos reunimos y selecciona-

mos dos problemas que tienen en la escuela y elegimos

uno para estudiar durante el año. Los problemas y

desafíos a partir de eso son compartidos, todos apor-

tan para comprenderlos, mediante lectura de textos

y análisis diferencial de todo el grupo. Por tanto, se

utiliza la teoría no como punto de partida sino como

punto de mediación, para comprender los problemas

de la práctica entendiendo el tipo de política que nece-

sitamos, un tipo especial de teoría. Buscamos al espe-

cialista o las teorías y el grupo planifica las mejores so-

luciones a partir de la comprensión del problema. Este

tiene posibilidades de plantear alternativas y actividades

de intervención en la práctica escolar y no hay necesi-

dad que todos los docentes que participan en el grupo

de investigación, experimenten en su clase. Ahora, la

mayoría la está utilizando y desarrollando. Después los

maestros las aplican en sus clases, luego yo acompaño el

desarrollo de sus clases y registro los acontecimientos

de las producciones de sus alumnos para llevar a cabo

un análisis posterior. A continuación, el grupo ayuda a

analizar e interpretar los resultados que los profesores

producen en sus clases; a partir de eso, los maestros

producen narrativas que son historias de clases y estas

son leídas y revisadas por uno o dos, o por todo el

grupo. Seguidamente, se publican, ya sea a través de li-

bros, de artículos, de revistas o a través de seminarios.

Estamos organizando, ahora en para el 24, 25 y 26

de julio de 2008, el segundo seminario de historias de

investigación en clases de matemáticas. El primero se

realizó hace dos años y reunió 180 docentes con cua-

renta trabajos de investigaciones de profesores en sala

de clase; este año tenemos 150 trabajos y cerca de 500

profesores que participan en seminario. Vemos que se

está convirtiendo en una práctica más regular entre los

profesores que encuentran un espacio para divulgar

su trabajo con el objetivo de discutir y compartir con

otros docentes y varios grupos de docentes de grupos

de sábado que se han formado dentro y fuera de Brasil.

Colombia tiene un grupo dirigido por el profesor Alfon-

so Jiménez, quién completó un doctorado en la UNI-

CAMP y que ha investigado el grupo de sábado y cuando

regresó a Colombia implantó un grupo en su país. En

Brasil se tienen cerca de 20 grupos nuevos que también

están produciendo textos y libros acerca de esta misma

dinámica. Algunas experiencias que me gustaron son

las dinámicas de cómo se hacen las narrativas. Voy a

tomar como ejemplo dos narrativas. En una se trabaja

el concepto de perímetro, hay conceptos muy simples,

enseñados en la escuela.

El docente del grupo de sábado nos presentó el pro-

blema que está en la siguiente gráfica. La pregunta ori-

ginal fue: ¿cuál es el perímetro interno y externo de la

figura (medida en centímetros) y cuál es el área? Aquí

hay un problema, por lo que hemos cambiando a la pre-

gunta ¿cuál es el perímetro de la figura A que es cortada

por la figura B (medidas en cm)?

La mayoría de los docentes dijeron que era cuaren-

ta; ellos dijeron 13 con 7, más 13 con 7 son 40 Pero

¿es 40 ó 60? es 40. ¿Qué es el perímetro?, es la fron-

5)


120

tera de una figura, la parte externa, sí, la frontera con

el exterior. Ahora pregunto, la parte B del rectángulo

interno, este rectángulo interno blanco, ¿es también

una parte externa de la figura?, ¿no es parte de la figura

A? Por tanto, tiene una frontera externa y otra inter-

na. El perímetro, por tanto, es interno y externo, son

60cm. Pero ¿por qué no pensamos así? Porque todos

los libros de matemáticas solamente focalizan y conser-

van la parte externa alrededor de la figura geométrica,

no la parte interna.

Tenemos en Brasil un municipio que se llama Aguas

de San Pedro, este es el municipio más nuevo y se

formó dentro de un municipio más grande que se llama

San Pedro; claro que Aguas de San Pedro es pequeño y

está adentro de otro más grande. Tiene como fronte-

ra, como perímetro, la parte que limita con San Pedro;

pero el perímetro, la frontera del municipio de San

Pedro es doble: es una externa y otra interna. Bueno,

casi todos erraron cuando el docente trajo al grupo

esa discusión sobre el concepto de perímetro que se

presentaba en los libros didácticos y sobre todo al plan-

tear esa pregunta a los docentes del grupo de sábado;

casi todos dijeron como la mayoría aquí que el perí-

metro es 40 cm. Pero una de las profesoras del grupo

argumentó así: claro, usted nos indujo al error, usted no

problematizó la situación. Tenemos que desarrollar una

práctica docente más problematizadora; por ejemplo,

ella ha practicado en su clase una experiencia diferente.

Ella solicitó a los alumnos que calcularan el perímetro

de todas las figuras y encontraran la forma que consi-

deraran más correcta. Ella construyó con cartulinas y

cartones las figuras que se muestran abajo y las repartió

a cada grupo para que encontraran el perímetro. En

primer lugar no nos indicó si alguno de los alumnos

utilizó regla graduada, pero es posible omitir las medi-

das ya que por la construcción de las figuras se puede

argumentar sobre el concepto de perímetro y conducir

a los alumnos a la propuesta de soluciones.

A partir de la figura 4, se concibe la idea de que el

perímetro es muy grande, como se toma en cuenta

todo el rededor entonces cuando pasa para acá (figura

1 en medio). La tendencia es considerar la parte in-

terna como parte del perímetro. La experiencia fue

que más de la mitad de la clase considero el perímetro

con su frontera interna y externa. Es decir, la dinámica

como ha sido desarrollada, fue más exploratoria e in-

vestigativa y los alumnos se interesaron.

Veamos la experiencia con fractales:

6=


121

La geometría fractal, aquí tenemos un triángulo de Ser-

pins, creo que los que no son del área de matemática

no saben que es un fractal. Un fractal es una figura

geométrica, no muy común, que reproduce el total en

cualquiera de sus partes. Aquí tenemos el primer, se-

gundo y tercer triángulo y eso se extiende al infinito

(empezaron de izquierda). El primer triángulo no tiene

nada eliminado, el segundo tiene un triángulo interme-

dio que se ha eliminado y la parte que resta -blanca-

tiene otro triángulo eliminado y así continuamos. El

profesor le pregunta a sus alumnos, ¿qué matemáticas

se puede aplicar aquí?, ¿qué matemática se puede usar

para producir esa frecuencia de triángulos? Es de-

cir, el docente no ha preguntado nada, la pregunta que

hace o lo que quiere es que el propio alumno plan-

tee las preguntas que le parezcan interesantes. Uno

o dos alumnos seleccionaron el área de los triángulos;

si el primer triángulo tiene área uno, el segundo tie-

ne área tres cuartos (3/4) y así va disminuyendo, hay

que construir una secuencia, una expresión matemáti-

ca que corresponda a todo. Bien, un segundo grupo

de alumnos trabajó con perímetro. El perímetro aquí

podría ser, vamos a decir que el perímetro del lado

del triángulo vale uno entonces el perímetro del pri-

mer triángulo es tres. El segundo es tres más la parte

interna y así va cambiando mucho el perímetro, va au-

mentando significativamente, por eso una explicación

muy abierta. Los docentes no saben que harán los

alumnos, unos comenzaron una discusión interesante

(ver figura anterior). Los profesores tienen una actitud

más investigativa valorando esa discusión: (Lía es una

niña, Leandro un niño).

La niña dice: profesor, ¿ese triángulo termina?

Leandro (el niño responde) no termina.

Lía ¿por qué termina?

El profesor dice: explíqueme.

Lía: termina porque va a llegar un punto en que no

puedo dibujar otro triángulo menor.

Leandro: pero puedo ampliarlo, colocarlo en un len-

te de aumento.

Lía: no se puede, va quedar todo perforado.

Leandro: sí se puede, ¿por qué no puedo? Puedo am-

pliarlo con una computadora y hacer el zoom. Se puede

porque si yo hago un triángulo no muy detallado enton-

ces puedo hacer otros tres de este, no muy detallado

o meter otros tres de igual calidad, es decir, primero

puedo sacar tres, un triángulo pequeño, puedo sacar

otros más pequeños y otros más pequeños y el proceso

al infinito.

Lía: no se puede, profesor explíqueles a los alumnos

que no se puede, dígales que no se puede.

El profesor antes de su participación en el grupo

acostumbraba a responder: Leandro está tiene razón

y usted está equivocada, pero ahora le responde: Lía,

él tiene razón porque, claro, eso nunca termina. Ma-

temáticamente es posible continuar en nuestra mente,

no tiene límite es infinito, es un proceso infinito. Pero

la niña pensaba. Empíricamente, si tengo un triángulo

concreto y le voy haciendo hoyos y hoyos (en forma de

triángulos), llegará el momento en que ya no se puede

hacer uno más.

Entonces, el docente le pregunta a toda la clase:

ustedes ¿qué opinan?, ¿termina o no termina el trián-

gulo?, ¿quién tiene razón, Lía o Leandro?, entonces,

toda la clase inició una discusión muy grande acerca

de esto. Les parecía interesante este proceso porque

utilizando pensamiento matemático o construyen-

do con material concreto parecían tener respuestas

distintas. Todos los alumnos participaron muy activa-

mente. Se preguntaban, ¿para que se utiliza ese tipo

de ideas?, pues no es una matemática muy utilizada.

Y ¿cómo una matemática más pura tiene relación con

la realidad? Resultó una actividad muy significativa.

61


122

Concluimos, los alumnos también son objetos de co-

nocimiento y el análisis que nosotros brindamos el

grupo fue mostrar el papel del maestro en actividades

bastantes desafiantes para los alumnos. Ellos nos sor-

prenden con ideas muy interesantes.

Voy a hablar ahora de cómo el grupo del sábado se

constituye en una comunidad de práctica y en la que

existe un tipo de aprendizaje social. No sé si algunos

han estudiado a Lave y Wenger que trabajan con co-

munidad de práctica. Esta es una práctica social de un

grupo de personas que tienen en común un sistema de

actividad en el cual comparten experiencias sobre lo

que hacen y lo que eso significa en sus vidas y comu-

nidades. El aprendizaje en una comunidad de práctica

sucede mediante la participación activa en prácticas de

comunidades sociales y construcciones de identidades

con esas comunidades. O sea, el aprendizaje es un fe-

nómeno social que resulta de la participación, que in-

volucra acción y pertenencia en un grupo de trabajo.

Independiente de que esa práctica sea o no organizada

con el objetivo de enseñar algo. Es decir, como Lave

e Wenger y Ginlade que es una antropóloga que ha es-

tudiado cómo en las comunidades aprenden, y cómo

tiene unas personas organizando actividades para ense-

ñar. Wenger es un teórico americano que ha desarrolla-

do la teoría del aprendizaje social de los conocimientos

en comunidades de práctica y las características de esa

comunidad de práctica. Aquí, para describir un poco,

comprenderemos cómo sucede el aprendizaje docente

que ocurre en el grupo de sábado y también en el salón

de clase, cuando se trabaja compartiendo con los alum-

nos, participando en el aula.

Las comunidades de práctica tienen siempre un domi-

nio común: se interesa por saber del trabajo. En el caso

del grupo de sábado, es la práctica pedagógica de mate-

mática en la escuela y se ha desarrollado un repertorio

cultural compartiéndolo con el grupo que entra ahora.

El grupo de sábado tiene un periodo de participación

más periférica, no tan participativa, porque entra un

grupo y se une con aquellos que ya tienen un camino re-

corrido a lo largo de muchos años; pero en poco tiempo

le enseñamos cómo funciona el grupo de práctica. Pasan

a ser, también, participantes muy activos, productores

de conocimiento. Los conceptos, palabras, significados

comunes, las rutinas, discurso propio, saber de la praxis,

modo de ser y hacer todo eso es el dominio común del

grupo, que es un modo diferente de empezar la docen-

cia, un modo diferente de ser profesor, de enseñar en

la escuela y el desarrollo del saber praxis.

¿Qué es un saber praxis? es un saber docente que

no puede ser práctico, tampoco es puramente teórico

pero tiene de los dos, es saber el significado obtenido

de la lectura y las investigaciones de los profesores so-

bre lo que hacen y, por tanto, son productores de la

cultura profesional de la comunidad de práctica de todos

los docentes de matemáticas del país (por el momento).

Tiene una práctica conjunta, un dominio común que es

hablado y tienen una práctica conjunta que desarrolla

actividades conjuntas, lecturas, reflexiones, investigacio-

nes, análisis de los problemas y prácticas escolares, es-

crituras de narrativas y también definiciones aceptadas

de muchos significados.

Una comunidad también es un grupo comprometido

mutuamente con el trabajo de la comunidad, todos los

participantes son muy activos. Participan de la coor-

dinación del grupo, yo estoy acá, ellos están trabajan-

do, realizando el evento. Los docentes no necesitan

más de la presencia de los formadores y desarrollan

una identidad propia de trabajo colaborativo que tiene

co-responsabilidad con la gestión de la acción de la es-

cuela. Resulta, por lo tanto, por su tipo de investigación

acción, docentes que sistematizan un poco más ese tipo

62


123

de experiencia que hemos desarrollado en UNICAMP.

Este trabajo colaborativo que se caracteriza, como in-

dicamos antes, en un diálogo central de los problemas,

del desafío de la práctica docente en la escuela. Han

desarrollado un tipo de profesionalidad que Fullan e

Hargreaves llaman de profesionalidad interactiva que es

desarrollada de la capacidad de los profesionales para

trabajar colaborativamente en un ambiente de diálogo,

interacción, donde discuten, analizan, reflexionan e

investigan sobre su trabajo, buscando comprenderlo,

poner en evidencia de cómo se desarrolla y los sentidos

educativos subyacentes, dando origen a alguna otra cul-

tura profesional docente.

La formación en la comunidad del grupo de sábado o

comunidad de práctica con el grupo de sábado, cons-

tituye una formación de conexiones más ricas entre las

diferentes comunidades de prácticas. El grupo de sába-

do se conecta con el grupo de docentes de la primaria,

con grupo de docentes de la enseñanza de la lengua

portuguesa, con grupos que trabajan con matemáticas

con otros grupos de otros establecimientos mediante

movilización, apropiación crítica de objetos, conceptos,

significados experiencias oriundas de esas comunidades.

El grupo de sábado se comunica con los psicólogos, con

los filósofos, con los matemáticos cuando necesitan

conocer con más profundidad del conocimiento mate-

mático el grupo solicita la presencia de un matemático.

El matemático no va a hacer más que lo que el grupo

necesita saber. Muchas veces no podemos encontrar

un matemático que entienda específicamente del asun-

to, que logre establecer una comunicación muy rica y

los docentes se transforman en protagonistas de sus

prácticas promoviendo y contribuyendo a los cambios

curriculares a partir de la práctica y desarrollo del saber

práctico inicial que pasará a un saber praxis, a desarro-

llar un saber práctico así como he dicho anteriormen-

te. También contribuyen a la formación de nuevos do-

centes pues sus producciones son objetos de estudio y

análisis en los cursos de licenciatura en enseñanza de la

63


124

matemática.

Estos materiales producidos por los docentes de las es-

cuelas son utilizados en las licenciaturas. La información

publicada presenta más selecto de la realidad concreta

en la sala de clases, las mejores historias, las mejores

lecciones que se obtienen, las más problemáticas que se

les presentaron a los docentes; todas son experiencias

de docencia que suelen catalogarse como formativas, es

aquella experiencia que vive el docente. Después de vi-

virla, la experiencia ya no es la misma, pasa a actuar de

otra forma, pasa a ser otra persona diferente, constru-

yen de ese modo su identidad como profesional de sus

saberes; se hace visible, adquiriendo reconocimiento

público. Los docentes del grupo de sábado son invitados

para dar conferencias y ponencias sobre su práctica, en

congresos. Además, por su experiencia, son solicitados

por las universidades para ser maestros de los futuros

docentes y, por eso, se pregunta aquí: ¿quién y de qué

modo se aprende en una comunidad de práctica? Todos

los participantes del grupo aprenden de manera signi-

ficativa y trasforman significativamente sus aulas, no

son más las mismas; son profesores muy solicitados

y prestigiados en la comunidad y muy valorados por la

competencias que adquieren a partir del trabajo que ha-

cen en grupo.

También aprenden de la propia comunidad, de los do-

centes de matemáticas y la comunidad de los formado-

res de docentes. Aprende y se desarrollan en la medida

en que sus prácticas son sistematizadas, teorizadas y

mejoradas por la propia comunidad, preservando y am-

pliando el número de los participantes que comparten

el repertorio cultural de misma. En el próximo semi-

nario, que es en julio, preparado para 500 maestros

todos los docentes van a compartir este tipo de cul-

tura profesional que viene de la escuela y, además, se

está ampliando el grupo de personas que comparten

este tipo de saber que no se encuentra normalmente

en la literatura. También aprenden las organizaciones,

la universidad (formadores y futuros docentes) y las

comunidades escolares (los otros docentes) pueden en-

contrar en las producciones del grupo, un conocimiento

praxico (práctico, situado, contextualizado y reflexivo,

teorizado y re-significado) a partir de lecturas, reflexión

e investigación en diferentes contextos de prácticas.

Para terminar, el último grupo cierra una sistemati-

zación del triángulo epistemológico de la investigación

colaborativa en la perspectiva de la profesionalidad in-

teractiva.

Es un triángulo epistemológico, se muestra la in-

vestigación acción como un proceso de desarrollo

de la cultura profesional, desarrollo de la identidad

docente y renovación y desarrollo curricular a partir

de la escuela. El grupo de sábado contribuye en la

construcción de un currículo escolar y una cultura

escolar, en esta experiencia, las prácticas de la es-

cuela no vienen de arriba y con esto se cambian los

procesos de formación maestros. Este es un movi-

miento inverso a lo planteado al inicio, donde de

las reformas y procesos de formación de docentes

vienen desde arriba y los resultados no son efecti-

vos. Ahora es diferente, los desafíos y los problemas

hacen que los profesores de la escuela produzcan

materiales que son utilizados; son nuevas formas

para los maestros y se están iniciando nuevas políti-

cas para la formación docente y de transformación

de la escuela.

Voy a cerrar las espirales cíclicas de pensamiento,

acción, reflexión y análisis de la práctica. Compren-

der y analizar la práctica, las prácticas tradicionales,

transformar y mejorar la práctica y transformar

como persona profesional.

GRACIAS

64


125

Enrique Galindo, Ph.D.Universidad de Indiana, Campus Bloomington.

20 de agosto de 2008.

Me da mucho gusto estar aquí con ustedes por varias

razones una de ellas es que yo tengo muchos años vi-

viendo en el norte de Estados Unidos cerca de Cana-

dá en el estado de Indiana y muy lejos de mi querido

México, entonces, venir para acá me hace sentirme más

cercano a México. Vamos a iniciar, el tema ¿Cómo preparar profesores de matemáticas altamente calificados?

Lo que quiero hacer es analizar varias de las variables

que intervienen en la formación de profesores, ¿qué

podemos hacer en las universidades y en el sistema

educativo para formar profesores altamente califica-

dos?, ¿qué de esto pasa en la clase de matemáticas?

En un país como los Estados Unidos, si vemos los re-

sultados de estudios internacionales como este estudio

que se hizo en el 99 y se ha seguido repitiendo, don-

de se observaron salones de clases de varios países,

¿Cómo preparar profesores dematemáticas altamente calificados?

se videograbaron lecciones representativas en salones

de matemáticas, se trató de observar qué hacían los

profesores. Dos ejemplos: Japón y Estados Unidos. Si

vemos aquí los colores de estas barras en azul (*), tene-

mos el tiempo que le dedica el profesor en la clase de

matemáticas a trabajar en procedimientos, algoritmos;

aprender cómo se suma, aprender cómo se resta o en

el nivel secundario con los procedimientos correspon-

dientes. En amarillo tenemos el tiempo dedicado en los

conceptos y en rojo tenemos el tiempo dedicado a que

el alumno invente, descubra, piense. Si se fijan, la barra

en rojo en el caso de los Estados Unidos no es muy

alta, desde mi punto de vista esa es una actividad muy

importante en la clase de matemática de hoy en día.

Otro ejemplo de este estudio es el tipo de problemas

presentados por el profesor en clase de matemáticas.

Problemas que usan procedimientos solamente, en

azul, problemas en que el alumno sólo tiene que hacer

conexiones, ya sean conexiones entre distintos temas

de matemáticas. Por ejemplo, entre álgebra y geome-

tría, o entre el aritmética y el álgebra o conexiones

entre las matemáticas y otros contenidos; por ejemplo,

entre matemáticas y ciencias naturales. Nuevamente,

vemos que no se dedica mucho tiempo a ese tipo de

conexiones.

En el caso de los Estados Unidos, el 69% de tiempo

se pasa en el uso de procedimientos, y eso se refleja en

los resultados en estas comparaciones internacionales

en que estudiantes de los Estados Unidos no alcanzan

un desempeño muy alto. Eso pasa en otros países tam-

bién de modo que necesitamos apoyar el aprendizaje

de los estudiantes. Noten que estoy usando la palabra

(*) El expositor se refiere a una gráfica utilizada durante la exposición.

65


126

aprendizaje y no estoy usando la palabra enseñanza de

las matemáticas; la diferencia es importante, voy a ilus-

trarla de manera graciosa en esta caricatura: un niño

le dice a otro, mira le enseñé a mi perro a silbar y

entonces el otro niño le dice ¿pero no lo oigo silbar? y

el niño le dice, bueno yo dije le enseñe yo no dije que

lo aprendió. Entonces, muchas veces como profesores

pensamos que nuestra misión es enseñar y no nos de-

tenemos a ver que tanto de lo que estamos enseñan-

do el alumno esté aprendiendo.

Eso, yo creo que es lo central

del proceso de enseñanza de

aprendizaje. Entonces ¿qué debe-

mos tomar en cuenta al preparar

profesores de matemáticas? me

voy a enfocar en matemáticas, es

mi área, aunque muchas de estas

cosas pueden extenderse a otras

áreas del currículo. Algunos de los

factores importantes incluyen el

contenido. Por ejemplo, si alguien

va a enseñar matemáticas debe

dominar las matemáticas, más co-

nocimiento pedagógico, cómo es

que aprenden. Otro conocimiento

importante es el currículo, los libros de texto, qué se

debe enseñar en cierto grado. Otra área son los están-

dares, conocer lo que se espera en el sistema educativo

que el alumno aprenda. Sin embargo, ¿cómo podemos

proporcionar las experiencias adecuadas para que los

profesores dominen estos contenidos?

Voy a dar varios ejemplos. El primer ejemplo que

voy a mencionar trata de combinar las primeras dos

áreas: contenidos y conocimiento pedagógico. Por

muchos años muchas instituciones los han enseñado

por separado; por ejemplo, el futuro profesor toma

algunas clases de matemáticas para aprender el con-

tenido matemático que va a tener que enseñar pero

lleva otras clases donde aprende la pedagogía y se le

pide que él lo ponga junto y a la hora de implementar

lo aplique. Sin embargo, en estudios recientes va gente

a observar qué es lo que hacen los profesores que son

muy buenos, qué hacen en el salón de clases, y estos

estudios han concluido que realmente el buen profe-

sor de matemáticas necesita, un conocimiento muy

especializado. No es sólo el contenido, no es sólo la

pedagogía sino es un conocimiento

especializado al que se le ha dado

el nombre de conocimiento matemático necesario para la

enseñanza. Conocimiento mate-

mático que es necesario para la

enseñanza y es un conocimiento

un poco distinto.

Este estudio se ha llevado a

cabo por varios años y fue inicia-

do en la Universidad de Michigan.

Ellos encontraron que este cono-

cimiento tiene cinco característi-

cas, 5 categorías principales, voy

a dar ejemplos de estas categorías.

Los ejemplos que voy a dar están basados en un curso

de geometría y medición que hemos estado diseñan-

do en la Universidad donde trabajo. Este curso trata

de incorporar estas cinco categorías, las voy a discutir

una por una con ejemplos: la primera es preservar la integridad de las matemáticas, la integridad de

la disciplina a que se refiere. Bueno muchas veces el

profesor, el futuro profesor, se forma aprendiendo ma-

temática; muy poquito más de lo que va a tener que

enseñar. Por ejemplo, el profesor de primaria; se tiene

la creencia errónea que solamente debe saber el con-

tenido de matemática de primaria o un poquito más.

“Si alguien va a enseñar

matemáticas debe dominar

las matemáticas, más cono-

cimiento pedagógico, cómo

es que aprenden. Otro co-

nocimiento importante es el

currículo, los libros de texto,

qué se debe enseñar en

cierto grado”.

66


127

Esta categoría se refiere a que ese futuro profesor debe

aprender el contenido de manera que entienda qué es

el quehacer matemático. Por ejemplo, en matemática

es importante no sólo resolver un problema, también

es importante resolverlo de una manera eficiente; en

matemáticas también es importante no sólo resolver

un problema específico sino pensar cuál es el caso ge-

neral, cómo se puede resolver una situación general.

Esto es parte de lo que es el quehacer matemático; en-

tonces, es importante que el futuro profesor desarrolle

esa actitud.

Lo voy a ilustrar con un ejemplo, supongan que se

tiene que resolver este problema y los invito a tratar de

resolverlo. Dice: un empleado tenía que acomodar 45

cajas de cereal apiladas, en una vitrina. Las cajas tenían

que formar una pirámide de modo que cada nivel tenga

una caja menos que el de abajo. Entonces tendrá una fila

de cajas y luego en la siguiente va a tener una caja me-

nos; luego, en la siguiente una menos y en la parte más

alta, debe haber una sola caja. Entonces, la pregunta

es ¿cuántas cajas, si tenemos 45 en total, cuántas cajas

debe de haber en la fila de abajo? Alguien dice 9 por

acá funciona a ver si tendría 9 una fila; la siguiente sería

8, luego 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1; la suma 45. Ahora, qué tal

si les hago la pregunta con 200 cajas, queremos ahora

hacer una fila y apilar 200 cajas de la misma manera, la

fila de abajo tiene cierto número de cajas, el siguiente

una menos y así sucesivamente. Se los voy a dejar de

tarea, lo que quería ilustrar es que si el futuro maestro

desarrolla esta categoría, el preservar la integridad de

la disciplina, debe desarrollar una actitud, un pensa-

miento matemático de modo que no sólo pueda en-

contrar solución al problema específico de las 45 cajas

o de las 200 cajas, sino que también pueda encontrar

soluciones eficientes y soluciones que le encuentran

significado al caso general. Si fuera cualquier número

de cajas, o N cajas a eso se refiere ese principio, el de

preservar la disciplina, que en el momento de estar

aprendiendo a enseñar matemáticas éste es un factor

importante.

El siguiente es ser capaz de desempacar las ideas. ¿Qué es eso?, si ustedes ven muchos libros de

texto, las ideas matemáticas se presentan de una ma-

nera acabada. Muchos libros de texto presentan la

fórmula y le piden al estudiante que utilice la fórmula

para resolver este problema, esa es la idea final. Los

matemáticos no trabajan así, los matemáticos pasan

mucho tiempo creando hipótesis, buscando la ma-

nera de resolverlas y hasta el final llegan al producto

acabado. En el salón de clases no es bueno empezar

con el producto acabado ya que el alumno no tiene la

oportunidad de construir ese producto final, en una

manera que tenga sentido para él.

Entonces, esta habilidad de ser capaz de desempa-

car las ideas es importante para el futuro profesor.

Quiere decir que entienda las ideas a un nivel que no

es sólo entenderlas para uno mismo sino entenderlas

para ser capaz de presentarlas a otro de una manera

accesible, de modo que se le puedan presentar a al-

guien que las está aprendiendo por primera vez.

Un ejemplo es el caso de las definiciones, muchas ve-

67


128

ces presentamos las definiciones como algo acabado,

ésta es la definición de rectángulo, ésta es la definición

de cuadrado, etc. Pero al presentarlas como un punto

acabado, el estudiante no desarrolla el conocimiento

necesario para poder usarlas y a la hora que les pre-

guntamos cosas como éstas, es verdadero o falso, ¿un

cuadrado también es un rectángulo?, o ¿un rectángulo

también es un cuadrado?, ¿cuál es verdadero y cuál es

falso? Cuando los estudiantes aprenden definiciones

de una manera en que no se les permitió construir-

las, no se les permitió entender el

significado, no pueden contestar

preguntas como éstas.

La tercera categoría es que el conocimiento debe ser razo-nado, qué quiere decir esto, bue-

no quiere decir que es importante

que el futuro profesor entienda

qué hay detrás de cada una de las

cosas que enseña. En matemáticas,

va a tener que enseñar el proce-

dimiento de cómo se desarrolla

un binomio al cuadrado, cómo se

obtiene la raíz cuadrada o cómo se

puede calcular, cómo se puede cons-

truir la bisectriz de un ángulo. Poder entender por

qué funcionan esos procedimientos, entonces en lu-

gar de construir la bisectriz de un ángulo como una

manera mecánica en que se ha aprendido a poner el

compás y cómo hacer los trazos, el futuro profesor va

entender que detrás del procedimiento de construir

la bisectriz de un ángulo, una propiedad del rombo

o lo que estemos haciendo, es construir un rombo,

y que las diagonales de un rombo bisectan los ángu-

los; entender qué propiedades existen, qué relaciones

existen y bajo qué condiciones. Esto es poder razonar

detrás de cada elemento de la enseñanza.

Otro ejemplo, el caso de fórmulas para calcular el

área. Uno podría presentar las fórmulas para calcu-

lar el área y decir OK el área de un rectángulo es

base por altura, el área de un triángulo es base por

altura dividido dos y así sucesivamente, pero si pre-

sentamos el conocimiento de una manera razonada

lo que haríamos es ayudar al estudiante a entender

en qué consiste el proceso de medición. Cómo para

medir necesitamos tener una unidad y que esa unidad

necesita ser de las mismas dimensiones de lo que va-

mos a medir, y que el proceso de

medición consiste en tomar esa

unidad y decir cuántas veces cabe

en lo que queremos medir y de

esa manera el estudiante puede

descubrir cuál es la fórmula para

calcular el área del rectángulo sin

tener que decirle que memorice

base por altura. Una vez que te-

nemos el área de un rectángulo

el estudiante puede descubrir

cuál es la fórmula para el área de

un paralelogramo porque pode-

mos convertir un paralelogramo

en un rectángulo, podemos cor-

tarle los triángulos, moverlo, conver-

tirlo en un rectángulo, entonces, puede el estudiante

descubrir que el área de un rectángulo y el área de un

paralelogramo se pueden calcular de la misma manera.

Cuando ya sabemos cómo calcular el área de un para-

lelogramo podemos descubrir cómo calcular el área de

un triángulo, una vez que podamos calcular el área de

un triángulo podemos calcular el área de un trapezoide,

y así sucesivamente. Esto es a lo que se refiere que el

conocimiento sea razonado, que el futuro maestro en-

tienda cómo derivar esto. De modo que cuando trabaje

con sus alumnos pueda construir situaciones para que

“En el salón de

clases no es bueno empezar

con el producto acabado

ya que el alumno no tiene

la oportunidad de construir

ese producto final,

en una manera que

tenga sentido

para él”.

68


129

los alumnos generen este conocimiento.

La siguiente categoría dice que debe entender conexiones fundamentales. ¿Cuáles son estas

conexiones? Si estamos enseñando matemáticas en

el sexto grado es importante que sepamos cómo el

conocimiento, lo que el alumno pueda hacer en sexto

grado, está conectado. Qué aprendió el año anterior,

cómo lo que estamos enseñando conecta lo que el

alumno va a aprender el siguiente año. Podemos apo-

yar mejor al alumno a mejorar esas conexiones. Un

ejemplo, piense en el teorema de Pitágoras, bueno,

una manera sería simplemente se presenta el teorema

de Pitágoras con algún ejemplo. Se dice que la suma

al cuadrado de la hipotenusa tiene que ser igual a la

suma del cuadrado de los catetos. Pero al alumno no

le está quedando mucho significado, no está estable-

ciendo conexiones. Sin embargo, podemos presentar

varias actividades en que el alumno haga esas conexio-

nes; por ejemplo, se pueden crear rompecabezas don-

de el alumno recorte y pueda convertir triángulos en

cuadrados para encontrar el significado de la teoría de

Pitágoras, se puede usar software en la computadora,

como por ejemplo el Geómetra, donde de una mane-

ra dinámica se pueda visualizar el teorema de Pitágo-

ras. Se pueden hacer pruebas algebraicas de la teoría

de Pitágoras donde en lugar de usar papel, en lugar de

usar la computadora, se pueda usar un procedimiento

algebraico, se puede pensar como profesor. Bueno,

¿cómo se puede generalizar el teorema de Pitágoras?,

¿siempre tienen que ser cuadrados los que ponemos

en los lados del triángulo?, ¿o podríamos poner otras

figuras?, ¿qué pasa si ponemos pentágonos?, ¿un trián-

gulo rectángulo, y pongo un pentágono construido en

uno de los lados del triángulo y pentágonos semejan-

tes que al de los otros lados? Este tipo de conexiones

que generalizan permiten que el profesor tenga mejor

claridad de cómo trabajar con sus alumnos.

La quinta, desarrollo del conocimiento en el es-tudiante, se refiere a conocimiento en cómo apren-

de el estudiante. Ese tema en particular, hace rato ha-

blábamos de pedagogía, en el caso de las matemáticas

ya se sabe mucho de cómo se aprenden contenidos

específicos; como por ejemplo, cómo aprenden geo-

metría, cómo se desarrolla el pensamiento geométri-

co, cómo aprenden aritmética, cómo se desarrolla el

pensamiento aritmético; ese conocimiento específico

de cómo los alumnos desarrollan contenidos específi-

cos en matemáticas debe ser parte del conocimiento

matemático necesario para la enseñanza. En el caso

de la geometría, por ejemplo, la teoría de VanHiele

explica cómo los niños y personas en general desarro-

llan el pensamiento geométrico, el futuro profesor ya

debería saber esa teoría o tener ese conocimiento.

Acabo de describir este marco teórico que tiene cin-

co categorías. Este modelo se llama conocimiento matemático necesario para la enseñanza. ¿Cuál

es el valor del marco teórico? Se han hecho algunos

estudios, uno de ellos con 700 profesores y 3000

estudiantes. Se le aplicó a estos 700 profesores un

cuestionario que medía qué tanto es el conocimiento

matemático necesario para la enseñanza, esto es qué

tanto sabían este tipo de matemáticas que mencioné

en las 5 categorías; y a sus alumnos durante el año

escolar, qué tanto progresaron durante el año, dónde

empezaron y dónde terminaron, para medir el pro-

greso del alumno durante el año. Se encontró que

para aquellos profesores con un nivel más alto en

este tipo de conocimiento, conocimiento matemático

para la enseñanza, sus alumnos progresaban más en

el año escolar. No importa donde empezaban, ellos

progresaban más al final del año. De modo que este

tipo de estudios indica que este tipo específico de co-

nocimiento es importante.

69


130

Voy a hablar de una segunda manera de preparar al

profesor, acabo de escribir la primera manera que se le

ponga énfasis a este tipo de conocimiento. La segunda

manera tiene que ver con las experiencias. Cómo se

forma el profesor, esto es una experiencia que viene

de un método que en inglés se llama study lesson, lo tra-

duje como estudio de las clases. Es una metodología

que algunos dicen que se inició en Japón y que ahora

se ha convertido, cada vez más popular en otros paí-

ses incluyendo los Estados Unidos. En esta metodolo-

gía el profesor mejora como profesor o como futuro

profesor. Si se trata de eso, aprende a enseñar en el

contexto de colaborar en equipos; se hace un estudio

de una clase, se prepara una clase como equipo y se

refina la clase en equipo.

Voy a describir la metodología. Este es el ciclo, pri-

mero el equipo que va a trabajar suponiendo que fueran

los maestros de quinto grado de una escuela, todos los

maestros de quinto grado deciden que van a colaborar

en el estudio de una clase. Ellos se reunirían a prepa-

rar una clase, la planean conjuntamente y esa es la pri-

mera etapa de este trabajo en equipo, la preparación.

Después un miembro del equipo enseña esa clase que

prepararon conjuntamente y los demás miembros del

equipo están presentes en el salón de clases observando

cómo se desarrolla la clase. Después de que esa clase

se enseñó, el equipo se reúne nuevamente a reflexionar

cómo salió su clase, la idea no es criticar al maestro que

la enseñó, sino criticar una lección, cómo fue el desa-

rrollo de la clase que fue preparada por todos.

El siguiente paso es refinarla. Se refina la clase, el equi-

po reflexiona cómo salió, se refina y luego otro miem-

bro del equipo enseña la clase refinada a un grupo dis-

tinto de estudiantes y al hacer eso otros miembros del

equipo están presentes y toman notas de cómo se está

implementando. La última parte del ciclo es volverse a

reunir y volver a reflexionar cómo salió esta segunda

versión de la segunda clase, esto obviamente lleva tiem-

po no se hace para cada clase. Se escogen 2, 3, 4 clases

durante el año en que se va usar esta metodología de

estudio de clases y esto se puede repetir hasta que el

equipo esté contento con la versión de la clase. Dicen

ésta ya quedó bien, la vamos a poner en una colección

de clases que hemos creado para esta metodología y

otros la podrán utilizar y estamos contentos de cómo

funciona.

Brevemente, el proceso lo voy a repetir otra vez, el

equipo inicia planeando la clase como equipo, después la

implementa, uno de ellos la enseña, al estar enseñando

miembros del equipo que la planeó están observando,

después reflexionan, se reúnen para ver cómo salió; se

refina y se vuelve a impartir por otro miembro, vuelven

a reflexionar. Este proceso de estudio de las clases se

ha encontrado como una manera efectiva de mejorarse

uno como profesor y también una manera efectiva para

que futuros profesores aprendan a ser profesores. Un

ejemplo en el que se está usando este procedimiento es

el proyecto en que estoy trabajando, es un proyecto

que lleva como título Construcción Interactiva de Modelos; este proyecto trata de combinar dos acerca-

mientos: uno es el trabajo en equipo para refinar clases

60


131

de la manera que describí, y el otro es ayudarle al futuro

profesor a entender qué tanto aprende el estudiante.

Entonces, a estos futuros profesores los estamos ayu-

dando a que aprendan a trabajar individualmente con el

estudiante, a hacer entrevistas, tratar de entender cómo

están entendiendo las ideas matemáticas y a construir

modelos de cómo el alumno está pensando, por eso se

llama Construcción Interactiva de Modelos.

Le pedimos a estos futuros profesores que creen un

modelo de cómo saber que el estudiante está pensan-

do; por ejemplo, de que se multiplican las fracciones,

este conocimiento individual del estudiante se combina

en trabajar en equipos en el estudio de lecciones, en-

tonces después que han ganado información de qué es

lo que el estudiante está pensando sobre un tema, en

equipo enseñan estas lecciones y las refinan. Vamos a

seguir a estos profesores por 3 años, a ver qué tan efi-

caces son como profesores, y los estamos comparando

a otros profesores que han seguido nuestro programa

tradicional de formación de profesores. El segundo año

los vamos a visitar cuando están en su práctica profe-

sional, antes de que sean profesores y vemos cómo se

desempeñan, y luego en el tercer año los vamos a visi-

tar en el salón de clases, cuando son profesores en su

primer año y vamos a comparar cómo se desempeñan.

El tercer aspecto que mencioné al inicio es el de re-

cursos, libros de texto y recursos, el material que usa

el futuro profesor es importante, de modo que cuando

se esté formando es importante que tenga acceso y co-

nocimiento a los recursos que son más nuevos. En el

caso de los Estados Unidos se han desarrollado muchos

libros de texto nuevos, estos han sido los resultados

de actividades de equipos muy grandes, equipos mul-

tidisciplinarios. Es importante que el futuro profesor

esté familiarizado con esos materiales. En el caso de

Guatemala es importante que el futuro profesor esté

familiarizado con los textos que se van a usar y con

otras opciones. Finalmente, otra categoría importante

son los estándares. Los estándares pueden ser una he-

rramienta muy efectiva para mejorar un sistema educa-

tivo. Muchas veces el profesor conoce los estándares

por primera vez cuando está en la profesión, cuando

está en el trabajo. Los futuros profesores deben tener

la oportunidad de familiarizarse con los estándares para

ver cuáles son las metas, qué es lo que se espera que los

alumnos aprendan en cada grado: conocimiento, están-

dares, el currículo y los libros de textos.

Un sistema educativo no puede tener éxito si todos

estos componentes no están alineados porque imagí-

nese qué pasa si estos componentes no están alinea-

dos, están mandando distintos mensajes. El mensaje

que recibe el profesor cuando ve los estándares pue-

de ser uno, pero si el libro de texto no está alineado

con los estándares, entonces recibe un mensaje dis-

tinto del libro de texto; luego, si hay pruebas que los

alumnos tienen que tomar y esas pruebas no están

alineadas con el libro de texto, están alineadas con

los estándares, entonces es un mensaje diferente que

algunos profesores pueden optar a darle importancia

a uno de estos mensajes y decir yo me baso en el libro

y yo voy a cubrir lo que está en el libro. Los profeso-

res pueden decir no, yo quiero que mis alumnos salgan

bien en las pruebas, entonces yo me voy a asegurar que

pasen las pruebas; otros profesores pueden decir qué tan

importantes pueden ser los estándares y voy a tratar de

cubrir los estándares. Si se fijan, cómo es importante que

todos estos recursos estén alineados. Si todos están ali-

neados, todos los participantes en la tarea educativa van a

recibir un mensaje consistente y todos los esfuerzos van

a ser en la misma dirección. Entonces, idealmente qui-

siéramos que estándares, currículo, textos, evaluaciones,

esfuerzos para formar profesores, actualizaciones de pro-

fesores, estuvieran alineados.

6!


132

En este viaje estoy trabajando en un caso específico

de esta alineación. Estamos estudiando la alineación

entre libro de sexto grado, las guías de autoaprendi-

zaje de sexto grado, las pruebas de sexto grado, los

estándares y el Currículo Nacional Básico para el cur-

so de matemática. En qué consisten estos estudios

de alineación, cómo se pueden hacer, hay varias me-

todologías que se han usado, la mayoría de las meto-

dologías lo que hacen es invitar a un grupo de exper-

tos; por ejemplo, ahora estamos analizando el sexto

grado. Bueno, se invitaron a profesores que tienen

experiencia, que están enseñando en el sexto grado,

también se invitaron a especialistas, personas del de-

partamento de educación, gente que puede opinar si

los contenidos son relevantes, si los contenidos están

relacionados. En la mayoría de los estados de alinea-

ción se les pide en el material y que evalúen cuál es el

grado de concordancia. ¿Cuáles son las concordancias

que se usan?. Hay cuatro de ellas: concordancia de

objetivos, concordancia en el nivel cognitivo, rango

de conocimiento y balance en la representación de

objetivos.

Voy a hablar brevemente de cada una de ellas. En

qué consiste la concordancia de los objetivos. Imagí-

nese que estamos viendo el libro de sexto grado, se le

pide a los evaluadores que revise lección por lección

y que para cada lección digan si encuentran álgebra y

dentro de álgebra cuáles objetivos, si encuentran sis-

temas de numeración, si encuentran ecuaciones, qué

es lo que encuentran. Cada evaluador dictamina para

cada sección, se elije revisar cuáles son las categorías

de contenido que se encontraron y cuáles son los ob-

jetivos, después se revisa cuántas veces un contenido

aparece.

En el reporte de los evaluadores, éste es un ejemplo

ficticio, donde en la primera columna tenemos a los

participantes, cada participante aparece en la primera

columna; participante número uno, número dos, estos

son los evaluadores. El material que revisaron, en la

segunda columna es el texto, en la tercera columna

es la componente que se está revisando, en este caso

álgebra, y en la tercera los contenidos.

El participante número uno reporta que encontró

instancias de los contenidos 1.6, 1.3, 1.1, 1.3, 1.5 en

total, si vemos allá en la derecha, encontró cinco ins-

tancias. El contenido, aparecen distintos contenidos,

el participante número dos encontró 7 instancias; el

participante número 3 encontró 4 instancias, depen-

diendo en lo que se esté evaluando para su alineación.

Se tiene que decidir en promedio cuántas instancias

serían suficientes. No es lo mismo si se está revisan-

do una prueba, si se está tratando de establecer la

alineación de una prueba que si se está tratando de

establecer la alineación de un libro de texto, porque

en el caso de una prueba nos interesa cierta repre-

sentatividad de los contenidos, pero si se trata de un

libro de texto se quiere encontrar la mayoría de los

contenidos representados en el libro de texto.

Otra manera en que se analiza la alineación es el ba-

lance en la representación de los objetivos, no voy

a hablar mucho de los detalles de las ecuaciones, lo

que esto quiere decir es que dentro de un estándar

va a haber varios objetivos. En general uno quisiera

que cada objetivo tuviera cada representación en una

prueba o en un libro de texto. A la hora de que los

evaluadores están revisando el material hay maneras

de calcular cuál es el balance de los contenidos; poder

medir un índice y decir si todos los contenidos están

representados de manera balanceada en ese material

de texto, llámese prueba.

La tercera manera es correspondencia de ran-go de conocimiento esto quiere decir que si en los

estándares se espera que los alumnos tengan un rango

6“


133

Concordancia de objetivos

Participante Material Subcomponente Contenido#

PáginasInstancias por Participante

Promedio

1 Texto 1. Algebra 1.6 Ord Series Num 25-271 Texto 1. Algebra 1.3 Utiliza pares ordenados 32-34

1 Texto 1. Algebra1.1 Utiliza números enteros para

representar situaciones17-21

1 Texto 1. Algebra 1.3 Utiliza pares ordenados 36-391 Texto 1. Algebra 1.5 Creación de series numéricas 27-29 52 Texto 1. Algebra 1.6 Ord Series Num 27-29 2 Texto 1. Algebra 1.3 Utiliza pares ordenados 32-34



2 Texto 1. Algebra 1.5 Creación de series numéricas 28-30

2 Texto 1. Algebra1.2 Asociación de los números

positivos y negativos a puntos14-15



positivos y negativos a puntos16-17 7

3 Texto 1. Algebra 1.6 Ord Series Num 28-303 Texto 1. Algebra 1.3 Utiliza pares ordenados 32-34




representar situaciones17-21 4

4 Texto 1. Algebra 1.6 Ord Series Num 25-27 4 Texto 1. Algebra 1.3 Utiliza pares ordenados 32-34





positivos y negativos a puntos17-18



4 Texto 1. Algebra 1.4 Completación de series numéricas 30-32 7

de conocimiento, ese rango de conocimientos se debe

encontrar también en el libro de texto o en la prueba,

entonces, otro aspecto de la alineación mide si el rango

de conocimiento está alineado.

Una cuarta manera de determinar alineación es con-cordancia en el nivel cognitivo, ¿qué quiere de-

cir esto? un objetivo particular puede presentarse en

cierto grado a cierto nivel cognitivo. Por ejemplo, se

puede esperar que los alumnos sólo lo aprendan al

nivel de conocimiento, en otro grado ya se espera que

lo aprendan al nivel de comprensión, en otro momen-

to hay nivel de análisis y en otro momento nivel de

aplicación. Debe de haber concordancia entre lo que

se espera en los estándares, cuál es el nivel cognitivo

con el que se aprende y el nivel cognitivo en el que se

está midiendo las pruebas o el nivel cognitivo en el que

se presenta el material en el libro de texto. Entonces,

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esto es una cuarta manera de medir la alineación; sin

embargo, todo esto puede sonar muy técnico, medi-

das, evaluaciones, lo que no quiero que perdamos de

vista es ¿cuál es el mensaje práctico? ¿cuál es el mensaje

humano de la alineación?. Toda alineación implica co-

laboración ¿por qué?, porque hay distintas entidades,

hay distintos grupos, hay distintos individuos que son

los agentes en los distintos componentes del sistema

educativo. Hay grupos trabajando en la elaboración de

diferentes textos, grupos trabajando en la elaboración

de pruebas, grupos trabajando en la elaboración de es-

tándares. La alineación no va a ser el producto, simple-

mente de un estudio, sino para alcanzar la alineación se

tiene que colaborar entre todos estos grupos.

Lo quiero ilustrar nuevamente con una caricatura,

imaginen que aquí cada uno de estos ratones repre-

senta cada uno de estos grupos, el grupo que tiene la

tarea de producir los libros de texto, otro es el grupo

que tiene la tarea de elaborar las pruebas, otro es el

que tiene las tareas de elaborar los estándares, cada

una de esas tareas es compleja, tan compleja que pare-

ce un laberinto y puede parecer difícil resolverlo. Sin

embargo, alineación, yo creo que implica que todos

ellos colaboren porque si colaboran van a encontrar

el camino, van a encontrar la solución, que muchas

veces no es tan compleja como parecía al principio.

Muchas Gracias.

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Créditos fotográficos. Portada: Elio Morales, División de...

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