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Teoría crítica e investigacióneducativa

Imaginarios políticos de unadefinición polémica

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colección

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA CRÍTICA

DERECHOS RESERVADOS, PRIMERA EDICIÓN, 2011:© Rigoberto Martínez Escárcega.© Reyes González Martín – Doble Hélice

por características gráficas y de edición.© Instituto de Pedagogía Crítica

Efrén Ornelas n. 1406, col. ObreraChihuahua, Chih. CP 31350www.ipc.edu.mx.

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirsepor ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluidos fotocopia, grabación magnética o cualquiersistema de almacenamiento de información o de recuperación sin permiso por escrito del autor y de lainstitución, en los términos de la Ley Federal del Derecho de Autor, y en su caso de los tratados interna-cionales aplicables, so pena de hacerse acreedor a las sanciones legales correspondientes, inclusivecárcel.

MARTÍNEZ ESCÁRCEGA, Rigoberto: Teoría crítica e investigación educativa. Imagi-

narios políticos de una definición polémica, Chihuahua (México), Instituto

de Pedagogía Crítica-Doble Hélice Ediciones, col. Cuadernos de pedagogía

crítica n. 3, 2011, 60 pp.

IMPRESO EN MÉXICO

PRINTED IN MEXICO

Teoría crítica e investigacióneducativa

Imaginarios políticos de unadefinición polémica

Rigoberto Martínez Escárcega

El rol social del investigador otorga un carácter contradictorio a

la actividad científica en el campo de la educación. Por una parte,

el investigador actúa como un experto en procesos de

legitimación, dedicado a la creación de marcos simbólicos, en

virtud de los cuales los intereses de unos pocos parecen ser los

de toda la sociedad. Pero, simultáneamente, desarrolla una

actitud crítica e interrogativa frente a las sociedades humanas y

sus situaciones concretas.

Thomas S. Popkewitz

TEORÍA CRÍTICA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. IMAGINARIOS POLÍTICOS DE UNA DEFINICIÓN...

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Introducción

La teoría crítica aportó una reflexión política de gran impor-tancia a las discusiones epistemológicas que tuvieron lugar a

lo largo del siglo XX. Además de superar los reduccionismos teó-ricos que se suscitaron en el contexto de la Guerra Fría entreciencia burguesa y ciencia proletaria, la teoría crítica mostró deforma convincente y argumentada el falso supuesto de la “neu-tralidad” en la construcción del conocimiento social. Los re-presentantes de la escuela de Frankfurt,1 como se les conoce enel ámbito internacional, no solo conjuntaron de forma dialécticalas aportaciones de la teoría psicoanalítica y el marxismo con elpropósito de adentrarse en la complejidad de los fenómenos hu-manos, sino que introdujeron la dimensión política en la discu-siones que sostuvieron los representantes del positivismo lógicodel círculo de Viena2 contra los representantes de la tradiciónhermenéutica.3 A pesar de las aportaciones epistemológicas dela teoría crítica, los académicos que se adscriben al campo de lainvestigación educativa en México se rehúsan a cualquier posi-cionamiento político sobre la definición conceptual de la investi-gación educativa.

Por otra parte, las construcciones de la teoría psicoanalíticapermitieron visualizar la realidad en dos planos: una realidad

1 Algunos de los principales representantes de la escuela de Frankfurt son:Max Horkheimer, Erich Fromm, Theodor W. Adorno, Herbert Marcuse, Wal-ter Benjamin, Jünger Habermas.

2 Algunos de los principales integrantes del llamado Círculo de Viena son:Rudolf Carnap, Moritz Schlick, Hans Hahn, Friedrich Waismann, Otto Neu-rath, Herbert Feigl. Habría que señalar que si bien Ludwig Wittgensteinnunca se reconoció como miembro del Círculo de Viena, fue uno de susprincipales inspiradores.

3 Algunos de los principales exponentes de la teoría hermenéutica son: Wil-helm Dilthey, Martin Heidegger, Hans-Georg Gadamer, Paul Ricoeur.

RIGOBERTO MARTÍNEZ ESCÁRCEGA

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psíquica y una realidad material. La realidad psíquica es el resul-tado de la confrontación entre las mociones pulsionales reprimi-das en el inconsciente gobernados por el principio del placer ylos mecanismos del censura del yo gobernado por el principio derealidad. La realidad psíquica es una desfiguración de la realidadmaterial. En cambio, la realidad material encierra un núcleotraumático reprimido, que el yo se resiste enfrentar. La realidademerge como una desfiguración de lo real reprimido. Esta repre-sentación de la realidad como una manifestación censurada de loreal es el principio epistemológico para empezar a dudar de larepresentación empírica de la realidad material. Los datos ya nohablan por sí solos sobre el objeto pensado; la teoría psicoanalíti-ca los convirtió en una representación tendenciosa y subjetiva. Elpsicoanálisis proporciona los elementos teóricos para construiruna epistemología rupturista, una posición teórica que entablauna lucha a muerte contra el sentido común.

A partir de un posicionamiento epistemológico rupturista, seaborda a la educación como un fenómeno articulado por un nú-cleo traumático, como la manifestación desfigurada de un nodopolítico. A toda acción educativa le subyace un posicionamientopolítico que las teorías funcionalistas se niegan a enfrentar. Lasteorías críticas tienen como principio epistemológico reconocerla naturaleza política de la educación, su carácter contradictorio,como una relación de dominación y contestación. Una vez asumi-do el núcleo traumático de la educación, se tienen elementos teó-ricos para realizar una delimitación política entre la investiga-ción sobre la educación y la investigación de la educación, tesiscentral que se pretende argumentar.

En el primer apartado se expone de forma sucinta un debatede los académicos del Consejo Mexicano de Investigación Educa-tiva (Comie) acerca de la delimitación teórica de la investigacióneducativa, con el propósito de mostrar el vacío de la discusiónpolítica. En un primer momento se hace énfasis en los puntos dedesacuerdo explícitos y en un segundo momento se señalan algu-nos acuerdos implícitos del debate. En un segundo apartado seexponen algunas tesis centrales del psicoanálisis en donde sedelimita el surgimiento de una realidad psíquica y una realidadmaterial, preámbulo teórico indispensable para hacer una deli-mitación entre la investigación sobre la educación y la investiga-


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ción de la educación. En un tercer apartado se aborda el núcleotraumático de la educación, el carácter político de los problemaseducativos a partir del cual se delimita políticamente a la investi-gación educativa. Finalmente en un cuarto apartado, retomandolos elementos teóricos construidos con anterioridad, se planteauna delimitación política, epistemológica y metodológica de la in-vestigación educativa. El nodo argumentativo del ensayo se en-cuentra en la cuarta parte; sin embargo, en necesario acudir alestado del arte sobre la discusión de los académicos en Méxicopara evitar afirmaciones infundadas.

Este escrito nació como producto de una discusión colectivaque tuvo lugar entre las y los colegas que conformamos el Institu-to de Pedagogía Crítica, en donde tratamos de dilucidar el proce-so epistemológico a partir del cual la lógica del investigador inva-de políticamente la lógica del educador. Se puso en el centro de ladiscusión el proceso académico a través de cual el educador seve obligado a renunciar a su identidad para poder ser reconocidopor la academia como investigador. Como producto de una re-flexión grupal se pudo reconocer que el campo de la educaciónestá colonizado por las demás disciplinas. Este pequeño ensayoes un modesto esfuerzo por reivindicar políticamente la lógicadel educador frente al campo de la investigación educativa. A pe-sar del carácter colectivo de algunos de los supuestos teóricosabordados, la responsabilidad final del contenido de este escritola asume el autor.


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I. Encuentros y desencuentros

sobre la definición de

investigación educativa

El debate de los académicos en México sobre la delimitaciónteórica de la investigación educativa tiene una larga historia.

Sin embargo, estas discusiones se caracterizan por una ausenciade posicionamientos políticos explícitos. Este vacío político enlas reflexiones teóricas es un indicador de la falta de autonomíade un campo científico frente al poder de Estado.4 Un acerca-miento más detallado de esta discusión ayudará a justificar estaafirmación.

Como referente para estudiar esta discusión se tomaron encuenta una serie de simposios que organizó el Comie acerca de ladelimitación teórica de la investigación educativa, los cuales fue-ron publicados en el 2005 en un libro titulado: Linderos. Diálogossobre investigación educativa.5 Además se estudiaron una seriede entrevistas realizadas a miembros destacados del Comie du-

4 En 1984 se publica un artículo de Martiniano Arredondo en la Revista Mexi-cana de Sociología, en donde se aborda un estudio de la investigación edu-cativa como un campo en construcción. Este documento es histórico, por-que señala la influencia de la teoría de campo de Pierre Bourdieu en Méxi-co. Es, sin lugar a dudas, un buen esfuerzo por realizar una sociología de lainvestigación educativa (Martiniano y otros, 1984).

5 En 1995, como preámbulo al cuarto Congreso Nacional de InvestigaciónEducativa (CNIE), organizado por el Comie, Pedro Gerardo Rodríguez es-cribe la editorial de la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos anombre del Centro de Estudios Educativos, en donde se señalan algunasdebilidades del tercer CNIE, y se hace ver la importancia de abordar de for-ma colectiva una discusión sobre la definición teórica de la investigacióneducativa en vistas de la falta de consenso que prevaleció en la elaboraciónde los estados de conocimiento de la década de los ochenta del siglo XX (Ro-dríguez, 1995).

En el cuarto CNIE, llevado a cabo en Mérida, Yucatán, en 1995, el Comieorganizó un simposio en donde se abordó de forma sistemática un debate


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rante el 2006 en el marco de la reestructuración de las áreas entorno a las cuales se organizan los estados de conocimiento de lainvestigación educativa.6 En la definición de investigación educa-tiva los desacuerdos marcaron la pauta del debate.

Cuando se aborda quiénes son los actores legítimos para rea-lizar investigación educativa, las discrepancias no se hacen es-perar. Existe un grupo fuerte de académicos que sostiene que lainvestigación educativa es una tarea propia de especialistas ycientíficos. Ángel López y Mota afirma que la investigación edu-cativa:

Es una actividad profesional realizada por especialistas en diver-

sas áreas y campos temáticos incluidos dentro del fenómeno de la

educación, que busca principalmente generar conocimiento dentro

de su ámbito de especialización (aunque buscando la eventual y di-

recta transformación de un estado de cosas educativas). Esta acti-

vidad se desarrolla por comunidades de especialistas que compar-

ten el estudio de ciertos fenómenos educativos [Glazman y otros,

2006, p. 2].

En este mismo sentido, Rosa Nidia Buenfil Burgos sostiene:

La producción de conocimiento sobre lo educativo (incluido lo esco-

lar y lo extraescolar de lo planeado y lo incidental), mediante proce-

dimientos variados que de una manera u otra sean reconocidos co-

sobre la definición de la investigación educativa. En el simposio participa-ron como ponentes: Ángel Díaz Barriga, María Bertely y Pedro Gerardo Ro-dríguez, y como comentaristas: Armando Loera, Guillermo de la Peña ySalvador Martínez (Rodríguez, 2005).

Diez años después, en el 2004, se organizó el segundo simposio de in-vestigación educativa en las instalaciones de TV-UNAM, en la Ciudad deMéxico, en donde participaron como ponentes: Susana García Salord yEduardo Weiss; como comentaristas: Ángel Vera y Lorenza Villa Lever (Ro-dríguez, 2005).

Un tercer simposio se organizó en septiembre del 2004 en las instalacio-nes del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITE-SO) en la ciudad de Guadalajara, Jalisco. Participaron como ponentes: Ro-sa Nidia Buenfil, Ángel López y Mota y Eduardo Remedi; como comentaris-tas: Miguel Bazdresh, Sonia Reynaga y José Luis Cortina (Rodríguez, 2005).

Estos simposios, aunque distantes en el tiempo, constituyen un esfuer-zo articulado por parte del Comie por reflexionar de forma colectiva acercade la definición y linderos epistemológicos de la investigación educativa.


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mo legítimos por una comunidad científica, y desde diversos enfo-

ques teóricos cuya validez sea también reconocida [Glazman y

otros, 2006, p. 5].

Se suma a esta opinión Rita Angulo Villanueva, para quien la in-vestigación educativa: “Es una actividad organizada y colegiadaen una comunidad que se encarga de la producción social del co-nocimiento” (Glazman y otros, 2006, p. 6).

En contraparte a estas opiniones, María Bertely opina queesta actividad debe abrirse a nuevos actores sociales. Sostieneque:

De modo evidente, el acervo producido se multiplica, se diversifica,

respondiendo no sólo a los fines de la comunidad académica, sino a

los intereses de la sociedad política y civil. La presencia de nuevos

actores educativos exige construir referentes de identificación al-

ternativos que permitan su inclusión, articular lo común con lo dis-

tinto y, en pocas palabras, reinventar nuestra comunidad a partir

de un planteamiento democrático acorde a las circunstancias his-

tóricas por las que atraviesa el estado de la investigación educativa

en México [Rodríguez, 2005, p. 38].

María Bertely es más explícita aún cuando señala que algunosproyectos de organizaciones populares debieran ser considera-dos como investigación educativa. Hace el siguiente comentario:

Tuve la oportunidad de participar como evaluadora en una serie de

proyectos englobados que se llaman PACMYC, de culturas popula-

res, donde la idea es financiar algunas propuesta de culturas popu-

lares que tienen el sentido de apoyar un número importante de pro-

6 El Comie, en la Primera Reunión Académica Nacional llevada a cabo del 9al 11 noviembre del 2006 en la ciudad de Pachuca, Hidalgo, decide rees-tructurar las áreas de investigación en torno a las cuales se organiza. Paradicha tarea se constituye una comisión que deberá recoger la opinión su-cinta de los representantes de todas las áreas temáticas en torno a la defi-nición de investigación educativa, entre otros asuntos más. La comisiónquedó integrada por Raquel Glazman, Carlos Topete Barrera, Juan CarlosCabrera Fuentes, Norma Georgina Gutiérrez Serrano y Alicia de Alba Ce-ballos. La comisión presentó un informe en donde de nuevo se hace paten-te la pluralidad de posturas en torno a la definición de investigación educa-tiva (Glazman y otros, 2006).


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yectos con indígenas. Y encontré que en esa zona, que era básica-

mente la zona metropolitana, aparecía una buena proporción de

corrientes críticas generadas por las organizaciones populares y

comunitarias, y que no pasaban por este foro de discusión. Creo

que, efectivamente, la validez de esos proyectos es distinta, parti-

cular, muy diferente del método que nos constituye como académi-

cos, pero no por eso dejan de ser legítimos [Rodríguez, 2005, pp. 66

y 67].

Es claro que mientras para un grupo de académicos la investiga-ción educativa es una actividad exclusiva de una comunidad deespecialistas cuyas posiciones constituyen un campo científico,para otros académicos la investigación educativa es una activi-dad que involucra informalmente a una diversidad de actores so-ciales alejados de la academia.

Otro desacuerdo se presenta cuando se aborda el sentido te-leológico de la investigación educativa, si es una actividad quetiene como propósito la generación de conocimiento o si es unaactividad con fines prescriptivos que involucra proyectos de in-tervención e innovación educativa. Hay quienes argumentan quela investigación educativa solo sirve para comprender y darcuenta de la realidad excluyendo todo tipo de prescripción. Patri-cia Ducoing sostiene:

Considero que la investigación significa dar cuenta de la realidad

educativa, lo que indudablemente supone antes que nada la pro-

ducción de conocimiento; es decir, la finalidad de cualquier investi-

gación no es la formulación de propuestas, recomendaciones, dise-

ños, etc., sino primordialmente comprender la realidad educativa.

De ahí que todos los trabajos de carácter prescriptivo no puedan

ser considerados como producciones de conocimiento, en tanto

que en realidad sólo reflejan los deseos del autor [Glazman y otros,

2006, p. 3].

En este mismo sentido, Édgar González Gaudiano sostiene: “Lainvestigación educativa es un proceso sistemático para obtenerinformación significativa que permita comprender mejor un ob-jeto de estudio del campo de la educación y guiar la práctica pe-dagógica” (Glazman y otros, 2006, p. 3).


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La definición de la investigación educativa como un procesode generación de conocimiento también es defendida por JavierLoredo Enríquez:

Para mí la investigación es un proceso evolutivo, continuo y organi-

zado de constante exploración y descubrimiento, con el fin de cono-

cer y comprender elementos concurrentes y/o influyentes que in-

tervienen en un fenómeno, problema o situación. Se busca respon-

der a preguntas específicas para generar conocimiento [Glazman y

otros, 2006, p. 4].

Bertha Orozco Fuentes se suma a esta postura, al argumentarque la investigación educativa es: “Una práctica social, políticoacadémica, cuya razón de ser es la producción seria, fundamen-tada del conocimiento cultural, social y discursivamente cons-truido sobre los procesos y prácticas educativas” (Glazman yotros, 2006, p. 6).

En abierta oposición a la postura anterior se encuentra ungrupo importante de académicos que defienden la idea según lacual la investigación educativa comprende no solo la generaciónde conocimiento, sino también proyectos de intervención e inno-vación educativa. Se tiene la definición de Pablo Latapí Sarre7 pa-ra quien la investigación educativa es:

El conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la

formulación, diseño y producción de nuevos valores, teorías, mode-

los, sistemas, medios, evaluaciones, procedimientos y pautas de

conducta en los procesos educativos. La IE se relaciona con la inno-

vación educativa, la cual es el conjunto de actividades intenciona-

les y organizadas, orientadas a implantar los resultados de la IE,

con el fin de mejorar los procesos y los sistemas educativos [Latapí,

1994, pp. 14 y 15].

7 Uno de los primeros acercamientos sistemáticos al tema es un documentoelaborado por Pablo Latapí en 1981, en donde se presenta un diagnósticode la investigación educativa en México. Este documento va a ejercer unagran influencia en el campo no solo por su carácter fundacional, sino por elcriterio de demarcación con el que se aborda la investigación educativa(Latapí, 1994).


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Por su parte, Eduardo Weiss8 es enfático cuando señala que:

La noción de campo contiene la investigación multidisciplinaria o

multirreferencial, pero agrega la idea de que no sólo se trata de

ciencias sino de un área en donde se realizan estudios en forma de

estudios de intervenciones educativas, de sistematizaciones de ex-

periencias, diagnósticos, evaluaciones, etcétera [Weiss, 2003, p.

36].

Para Ángel Díaz Barriga, la investigación educativa se puede de-limitar conceptualmente a partir de un trabajo “que reporta, consólidos elementos conceptuales, una experiencia educativa” (Ro-dríguez, 2005, p. 27).

El debate en torno a si la investigación educativa es una acti-vidad que solo se refiere a la generación de conocimiento o si sepuede incluir también proyectos de intervención o de innovacióneducativa, es un tema que no tiene consenso entre los académi-cos.

Otro aspecto sobre el que tampoco ha sido posible generaracuerdos claros son los productos que pueden considerarse co-mo investigación educativa. Mientras que para un grupo los en-sayos no deben considerarse como investigación educativa, paraotro grupo los ensayos son una forma particular de presentar losresultados de la investigación. Este asunto del ensayo en particu-lar generó un vivo debate entre los académicos del Comie que de-jó ver las posiciones tan contrastantes que existen en México so-bre la definición de investigación educativa.

En un primer momento, Eduardo Weiss, en el simposio lleva-do a cabo en la ciudad de México en el 2004, planteó:

Tomemos como la categoría más vieja, la más típica, digamos, de la

investigación pedagógica, los ensayos: reflexiones acerca del fenó-

meno educativo que contribuyen a la formulación o conceptualiza-

8 En el 2003 se publican los estados de conocimiento de la investigación edu-cativa en México de la década 1992-2002. En esta ocasión, el campo de lainvestigación educativa se constituye como un área de conocimiento autó-noma, coordinada por Eduardo Weiss. En el estado de conocimiento se ha-ce una revisión sucinta sobre los diferentes tendencias teóricas que hanestado presentes en México sobre la definición del campo de la investiga-ción educativa (Weiss, 2003).


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ción de un problema, tema o metodología que se ubica en el debate

actual sobre el tema, manejando una bibliografía pertinente y ac-

tualizada [Rodríguez, 2005, p. 87].

Lorenza Villa Lever, en ese mismo simposio, contesta a la inter-vención de Eduardo Weiss en los siguientes términos:

El otro es algo que decía hace un momento Eduardo. Creo que no

hay que confundir la manera de presentar resultados o escritos,

con lo que es investigación. Tú dices: los ensayos son muy impor-

tantes. Pero el ensayo no es una investigación [Rodríguez, 2005, p.

91].

Por su parte, Ángel Vera apoya de forma abierta la postura deEduardo Weiss:

Eduardo Weiss dice que la investigación produce reflexiones, y que

por eso el ensayo es una forma de investigación. Yo también he con-

siderado, durante mi historia de docente investigador, el ensayo, la

monografía teórica –la discusión que se hace en una monografía–,

como una forma de investigación importante [Rodríguez, 2005, p.

93].

Lorenza Villa Lever contesta de forma lacónica y enfática a la re-futación de lo expuesto:

Es que en ese caso también habría que definir ensayo. Porque te

puedo decir que en muchos estados de conocimiento –por ejemplo

ahora, los últimos que se hicieron– se tomó como decisión que los

ensayos no entraban por considerarlos poco sistemáticos, por con-

siderarlos una reflexión personal sobre equis tema o equis proble-

ma. En ese sentido yo digo que el ensayo no es investigación, y ade-

más es una forma de expresar algo [Rodríguez, 2005, p. 103].

Eduardo Weiss responde a las críticas realizadas a sus afirma-ciones:

A ver. Primero: tú dijiste “ensayo no es investigación”. Brinco yo

desde mi tradición. Porque estás hablando desde la tradición fran-


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cesa donde investigación es investigación empírica, a lo Durkheim

y a lo Binet; sociología empírica o psicología experimental son las

formas de investigación y punto. Desde ahí defines: investigar es

tal cosa; esta es una investigación empírica. Desde mi tradición

alemana, yo digo que reflexión es el eje de todo, incluso antes de la

investigación empírica. Deberíamos llamar “investigación y re-

flexión educativa” [Rodríguez, 2005, p. 102].

Posteriormente los participantes en los simposios organizadospor el Comie continuaron el debate a través de pequeños escritosque se incluyeron en el libro de Linderos. Diálogos sobre la inves-tigación educativa.

José Luis Cortinas se sumó a las críticas del ensayo comoproducto de la investigación educativa en los siguientes térmi-nos:

[…] desde mi identidad de investigador mexicano, considero im-

portante juzgar lo que implicaría legitimar los ensayos como pro-

ducto de la investigación educativa en términos de inclusión y ex-

clusión de nuestra comunidad. En primer lugar, debemos pregun-

tarnos qué nuevas posibilidades de implicar el quehacer educativo

en nuestro país nos brindaría reconocer los ensayos como produc-

tos legítimos de la investigación. En segundo lugar, debemos consi-

derar las repercusiones para el prestigio de nuestra comunidad

que conllevaría otorgarles este estatus. En mi opinión, el balance

para la comunidad mexicana de investigación educativa sería nega-

tivo: creo que perderíamos más de lo que ganaríamos al considerar

los ensayos como productos de investigación educativa en México

[Rodríguez, 2005, p. 197].

En contraparte a la opinión anterior, Susana García Salord elabo-ró un escrito en donde apoya la postura de Eduardo Weiss:

Coincido con Eduardo Weiss cuando define que los ensayos en este

campo, son “reflexiones acerca del fenómeno educativo que contri-

buyen a la reformulación o conceptualización de un problema, te-

ma o metodología que se ubica en el debate actual sobre el tema,

manejando una bibliografía pertinente y actualizada”. Siendo esto

así, ¿por qué no pueden tener un lugar en las revistas especializa-


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das? Creo que “proscribir” el ensayo por “no científico” es como

proscribir la monografía de los antropólogos por descriptiva (me

pregunto si Bourdieu hubiera podido escribir el Sentido práctico

como lo hizo, si no hubiera contado con tantas monografías de con-

sulta, a parte de su propio trabajo de campo) [Rodríguez, 2005, p.

210].

Pedro Gerardo Rodríguez también participó con un pequeño es-crito en donde se suma a las críticas hechas a Weiss por conside-rar al ensayo como un producto legítimo de la investigación edu-cativa. A la letra dice:

El ensayo, la especulación metafísica, la literatura, la promoción

social y aun la artesanía intelectual reclaman su incorporación co-

mo legítimos integrantes del campo de la investigación. Ciertamen-

te el ensayo es una forma de conocer. Ciertamente podemos cons-

truir conocimiento sin controlar las operaciones que realizamos

[Rodríguez, 2005, p. 217].

Para terminar esta visión sucinta sobre el debate si el ensayopuede ser considerado como producto de la investigación educa-tiva, reproducimos la postura de Ángel Díaz Barriga, cuya inter-vención fue con la que se inició el primer simposio en Mérida,Yucatán, en 1995. Argumenta:

[…] desde el punto de vista conceptual, quizá la única delimitación

posible a lo que puede llamarse investigación en educación es lo re-

ferido a cualquier trabajo que tenga alguna de las siguientes tres

dimensiones:

Primero. La que responda a teorización o desarrollo conceptual

de la educación –donde se concibe a la educación como una disci-

plina, no como una ciencia–. De esta manera cabrían ensayos, ya

que en mi opinión éste es un tema que ha sido poco comprendido en

las tradiciones que buscan referentes empíricos [Rodríguez, 2005,

p. 27].

Como puede verse, el debate sobre si el ensayo es un productolegítimo de la investigación educativa generó posicionamientosrígidos entre los académicos del Comie.


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Otro desacuerdo se presenta cuando se aborda el papel delsujeto cognoscente con respecto al objeto de estudio en el proce-so de investigación educativa.

Pedro Gerardo Rodríguez sostiene que el papel del investiga-dor es mantener en suspenso sus presupuestos valorativos en elproceso de investigación. A la letra dice:

El autocontrol metódico sólo es necesario para quien sabe o intuye

que está encerrado en la autorreferencia de sus presupuestos, y

que sin darse cuenta tiende a deslizarlos, de manera subrepticia,

cuando intenta comprender o explicar. También para quien sabe

que lo difícil no es conocer, sino mantener en suspenso lo sabido

[Rodríguez, 2005, p. 218].

En total oposición a la opinión anterior, Eduardo Remedi sostieneque es imposible eliminar la implicación del sujeto cognoscenteen el proceso de generación de conocimiento, a pesar de la apli-cación “rigurosa” del “método científico”. La cita en extenso:

Creo que es el momento de comenzar a reconocer, explícitamente,

que en todo trabajo de investigación hay intenciones, intereses.

Que persigo propósitos, y que esas miradas, intereses, propósitos,

están implicados en el trabajo de indagación. No es un problema

del método y sus resguardos. Es reconocer que en el método, la in-

terpretación, el referente empírico, uno está implicado y que este

lazo se hace presente, se presentifica transferencialmente en el

proceso, el trabajo, los resultados. Debatir la implicación es com-

batir esta mirada ingenua y peligrosa, presente en nuestro campo y

sostenida en el uso de métodos cuasi naturales desde una posición

falsamente aséptica, fuertemente empirista o, en el otro extremo,

resguardada en una teoría totalizante. Posturas, ambas, que justifi-

can vía resultados presuntamente objetivos, derivaciones cargadas

de la intencionalidad consciente o no del investigador, y que se en-

cubre en un falso resultado metodológico esterilizado y mecánico,

o en el encuadre de una teoría rígida, dogmática, incondicional [Ro-

dríguez, 2005, pp. 153 y 154].

Se pude percibir que las diferencias en torno a la investigacióneducativa entre los académicos del Comie no son superficiales,


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sino que son la expresión de diferentes posicionamientos episte-mológicos. Se presentan posturas enfrentadas: por un lado,quien sostiene que un abordaje teórico y metodológico rigurosopermite construir una visión objetiva de la realidad investigada;por otro lado, quien argumenta que ninguna teoría o método rigu-roso puede eliminar las implicaciones valorativas del sujeto in-vestigador.

Como se pude ver, el interés de los académicos en México portener una delimitación teórica de la investigación educativa tieneuna larga historia. El resultado aparente de este debate es el re-conocimiento explícito de múltiples posturas que hacen imposi-ble cualquier acercamiento consensuado a la definición de inves-tigación educativa.

Sin embargo, no todo es desacuerdo en estos debates de losacadémicos del Comie sobre la investigación educativa; tambiénhay de forma implícita puntos de encuentro que pasan desaper-cibidos por su invisibilidad. Una constante en este debate sobrela delimitación teórica de la investigación educativa es su marca-do carácter academicista, en donde se deja de lado cualquier in-dicio por explicitar un posicionamiento político.

Es importante analizar de cerca los puntos de encuentro quetienen los académicos del Comie en la discusión teórica de la in-vestigación educativa. Es tiempo de pasar de los desencuentrosa los encuentros, de lo visible a lo invisible.

Eduardo Remedi, en un tercer simposio que tuvo lugar en laciudad de Guadalajara en septiembre de 2004, pone a discusiónla distinción ente la investigación sobre la educación y la investi-gación en la educación. Plantea:

Cuando hacemos investigaciones sobre la educación, trabajamoscon encuadres conceptuales/metodológicos procedentes de disci-plinas como la sociología, la psicología, la política, la economía, laantropología, etc., que toman a la “cosa educativa” como objeto deestudio desde las lógicas y encuadres dominantes en las discipli-nas de referencia. Cuando hacemos investigaciones en educación,nos ocupamos, deliberadamente, e implicamos al interior de losprocesos educativos tratando de entender las lógicas y las temáti-cas de éstos, desde las particularidades en que se manifiestan [Ro-dríguez, 2005, pp. 140 y 141].


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Según esta delimitación teórica, la investigación sobre laeducación es cuando se investiga el hecho educativo con méto-dos y criterios de validez provenientes de otras disciplinas. Encambio la investigación en educación es cuando se investiga en elcampo educativo desde las propias lógicas que lo articulan. Estadiferenciación conceptual va a ser retomada por los demás aca-démicos sin generar discusión alguna.

Rosa Nidia Buenfil comenta: “Este tema que señala Remedi –me pareció interesante, cada día se aprende algo interesante–nunca lo había considerado así: investigación sobre la educacióne investigación en la educación” (Rodríguez, 2005, p. 149).

Ángel López y Mota apunta en el mismo sentido:

Bien, yo quisiera aprovechar la segunda intervención para introdu-cir una distinción que creo que está planteada en los documentosde referencia, y que a lo mejor tiene que ver con la cuestión esta delo que señalaba Eduardo –en parte–, acerca de hacer investigaciónsobre la educación o en educación [Rodríguez, 2005, p. 150].

Susana García Salord también acude a la delimitación concep-tual aludida por Remedi para intervenir en el debate presentadoen torno al carácter de la investigación educativa como indaga-ción o intervención. Sostiene: “Vista así la cuestión creo que elesfuerzo colegiado podría dirigirse a erradicar la falsa oposiciónentre indagación/intervención y atacar el problema de fondo: enel campo se hace investigación en y sobre la educación” (Rodrí-guez, 2005, p. 208).

No se ha presentado ni un solo comentario que cuestione ladelimitación conceptual de la investigación sobre y en la educa-ción. Parece que este planteamiento generó de forma implícita unacuerdo entre los académicos sobre la delimitación teórica de lainvestigación educativa.

Es importante anotar que el mismo Eduardo Remedi señalóque esta delimitación conceptual no es una propuesta de su auto-ría, sino que la retomó de una vieja discusión internacional. Se-ñala:

Deseo aclarar, en primer lugar, que no soy yo el que dijo: “en” y “so-bre”; se trata de un señalamiento que opera en el campo de la in-


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vestigación educativa desde hace mucho tiempo y que podemos re-conocer, por ejemplo, en las distinciones que Émile Durkheim plas-maba entre Pedagogía y Ciencias de la Educación, hace casi un si-glo [Rodríguez, 2005, p. 152].

La delimitación conceptual entre la investigación sobre la educa-ción y la investigación en educación la desarrolla de forma am-plia Teresa Pacheco Méndez (2000), tomando como fundamentolas aportaciones de algunos teóricos franceses como Jacques Ar-doino.9 Sostiene que la investigación sobre la educación “se tratade un enfoque en donde la idea de regularidad en la consecuciónde los hechos y su control, viene desde fuera” (Pacheco, 2000, p.19). En cambio, la investigación en educación “requiere entoncesde una clara definición sobre la perspectiva histórica de los fenó-menos de la educación, así como de una postura crítica y creativafrente al uso del capital teórico disponible (Pacheco, 2000, p. 22).

Esta delimitación conceptual de la investigación educativatiene sus orígenes en la escuela francesa, así como la visión de lamultirreferencialidad, la delimitación teórica de los estudios yotras propuestas conceptuales más. A pesar de que esta pro-puesta teórica ha sido aceptada de forma amplia por los acadé-micos en México, no deja de tener supuestos teóricos sujetos adiscusión. Esta delimitación teórica no es convincente, ya que ladefinición de investigación en la educación se puede apegar a laperspectiva epistemológica interpretativa, en donde el propósitode la investigación es comprender de forma holística la dinámicay los significados del campo educativo, sin que por ello se dejende imponer presupuestos epistemológicos propios de la fenome-nología o de algunos estudios antropológicos. Esta demarcaciónteórica entre investigación sobre y en la educación se basa fun-

9 Es importante resaltar la publicación del libro titulado La investigación so-cial. Problemática metodológica para el estudio de la educación, de TeresaPacheco Méndez en el 2000 por parte del Centro de Estudios sobre la Uni-versidad de la UNAM, en donde se abordan de forma crítica las implicacio-nes epistemológicas y metodológicas de la investigación educativa, así co-mo una delimitación teórica entre la investigación sobre la educación y lainvestigación en la educación. Esta propuesta tiene como punto de partidaalgunas reflexiones elaboradas por los representantes contemporáneos dela pedagogía institucional en Francia. Este documento hace patente la in-fluencia de la escuela francesa en el campo científico mexicano (Pacheco,2000).


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damentalmente en una reflexión metodológica, dejando de ladoun abordaje político y epistemológico de la investigación educati-va, reto que se pretende abordar en el presente escrito.

Una relectura atenta de la teoría psicoanalítica puede pro-porcionar elementos para dilucidar con profundidad una delimi-tación política y epistemológica de la investigación educativa. Sinembargo, asumir con seriedad esta tarea implica cambiar los tér-minos de la discusión. Si tomamos como punto de partida la deli-mitación que realiza el psicoanálisis entre una realidad psíquicay una realidad material, habría que plantear una representaciónsobre la realidad y una representación de la realidad, y por tanto,de una investigación sobre la educación y una investigación de laeducación. Ahora es importante abordar con detenimiento lapropuesta epistemológica del psicoanálisis.


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II. La propuesta epistemológica

del psicoanálisis

Para contar con elementos teóricos que permitan dilucidar unacercamiento político y epistemológico a la definición de in-

vestigación educativa, se va a rescatar la diferencia que se esta-blece en la teoría psicoanalítica entre los recuerdos sobre la in-fancia y los recuerdos de la infancia, que es el preámbulo paraacercarnos a la diferencia entre una realidad psíquica y una rea-lidad material.

En septiembre de 1899 apareció en el número tres de la re-vista alemana Mschr. Psychiat. Neurol. un artículo de SigmundFreud titulado: Sobre los recuerdos encubridores. Es necesarioconsiderar que al final de ese mismo año, Freud publicó el librotitulado La interpretación de los sueños, en donde se expone elnodo teórico del psicoanálisis.10 Es el nacimiento del psicoanáli-sis en donde Freud descubre que el contenido de la conciencia noes más que una manifestación desfigurada de mociones pulsio-nales reprimidas en una instancia psíquica que denominó incon-sciente. Los recuerdos infantiles, los sueños, los actos fallidos,los chistes, los olvidos, los síntomas neuróticos y psicóticos son

10 Dos años después, en 1901, Freud vuelve al estudio de los recuerdos encu-bridores en su obra titulada Psicopatología de la vida cotidiana. En este li-bro dedica un capítulo al estudio exclusivo de los recuerdos encubridores,haciendo agregados importantes en las ediciones de 1907 y 1920. El víncu-lo entre la amnesia infantil y la psiconeurosis va a ser estudiado en una delas obras principales de Freud, titulada Tres ensayos de teoría sexual, es-crita en 1905. Aunque ya le había dedicado un estudio exclusivo a los re-cuerdos infantiles, Freud va a emplear lo investigado sobre el tema parapsicoanalizar fantasías infantiles en casos de personas neuróticas concre-tas, específicamente en el estudio publicado sobre El hombre de las ratasen 1909 y con el caso El hombre de los lobos, publicado en 1918, así comoen la 21 y 23 Conferencias de introducción al psicoanálisis impartidas du-rante 1917. En conclusión, podemos decir que los recuerdos encubridoresson un tema central en la teoría psicoanalítica.


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otras tantas manifestaciones en donde se hacen presentes móvi-les del inconsciente.

Lo primero que llama la atención de los recuerdos infantileses que parecen vincularse a una amnesia generalizada. A la ma-yor parte de las personas se les olvida los primeros años de la vi-da infantil y solo pueden recordar de forma consciente unascuantas imágenes que tienen origen entre los dos y los cuatroaños de edad. Estos recuerdos infantiles que parecen haberseescapado a la memoria son de gran importancia para la vidaadulta de las personas. Esta peculiar característica de los re-cuerdos infantiles parece estar presente tanto en las personasque presentan algún tipo de neurosis como en las personas “nor-males”.

Hay tres situaciones en las que se presentan los primeros re-cuerdos infantiles. Primero, hay un tipo de recuerdos infantilesque son corroborados por las personas adultas, narradas por lospadres o los abuelos, pero que no se cuenta con la seguridad dehaber ocurrido en la realidad objetiva o de haber sido inventadosde forma posterior. Segundo, hay otro tipo de recuerdos infanti-les que tratan sobre episodios significativos para la vida poste-rior de las personas que parecen pertenecer a la realidad obje-tiva, ya que no han sido narrados por las personas adultas enfunción de que se perdió la relación con los personajes que in-tervienen en los recuerdos. Tercero, hay unos recuerdos infanti-les que se presentan de forma hiperintensa a través de algunasimágenes aisladas, pero que tratan sobre asuntos nimios, sin im-portancia para la persona adulta y que parecen representar, sinlugar a dudas, la realidad objetiva. Este tercer tipo de recuerdosinfantiles es sobre el que va a recaer el interés del psicoanálisis.

Las personas suelen admirarse de cómo es posible que se re-cuerde de forma tan intensa una serie de acontecimientos trivia-les sobre la vida infantil, cuando en esa misma época se desarro-llaron acontecimientos de fundamental importancia para la per-sona adulta, pero de los cuales no se recuerda absolutamentenada. Freud comenta el caso de un profesor de filosofía cuyo re-cuerdo más temprano es la imagen de una mesa tendida sobre lacual estaba una fuente de hielo, mientras en esa misma épocaaconteció la muerte de su abuela que el niño sintió muchísimo. Obien el caso de una muchacha cuyos primeros recuerdos infanti-


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les se remiten al accidente que tuvieron algunas de sus muñecas,mientras que no le es posible recordar acontecimientos penososque le hicieron adquirir posteriormente una psiconeurosis(Freud, 1986a).

A primera vista pudiera parecer extraña esta peculiaridad delos recuerdos infantiles, la capacidad de retener de forma nítidaacontecimientos indiferentes y al mismo tiempo el olvido de ex-periencias significativas para la vida adulta de las personas.

Freud descubrió, a través de la terapia psicoanalítica de per-sonas neuróticas, que los acontecimientos superfluos conserva-dos de la vida infantil se relacionan de forma simbólica con expe-riencias significativas de los adultos. La vida psíquica parece re-primir en forma de olvido los recuerdos infantiles importantes ysolo deja pasar a la conciencia los acontecimientos que aparen-temente no le resultan vergonzosos.

Esto es posible si se da por sentado la existencia de diferen-tes instancias psíquicas: una instancia consciente que es en don-de se presentan los recuerdos infantiles, una instancia incons-ciente que es en donde se reprimen los recuerdos olvidados, yuna instancia preconsciente que es la encargada de censurar loscontenidos de lo inconsciente que pasan a lo consciente. Freud loexpone de la siguiente manera:

Únicamente se obtiene una explicación si se penetra más hondo enel mecanismo de tales procesos; uno se forma entonces la repre-sentación de que dos fuerzas psíquicas han participado en la for-mación de estos recuerdos: una de ellas toma como motivo la im-portancia de la vivencia para querer recordarla, mientras que laotra –una resistencia– contraría esta singularización. Estas dosfuerzas de contrapuesto efecto no se cancelan entre sí; tampocosucede que un motivo avasalle al otro –con o sin menoscabo–, sinoque sobreviene un efecto de compromiso, algo análogo a la forma-ción de una resultante dentro del paralelogramo de fuerzas [Freud,1986a, pp. 300 y 301].

Así, pues, tenemos diferentes instancias psíquicas con propósi-tos diferentes. Mientras que el contenido de lo inconsciente lu-cha por tener acceso a lo consciente, esta última instancia psí-quica entabla una lucha de oposición para mantenerlo reprimido.


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El resultado es una formación de compromiso, no se impone nin-guna de las instancias psíquicas; lo consciente permite que seexprese el contenido de lo inconsciente, pero siempre y cuandose someta a un procedimiento de desfiguración a manera de cen-sura. El resultado es una imagen que parece a simple vista cómi-ca o intrascendente.

La instancia psíquica que se encarga de aplicar la censura alcontenido del inconsciente es el preconsciente. Existen por lomenos tres grandes mecanismos que emplea el preconscientepara llevar a cabo la censura o desfiguración del contenido del in-consciente: el desplazamiento, la condensación y la representa-ción simbólica.

El desplazamiento se refiere a un cambio de intensidad psí-quica entre los elementos que componen las imágenes de los pri-meros recuerdos infantiles. Los elementos más importantes oprimarios que componen la imagen de un recuerdo infantil sonelementos sin importancia o secundarios en los recuerdos repri-midos y, viceversa, los elementos primarios de un recuerdo re-primido suelen desplazarse por elementos secundarios en lasimágenes de los recuerdos que se presentan en la conciencia. Enpalabras de Freud:

Los recuerdos indiferentes de la infancia deben su existencia a unproceso de desplazamiento; son el sustituto en la reproducciónmnémica, de otras impresiones de eficacia sustantiva cuyo recuer-do se puede desarrollar a partir de ellas por medio del análisis psí-quico, pero cuya reproducción directa está estorbada por una re-sistencia [Freud, 1986b, p. 48].

La condensación hace referencia al procedimiento de censurapor el cual un elemento que forma parte de la imagen de un re-cuerdo infantil representa a diferentes elementos de un recuerdoreprimido, y viceversa, de cómo un elemento de un recuerdo re-primido puede estar presente en los diferentes elementos quecomponen la imagen de un recuerdo infantil. “Hay, sobre todo,una llamativa tendencia a la condensación, una inclinación a for-mar nuevas unidades con elementos que en el pensar de vigiliahabríamos mantenido sin duda separados (Freud, 1986c, pp. 165y 166).


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El simbolismo es otro mecanismo de censura en donde loselementos que componen la imagen de un recuerdo infantil re-presentan de forma simbólica mociones pulsionales reprimidasen el inconsciente.

Aquí tenemos a grandes rasgos los mecanismos de censuraque la instancia psíquica preconsciente aplica a los contenidosde lo inconsciente, y por los cuales los primeros recuerdos de lavida infantil con frecuencia nos van a parecer extraños, nimios,prosaicos, insignificantes y sin sentido para la vida adulta. Sinembargo, estas imágenes de aparente insignificancia sobre lavida infantil nos van a conectar de forma indirecta con vivenciasde fundamental importancia para la vida adulta que fueron olvi-dadas por la conciencia y cohabitan reprimidas en lo inconscien-te.

Veamos este asunto de los recuerdos encubridores con unejemplo del propio Freud. En el artículo de 1899, nos cuenta el re-cuerdo infantil de un sujeto hipotético de treinta y ocho años deedad, pero a través de la posterior publicación de sus escritosepistolarios se descubrió que el caso hacía referencia a su vidapersonal. El recuerdo infantil es narrado de la forma siguiente:

A la edad de tres años cumplidos abandoné el pequeño pobladodonde nací para trasladarme a una gran ciudad; ahora bien, todosmis recuerdos se desenvuelven en aquel poblado, y por tanto co-rresponden a mi segundo y tercer año de vida […]

Veo un prado cuadrangular, algo empinado, verde y de tupidavegetación; dentro de lo verde muchísimas flores amarillas, evi-dentemente son de diente de león común. En lo alto del prado, unacasa campesina, ante cuya puerta están de pie dos mujeres queconversan animadamente entre sí: la campesina de pañuelo en lacabeza, y una niñera. En el prado juegan tres niños, uno de ellos soyyo (entre dos y tres años de edad), los otros dos mi primo, un añomayor, y mi prima, hermana de él, que tiene casi mi misma edad.Cogemos las flores amarillas y cada uno tiene en la mano un núme-ro de flores ya cogidas. El ramillete más hermoso lo tiene la niñita;pero nosotros, los varones, como obedeciendo a una consigna cae-mos sobre ella y le arrebatamos las flores. Ella corre llorando cues-ta arriba por el prado y recibe como consuelo de la campesina un


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gran trozo de pan negro. Apenas nosotros lo vemos, arrojamos lasflores, nos precipitamos también hacia la casa e igualmente pedi-mos pan. Lo recibimos también, la campesina corta el pan con elcuchillo largo. Este pan me sabe exquisito en el recuerdo; y conesto se interrumpe la escena [Freud, 1986a, pp. 304 y 305].

Estas imágenes de los recuerdos infantiles de Freud le resultanextraños y sin significado. De pronto se pregunta desde cuándolo ocupaba este recuerdo infantil, si retornaba periódicamentedesde la infancia o si afloró tras una ocasión posterior posible derecordar. Esta pregunta aportó los elementos suficientes para lainterpretación de los recuerdos infantiles. Freud narra:

Pero puedo concebir también la ocasión de que partió el despertarde estos y de muchos otros recuerdos de mis primeros años. A losdiecisiete años, siendo yo estudiante secundario, por primera vezvolví a mi lugar de nacimiento durante un periodo de vacaciones, yello como huésped de una familia que era amiga nuestra desdeaquella prehistoria...

Yo tenía diecisiete años y en la familia que me hospedó había unaniña de quince, de quien me enamoré en seguida. Fue mi primer en-tusiasmo, asaz intenso, pero mantenido en total secreto. A los po-cos días, la muchacha partió de viaje hacia el establecimiento edu-cativo del que había venido también ella para las vacaciones, y estaseparación luego de un trato tan breve no hizo sino exacerbar lasañoranzas. Pasaba largas horas en solitarios paseos por los magní-ficos bosques, atareado en construir castillos en el aire, que, cosarara, no aspiraba al futuro, sino que buscaba mejorar el pasado […]

Y es raro: cuando ahora en ocasiones la veo –por casualidad seha casado aquí–, me resulta extraordinariamente indiferente, y sinembargo puedo acordarme con precisión de cuán largo tiempo si-guió ejerciendo efecto sobre mí el color amarillo del vestido que ellallevaba en el primer encuentro, toda vez que en alguna parte volvíaa ver el mismo color [Freud, 1986a, pp. 306-307].

Ahora doy en otro ocasionamiento, más cerca en el tiempo, queha vuelto a mí impresiones de la infancia. A los diecisiete años ha-bía vuelto a ver el villorrio: tres años después, para las vacaciones,estuve de visita en casa de mi tío; encontré entonces a los niños que


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habían sido mis primeros compañeritos de juego, aquel primo unaño mayor y la misma prima de mi edad que aparece en la escenainfantil con el prado de dientes de león…

Esta vez las cosas fueron distintas. Yo estaba ya en la universi-dad y dedicado por entero a los libros; para mi prima, nada me que-daba. Que yo lo sepa, no forjé entonces ninguna de tales fantasías.Pero creo que mi padre y mi tío forjaron el plan de que yo trocara miabstruso estudio por otro de aplicación más práctica, y después determinados mis estudios me radicara en el lugar de residencia deese tío y tomara por esposa a mi prima. Como notaron lo absorbidoque estaba en mis propios designios, se abandonó aquel plan; noobstante creo haberlo colegido con certeza [Freud, 1986a, pp. 307 y308].

Enseguida se aclara el significado del recuerdo infantil. De la es-cena infantil Freud destacó como el elemento más intenso el pancampesino que le supo exquisito. Esta representación sentidacasi alucinatoriamente se corresponde con aquella idea de lafantasía según la cual, de haber permanecido en el lugar natal,casándose con la muchacha del vestido amarillo, cual cómoda lehabría resultado la vida, o expresado de forma simbólica, cuanbien le habría sabido el pan por el cual tanto luchó en la vida pos-terior. Por otra parte, la imagen infantil de Freud tiene elementosque se mezclan con la segunda fantasía, la del plan trazado por elpadre y el tío, de casarse con la prima. Arrojar las flores para tro-carlas por el pan significa abandonar los ideales poco prácticosde sus estudios y abrazar una profesión práctica para ganarse elpan.

Freud mezcla y sustituye elementos de las dos fantasías en elrecuerdo infantil a manera de desplazamiento y condensación.La niña del recuerdo, su prima, la sustituye por la muchacha delvestido amarillo de quien se enamoró a los diecisiete años. Mien-tras que con su prima se presentan todas las oportunidades paracasarse, con la muchacha del vestido amarillo se presentan obs-táculos insalvables.

Entonces, las flores amarillas de diente de león que aparecenen la imagen del recuerdo infantil, no es más que el deseo fanta-seado de que la muchacha de la que se enamoró Freud pasara aocupar el lugar de la prima. Y solo entonces, con todo gusto cam-


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biaría el ideal de sus estudios por una profesión más práctica;este es el significado simbólico de la escena en donde se troca lasflores por el pan.

El recuerdo no solo representa la fantasía de un deseo infan-til inocente; también es la representación simbólica de una fan-tasía sexual no admitida por la conciencia moral del adulto. Lasflores significan quitarle la virginidad a la mujer amada, pero es-to sería quitarle la inocencia a los recuerdos de la infancia, cosaque no tolera la conciencia del adulto, reprimiéndose estas fanta-sías en el inconsciente.

Entonces, para poder encontrar un medio de expresión estamoción pulsional reprimida en el inconsciente, tiene que sufriruna censura por el preconsciente a manera de desplazamiento,condensación y desfiguración, lo cual se ve expresado en la ima-gen del recuerdo infantil.

A un recuerdo así, cuyo valor consiste en subrogar en la memoriaunas impresiones y unos pensamientos de un tiempo posterior, ycuyo contenido se enlaza con el genuino mediante vínculos simbóli-cos y otros semejantes, lo llamaría un recuerdo encubridor”(Freud, 1986a, p. 309).

Es importante señalar que los recuerdos tampoco se pueden re-ducir a pura fantasía e invención. Los recuerdos infantiles sonuna formación de compromiso entre las fantasías reprimidas enlo inconsciente y la realidad objetiva de donde toma la materiaprima los elementos para la formación de la imagen del recuer-do. Freud señala:

Es muy posible que en el curso de este proceso la misma escena in-fantil sufra alteraciones; estoy seguro de que, siguiendo este cami-no, se producen también falseamientos del recuerdo… Pero la ma-teria prima era utilizable. De no haberlo sido, este recuerdo no hu-biera podido ser elevado a la conciencia entre todos los otros[Freud, 1986a, p. 311].

Entonces emergen dos planos de la realidad: uno que se refiere ala realidad material, a las experiencias que sucedieron de formaefectiva, y otro que hace alusión a las realidad psíquica, a los re-


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cuerdos infantiles que se presentan como fantasías de la realiza-ción de deseos, de lo que nos hubiera gustado que sucediera.

Los recuerdos infantiles, al igual que los sueños y los sínto-mas neuróticos, son una realización desfigurada de deseos repri-midos.

Por tanto, se debe distinguir entre los recuerdos sobre la in-fancia y los recuerdos de la infancia. Los recuerdos sobre la in-fancia se refieren a las imágenes desfiguradas, a manera de for-mación de compromisos, que representan a los deseos reprimi-dos. Mientras que los recuerdos de la infancia se refieren a larealidad material, a los acontecimientos que sucedieron de for-ma efectiva. Como bien lo apunta Freud:

Esta intelección reduce, a nuestro juicio, el abismo entre los re-cuerdos encubridores y los restantes recuerdos de la infancia. Aca-so sea en general dudoso que poseamos unos recuerdos conscien-tes de la infancia, y no más bien, meramente, unos recuerdos sobrela infancia [Freud, 1986a, p. 315].

Esta diferenciación entre los recuerdos de la infancia y los re-cuerdos sobre la infancia proporciona elementos epistemológi-cos para hacer una distinción entre la investigación sobre la edu-cación y la investigación de la educación. La investigación sobrela educación es un acercamiento superficial a los problemaseducativos, una visión desfigurada de la educación. En cambio, lainvestigación de la educación es el enfrentamiento con el núcleopolítico de la educación, un encuentro con lo real reprimido deacción educativa. El carácter político de todo hecho educativo seconstituye en el núcleo traumático de la educación, en el móvil dela desfiguración de lo real en la representación de la realidadeducativa. Pero antes de abordar la delimitación entre la investi-gación sobre la educación y la investigación de la educación, esimportante desarrollar a detalle el núcleo traumático de la edu-cación.


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III. El núcleo traumático de la

educación

El punto de partida para dilucidar la delimitación teórica en-tre la investigación sobre la educación y la investigación de

la educación es aceptar que el hecho educativo presenta un nú-cleo traumático, un nodo político al que el investigador le es im-posible sustraerse. Las teorías funcionalistas definen a la educa-ción como una acción adaptativa, ajena a cualquier posiciona-miento político, mientras que las teorías críticas tienen unavisión política de la educación, como una relación de poder, comoun conflicto entre la dominación y la contestación. Las teoríasfuncionalistas encubren de forma desfigurada un núcleo real re-primido que el sentido común se niega enfrentar. En cambio, lasteorías críticas reconocen un núcleo político en todo hecho edu-cativo sobre el que es necesario ejercer todo un esfuerzo de inte-ligibilidad para llevarlo al plano de conciencia y convertirlo enuna posibilidad emancipadora. La investigación sobre la educa-ción se fundamenta en las teorías funcionalistas, mientras que lainvestigación de la educación tiene como inspiración los avataresde las teorías críticas. Por tanto, es importante estudiar cómo de-finen a la educación tanto la teoría funcionalista como las teoríascríticas.

Abordemos en primer lugar cómo se define a la educacióndesde la teoría funcionalista, perspectiva teórica a la cual se ads-cribe la visión oficial. Émile Durkheim plantea:

La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas so-

bre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por

objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados

físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad políti-


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ca en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente

destinado [Durkheim, 1997, p. 74].

Desde esta perspectiva, la educación tiene una función adaptati-va. Se trata de desarrollar en el niño cierto número de estados fí-sicos, intelectuales y morales que exige la sociedad. La educa-ción no tiene como función cambiar el sistema social, sino contri-buir a su regulación y a su equilibrio. La educación desarrolla enel niño cierto tipo de habilidades para los que está particular-mente destinado; por tanto, la educación es diferenciadora yaque tiene como función ubicar a los individuos en los diferentesroles sociales al tomar como referencia sus aptitudes intelectua-les. Esta definición de educación naturaliza las diferencias so-ciales; según ella hay quienes nacen para pensar y quienes na-cen para actuar. “No todos estamos para meditar; hacen faltahombres de sensación y de acción” (Durkheim, 1997, p. 61).

La teoría funcionalista concibe al Estado como una encarna-ción general de los intereses particulares de los ciudadanos. ElEstado es un órgano de regulación social. El Estado es el garantedel orden social. Por tanto, el educador, como un agente social,como un representante del Estado, debe ser laico, debe mante-nerse al margen de cualquier posicionamiento político. El educa-dor tiene la función de desarrollar las habilidades intelectuales,físicas y emocionales de los nuevos ciudadanos para que se pue-dan adaptar sin problemas a la sociedad. La educación es el me-dio más importante con el que cuenta el Estado para regular a lasociedad, para generar ciudadanos que respeten y velen por elorden social.

Esta visión de la educación naturaliza las desigualdades so-ciales. La educación que imparte el Estado es el medio más efi-caz de promoción social. La escuela atenúa las desigualdadessociales y culturales, ya que a través de la escuela todos los indi-viduos tienen la posibilidad de ascender socialmente. Por tanto,la desigualdad social es un problema que está centrado en los in-dividuos. Esta perspectiva sociológica termina legitimando el ar-gumento de que las sociedades son por naturaleza desiguales.

Frente a este posicionamiento sociológico emerge el pensa-miento crítico, el cual parte del supuesto fundamental de que elEstado no representa los intereses generales de la sociedad, sino


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que es un aparato de dominación de clases, es la institucionali-zación violenta del poder. Para algunos de los teóricos marxistas,la escuela se concibe como un aparato ideológico de Estado quetiene como función legitimar y reproducir las relaciones socialesdel modo de producción capitalista (Althusser, 1992).

El pensamiento crítico no es una declaración panfletaria encontra de la educación como un medio de control y de inculcaciónde la ideología burguesa, sino que aborda la relación entre la edu-cación y la sociedad como un objeto científico.

Bowles y Gintis (1981), dos economistas críticos estaduni-denses, demuestran de forma empírica cómo el nivel de escolari-zación no se debe a las diferencias en el coeficiente intelectualde los estudiantes, sino a su condición social. Toman como objetode investigación una muestra de estudiantes con un coeficienteintelectual semejante y luego proceden a observar a través de undiseño longitudinal el nivel de escolarización según su condicióneconómica. El resultado es contundente: existe un nivel signifi-cativo de correlación entre el nivel de escolarización y la condi-ción social de los estudiantes. Estos resultados contradicen lossupuestos de la teoría funcionalista. Se encuentra que el éxitoescolar no se debe a las capacidades intelectuales de los indivi-duos, sino a la clase social a la que pertenecen.

Por su parte, Baudelot y Establet (1981) van a descubrir quedentro del sistema escolar de los países con una formación socialpredominantemente capitalista, se configuran de forma implícitados grandes redes de escolarización según el origen social de losestudiantes. Las redes de escolarización se articulan con lógicasdiferentes: una red opera con una lógica para subordinar (teóri-ca-empresarial) y la otra con una lógica para ser subordinado(técnica-gremialista). El sistema escolar reproduce y genera lasdesigualdades sociales.

Los culturalistas críticos, como Bourdieu y Passeron (1981;2008), van a demostrar de forma empírica que la escuela no nece-sita de la regulación directa de la clase dominante para que deforma cotidiana tanto los maestros como los estudiantes ejerzanuna relación basada en la violencia simbólica; es decir, una rela-ción social en donde el oprimido se convierte en cómplice activode su propia dominación. La educación, vista como una encarna-ción de un sistema de relaciones fundadas en la violencia simbó-


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lica, se complejiza, deja de ser un aparato monolítico de domina-ción y se convierte en un campo contradictorio de relaciones depoder.

Basil Bernstein (1993) va a descubrir cómo los códigos lin-güísticos están asociados de forma significativa con la condiciónsocial de los estudiantes. El código lingüístico de los estudiantesva a generar desigualdades de acceso a la cultura escolar. Esteautor demuestra que el código lingüístico es un medio de segre-gación en donde la escuela deja de jugar un papel políticamenteneutral. La escuela emerge de forma científica como un medio dedominación cultural.

Pero no solo surgieron una gran cantidad de investigacionesque demostraron de forma empírica cómo la educación es un me-dio de dominación cultural; también Michael Foucault (2001), através de un estudio genealógico, mostró a la escuela como uninstrumento de normalización y disciplinarización, como un es-pacio en donde cobran forma diversos dispositivos de poder paradomesticar y matar el pensamiento crítico de los individuos.

En la perspectiva crítica, la visión de la escuela y la educa-ción transitó de una postura reproduccionista a una perspectivamás dialéctica; la escuela dejó de ser un simple instrumento dereproducción social y se convirtió en un espacio político contra-dictorio en donde cobran forma diferentes estrategias tanto dedominación como de contestación. Paulo Freire (1990) va a reco-nocer que la educación es un medio de colonización cultural, pe-ro al mismo tiempo se puede convertir en una acción emancipa-dora, en una actividad política de concienciación y de liberación.

Los educadores críticos contemporáneos, como Henry Gi-roux (2003) y Peter McLaren (1995), descubrieron, a través de es-tudios etnográficos, cómo la escuela es un espacio dialéctico dedominación y resistencia. La educación es vista como un espaciopolítico en disputa, en donde cobran forma las más descarnadasprácticas racistas, homofóbicas y de segregación social, al mis-mo tiempo que se configuran y se ponen en operación múltiples yvariadas tácticas políticas de oposición y resistencia.

Giroux (2003) va a estudiar las prácticas contestatarias quecobran forma al interior de los espacios escolares. Se hace unadiferenciación política entre las acciones de resistencia y lasconductas de oposición. Las conductas de oposición tienen como


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objetivo desafiar la cultura escolar, pero terminan reforzando lasrelaciones de dominación que la sustenta. En cambio, las accio-nes de resistencia son el despliegue colectivo de tácticas políti-cas en donde los protagonistas le disputan al sistema complejode dominación escolar la configuración de un mundo menos des-alentador.

La educación, desde la perspectiva crítica, es un objeto deestudio contradictorio, constituido de forma dialéctica por ele-mentos de opresión y contestación política.

A pesar de los esfuerzos realizados por los teóricos críticosque abordan de forma científica la naturaleza política de la edu-cación, esta perspectiva sociológica es marginal en las socieda-des basadas en la explotación de clases.

El núcleo traumático de la educación está constituido por es-te posicionamiento sociológico. La educación puede plantearsecomo una acción socializadora tendiente a adaptar al individuo ala sociedad o como un objeto político vertebrado por la opresión yla contestación. Es evidente que el Estado no va a promover unavisión política de la educación debido a que atenta contra los in-tereses de los grupos hegemónicos. Tampoco los investigadoresorgánicos van a reconocer a la educación como un objeto de estu-dio político, ya que pone en peligro las prerrogativas que les otor-ga el poder de Estado por su condición de intelectuales.

El posicionamiento sociológico en torno a la naturaleza polí-tica de la educación, a lo que se denomina como el núcleo trau-mático de la educación, es el punto de partida para la configura-ción de las dos realidades que la teoría psicoanalítica hizo posi-ble que emergieran. La educación como una acción adaptativa,según la definición de la teoría funcionalista, da forma a una rea-lidad psíquica, a una desfiguración de lo real reprimido. En cam-bio, la educación como una acción política, según la definición delas teorías críticas, tiene como punto de encuentro a la realidadmaterial. La investigación sobre la educación se fundamenta enlas teorías funcionalistas en una desfiguración del núcleo trau-mático de la educación, mientras que la investigación de la edu-cación se basa en las teorías críticas, en el encuentro psicoanalí-tico con lo real reprimido.


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IV. Investigación sobre la

educación e investigación de la

educación

1. Delimitación política

La investigación educativa tiene una doble función. Por un ladopuede servir para legitimar y dar coherencia simbólica a las

relaciones sociales dominantes, y por otro se puede convertir enun medio para racionalizar las posibilidades radicales de unatransformación social. En este mismo sentido lo señala ThomasPopkewitz (1988, p. 7.): “[…] las ciencias sociales y de la educa-ción tienen una función doble; por una parte, describen; por otro,orientan a los individuos en sus posibilidades de acción”.

El posicionamiento político del investigador ante el núcleotraumático de la educación es lo que distingue a la investigaciónsobre la educación de la investigación de la educación.

La investigación sobre la educación parte del supuesto fun-cionalista según el cual la educación es una acción adaptativa,que tiene como propósito colocar a los individuos en la función ala que están socialmente destinados. La investigación sobre laeducación despolitiza el campo educativo; aborda el estudio de laeducación como un objeto de investigación independiente de losposicionamientos políticos del investigador. Ya sea bajo la tradi-ción nomotética-empirista o bajo la tradición hermenéutica-in-terpretativa, el investigador no asume un compromiso políticocon el problema educativo investigado. Este tipo de investigaciónle otorga un énfasis desmedido a los criterios epistemológicos ymetodológicos de la investigación, dejando de lado cualquier re-ferencia a un posicionamiento político ante el mundo.

Al negar a la educación como un fenómeno político, la investi-gación sobre la educación asume de forma implícita una posición


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política. El silencio político del investigador en medio de una so-ciedad injusta lo convierte en cómplice simbólico del opresor. Lasupuesta neutralidad política de este tipo de investigación es unaposición política ante el fenómeno político investigado.

La educación es una actividad política por antonomasia, o seeduca para que los estudiantes acepten y se adapten a la socie-dad establecida o se educa para que los estudiantes critiquen ytransformen el mundo en el que les tocó vivir. Cuando se rehúsa aenfrentar este nodo político de la educación, la investigación ter-mina convirtiéndose en un discurso que legitima y da coherenciaa las relaciones de poder establecidas. Rehuir el sentido políticode la educación es una forma de adoptar un papel conservadorante el objeto investigado. Thomas Popkewitz (1988, p. 12) seña-la:

Con la reducción del conocimiento a un estilo de discurso específi-

co, el científico hace de este último una ideología. Además, legitima

a un grupo social concreto, otorgándole el papel de árbitro del cono-

cimiento, de la responsabilidad y de las posibilidades del hombre.

La falta de un compromiso crítico ante la educación convierte alos investigadores en un grupo de intelectuales orgánicos queterminan por legitimar el discurso oficial. La investigación sobre

la educación tiende a eficientar las políticas educativas estable-cidas. La agenda de investigación la marca el Estado. Popkewitz(1988, p. 13) señala:

Gran parte de los proyectos de investigación realizados en las es-

cuelas, aceptan los objetivos de los programas pedagógicos oficia-

les, limitándose a “explicar” cómo se cumplen […] Las consecuen-

cias de todo ello es una teoría pedagógica ad hoc que justifica el di-

seño y la selección de los contenidos decididos por los administra-

dores.

En la investigación sobre la educación, los investigadores se asu-men como una comunidad académica encargada de imponer loscriterios de legitimidad científica. Pero terminan subordinando lainvestigación a la burocracia estatal. En los proyectos que reci-ben presupuesto oficial, las demandas específicas de la investi-


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gación las impone el Estado. Pero el Estado no solo impone laagenda de la investigación, sino que subordina los resultados alas demandas y prioridades del sector empresarial. La investiga-ción termina convirtiéndose en un medio para eficientar el siste-ma escolar y en un discurso que legitima y da coherencia al siste-ma social en su conjunto.

La investigación sobre la educación culmina acusando a losprincipales actores educativos del fracaso escolar del cual sonvíctimas, dejando intactas las relaciones de explotación capita-lista. Como señala Popkewitz (1988, p. 14):

[…] la aceptación de las categorías institucionales conduce, a me-

nudo, a la creencia en que las causas del fracaso escolar se encuen-

tran en los alumnos. Lo que en realidad son problemas de la situa-

ción social de los escolares, se consideran problemas de su vida fa-

miliar o de motivación individual. De esta manera, la organización

de la escuela y de la sociedad quedan al margen de la investigación.

La investigación sobre la educación es una asunción conservado-ra ante la naturaleza política de la educación, es la defensa deuna supuesta neutralidad política del investigador ante su objetode estudio. La investigación sobre la investigación se niega a en-frentar a la educación como una actividad política y termina con-virtiéndose en un discurso que racionaliza y da coherencia sim-bólica a una sociedad opresiva e irracional.

En contraparte, la investigación de la educación tienen comopremisa fundamental enfrentar el núcleo traumático de la educa-ción, concebir los fenómenos educativos como una práctica polí-tica, como una actividad contradictoria que sirve tanto para justi-ficar como para criticar el orden establecido. La investigación de

la educación no puede ser neutral ante su objeto de estudio; seasume como una praxis crítica con sentido emancipatorio, quetiene como función contribuir a la concienciación de los gruposoprimidos y a la transformación radical de la sociedad.

La investigación de la educación pone en el centro de su inte-rés en denunciar a la educación como un dispositivo de control,como un mecanismo de normalización y disciplinarización (Fou-cault, 2001) que mata cualquier indicio de pensamiento crítico.Pero al mismo tiempo hace posible que la educación se transfor-


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me en un potencial para la concienciación y la liberación (Freire,1990).

La investigación de la educación construye su propia agendainvestigativa, establece sus prioridades de investigación, no sedeja imponer demandas por parte de los funcionarios o de losgrupos de empresarios pragmáticos. La investigación de la edu-cación se compromete con los grupos oprimidos en la denunciade su condición de opresión y en la racionalización de su emanci-pación.

La investigación de la educación no es una simple interpreta-ción del mundo; es, antes que nada, un compromiso con el mundoy su transformación. La investigación de la educación no recono-ce la exclusividad de los criterios científicos que imponen losgrupos de académicos; incorpora a la práctica de la investigaciónlas cosmogonías y los esfuerzos de emancipación de los gruposoprimidos. La investigación de la educación no solo toma encuenta la generación de conocimiento, también incorpora los es-tudios de intervención pedagógica que se comprometen política-mente con los oprimidos.

En la investigación de la educación no se desecha a la inves-tigación nomotética-empirista ni a la investigación hermenéuti-ca-interpretativa; más bien es utilizada como una herramientaheurística para denunciar las injusticias y las relaciones de po-der en las que los oprimidos se pueden llegar a convertir en cóm-plices activos de su propia dominación. La investigación de la in-vestigación se compromete políticamente con el mundo.

La capacidad de enfrentar a la educación como una actividadpolítica, como una actividad articulada por relaciones de poder,es el principio sociológico a partir del cual se delimita la investi-gación sobre la educación de la investigación de la educación.

2. Delimitación epistemológica

También se puede realizar una delimitación epistemológica en-tre la investigación sobre la educación y la investigación de laeducación.

La investigación sobre la educación responde a los imperati-vos epistemológicos de la teoría tradicional, mientras que la in-


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vestigación de la educación se fundamenta en los supuestosepistemológicos de la teoría crítica.

La teoría tradicional tienen como punto de partida una ata-raxia política: por un lado defiende la neutralidad política comoprincipio epistemológico central de todo conocimiento científicoy, por otro lado, deviene en un relativismo epistemológico estérilque termina racionalizando el orden establecido.

La teoría tradicional define a la teoría como un sistema deconceptos lógicamente interrelacionados, que juntos hacen unobjeto de pensamiento que está en correspondencia con el mun-do material. La concepción de la teoría como sistema de concep-tos acude a criterios de verdad independientes del mundo sociale histórico en el que cobran forma. La teoría sería una represen-tación del mundo, independiente de los intereses políticos de losactores sociales que la construyeron.

Para la perspectiva epistemológica nomotético-empirista, lateoría sería una representación objetiva del mundo material, ló-gicamente coherente, con capacidad de comprobación empíricay con poder predictivo.

Para el enfoque hermenéutico-interpretativo, la teoría es unsistema subjetivo de símbolos que dan cuenta de una perspectivade la realidad. Esta postura, aunque reconoce la subjetividad delinvestigador en la generación de todo tipo de conocimiento, niegasu función política dentro de la totalidad social.

Tanto las posiciones nomotético-empiristas como las posi-ciones hermenéutico-interpretativas niegan el papel político dela teoría, niegan su especificidad como parte de una totalidad so-cial históricamente sobredeterminada. Estos dos posiciona-mientos, en apariencia confrontados, dan forma a la teoría tradi-cional al separar el conocimiento del mundo social en el cual esconcebido. “Cuando el concepto de teoría se autonomiza, como sipudiera fundamentar a partir de la esencia interna del conoci-miento o de algún otro modo ahistórico, se transforma en una ca-tegoría reificada, ideológica” (Horkheimer, 2000, p. 29).

La teoría tradicional coloca al científico como una concienciasuprarracional de la sociedad, como un sector que está separadode la totalidad social. No ve a la teoría y al trabajo científico comouna actitud especializada dentro de la división social del trabajoque impone el modo de producción capitalista. Los teóricos tradi-


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cionales creen actuar siguiendo intereses puramente científicos,cuando en realidad responden a una determinada función social.

La teoría tradicional responde a dos tipos de intereses: un in-terés técnico-pragmático y un interés teórico-nihilista. El interéstécnico-pragmático de la teoría tradicional se manifiesta cuandola ciencia se subordina a los intereses del sector productivo, re-solviendo los problemas de la gran industria y dando respuesta alas demandas del Estado. La teoría tradicional se desentiende dela aplicación de la teoría, no le interesa que la ciencia se convier-ta en un instrumento de lucro, de muerte y de dominación. Lateoría tradicional obedece a un racionalismo instrumental endonde la preocupación de la ciencia se centra en hacer más efi-ciente la relación entre fines y medios de instrumentación, des-deñando el interés por lo humano y lo social.

Por otra parte, el interés teórico-nihilista se manifiesta cuan-do el conocimiento se vuelve un discurso vacío de contenido, des-prendido de la realidad social, que solo sirve para autohalago dela comunidad académica. La teoría, en su versión academicista,relativiza la epistemología y la política, en donde se convierte alas universidades en espacios de esterilidad social. Max Hork-heimer (2000, p. 41) denuncia de forma clara esta función de lateoría tradicional:

También el trabajo inútil de ciertas parcelas del trabajo universita-

rio, así como la profundidad que no dice nada o la construcción de

ideologías metafísicas y no metafísicas, tiene tanta relevancia so-

cial como otras necesidades surgidas de los conflictos sociales, sin

corresponder realmente en la época presente a los intereses de

ningún grupo social mayoritario digno de mención. Una actividad

que contribuye a perpetuar la existencia de la sociedad en su forma

dada no necesita en absoluto ser productiva, es decir, producir va-

lor para una empresa. Pese a todo puede pertenecer a este orden y

contribuir a hacerlo posible, como realmente sucede en el caso de

las ciencias especializadas.

La teoría tradicional, tanto en sus intereses técnicos-pragmáti-cos como en sus intereses teóricos-nihilistas, responde a una ac-tividad especializada dentro de la división social del capitalismoque tiene por función mejorar los medios técnicos como instru-


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mentos de explotación y dominación, o bien construir un sistemade símbolos que ayuden a racionalizar el orden establecido. Lateoría tradicional, a pesar de que rehúsa asumir una posición po-lítica en defensa de la “neutralidad” y la “imparcialidad” de laciencia, termina convirtiéndose en un instrumento de control po-lítico al servicio de las clases dominantes.

En cambio, la teoría crítica confiesa de forma abierta queresponde a los intereses particulares de los grupos oprimidos ytermina convirtiéndose en un posicionamiento epistemológicouniversal que pone a la ciencia al servicio de la construcción deuna sociedad sin explotación de clases y sin ningún tipo de injus-ticia social. Como lo señala Horkheimer (2000, p. 53):

[…] los intereses del pensamiento crítico son universales, pero no

están universalmente reconocidos. Las categorías marxianas de

clase, explotación, plusvalor, beneficio, depauperación o hundi-

miento son momentos de una materialidad conceptual cuyo sentido

no se debe buscar en la producción de la sociedad actual, sino en su

transmutación en la dirección de la justicia.

Mientras que la teoría tradicional se subordina a los interesestécnicos de la producción capitalista y a los afanes de legitima-ción ideológica del Estado, la teoría crítica no acepta ningún tipode subordinación externa. Como lo plantea Max Horkheimer(2000, p. 58), la teoría crítica:

No soporta la coacción externa, la adopción de sus resultados a la

voluntad de ningún poder. Pero no se halla disociado de la vida de la

sociedad, no flota por encima de ella. Por cuanto su objetivo es la

autonomía, el dominio de los hombres sobre su propia vida y sobre

su naturaleza, es capaz de reconocer esta tendencia como una

fuerza efectiva en la historia.

La teoría crítica se guía por el interés emancipatorio universal deponer la ciencia al servicio de la construcción de una sociedadracional, en donde la humanidad no sea depredadora de su pro-pia especie.

La teoría tradicional y la teoría crítica también difieren en laconcepción sobre la realidad. Por un lado, el posicionamiento


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epistemológico nomotético-empirista concibe al mundo como al-go dado, con independencia de la existencia del sujeto cognos-cente. El sujeto cognoscente se subordina al objeto de conoci-miento. El objeto ya está dado, el sujeto solo tiene que aprehen-derlo. El conocimiento es la imagen refleja que el sujetoconstruye de forma mecánica sobre el objeto. La objetividad delconocimiento se valida en función de su correspondencia con larealidad empírica. Por otro lado, las teorías hermenéuticas o in-terpretativas parten del supuesto de la inconmensurabilidad dela realidad social. La realidad depende de las prenociones valo-rativas del sujeto. La realidad es una construcción de los sujetos,una imagen parcial y relativa del objeto material. En esta posi-ción epistemológica el objeto se subordina al sujeto. La realidades una parte constitutiva, el sujeto más que un objeto indepen-diente de su actividad.

Ya sea que se asuma como un elemento independiente al su-jeto o como un elemento constitutivo del sujeto, la realidad, en lateoría tradicional, está exenta de contradicción, elimina la dialé-ctica del objeto de estudio.

En cambio, para la teoría crítica la realidad es el producto dela actividad que ejerce el sujeto sobre el objeto, y viceversa. Larealidad es una construcción, una mediación entre el sujeto y elobjeto. Para la teoría crítica, los datos empíricos representan unaversión desfigurada del objeto. El objeto científico como objeto depensamiento, como realidad, como mediación, solo se puedeconstruir a partir de una ruptura epistemológica con la manifes-tación empírica del objeto pensado. Para la teoría crítica existendos tipos de objetos: el objeto pensado y el objeto de pensamien-to. La realidad es producto del mundo natural y de las condicio-nantes históricas y sociales del sujeto. Pero no solo es una cons-trucción subjetiva, sino que también está constituida por ele-mentos del mundo material. La realidad es una formación decompromiso entre la acción que ejerce de forma mutua el objetoy el sujeto. La teoría crítica asume una posición epistemológicarupturista, ya que para poder acceder al objeto pensado hay querealizar una ruptura epistemológica con su manifestación empí-rica.

Para la teoría crítica, el objeto pensado nunca se deja repre-sentar en su totalidad, en su acabamiento, en el objeto de pensa-


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miento, ya que siempre está la actividad del sujeto como ser so-cial, histórico, aportando su subjetividad al objeto de pensamien-to; por eso, la teoría crítica no es dogmática, absoluta, sino dialé-ctica, en permanente construcción.

La teoría crítica, al reconocer la imposibilidad epistemológi-ca de construir el objeto pensado independientemente de lasprenociones valorativas del sujeto, asume de forma abierta unaposición política. La teoría crítica tiene como principio axiológicofundamental la construcción de una sociedad racional, donde notenga vigencia ningún tipo de opresión social.

La teoría crítica se posiciona al lado de los grupos oprimidos,consciente de que su posicionamiento político tiene un sentidoemancipador. “La profesión del teórico crítico es la lucha, a laque pertenece su pensamiento, y no el pensamiento como algoindependiente o que se pueda separar de la lucha” (Horkheimer,2000, p. 51).

La teoría tradicional y la teoría crítica se diferencian tambiénen la concepción del sujeto cognoscente. En la teoría tradicional,ya sea en su forma pasiva o activa, el sujeto adquiere indepen-dencia del objeto y, por tanto, un poder ilimitado de autodetermi-nación. Desde un posicionamiento epistemológico nomotético-empirista, el sujeto tienen un papel pasivo, está subordinado alobjeto. El sujeto solo debe aprehender de forma pasiva al objeto.El conocimiento es la imagen refleja del objeto en la mente delsujeto. En cambio, desde una posición epistemológica herme-néutica-interpretativa, el sujeto asume un papel activo. Tanto enuna postura como en otra, el sujeto se autonomiza del objeto. Enla teoría tradicional el sujeto se reivindica con plena capacidadde autodeterminación. “El pensamiento burgués está constituidode tal modo que en la reflexión sobre su propio sujeto reconocecon necesidad lógica un Ego que se crece autónomo” (Horkhei-mer, 2000, p. 45).

En contraparte, la teoría crítica concibe al sujeto como pro-ducto de un entramado complejo de relaciones sociales. El sujetoestá sujetado a las condicionantes históricas y sociales en lasque se desenvuelve. El sujeto es parte de una clase social y re-presentante de una época y una cultura determinadas. El sujetoes un producto de la historia. El sujeto está históricamente deter-minado. Max Horkheimer (2000, p. 45) plantea que la teoría críti-


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ca “toma conscientemente como sujeto al individuo determinadoen sus relaciones reales con otros individuos y grupos, en su con-frontación con una determinada clase, y por último en su entrela-zamiento, mediada de este modo, con el todo social y la naturale-za”.

Para la teoría crítica, el sujeto no solo es un producto pasivode la historia y las condicionantes sociales, sino que al momentode tomar conciencia de sus determinantes históricas, el sujetocomo actor social, como miembro de una clase social, como suje-to colectivo, se puede convertir en productor de la historia. El su-jeto se niega como un individuo con autonomía de pensamiento yacción frente al mundo social que lo constituye, y al negarse dia-lécticamente, al reconocerse como sujetado a determinadas cir-cunstancias históricas, renace como un actor social, como miem-bro de un grupo con intereses particulares capaz de emprenderuna acción emancipadora. El sujeto se niega como individuo libree independiente y renace como un proyecto colectivo emancipa-dor. La historia deja de ser un producto de los individuos y seconvierte en un producto de la lucha de clases.

Habría que señalar que mientras el intelectual tradicional,después de algunos esfuerzos, adquiere una posición social có-moda y estable, el investigador crítico no solo es desdeñado porlos intelectuales tradicionales, sino que también es atacado porlos compañeros de lucha, acusándolo de academicista. Horkhei-mer (2000, p. 55) señala: “Mientras el teórico de la clase domi-nante, tal vez al cabo de trabajosos esfuerzos, alcanza una posi-ción relativamente segura, en las filas contrarias el teórico equi-vale a veces al enemigo y al traidor y otras veces al utopista ajenoal mundo, y la disputa acerca de ello ni siquiera se resuelve defi-nitivamente después de su muerte”.

Aunque el investigador que se adscribe a la teoría crítica tie-ne al aparato de Estado y a los intelectuales tradicionales en con-tra, sumado a la incomprensión de sus compañeros de lucha, sa-be que la generación de teoría encaminada a desnaturalizar laopresión social es un requisito indispensable en la configuraciónde un futuro social menos desalentador.

A pesar de la marginalidad en la que opera la teoría crítica,no puede renunciar a su existencia, ya que la crítica es la únicaposibilidad de construir una sociedad racional. El investigador


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crítico se compromete políticamente con el mundo, pone la refle-xión al servicio de la acción; sabe que renunciar a la praxis, a laconjunción de la teoría y la práctica, es renunciar a la humani-dad. “Una ciencia que con presuntuosa autosuficiencia, conside-ra la configuración de la praxis a la que pertenece y sirve simple-mente como lo que queda más allá de ella, y que se conforma conla separación de pensamiento y acción, ha renunciado ya a la hu-manidad” (Horkheimer, 2000, p. 77).

La teoría tradicional tiene un sentido explicativo o compren-sivo sobre el mundo, una aspiración heurística que se queda enel plano de la especulación, la contemplación y la reflexión, de-clarándose impotente ante un mundo capitalista. En cambio, lateoría crítica tiene un sentido emancipador, emprende una refle-xión que potencia y propicia la acción transformadora. La uniónde pensamiento y acción es un elemento constitutivo de la teoríacrítica.

Queda claro que la investigación sobre la educación se fun-damenta en la teoría tradicional, mientras que la investigación de

la educación se sustenta epistemológicamente en la teoría críti-ca.

3. Delimitación metodológica

La investigación sobre la educación y la investigación de la edu-cación también se pueden delimitar a partir de principios meto-dológicos. La investigación sobre la educación impone y colonia-liza el campo de la educación con principios metodológicos delas otras disciplinas. Así, la sociología empírica impone el “méto-do científico” para explicar los hechos educativos; la antropolo-gía impone la investigación etnográfica para comprender la cul-tura escolar; la filosofía impone la argumentación teórica para di-lucidar lo educativo. En la investigación sobre la educación seimponen métodos surgidos en disciplinas externas al campoeducativo, violentando las lógicas internas, propias de los hechoseducativos.

Es obvio que la imposición de métodos externos para investi-gar los problemas educativos genera una falsa disputa entre losdistintos principios epistemológicos que le subyacen a los méto-dos.


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La investigación sobre la educación naturaliza la falsa dispu-ta entre métodos cuantitativos y métodos cualitativos. El métodoempírico-analítico se basa en una posición epistemológica posi-tivista en donde el criterio de verdad por antonomasia es la expe-rimentación y la comprobación empírica. El conocimiento tieneuna aspiración nomotética; se parte del principio lógico funda-mental según el cual las hipótesis, después de recibir corrobora-ción empírica, se convierten en leyes con carácter universal. Elmodelo ideal de este método son los descubrimientos de las lla-madas ciencias duras (matemáticas, astronomía y física), quecuentan con una larga trayectoria en la generación de conoci-miento científico.

En contraparte, los métodos hermenéuticos-interpretativos,negando la unicidad de la ciencia, reivindican una especificidadepistemológica a los fenómenos humanos y sociales. Los méto-dos hermenéuticos-interpretativos tienen como propósito com-prender los hechos humanos a partir de su carácter idiográfico.Este enfoque reconoce el papel de la subjetividad en la genera-ción de conocimiento científico y pondera como procedimientoincuestionable la interpretación en el trabajo científico.

Objetividad contra subjetividad, cantidad contra calidad, co-nocimiento nomotético contra conocimiento idiográfico son ele-mentos constitutivos de un falso debate en el que está inmersa lainvestigación sobre la educación.

Este debate metodológico en torno a defender determinadoscriterios de validez (nomotéticos versus idiográficos) para el es-tudio de los problemas educativos es el resultado de la sacraliza-ción de métodos de investigación ajenos a la lógica del campoeducativo. Cada disciplina cuenta con una tradición epistemoló-gica dominante y en consecuencia defiende sus propios criteriosde validez. Esta colonización disciplinar sobre el estudio de losproblemas educativos lleva a un desprecio de la lógica internadel campo educativo. La investigación sobre la educación no so-lamente genera una confrontación entre las diferentes tradicio-nes metodológicas, sino que provoca una escisión rotunda entreel investigador y el educador. El investigador desdeña al educa-dor porque lo juzga desde su tradición disciplinar, y el educadortermina despreciándose a sí mismo cuando asume la identidadde investigador. La investigación sobre la educación separa la ló-


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gica del investigador de la lógica del educador, sobreponiendouna a la otra. La lógica del investigador hegemoniza la lógica deleducador.

En contraparte a esta postura, la investigación de la educa-ción tiene como premisa epistemológica negar la separación en-tre las llamadas ciencias naturales y las ciencias sociales. Lasdisciplinas científicas se diferencian por su objeto y no por susprincipios epistemológicos. Es tan absurda la pretensión de lospositivistas de imponer a las ciencias sociales el método de lasciencias naturales, como lo es la pretensión de los hermeneutasde construir una ciencia social con principios epistemológicosparticulares. La investigación de la educación asume unos prin-cipios epistemológicos que le subyacen a toda construcción deun objeto científico, sobreponiéndose a cualquier especificidadmetodológica. La ciencia, como los señala Gaston Bachelard, esla “acción polémica incesante de la razón” (1995, p. 17). La cien-cia, independientemente al objeto de estudio de cada disciplinacientífica en particular, se define como la vocación autodestructi-va de la razón. La ciencia no acepta la racionalidad en la que ellamisma se funda, solamente la considera como un punto de parti-da en la búsqueda de su negación. Desde este posicionamientoepistemológico racionalista y dialéctico, no se puede aceptar laexistencia de diferentes ciencias, la separación entre las cien-cias naturales y las ciencias sociales, sino la existencia de dife-rentes objetos científicos que implicaron (en tiempo pasado) unabordaje metodológico específico. Por tanto, la falsa disputa en-tre los métodos cuantitativos y los métodos cualitativos se basaen la separación artificial entre las ciencias naturales y las cien-cias sociales. Como lo señala Pierre Bourdieu (1996, p. 18):

La mayoría de los errores a los que se expone la práctica sociológi-

ca y la reflexión sobre la misma radican en una representación fal-

sa de la epistemología de las ciencias de la naturaleza y de la rela-

ción que mantienen con la epistemología de las ciencias del hom-

bre.

La investigación de la educación no acepta esta división de lasciencias fundadas en principios epistemológicos antagónicos, si-no que se fundamenta en un posicionamiento epistemológico


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rupturista y dialéctico que se sobrepone a las especificidadesmetodológicas.

La investigación de la educación parte del principio episte-mológico de que la realidad es una representación empírica des-figurada de lo real. Es decir, que la ciencia establece una relaciónde ruptura ente la representación empírica del objeto pensado yel objeto de pensamiento. La investigación de la educación nocentra su interés en el método, sino en los principios epistemoló-gicos que hacen posible la construcción de un objeto científico.Por tanto, si la investigación de la educación no reconoce la sepa-ración entre las ciencias naturales y las ciencias sociales, sino laespecificidad de sus objetos de estudio, tampoco reconoce nin-gún método en particular como la condición epistemológica in-dispensable para construir un objeto científico. Para la investi-gación de la educación, el método se debe subordinar a la pro-blematización que hace posible la construcción de un objetocientífico, mientras que para la investigación sobre la educaciónel problema se subordina al método.

Entre la investigación sobre la educación y la investigaciónde la educación no solo existe una diferencia en cuanto a la im-portancia que se le asigna al método y al objeto de estudio, sinoen la definición misma del método.

El método para la investigación sobre la educación se funda-menta en una visión cartesiana, en donde todo conocimientocientífico necesita un método riguroso de construcción. El méto-do, desde esta perspectiva, es concebido como una serie de pa-sos ordenados encaminados a la persecución de un fin predeter-minado. El método es riguroso y estático. El método es la condi-ción ineludible para la generación de un conocimiento científico.El método se asume como un programa establecido de forma apriori a la construcción del objeto de estudio en donde los resul-tados son visibles y predecibles. Edgar Morin (2003, pp. 17 y 18)nos previene:

[…] si se consulta algunos diccionarios especializados, éstos vin-

culan la idea de método a la filosofía de Descartes, quien a lo largo

de toda su obra subraya la necesidad de proceder, en toda búsque-

da o investigación, a partir de certezas establecidas de una manera

ordenada y no por azar.


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El método, entendido de esta manera, es en realidad un progra-

ma aplicado a una naturaleza y a una sociedad vista como algo tri-

vial y determinista. Presupone que es posible partir de un conjunto

de reglas ciertas y permanentes que se pueden seguir de forma

mecánica.

Esta noción de método como programa no solo hace referencia almétodo decimonónico de las ciencias naturales defendido por lospositivistas; también incluye a los metodólogos hermeneutasque, centrados sobre un decálogo de principios interpretativos,creen hallarse en posesión de la clave secreta para comprenderla profundidad de los fenómenos humanos. Tanto los positivistascomo los hermenéuticos se atan al método y descuidan la vigilan-cia epistemológica al construir el objeto de estudio. “La exhorta-ción insistente por una perfección metodológica corre el riesgode provocar un desplazamiento de la vigilancia epistemológica”(Bourdieu, 1996, p. 22).

Habría que señalar que esta concepción pragmática del mé-todo como un decálogo de recomendaciones universales paraconstruir conocimiento científico, no solo es estéril heurística-mente, sino que es un procedimiento infalible para matar cual-quier viso de pensamiento original y crítico. La automatizaciónde la investigación paraliza el pensamiento. Como bien lo señalaBourdieu (1996, p. 18):

Si va de suyo que los automatismos adquiridos posibilitan la econo-

mía de una invención permanente, hay que cuidarse de la creencia

de que el sujeto de la creación científica es un automaton spirituale

que obedece a los organizados mecanismos de una programación

metodológica constituida de una vez y para siempre, y por lo tanto

encerrar al investigador en los límites de una ciega sumisión a un

programa que excluye la reflexión sobre el programa, reflexión que

es condición de invención de nuevos programas.

En contraparte, el método para la investigación de la educaciónes una serie de estrategias para enfrentar la incertidumbre, uncamino que se hace al andar, un desafío a lo desconocido, un en-cuentro con la indeterminación y la complejidad. Como lo señalaEdgar Morin: “El método como camino, como ensayo generativo y


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estrategia ‘para’ y ‘del’ pensamiento. El método como actividadpensante del sujeto viviente, no abstracto. Un sujeto capaz deaprender, inventar y crear ‘en’ y ‘durante’ el caminar” (2003, p.18).

El método no es una serie de pasos o recomendaciones meto-dológicas establecidas de forma previa a la construcción del ob-jeto de estudio; es, en todo caso, una reflexión posterior sobre elcómo se construyó el objeto. El método sería la reflexión inspira-da y desafiante sobre la aventura de haber dialogado con la in-certidumbre. “Se podría decir que la experiencia es a priori y elmétodo a posteriori” (Morin, 2003, p. 21).

El método es la admiración del objeto científico y, al mismotiempo, su posibilidad de creación. El método, al igual que el ob-jeto que hace posible, está haciéndose, construyéndose, dándoseen su plenitud al caminar. “El método no parte de creencias segu-ras de sí, aprendidas y encarnadas como demonios que se ali-mentan de nuestra sed de certezas y de la ambición de conoci-mientos absolutos e inalterables. El método es lo que enseña aaprender” (Morin, 2003, p. 32).

El método está en constante vigilia frente a lo conocido, lo fa-miliar, lo rutinario, lo aprendido como verdad eterna. El métodointerroga, cuestiona, pregunta, arriesga, apuesta incluso contratodas las evidencias en su contra. El método es un espíritu in-quieto que se atreve a soñar lo imposible, a caminar lo intransita-ble, a navegar contra la corriente, a buscar en donde nadie en-contró y a abandonar la búsqueda en donde todos encuentran.“Un método tal de crítica exige una actitud expectante, casi tanprudente frente a los conocido como a lo desconocido, siempreen guardia contra los conocimientos familiares, y sin mucho res-peto por las verdades de escuela” (Bachelard, 1995, p. 14).

La investigación de la educación pone énfasis en la vigilanciaepistemológica de la construcción del objeto, más que en un pro-grama de pasos mecanizados e inamovibles para construir cien-cia. La investigación de la educación enfrenta el riesgo, la incerti-dumbre, la alea, el azar, el caos como procedimiento metodológi-co fundamental.

La investigación de la educación no desprecia la experienciametodológica de las otras disciplinas, pero no las toma como ver-dades eternas, sino como caminos recorridos de los cuales se


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puede tener aprendizajes para amainar las adversidades del ca-mino que se va a recorrer.

Como no existen ciencias en plural, sino ciencia en singular,lo que tenemos son diferentes objetos científicos que demanda-ron diferentes acercamientos metodológicos. De los métodosempleados en la construcción de los diferentes objetos científi-cos se deben sacar lecciones, se debe aprender, para poder cons-truir un método original, un procedimiento metodológico inéditocapaz de alumbrar nuevos objetos científicos.

La repetición monótona de procedimientos y programas pre-establecidos de investigación santifica el conocimiento ya cons-truido. El método como programa adormece el pensamiento críti-co y la creatividad. En cambio, el método para la investigación dela educación es una aventura para crear y recrear el mundo, esuna invitación a descubrir nuevas facetas de lo real vedadas parael sentido común, es un reto para enfrentar los fantasmas de lasverdades eternas que mortifican al espíritu científico. La investi-gación de la educación es una invitación a enfrentar lo real repri-mido con un sentido crítico y comprometido políticamente conlos oprimidos; es un viaje a través de la incertidumbre, un com-promiso con la construcción de una sociedad racional. La investi-gación de la educación es un diálogo con el mundo y un compro-miso político contra todo tipo de injusticia y dominación social.


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Conclusiones

La definición y delimitación conceptual de la investigacióneducativa en México es el centro de intensos debates por

parte de los académicos. Los desacuerdos se dejan sentir y sehacen explícitos. Hay quienes plantean que la investigación edu-cativa es una actividad exclusiva de académicos especializados,mientras que otros defienden que debe ser una actividad de gru-pos sociales amplios. En ese mismo tono, hay quien defiende quela investigación educativa solo debe responder a la generación deconocimiento, y en contraparte, hay quien sostiene que se debeincluir experiencias y proyectos de intervención. Con relación alos productos de la investigación educativa, hay quien defiendede forma apasionada a los ensayos como productos auténticos deinvestigación, y hay quien critica que los ensayos no respondenal rigor metodológico de un producto científico. También hay des-acuerdo en el papel de la subjetividad en el proceso de investiga-ción: hay quien sostiene que el conocimiento científico exige con-trolar la subjetividad del investigador y hay quien argumenta queen el proceso de investigación es imposible deshacerse de lasimplicaciones subjetivas de los agentes intervinientes. Estoscontrastes son una muestra de los diferentes posicionamientosdentro del campo de la investigación educativa en México.

Pero no todo es confrontación y diatriba; también emergen deforma implícita algunos consensos. Parece existir un acuerdounificado entre los académicos sobre la delimitación conceptualentre la investigación sobre la educación y la investigación en laeducación. Si bien el acuerdo en torno a esta delimitación con-ceptual no es explícito, por lo menos no se conoce ninguna argu-mentación crítica. La investigación sobre la educación se definecomo la investigación elaborada con métodos y los criterios de


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validez de disciplinas ajenas a la educación. En cambio, la inves-tigación en la educación se define como un proceso de investiga-ción interno, que responde y respeta la lógica de la educación. Elproblema de esta delimitación conceptual sobre la investigacióneducativa está en que solo se centra en una perspectiva metodo-lógica, dejando de lado un posicionamiento político y epistemoló-gico sobre el problema.

El debate sobre la definición y delimitación teórica de la in-vestigación educativa que sostienen los académicos en Méxicodeja de lado el problema político, tanto al discutir los linderosconceptuales de la investigación educativa como al acercarse ala conceptualización de la educación.

Para contribuir al debate sobre la definición de la investiga-ción educativa a partir de una delimitación política, es importan-te acudir a algunos supuestos epistemológicos del psicoanálisis.Sigmund Freud, el fundador del psicoanálisis, toma como objetode estudio el inconsciente; no lo descubrió ni fue el primero enobservarlo, pero sí fue el primero que realizó un esfuerzo siste-mático por constituirlo en un objeto científico. La construccióndel inconsciente como un objeto científico supone la existenciade dos realidades: una psíquica y una material. La realidad psí-quica es la representación desfigurada de la realidad material; larealidad psíquica se construye como resultado de una síntesis, amanera de formación de compromiso, entre las mociones pulsio-nales reprimidas en lo inconsciente y la conciencia moral queopera como mecanismo de censura. La teoría psicoanalíticasienta las bases científicas para dudar de la veracidad y de laautenticidad de nuestras representaciones empíricas sobre elmundo. El psicoanálisis no solo nos presenta a las concepcionessobre el mundo como unas desfiguraciones de lo real reprimido,sino que hace que tomemos conciencia de cómo la misma lógicaen la que se basa la construcción del lenguaje, el pensamiento yel dato empírico es un obstáculo epistemológico para enfrentar elnúcleo traumático que nos constituye como sujetos. Por tanto, elpsicoanálisis propone una delimitación entre las representacio-nes sobre la realidad y representaciones de la realidad. Las re-presentaciones sobre la realidad son una manifestación desfigu-rada, tergiversada y censurada sobre lo real. Mientras que las re-presentaciones de la realidad son el resultado de enfrentar


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psicoanalíticamente el nodo traumático inconsciente que nosconstituye.

Tomando en serio este supuesto epistemológico del psicoa-nálisis, se divide a la investigación educativa en investigación so-bre la educación y en investigación de la educación. La investiga-ción sobre la educación tiene como punto de partida una posiciónsociológica funcionalista en donde la educación se concibe comouna actividad adaptativa, como una transmisión de conocimien-tos de las generaciones adultas hacia las más jóvenes con el pro-pósito de que se adapten funcionalmente a la sociedad. En cam-bio, la investigación de la educación parte de un posicionamientosociológico crítico; concibe a la educación como una actividadpolítica, como un escenario contradictorio, como un medio cultu-ral para racionalizar el orden establecido y al mismo tiempo co-mo un medio de contestación y resistencia a la colonización cul-tural. Lo que hace diferente a la investigación sobre la educaciónde la investigación de la educación es que esta última enfrenta ala educación como una actividad política. En cambio, la investi-gación sobre la educación, al no reconocer la naturaleza políticade la educación, al defender una supuesta neutralidad política,termina convirtiéndose en cómplice de unas relaciones de poderque tienen por escenario el sufrimiento humano. La investigaciónde la educación, al enfrentar a la educación como una actividadpolítica, toma partido al lado de los grupos oprimidos, por la jus-ticia y la emancipación social.

La investigación sobre la educación toma los métodos de lasdisciplinas ajenas a la educación y juzga el campo educativo des-de una lógica exterior al objeto de estudio investigado. La investi-gación sobre la educación da forma a una colonización epistemo-lógica de la educación. La lógica del investigador se sobrepone ala lógica del educador. El educador debe renunciar a su identidadcomo educador y convertirse en investigador. El trabajo del edu-cador es despreciado por el investigador.

En cambio, para la investigación de la educación, investigar yeducar son procesos complementarios. El educador acude al in-vestigador como un medio político para desnaturalizar las prác-ticas de dominación y transformarlas en prácticas de emancipa-ción. La educación necesita a la investigación para descolonizarlas relaciones humanas. Y la investigación necesita a la educa-


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ción para dialogar con el otro, para comprometerse políticamen-te con el mundo y con su transformación.

La investigación de la educación no reconoce la separaciónde la ciencia en ciencias naturales y ciencias sociales. Tiene co-mo principio epistemológico concebir a la ciencia como una vo-cación autodestructiva de la razón. Por tanto, no existen cienciasdiferentes, sino diferentes objetos de estudio y diferentes méto-dos con los cuales fueron construidos. La investigación de la in-vestigación no reconoce la disputa entre nomotéticos y herme-neutas; más bien recupera la experiencia metodológica de todaslas disciplinas científicas, incorporando a las actividades de in-tervención y transformación propias del campo educativo queayuden a racionalizar un cambio radical de la sociedad y la con-figuración de un futuro menos desalentador. La investigación dela investigación se rebela contra los intereses pragmáticos de loscapitalistas y se pone al servicio de los intereses libertarios de lahumanidad.

México, Distrito FederalMayo 25 de 2011


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Contenido

Introducción ..................................................................................... 5

I. Encuentros y desencuentros sobre la definición

de investigación educativa .................................................... 8

II. La propuesta epistemológica del psicoanálisis ................ 22

III. El núcleo traumático de la educación ................................ 31

IV. Investigación sobre la educación e investigación

de la educación ..................................................................... 36

1. Delimitación política ........................................................ 36

2. Delimitación epistemológica ........................................... 39

3. Delimitación metodológica .............................................. 46

Conclusiones .................................................................................. 53

Referentes bibliográficos .............................................................. 57

Esta edición deTeoría crítica e investigación educativa.

Imaginarios políticos de una definición polémicase imprime en Chihuahua, Chih., México,

en las instalaciones de Doble Hélice Ediciones.

Encuadernación: Taller de Encuadernación Ari.Edición y producción: Martín Reyes.

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