ESCUELA DE POST GRADOMAESTRA EN EDUCACIN MENCIN ADMINISTRACIN Y PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR

PLAN DE TESISTCNICA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS DE EN

(ABP) EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE LA UNIDAD DIDACTICA EL INSTITUTO DE SOCIEDAD Y ECONOMIA

SUPERIOR

TECNOLOGICO

CATALINA

BUENDIA DE PECHO- ICA

PRESENTADO POR:

Lic. Janet Natalia Mendoza Rejas

ICA-PER 20121

DEDICATORIAA mis padres, porque creyeron en mi y porque me sacaron adelante, dndome ejemplos

dignos de superacin y entrega, porque en gran parte gracias a ustedes, hoy puedo ver alcanzada mi meta, ya que siempre estuvieron impulsndome en los momentos ms difciles de mi carrera, y porque el orgullo que sienten por mi, fue lo que me hizo ir hasta el final. Va por ustedes, por lo que valen, porque admiro su fortaleza y por lo que han hecho de m.

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NDICE Pg.RESUMEN...VIII INTRODUCCION....XIII

CAPITULO I 1. MARCO TERICOAntecedentes de la investigacin.15 Bases Tericas Innovacin Educativa...05 Componentes del Conocimiento Innovador El pensamiento lgico Pensamiento crtico. Descripcin del rea de Sociedad. El Aprendizaje Basado en Problemas Referencia a la creacin del ABP Fundamentos tericos Caracterizacin del ABP. Objetivos del ABP Los Problemas o escenarios Caractersticas de los problemas en el ABP Pasos a seguir en la elaboracin de un escenario Diferencias entre el ABP y el aprendizaje tradicional. Desventajas del ABP y del mtodo tradicional La evaluacin con el ABP.

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CAPITULO II 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMADescripcin del Problema Formulacin del Problema Problema General Problemas Secundarios Formulacin de Objetivos Objetivo General .....55 Objetivos Especficos............................................................55 Importancia del problema ...................................................... 57

CAPTULO III 3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACINTipo, nivel y diseo de la Investigacin Poblacin y muestra Sistema de hiptesis Hiptesis General Hiptesis Secundarias Sistema de variables

CAPTULO IV 4. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACINSeleccin y validacin de los instrumentos Descripcin de los instrumentos de recoleccin de datos.

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CAPTULO V5. PRESENTACIN, INTERPRETAIN Y DISCUSIN DE LOS

RESULTADOS.Presentacin e interpretacin de resultados ..67 contrastacin de hiptesis..76

CONCLUSIONES SUGERENCIAS FUENTES DE INFORMACION ANEXOS

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RESUMEN . El Aprendizaje Basado en Problemas cambia el centro de inters hacia el desarrollo de capacidades para resolver problemas y aprender por si mismo los estudiantes del Instituto Superior Tecnolgico Catalina Buenda de

Pecho. Se gest la propuesta de innovar el trabajo pedaggico aplicando la tcnica del Aprendizaje Basado en Problema (ABP), que permite el logro de competencias con experiencias destinadas a la socializacin del conocimiento en la ejecucin del trabajo curricular en aula en la Unidad Didctica de Sociedad y Economa. El Aprendizaje Basado en Problemas es un enfoque pedaggico multimetodolgico y multididctico orientado a facilitar el desarrollo de nuevos conocimientos con autonoma en el proceso de enseanza aprendizaje y en la formacin integral de los futuros educadores. El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crtico en el mismo proceso de enseanza-aprendizaje no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de interaccin para aprender, busca que el estudiante comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas planteados de la realidad social y de sus distintos niveles de organizacin en el proceso de los hechos histrico del Per abordando aspectos de orden sociolgico, histrico, geopoltico, econmico, etc. La estructura y el proceso de solucin de los problemas estn siempre abiertos al inters exploratorio, resolutivo y creativo lo cual motiva el auto-aprendizaje y la auto-formacin a travs de trabajo de grupos colaborativos de los educandos, y una enseanza prctica del docente experto con conocimientos de la temtica, dominio de diferentes estrategias, tcnicas y roles distintos que se desarrolla dentro de la dinmica del ABP.

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TCNICA

DE APRENDIZAJE

BASADO EN PROBLEMAS DE EN

(ABP) EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE LA UNIDAD DIDACTICA EL INSTITUTO DE SOCIEDAD Y ECONOMIA

SUPERIOR

TECNOLOGICO

CATALINA

BUENDIA DE PECHO- ICA

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INTRODUCCIN

En el marco de la educacin de calidad que propugna el Estado Peruano, las innovaciones realizadas en el proceso educativo se relacionan con los avances tecnolgicos y cientficos del tiempo presente es por ello la decisin de presentar la Investigacin titulada TCNICA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA UNIDAD DIDACTICA DE SOCIEDAD Y ECONOMIA EN EL

INSTITUTO SUPERIOR TECNOLOGICO PECHO- ICA.

CATALINA BUENDIA DE

Los profesores que laboramos en el Instituto Superior Tecnolgico Catalina Buenda de Pecho -Ica, tenemos la preocupacin de aplicar las didcticas ms adecuadas en la prctica pedaggica, para lograr los resultados en el aprendizaje en la formacin profesional y personal estudiantes, en respuesta a que de nuestros

la Sociedad cada da exige mas a las

instituciones educativas debido al aumento acelerado y continuo del conocimientos produce la humanidad en todos los campos del saber. Reconozco conscientemente la gran responsabilidad que tenemos los docentes de educacin superior que formamos educadores del nivel de educacin bsica proporcionarles los instrumentos terico-tcnico actualizados e innovadores para que se puedan desenvolver didcticamente acorde con los cambios con eficacia y eficiencia cuando les toque actuar en el mundo del trabajo.

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Las ciencias del conocimiento han dejado bien establecido que se aprende ms y mejor cuando las personas se involucran directamente de los procesos de aprendizaje y tienen la oportunidad de hacer uso de todas sus capacidades perceptivos, sistematizndolas y haciendo posible compartir una gran cantidad de informacin, y estmulos necesario para ello son los Problemas que la realidad nos presenta y sentimos el compromiso de involucrarnos aportando soluciones adecuadas y oportunas. Estas son las razones que me llev a tomar la decisin de aplicar en mi prctica pedaggica uno de los mtodos y/o tcnicas innovadoras ms interesante: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) que actualmente

viene poniendo en prctica en algunas instituciones de educacin superior Tecnolgica del pas. En la Carrera Profesional de Unidad Didctica de Sociedad y Administracin de Empresas de la

Economa la cual est a mi cargo el

desarrollo de las sesiones de aprendizaje, se continu aplicando el mtodo o tcnica del ABP con resultados cada vez mas positivos, con la intencin de exponer la informacin y posteriormente se busca su aplicacin en la resolucin de un problema; en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades del aprendizaje se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema con soluciones, en el proceso los estudiantes trabajan de manera colaborativa en pequeos grupos compartiendo las experiencias de aprendizaje para desarrollar capacidades, habilidades, observar y reflexionar sobre el cambio actitudes y prctica de valores, que en el mtodo convencional expositivo difcilmente podran ponerse en accin.

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CAPTULO I EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA Se procedi a revisar diferentes estudios que tiene relacin con la presente investigacin, seleccionndose a nivel regional, nacional e internacional que a continuacin transcribo. Se ha considerado investigaciones que estn vinculadas a la

metodologa activa e innovaciones pedaggicas. 1.1.1.1 a) A NIVEL REGIONAL

En el ao 2001, Hernndez Corrilla, Rosa en su tesis para Primaria, titulada:

optar el ttulo de Profesora de Educacin

Dinmica Grupal y Aprendizaje en los Alumnos de 2do Grado de Educacin Secundaria en la I.E. Jos de la Torre Ugarte Ica, arrib a la siguiente conclusin: La Dinmica de grupo es una estrategia que se ocupa de la conducta de los grupos como un todo y de las variaciones de la

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conducta individual de sus miembros como tales, de las relaciones entre los grupos, de formular leyes o principios y de derivar tcnicas que aumenten su eficacia educacin social, tan importante como el de la buena

equilibrio y el

crecimiento espiritual del individuo, exige las oportunidades que se ofrezcan para participar en grupos de las caractersticas y calidades que tales grupos posean. b) En el ao 2000 se elabor la tesis que a continuacin se para optar el ttulo de Profesores de Educacin

menciona Primaria.

Autora: Casia del Pino, Clarine; Ttulo: Metodologa Activa y la Inteligencia Lingstica en

Alumnos del 4to Grado de Primaria de la Institucin Educativa Micaela Galindo de Cceres de Ica. La autora concluye: El empleo frecuente y sistemtico de la Metodologa Activa facilita el desarrollo de la inteligencia lingstica, en los alumnos,

porque ellos asumen un rol protagnico, activo y dinmico en el proceso del aprendizaje, toma en cuenta los principios de la Nueva Educacin: la actividad, libertad, individualidad,

integralidad y colectividad. En la aplicacin de los Mtodos Activos el docente promueve la investigacin en los alumnos, incentivndolos a construir sus propias hiptesis, hacer sus propias deducciones y plantear alternativas de solucin.

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c)

En el ao 2007 se sustent la tesis para optar el grado de

Magster. Autora: MARA LUISA MEDINA VSQUEZ Ttulo: Influencia de la Aplicacin de Metodologa Activa en el Rendimiento Acadmico de los Estudiantes de la EAP de Ciencias Biolgicas y Qumicas de la Facultad de Educacin y

Humanidades de la Universidad Nacional San Lus Gonzaga de Ica. 2007. La autora lleg a la conclusin: La aplicacin de las metodologas activas incrementa

significativamente la participacin de los alumnos: luego de la aplicacin de metodologas activas la totalidad de los Estudiantes.

del

Grupo

Experimental

demostraron

participacin

activa,

mientras que en el Grupo Control la participacin se mantuvo baja y no mostr incremento. El 86% de los alumnos del Grupo Experimental calificaron su rendimiento en la asignatura Didctica Aplicada a la Especialidad I como bueno o muy bueno; mientras que el 70.8 de los alumnos del Grupo Control identificaron este rendimiento como regular. El 62% de los estudiantes del Grupo Experimental y el 54% de los del Grupo Control consideran que la aplicacin de metodologas activas promueve la participacin activa y el desarrollo de habilidades y destrezas. El 42% de los integrantes del Grupo Experimental y el 58% de los del Grupo Control manifiesta que el estudio dirigido permite al alumno ser ms analtico y crtico

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1.1.1.2. a)

A NIVEL NACIONAL

En el ao 2002 se sustento la tesis:

Autor: Sergio Carrasco Daz. Universidad Nacional Faustino Snchez Carrin. 2002. Ttulo: Gestin Educativa y Calidad de Formacin

Profesional en la Facultad de Educacin de la UNSACA. El autor arrib a la siguiente conclusin: Se ha demostrado que la Gestin Institucional tiene relacin directa y positiva con la Formacin Profesional que se realiza en la Facultad de Educacin de la UNSACA, 2002. Siendo el ndice de correlacin al 68,4%, lo que significa que dicha correlacin es casi alta. Concluyo que existe una relacin directa entre la Gestin Educativa y la Caudal de Formacin Profesional en la Facultad de Educacin de la UNSACA 2002, y su ndice de correlacin es de 73,1% lo que significa que es una relacin alta directa y positiva. Los detalles de la relacin se explica en el sentido de que se ha obtenido como puntaje de Gestin Educativa una media de 1,93 lo que en su escala valorativa equivale a regular, y como promedio de Calidad de Formacin Profesional una nota de 13,65 que en su escala valorativa equivale a regular, es decir, existe una relacin alta y significativa entre una Gestin Educativa de nivel regular y una Calidad de Formacin Profesional de nivel tambin regular con una correlacin de 73,1%.

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b)

En el ao 2003 se sustent la tesis:

Autor: Casimiro Escalante Abanto. Universidad San Marcos. Facultad de Educacin. Lima - Per Ttulo: Mtodo Histrico Crtico y su Influencia en la Conducta Crtica y su Influencia en los Estudiantes de la Especialidad de Historia y Geografa I.S.P. Arstides Merino El autor lleg a la siguiente conclusin: La aplicacin sistemtica del mtodo histrico-crtico,

tiene un proceso didctico, sistemtico y coherente, desde la evaluacin de entrada, pasando por la motivacin que es permanente durante el proceso de enseanza aprendizaje de conductas crticas, considerando la adquisicin y generalizacin con sus distintos momento, tambin tomando en cuenta el momento crtico con sus diferentes momentos (discriminacin, sustentacin, alternativas de solucin, toma de decisiones), pasando por la evaluacin de salida o desempeo y al final los temas o hechos histricos que no han sido aprendidos se realimentarn o reforzarn. Por lo tanto debemos educar la conducta critica de los estudiantes de la especialidad de historia y geografa aplicando sistemticamente el Mtodo Histrico Crtico, para que de esta manera puedan discriminar algunos hechos, fundamentar por qu escogen tales hechos, dar alternativas de solucin a los problemas identificados y luego puedan tomar las decisiones correspondientes para lograr una adecuada

autorrealizacin personal y de esta manera contribuir a la

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modificacin de la conducta crtica de los futuros profesores de historia y geografa. El mtodo Histrico Crtico fue eficaz para el logro de las conductas crticas de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa, ya que como observamos en la relacin entre la pre prueba y la post prueba, existe una correlacin de 0,8345, la cual es fuerte y significativa segn los criterios del Coeficiente de Correlacin de Pearson; adems se puede afirmar que el mtodo Histrico Crtico ha sido validado porque la aplicacin sistemtica de ste ha modificado la conducta crtica de los estudiante. Consecuentemente el crtico ha sido mtodo

validado ya que la aplicacin sistemtica de

ste fue eficaz en el logro de conductas crticas. c) En ao 2005 sustent la tesis. Universidad Csar

Autor: ARAUJO PAJARES, Jorge Ivan; Vallejo. Trujillo - 2005. Ttulo: Comparacin de una

Evaluacin

Objetiva

Estructurada (EMOE) con la Evaluacin Tradicional en el rea de Morfologa del Mdulo II. Escuela de Medicina-UCV. El autor concluy: El examen Objetivo estructurado en morfologa (EMOE) se puede aplicar en los estudiantes de Medicina del Mdulo II de la Universidad Csar Vallejo de Trujillo, ya que presenta un elevado porcentaje de aprobados.El examen propuesto en morfologa (EMOE) tiene una amplia aceptacin por parte de los alumnos a quienes se les aplic. El examen objetivo, estructurado en

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morfologa (EMOE), mejora el rendimiento acadmico de los estudiantes de medicina del Mdulo II en comparacin con el examen tradicional. 1.1.1.3. a) A NIVEL INTERNACIONAL

En el ao 2001 se sustent la tesis:

Autor: Bernardo Restrepo Gmez. Universidad de Antioquia en Colombia. Ttulo: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): una

innovacin didctica para la enseanza universitaria. El autor concluy: Como innovacin metodolgica y curricular, el ABP crea una sinergia que apunta a producir el cambio en la flexibilidad curricular y pedaggica, sin el cual el mtodo no funciona. El ABP terico o tutoras tienen como premisa la

interdisciplinariedad, la integracin de reas, que permite abordar los problemas desde miradas distintas interconectadas. El currculo vigente en los programas, dentro de los cuales se aplica el cambio metodolgico, es por lo general rgidamente asignaturita, en parte por la estructura acadmico-administrativa de las facultades, organizadas en departamentos autnomos, lo cual va en contrava de la aplicacin autntica del ABP, que demanda integracin en ncleos problmicos. Su aplicacin, por ende, tiende a ser muy parcial en un comienzo y sin la continuidad suficiente para apreciar sus verdaderos resultados e impacto. Los docentes, poseedores de una formacin altamente

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especializada, refuerzan el uso del mtodo expositivo y a travs de l la entrega individual y aislada del saber que portan, as como el uso del poder mismo que subyace en el saber disciplinar y en la enseanza magistral casi dogmtica. El ABP se privilegia la construccin del conocimiento por parte del estudiante. Esta colisin metodolgica se siente al comienzo de la aplicacin del ABP y, si no se da un tiempo suficientemente largo de aplicacin de la nueva metodologa, la adaptacin no alcanza el grado deseado para conseguir los efectos esperados. La aplicacin de la sintaxis completa del ABP demanda mayor tiempo de desarrollo curricular para surtir sus efectos. b) En el ao 2005 se sustent la tesis: Autora: Aiziczon Beatriz, Cudmani Leonor. Universidad Nacional de Tucumn Argentina. Ttulo: La Evaluacin del Aprendizaje Significativo en el

ABP en Biofsica en Medicina. Las Voces de los Alumnos. La autora concluy: Facilit la Metaevaluacin: el grupo fue creciendo de menor a mayor, y valoran que fue un aprendizaje gradual y pausado. Se observa permanentemente la preocupacin por la evaluacin final aprend mucho, y el uso de Mapas Conceptuales: *facilit el aprendizaje significativo, ya que mencionan que ayudan a relacionar a realizar un diagnstico correcto en un 100%, reconociendo la alcalosis metablica, que haban aprendido en Biofsica, y el hipertiroidismo, producto de sus conocimientos de

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Bioqumica y Fisiologa, ubicar la tiroides por la descripcin anatoma empezamos a usar el mapa que refleja la sntesis del trabajo grupal realizado me pareci realmente significativo fue el mejor MC porque ya tenemos ms conocimientos para integrar, relacionar y resolver el problema pudimos integrar muchos ms conceptos de lo que realmente pensbamos sirvi para despejarnos dudas, permiti ver como fuimos mejorandola evolucin de las ideas producto del conocimiento adquirido y por adquirir realizar los MC permiti fijar y relacionar temas nuevos con los ya aprendidos y desde distintos puntos de vista (anatoma, biofsica, fisiologa) Nos dimos cuenta que habamos entendido todo o casi todo. c) En el ao 2005 se sustent la tesis: Autor: Tarazona Mndez Jos Lus. Mxico. Ttulo: Reflexiones acerca del Aprendizaje Basado en

Problemas (ABP). Una Alternativa en la Educacin RCOG 2005 El autor concluy:

Mdica

El autor concluye que vale la pena incursionar en la aplicacin del ABP en las escuelas de medicina, ya que se obtiene como mnimo una mejora significativa en la satisfaccin de profesores y alumnos, as como una mejora en el caudal de conocimiento de los estudiantes dentro del proceso de enseanza-

aprendizaje.

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d)

En el ao 2001 se sustent la tesis:

Autor: Vctor Hugo Dueas. Universidad del Valle, Cali Colombia. Ttulo: El Aprendizaje Basado en Problemas como Enfoque Pedaggico en la Educacin en Salud. El autor concluy. Favorece el aprender a conocer o a aprender, enfocando esos aprendizajes ms al dominio de los instrumentos propios del saber, que a la adquisicin de conocimientos clasificados y codificados de manera arbitraria por los diseadores de la estructura curricular. En el proceso de aprender a aprender, se debe favorecer el ejercicio de la atencin, la memoria asociativa, y el pensamiento crtico. Para asegurar la competencia y la calidad en la prctica profesional, la universidad a travs de los procesos formativos debe proponer actividades que adems de estimular la ejercitacin repetida, desarrollen los procesos de pensamiento crtico. El proceso de pensamiento crtico se puede ilustrar como una habilidad adquirible que demanda

competencias para evaluar, intuir, debatir, sustentar, opinar, decidir y discutir entre otras. Estas competencias se pueden desarrollar, por lo menos en parte, en los espacios tiempo destinados a la socializacin del conocimiento que se ofrecen en el enfoque de ABP.

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1.1.2. DEFINICIN DEL PROBLEMA Para sustentar la situacin problema del tema investigado se tuvo en cuenta el Diagnstico del Proyecto Educativo Institucional (PEI) del ISTP Catalina Buenda de Pecho en atencin a sus objetivos a lograr existiendo dificultades que impiden conseguirlos en el aspecto pedaggico, identificndose como problema fundamental la presencia de algunos profesores que tienen cierta dificultad en aplicar mtodos y tcnicas que contribuyan al desarrollo de capacidades de los alumnos y eleve sus aprendizaje en las Unidades Didcticas de todos los ciclos de estudios de las diferentes carreras profesionales, an con el antecedente de haberse desarrollado a nivel institucional desde el 2007 Seminarios - Taller en la prctica de Tcnicas Innovadoras; en la gestin curricular y pedaggica en aula. Son docentes que actan por desconocimiento de la eficacia y eficiencia de las estrategias innovadoras en la prctica pedaggica; frente a ello la Institucin continua desarrollando eventos educativos de actualizacin y capacitacin en tcnicas y mtodos que contribuyan al desarrollo de las capacidades de pensamiento crtico y promocin de capacidades investigativas, me estoy refiriendo al uso de tcnicas de mapas mentales en sus diferentes modalidades, aprendizaje basado en problema ABP, mapas conceptuales, la rbrica, etc. En la especialidad de la Carrera Profesional de Administracin de Empresas los docentes en la prctica pedaggica de las

reas curriculares se viene aplicando intensivamente las tcnicas

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innovadoras con la intensin de generar cambios para elevar ms los aprendizajes, teniendo el antecedente que en la nota promedio de los promedios medio por reas es de 13 y el porcentaje de los docentes que poco conocen y aplican inadecuadamente este tipo de estrategias innovadoras es de 30%; cifras recogidas de la ficha de evaluacin efectuada por el Ministerio de Educacin del ao 2010 en el Proceso de Autoevaluacin para la acreditacin del

ISTP Catalina Buenda de Pecho. El trabajo de investigacin ejecutado estuvo centrado en la aplicacin del mtodo y/o tcnica de aprendizaje basado en problema (ABP) en la Unidad Didctica de Sociedad y

Economa en los estudiantes de la

Carrera Profesional de

Administracion. El ABP se viene aplicando desde el ao 2010 y se ha proseguido en el 2011 con resultados favorables, en el logro de aprendizajes significativos para asegurar el desarrollo de las competencias de rea, en el manejo de estrategias metodolgicas que permitan el anlisis y la investigacin de la realidad socio cultural presente de su pasado cercano y lejano, en su conjunto y en sus componentes de nuestro Per y del Mundo, donde los estudiantes catalinenses aseguren niveles ptimos de

conocimientos en la Unidad Didctica de Sociedad y Economa con ABP.

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1.1.3. FORMULACIN DEL PROBLEMA Formulacin del Problema Considerando el planteamiento del problema educativo, en el cual se ha argumentado la situacin actual y la reflexin orientada al cambio para el mejoramiento del rendimiento acadmico a travs de la tcnica del ABP en la Unidad Didctica de Sociedad y Economa, las preguntas formuladas en el presente trabajo de Investigacin Educativa son las siguientes: 1.1.3.1 Problema Principal

Cmo influye la aplicacin de la tcnica del ABP en el proceso de enseanza y aprendizaje innovador de la Unidad Didctica de Sociedad y Economa en los estudiantes de la Carrera

Profesional de Administracin de Empresas III Ciclo del Instituto Tecnolgico Catalina Buenda de Pecho de Ica? 1.1.3.2 Problemas Especificos

PE1. Cmo difiere los resultados de la prctica pedaggica del sistema tradicional con el sistema actual aplicando la tcnica del ABP, en el proceso de desarrollo de aprendizaje de la

capacidades para elevar el nivel de Unidad Didctica

de Sociedad y Economa en los

estudiantes del IST Catalina Buenda de Pecho de Ica? PE2. Qu efectos se operan en la formacin profesional y personal - social en los estudiantes de Profesional de Administracin de la Carrera

Empresas con la

aplicacin de la tcnica del ABP en la Unidad Didctica de

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Sociedad y Economa en el ISTP Catalina Buenda de Pecho de Ica? 1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 1.2.1. OBJETIVO GENERAL Demostrar la influencia que ejerce la aplicacin de la tcnica del ABP en el proceso de enseanza y aprendizaje innovador de la Unidad Didctica de Sociedad y Economa en los estudiantes de de la Carrera Profesional de

Administracin

Empresas del Instituto Superior

Tecnolgico Catalina Buenda de Pecho de Ica. 1.2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS OE1. Evidenciar que los resultados de aprendizajes del sistema educativo tradicional difiere de los resultados con el sistema pedaggico actual aplicando la tcnica de ABP en el proceso de desarrollo de capacidades para elevar el

nivel de aprendizaje en la Unidad Didctica de Sociedad y Economa en los estudiantes del IST Catalina Buenda de Pecho de Ica. OE2. Demostrar los efectos que inciden en la formacin

profesional y personal - social en los estudiantes con la aplicacin de la tcnica del ABP en la Unidad Didctica de Sociedad y Economa en el IST Catalina Buenda de Pecho de Ica.

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1.3.

JUSTIFICACIN, INVESTIGACIN

IMPORTANCIA

Y

LIMITACIN

DE

LA

1.3.1. Justificacin del Problema La investigacin efectuada estuvo enmarcada en un tema esencialmente metodolgico porque demostr que la tcnica del ABP y las estrategias metodolgicas que involucra facilit en la Unidad Didctica de Sociedad y Economa en el desarrollo del pensamiento lgico y critico para la resolucin de problemas, habilidades de bsqueda de informacin, el anlisis, sntesis, actitudes de responsabilidad y compromiso con el proceso de aprendizaje de los conceptos y contenidos necesarios para resolver el problema. Se demostr la eficacia y eficiencia de la tcnica del ABP y la versatilidad de su aplicacin para elevar el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Carrera de Administracin de Empresas ,Didcticamente el ABP es una de las tcnicas de enseanza aprendizaje, que ha tomado ms arraigo en las Instituciones de Educacin Superior en los ltimos aos, puesto que se demostr que el docente al hacer uso del ABP encontr elementos para reflexionar y mejorar sus prcticas cotidianas ms importantes, la de ensear, y no solo para que los alumnos aprendan sino, tambin, para aprender con ellos.

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1.3.2. IMPORTANCIA Los resultados de la presente investigacin, facilitaron en primer lugar hacer uso de teoras y corrientes pedaggicas y filosficas del siglo XIX y XX que tuvieron en cuenta los basamentos cientficos aportados por los distinguidos epistemlogos,

psiclogos y filsofos en la elaboracin del marco terico. Tericamente el ABP est basado en concepciones de tendencias pedaggicas contemporneas innovadoras del

paradigma actual. El espritu pedaggico de la investigacin del tema ejecutado, reside en la naturaleza y uso de las tcnicas innovadoras para la gestin curricular en el aula, aplicable al rea de Sociedad y a las diferentes asignaturas. Su aplicacin es eminentemente prctica por estar orientada a la bsqueda de soluciones de problemas para la adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades y adquisicin de actitudes positivas en los

estudiantes contribuyendo al desarrollo de las capacidades comunicativas, a la produccin de textos y expresin oral, al desarrollo del pensamiento lgico y crtico, e investigacin.

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1.3.3. LIMITACIONES La investigacin, a nuestro juicio, presenta las siguientes limitaciones: 1.3.3.1. Limitacin Terica: Dichas dificultades fueron superadas realizando la adquisicin de obras de consulta, visitando a las bibliotecas e ingresando a internet. 1.3.3.2. Limitacin Temporal: Las exigencias acadmicas y las obligaciones

laborales determinaron que organice mi tiempo dedicando un promedio de 10 horas semanales desde el Inicio hasta la culminacin de la

investigacin 1.3.3.3. Limitacin Metodolgica: Asesora en Investigacin 1.3.3.4. Limitacin Econmica: Existen fue inconvenientes de ndole econmico cual la elaboracin del trabajo de

superada con el esfuerzo del investigador por

ser autofinanciado.

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CAPTULO II MARCO TEORICO2.1. PLANTEAMIENTOS TERICOS 2.1.1. Innovacin Educativa. Los avances cientficos y tecnolgicos de la segunda mitad del ciclo XX obligaron a replantear los sistemas de productividad, comerciales y de formacin, los cambios vertiginosos que esos avances han trado al desarrollo de la humanidad exigieron cambios en proceso de aceleracin que enfrente en una distancia cada ves mas estrecha lo antiguo con lo nuevo. La innovacin se constitucin un cambio institucional y controlado y en un proceso de contraccin social en tanto la sociedad toma conciencia de un nuevo problema o fenmeno a partir de l genera reflexiones y explicaciones, y por tanto teoras lo que han dado lugar en las ultimas dcadas se formalice un discurso que en primer plano

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corresponde a cambios a acaecidos en el aspecto tecnolgico que se a transferido a lo educativo. Se puede verter definiciones prcticas de innovacin a si tenemos que1

Westley considera a la innovacin como un proceso

engaoso y a la vez seductivo y equvoco: Seductivo porque se refiere a mejoramiento y progreso, cuando en realidad solo significa algo nuevo diferente. Equvoco por que la atencin se centra en la esencia de la actividad de la enseanza hacia los problemas de tecnologa de la educacin Las expresiones de Westley responde a una verdad cuando los educadores habla de cambio simplemente se refieren a algo que a ocurrido entre cierto tiempo anterior y posterior en el sistema escolar basados en objetivos y fines por alcanzar. Es evidente que debemos distinguir entre innovacin e

innovaciones que son mejoramientos; Se plantea as la situacin de lo que constituye un mejoramiento en la ensear o en el

aprender y de como debemos comprobar si la innovacin ha sido o no la causa del mejoramiento. Por el momento podemos decir lo siguiente: a. Las innovaciones solo pueden ser evaluadas en relacin con los objetivos de un sistema educativo. b. Generalmente conciernen a una intensificacin o a una mayor individualizacin de aprendizaje, a una enseanza ms

profesionalizada y a planes de estudios modernos.

11

W. Westley, Innovacin en educacin. Paris 1989. 55

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c. La innovacin implica un cambio correspondiente en las actitudes del personal escolar Es necesario aclarar lo que significa cambio o innovacin a algo que es enteramente nuevo o ms bien a algo que es nuevo para las personas que lo utilizan. 2Schon sostiene que un acto es innovador cuando se aade la suma de invenciones, de no ser as es solo una copia o una mas amplia difusin del acto de innovar. En educacin nos interesa quien sabe invencin de nuevos mtodos e instrumentos menos la

que su propia

utilizacin y difusin por todo el sistema escolar, ya que la mayora de los cambios locales son adaptaciones de algo que ya se practicaba en otro lugar, entonces por consiguiente el aspecto de adopcin el que nos interesa, el hecho de un estudiante y un profesor lleven a la practica un concepto o una actitud es diferente en lo que se refiere a la calidad y la medida de la aplicacin positiva. Nos interesa pues el proceso por el cual el nuevo producto se pone a disposicin de los usuarios, como se difunden a travs de sistemas y se integra a la prctica educativa finalmente innovacin. intencionado queda establecido la distensin entre cambio y la Innovacin y se refiere y no a a algo algo mas que liberado ocurre

planificado

espontneamente tal como lo expreso Westley cuando se refera a apartar la atencin de la enseanza para dirigirla a problemas de tecnologa. La innovacin en cuanto a proceso intencional nos

2

Schon, D. cambio y tecnologa, Pg. 248 _1967

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conduce a la tecnologa social, a la bsqueda de la combinacin de medios ms eficaz para conseguir fines determinadas. Del sustento expresado por varios autores se puede inferir que la Innovacin Educativa no es un proceso mecnico ni tecnolgico, sino social y humano, porque afecta a las personas, sus creencias, valores, habilidades y comportamientos. No es una simple actividad novedosa, sino de alterar hbitos, roles, actitudes de personas que se involucran en la innovacin; sabiendo que la innovacin parte de una realidad

preexistente, del funcionamiento de un sistema o de una forma de enseanza que pueda ser mejorada, ello quiere decir que hay que buscar el punto de insercin entre las limitaciones de la realidad que tenemos y la utopa de la mejora que deseamos.3

(Uberman, 1992, pg. 9-10).

Afirmamos que la innovacin es una realidad sociocultural y personal, lo que significa admitir que en ella existen valores de grupo e intereses personales y liderazgo, en suma conflictos que ha de superarse en el intercambio de opiniones y debate sobre la realidad vivida deseada. Las innovaciones deben priorizar las iniciativas y demandas y conjunto de profesores, de alumnos, administrativos. Las propuestas innovadoras algunas veces pueden ser fruto de iniciativas particulares, pero slo se afianzan y consolidan como tales cuando son asumidas colaborativamente. Finalmente toda3 3 3 UBERMAN A.M. Como se realiza los cambios en la educacin: Una contribucin al Estudio de la Innovacion.Suisa. 1992 Pg. 9_10

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innovacin esta orientada a elevar la calidad de la enseanza y aprendizaje en las instituciones educativas de todos los niveles. 2.1.2. Componentes del Conocimiento Innovador. La innovacin educativa debe atender los diversos elementos y potencialidades del saber, en tal sentido si nuestra preocupacin es mejorar el nivel del rendimiento acadmico de los estudiantes, precisa ir superando dificultades por efectos de los cambios sociales y otros tradicionalmente olvidados o

marginados, ante ello hay que considerar como debe ser los componentes del conocimiento innovador. Se consideran los

siguientes, que no son los nicos: a. Conocimiento que abarque a todos los aspectos del desarrollo personal: Se precisa una nocin de conocimiento ms democrtico, inclusiva y comprometido con la educacin integral y con las inteligencias mltiples y que por lo tanto supere las escisiones culturales tan arraigadas en nuestra tradicin cultural entre el intelecto y la afectividad, entre el pensamiento y el sentimiento, entre la cabeza y el corazn. Se trata de establecer nexos de conexin de integracin, la sensacin, el deseo, la razn y la tica que nos permitan comprender un poco mejor el mundo, tambin a las dems personas y a nosotros mismos; que nos ayuden a ser y estar para sentir y saber. b. El conocimiento ha ser trascendente: Algo que suele

olvidarse en los procesos de gestacin y debate de las reformas donde las pugnas y presiones acadmicas por introducir al mximo nmero posible de contenidos de cada Unidad Didactica 31

dificultan la necesaria jerarquizacin del conocimiento para poder discriminar lo esencial de lo secundario, la trascendencia en este perodo tiene que ver con la adquisicin de contenidos bsicos con valor cultural y social que pueden llegar a tener sentido para la mayora de los estudiantes. Se trata de capital cultural mnimo que necesita una persona para sobrevivir digna y activamente en la era de la informacin, una mezcla de contenidos conceptuales y habilidades para desarrollar todo tipo de inteligencias. c. El conocimiento se enriquece con la interculturalidad: La necesaria igualdad de hecho y de derecho no debe estar reida con el desarrollo y respeto a la diversidad, al igual que lo global no debera estarlo con lo local, ni lo nacional con lo internacional. No vamos a detenernos en los valores y argumentos que avalan la diversidad como factor cultural y de creatividad, al de crecimiento y

enriquecimiento homogenizador

frente

pensamiento no

nico,

conservador-

cuando

claramente

reaccionario de los grandes poderes e industria en el mercado globalizado. En una sociedad crecientemente mestiza e incultural, la convivencia de culturas en pie de igualdad es un requisito necesario para evitar o al menos neutralizar, contrarrestar o suavizar los procesos de segregacin y asimilacin de las minoras tnicas y culturales por parte de la cultura dominante; y para que emerjan distintas voces excluidas.

32

d. Un conocimiento que desarrolla el pensamiento reflexivo y la comprensin, que posibilita el hecho de entender un poco mejor los tiempos que conforman el pasado, presente y futuro: Provocar al pensamiento y atreverse a pensar para comprender de manera global vivimos. Pensar, razonar y y profunda el mundo en que juzgar para adentrarnos en el

laberinto de la comprensin. Un conocimiento que atienda a argumentaciones y explicaciones ms que el truco habiloso para resolver un problema, encontrar la respuesta correcta o superar una prueba. Un conocimiento que haga de la abstraccin una de las claves para dar sentido y significado a las informaciones, experiencias, propuestas, actividades e interacciones. Un

conocimiento con memoria, que nos conecte con el presente pero trascienda su carcter inmediatita y efmero, se proyecte hacia el futuro, una historia que se sustente, no en la descripcin y memorizacin de un arsenal de hechos, personajes y ancdotas. Sino en la interpretacin y comprensin de los grandes relatos histricos y de los problemas sociales relevantes. Ese

conocimiento comprensivo forma parte de la tradicin de las pedagogas innovadoras progresistas y es el mejor pasaporte para viajar hacia el territorio donde habita la ciudadana libre,

culta y democrtica. El lenguaje es el mejor vehiculo del conocimiento. El instrumento ms poderoso y trasversal de la enseanza que nos permite mirar, comprender y apropiarnos subjetivamente de la realidad. N.

33

Postman 1996, utiliza la bella metfora de los seres humanos como tejedores de palabras para referirse a la importancia del compromiso intelectual y moral que hay que tomar con la lengua. La llave que tantas puertas nos abre o nos cierra. e. Este conocimiento requiere ms preguntas que

respuestas: Las preguntas e interrogantes son el motor del pensamiento. As lo evidenci Scrates y as lo ha puesto de manifiesto Freire, por citar a dos de los pensadores que desde tiempos y perspectivas tan distintas, mayor empeo pusieron en el dilogo como constructor y fuente del pensamiento y aprendizaje. Preguntas para cuestionar el conocimiento oficial, para establecer relaciones y para interrogarnos a nosotros mismos. A menudo el problema no esta en la respuesta sino en la pregunta; por eso hay que aprender a hacer preguntas, a cuestionarlas y analizarlas crticamente y no limitarse a buscar respuestas sin ms. Aunque en muchas ocasiones el estudiante no encuentra muchas preguntas y respuestas en la institucin educativa, y en consecuencia las busca y obtiene fuera de ella. f. Un conocimiento que se enriquece con la experiencia personal: La educacin es una vivencia cultural que se enriquece continuamente con la experiencia, Dewy (1995) en Democracia y Educacin, una de sus obras, ella explica con todo lujo de argumentaciones la relacin existente entre el conocimiento y la experiencia del alumnado, que dicho sea de paso, nada tiene que ver con la idea de que la educacin se basa en la experiencia del

34

educando mediante el dilogo simplificado. El discurso de las culturas vividas y de las experiencias sociales cotidianas produce significados muy productivos en el proceso formativo. Pero lo importante no es la experiencia en s, y la cantidad de experiencias que llegan a acumularse, sino como se viven, reflexionan, problematizan, crean significado y nos ayudan a conocer un poco ms lo que pasa y lo que nos pasan. g. El conocimiento tiene una fuerte carga emotiva y forma parte de la subjetividad: Nuestros itinerarios formativos estn trufados de componentes objetivos y subjetivos; de realidades aprendidas a partir de nuestra subjetividad. El verdadero conocimiento emerge de cada persona, y cuando se impone desde fuera, tiene que acomodarse de forma ms o menos inmediata a travs de una lucha contina e incomoda, pero a fin de cuentas gratificante, en nuestra realidad inferior. Es la nica manera de personalizar el conocimiento y de ir conquistando libertad, autonoma y una independencia de juicio. La subjetividad en la medida que incorpora al propio tiempo la experiencia personal y la tradicin cultural, va forjando personas democrticas y normalmente activas. Para una slida apropiacin subjetiva es preciso que el conocimiento sea intelectualmente riguroso y despierte la curiosidad personal, que tenga sentimiento y pasin, y que logre atrapar, seducir y atrapar al alumnado. Por que en la aventura del aprendizaje como sostiene C. Cullen, en Crticas de las Razones

35

de Educar, el tiempo del aprendizaje no es el tiempo asctico ni empresarial, sino un tiempo ldico creativo, integrador, porque es un tiempo de produccin y comunicacin. h. Un conocimiento que mira al entorno para interpretarlo y tratar de transformarlo: Aprender a mirar el entorno para descubrirlo con todas sus grandezas y miserias, sus conflictos y sus consensos, sus contradicciones y posibilidades de cambio. U n conocimiento que trata de incorporar y transformar la realidad al tiempo que se va modificando las relaciones del sujeto con el entorno. El profesorado encuentra en el medio un campo sembrado de oportunidades innovadoras, de conexiones entre el conocimiento escolar y la experiencia, de desarrollo de proyectos globalizados y de experimentacin y concrecin de los diversos ejes o temas transversales; educacin ambiental, consumo, salud, educacin para la paz y desarrollo, interculturalismo, educacin vial, medios de comunicacin, educacin afectivo-sexual, igualdad de oportunidades y coeducacin y educacin moral y cvica. i.4

El

conocimiento

es

pblico

y

democrtico:

Las

instituciones educativas es el lugar donde los conocimientos se hacen pblicos y donde se democratiza la produccin y

distribucin del saber. En este sentido, desde las pedagogas innovadoras se hace una apuesta firme para que la igualdad de oportunidades alcance realmente a todo el estudiantado. El derecho a la educacin esta reconocido prcticamente en todos los pases, otra cosa es bien distinta es su cumplimiento; en los4 5 5

CARBONEL, Jaime, La Aventura de Innovar. El Cambio en la Escuela.Madrid. Paginas 46, 47.

36

pases subdesarrollados

las tasas de ausentismo y desercin

son alarmantes, el tramo que alcanza la escolaridad obligatoria, la calidad de educacin que se recibe en las escuelas pblicas es evidente. Tan slo un dato revelador: en los pases de la Unin Europea el PIB (producto interior bruto)en lo destinado a educacin ha descendido ligeramente en lo que se avanza en la presente dcada, en Espaa esta dos puntos menos por debajo de la media, precisamente cuando los problemas dee la enseanza requiere ms atencin y los gobiernos no cesan de sealar la educacin como una de las prioridades nacionales, acaso no sabemos que es pura retrica, los pases atrapados por la deuda externa y las polticas de ajuste econmico por efecto de ajustes5 econmicos producto de la crisis mundial, se mantienen fuertes desigualdades sociales y educativas, y en otros lugares se acrecientan. 2.1.3. El pensamiento lgico. El pensamiento lgico es aquel que se origina de las interacciones y coordinaciones que previamente ha creado entre los objetos y procede de la propia elaboracin mental de la persona. Es importante tener en cuenta que las diferencias y semejanzas entre los objetos slo existe en la mente de aquel que pueda crearlas. Por eso el conocimiento lgico no puede ensearse en forma directa, se desarrolla mientras el estudiante interacta con el medio ambiente.

5

37

La pedagoga seala que los maestros debemos propiciar experiencias, actividades, juegos y proyectos que permitan a los educandos desarrollar su pensamiento lgico mediante la observacin, la exploracin, la comparacin y la clasificacin de los objetos. Cabe destacar que la lgica es la ciencia que expone las leyes, los modos y las formas del conocimiento cientfico.6Etimolgicamente

deriva del latn lgica que proviene del griego

lgicos: razn; en consecuencia es ciencia formal que no tiene contenido, ya que estudia las formas vlidas de inferencia. Por lo tanto la lgica se encarga del estudio de los mtodos y los principios utilizados para distinguir el razonamiento correcto e incorrecto. Entonces se expresa que el pensamiento lgico permite analizar, argumentar, razonar, justificar los razonamientos, se caracteriza por ser preciso y exacto. Una de las ms grandes preocupaciones de los docentes en general es ayudar a los estudiantes a desarrollar competencias para interpretar, proponer y argumentar. Para determinar la tendencia en las etapas de desarrollo cognitivo de los estudiantes se necesita aplicar la teora Epistemolgica Gentica de 6Jean Piaget, explica el proceso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del recin nacido, dnde predomina los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos

concientes de comportamiento regulado y hbil.

6

6UNESCO.

Hacia una Nueva Etapa de Desarrollo Educativo 1995.Pg. 31

38

Los objetivos consistan en descubrir y explicar las formas ms elementales del pensamiento humano desde sus orgenes y el desarrollo ontogentico pensamiento cientfico en los trminos de lgica formal. Piaget se bas en modelos biolgicos, unido a su sistema de ideas se vinculan con la filosofa especialmente con la teora del conocimiento y con otras ciencias. Los conceptos que us en el proceso intelectivo se centr en: adaptacin, asimilacin, acomodacin y equilibrio. La inteligencia tiene dos atributos principales: organizacin y adaptacin; la inteligencia est formada por estructuras o esquemas de conocimiento cada una de las cuales conduce diferentes en situaciones especficas. La adaptacin consta de dos procesos que le dan a conductas

simultneamente: La asimilacin y acomodacin. La primera asimilacin consiste en incorporar nuevas informaciones a los esquemas ya existentes. La acomodacin por su lado, es el proceso de cambio que experimentan tales esquemas por el proceso de asimilacin. Si bien la formacin de los esquemas surge del juego de los procesos de asimilacin y acomodacin, el desarrollo intelectual propiamente se da mediante la relacin entre ambos procesos. Especficamente de las situaciones de equilibrio y desequilibrio que se producen entre ellas. Cuando las estructuras cognitivas que posee el educando no ayudan a manejar las nuevas informaciones se produce un desequilibrio o conflicto 7cognitivo.

39

Sin embargo, las estructuras antiguas comienzan a adaptarse y a avanzar hacia estadios ms complejos en los cuales desaparece dicho desequilibrio. En resumen la inteligencia se desarrolla al pasar por sucesivos estadios de equilibrio y desequilibrio. El desarrollo cognitivo es un proceso continuo que supone la adquisicin sucesivas de estructura mentales cada vez ms complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizado cada uno por un determinado nivel de su desarrollo. Las etapas de desarrollo humano e intelectivo son: 1. De 0 a o2 aos: Se desarrolla la inteligencia sensorio

motriz, el nio realiza acciones en base a estmulos, necesidades fisiolgicas sin reflexionar acerca de ellas, es decir sus acciones no son propiamente mentales. 2. De 02 a 07: E n esta etapa de su vida realiza acciones su pensamiento es preoperatorio, adquiere la

mentales,

capacidad de representar cosas mediante smbolos, tales como el lenguaje e imgenes mentales, elige las cosas a su gusto, sin distinguir si son acciones buenas o malas. 3. De 07 a 12 aos: Da inicio al desarrollo del pensamiento

operatorio concreto los estudiantes interpretan la realidad estableciendo clasificacin. 4. 4-De 12 a ms aos: El adolescente desarrolla el relaciones de comparacin, seriacin y

pensamiento lgico formal, empieza a razonar de manera

40

abstracta con representaciones de la realidad sin manipularla directamente, desarrollan las habilidades intelectuales con

exigencia para un aprendizaje de las ciencias, comprueba hiptesis y controla variables.7 Las ideas piagetianas8, constituyen una teora psicolgica y epistemolgica global que considera el aprendizaje como un proceso constructivo interno personal y activo, que tiene en cuenta las estructuras mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos han sido cuestionados suponen un marco fundamental de referencia para las investigaciones posteriores, sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuestin las ideas conductistas de que para aprender bastaba con presentar la informacin. Pusieron adems, el acento en la8 importancia para el aprendizaje, de la utilizacin de los procedimiento de trabajo

cientfico, aspecto que actualmente se ha revitalizado, desde una ptica, a partir de las recientes investigaciones. Lev Vigotsky10, representante de la Psicologa Culturalista plantea la influencia del contexto social sobre la construccin de conocimientos de la persona, explica que el nio no es un ser que acepta pasivamente la cultura en su entorno, sino que puede asumirla o discrepar con algunos aspectos de ella. Los procesos evolutivos internos operan cuando esta en interaccin con las7

8 PIAGET, J. Los estudios del desarrollo intelectual del nio y del Adolescente 1969. La Habana. 9AUSBEL David (1978) psicologa educativa .Mxico 2001. 10VIGOTSKY, L.S ,El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores, Barcelona, Pag 1028

41

personas del entorno. El aporte radica al sustentar la Zona de Desarrollo Prximo en la cual aprende con la ayuda de la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial. Aprender es crear la ZDR(zona de desarrollo prximo).9 David Ausubel, sostiene que los nuevos aprendizajes de consiguen a partir de saberes previos conducentes a aprendizajes significativos. Garner, con la existencia de las inteligencias multiples, Tony Buzan aport con los mapas mentales como tcnica de

aprendizaje y otros distinguidos pedagogos han aportado con estrategias metodolgicas que ayudan al trabajo con el ABP. 2.1.4. Pensamiento crtico. Los educadores tenemos la tarea de preparar a los jvenes del siglo XXI asumiendo el reto de formar personas autnomas

pensantes y productivos, para ello necesitamos examinar cuidadosamente nuestra forma de enseanza pero antes que nada debemos presentar la informacin de manera que resulte interesante y estimulante. Los alumnos deben participar en el proceso de aprendizaje de calidad de elementos activos, olvidarnos del tpico saln de clase de dcadas pasadas donde el maestro fue el conferencista y los estudiantes fieles receptores de la informacin en el presente ellos forman parte del proceso educativo al participar activamente al hablar leer escribir, pensar y aplicar la informacin que se les ofrece de manera

multisensorial.

9

1 11

David Ausubel Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, 1983 pag 75

42

Antes de continuar ofreciendo la nueva modalidad de trabajo es conveniente considerar algunos conceptos del pensamiento crtico de reconocidos pedagogo 1210Huitt, Thomas y Smoot 1994) definen al pensamiento crtico con las siguientes expresiones: El pensamiento crtico es un elemento importante para el

xito en la vida La presentacin de los estudiosos es sumamente

interesante por cuanto la persona para alcanzar sus objetivos supuestamente tienen que haber desarrollado un conjunto de capacidades que los hace vislumbrar con objetividad y realismo el conocimiento cientfico.11

Mertes considera al pensamiento critico como un proceso

conciente y deliberado que se utiliza para interpretar o evaluar informacin y experiencias con un conjunto de actitudes y habilidades que guen las creencias fundamentadas y las acciones (Mertes, 1991, p.24). Para Scriven y Paul (1992) el pensamiento critico es ... el

proceso intelectualmente disciplinado de activa y hbilmente conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar informacin recopilada o generada por observacin, experiencia, reflexin, razonamiento o comunicacin, como una gua hacia la creencia y la accin .

10 12

Huitt, W. (1992). Problem solving and decision making:.writing. Middle School Journal, pgs. 22, 24-25.

11

14 Mertes, L. (1991). Thinking and 15 Scriven l992. Pensamiento Crtico pg.120

43

Finalmente recogemos la opinin de Ennis (1992) quien considera al pensamiento crtico como un acto reflexivo y razonado, enfocado en decidir que creer o hacer el nivel de pensamiento ms elevado del hombre. La presentacin de los diferentes enfoques acerca del

pensamiento crtico permiten darnos cuenta que en el estudio participan diferentes disciplinas que han contribuido a esclarecer los procesos mentales de pensamiento critico, tenemos las siguientes: Psicologa cognitiva Filosofa Psicologa comportamental Pedagoga

Al analizar la taxonoma de Bloom que dio a conocer en la segunda mitad del siglo XX encontramos analoga en cuanto a los procesos mentales que se realizan para lograr el aprendizaje con las definiciones de los autores antes mencionados. La Taxonoma de Bloom del Dominio Cognitivo Conocimiento Compresin Aplicacin Anlisis16Sintesis

Evaluacin. Scriven, M., & Paul, R. (1992, November). .

Handout given at Critical Thinking Conference, Atlanta.

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COMPARANDO

LA

TAXONOMA

DE

BLOOM

AL

PENSAMIENTO CRTICO

Pensamiento CreativoConduce

Pensamiento CrticoConduce

SntesisA travs de

Evaluacin

Anlisis Aplicacin Comprensin ConocimientoHuitt (1992) clasifica las tcnicas para al resolucin de problemas: El pensamiento critico lineal y serial, mas estructurado, mas racional y analtico, y mas orientado a metas. El pensamiento creativo holstico y paralelo, mas emocional y intuitivo, mas creativo, mas visual y mas tctil kinesttico Los siguientes factores son importantes en tratar el

pensamiento critico: La definicin del pensamiento crtico ha cambiado en la ltima dcada la habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender

45

sus opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas(Chance 1986)6. Diversas disciplinas han contribuido al desarrollo del pensamiento crtico: La Psicologa Cognitiva, Filosofa, Epistemologa, Psicologa Comportamental, especialistas en Tecnologa Educativa; es importante contrastar el pensamiento crtico con el pensamiento no crtico, es decir con el pensamiento habitual o rutinario, la lluvia de ideas, pensamiento creativo, pensamiento prejuicioso, pensamiento emocional y

pensamiento intuitivo. Se puede comparar la taxonoma de Bloom del dominio cognitivo con el proceso del desarrollo del pensamiento crtico, refirindonos a: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Hay muchas definiciones de pensamiento crtico o razonamiento crtico. Desde un punto de vista prctico, puede ser definido de la siguiente forma: El pensamiento crtico es el proceso mediante el cual se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar, de forma efectiva, a la posicin ms razonable y justificada sobre un tema, y en la cual se procura identificar y superar las numerosas barreras u obstculos que los prejuicios o sesgos introducen. No todo el mundo valora la necesidad de un razonamiento crtico. Con frecuencia, ser metdicamente objetivo es visto como algo fro, estril y aburrido sobre todo para los que siguen polticas del estilo y dejad que vuestros sentimientos os guen a la verdad" o "No dejes que los hechos o detalles interrumpan el camino hacia una historia interesante". Esto es

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as porque hoy en da muchos sobreviven justamente de la manipulacin y de la llamada a las del ser humano. Sin embargo, cuando la verdad es requerida no se puede caer en las falacias o en lo que nos gustara creer para protegernos porque la verdad de aquel que gusta del razonamiento crtico es preferible a una La teora acerca del pensamiento crtico, trata sobre cmo se debera usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de vista ms racionales y objetivos con los datos que se poseen. Opiniones y creencias basadas en un razonamiento crtico pueden estar mejor cimentadas comparadas con aquellas formuladas a travs de procesos menos racionales. Al mismo tiempo, los buenos pensadores crticos estn normalmente mejor equipados para tomar decisiones y resolver problemas comparados con aquellos que carecen de esta habilidad aprendida. El razonamiento crtico tambin es ms que pensar lgicamente o analticamente. Tambin se trata de pensar de forma ms racional y objetiva. Existe una importante diferencia. Lgica y anlisis son esencialmente conceptos y respectivamente, mientras que el pensar racionalmente y objetivamente son conceptos ms amplios que abrazan los campos de la que tratan de explicar los complejos efectos de los

dems sobre nuestros propios procesos mentales mentira feliz. La teora acerca del pensamiento crtico, trata sobre cmo se debera usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de vista ms racionales y objetivos con los datos que se poseen. Opiniones y creencias basadas en un razonamiento crtico pueden estar mejor

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cimentadas comparadas con aquellas formuladas a travs de procesos menos racionales. Al mismo tiempo, los buenos pensadores crticos estn normalmente mejor equipados para tomar decisiones y resolver problemas comparados con aquellos que carecen de esta habilidad aprendida. El razonamiento crtico tambin es ms que pensar lgicamente o analticamente. Tambin se trata de pensar de forma ms racional y objetiva. Existe una importante diferencia. Lgica y anlisis son esencialmente conceptos y respectivamente, mientras que el pensar racionalmente y objetivamente son conceptos ms amplios que abrazan los campos de la que tratan de explicar los complejos efectos de los

dems sobre nuestros propios procesos mentales. 2.1.4.1. Factores importantes en tratar el pensamiento crtico: Reconocer que el pensamiento crtico es un atributo importante para el xito en siguientes factores: Definir con cuidado el concepto del pensamiento el siglo XXI. Se refieren los

crtico y separarlo de conceptos parecidos. Identificar comportamientos esperados y sus detalles con el pensamiento crtico y desarrollar

asociados

definiciones operativo. Completar el anlisis de tareas, definir metas

intermediarias, y desarrollar mtodos de evaluacin

48

Identificar los mejores mtodos de instruccin a cada aspecto del proceso del

correspondiente

pensamiento critico El pensamiento critico y sus componentes son

desarrollados y aprovechados cuando se aprenden en conjunto con un dominio especfico de conocimiento. Los maestros y los instructores en todos los niveles

deben exigir a los alumnos a utilizar estas destrezas en cada clase y evaluar sus correspondientes destrezas. El pensamiento creativo y la resolucin de problemas tambin debe ser enseado. 2.1.4.2. 1. Lo que el pensamiento crtico no es pensar. El pensamiento crtico no es pensar de forma negativa o con predisposicin a encontrar fallos o defectos. Es un proceso o procedimiento para

evaluar opiniones y afirmaciones tanto propias como de otras personas. 2. El pensamiento crtico no trata de hacer personas que piensen de la misma forma, ya que si bien, pueden aplicar el mismo procedimiento stos podran diferir en sus prioridades, principios y lista de valores que, como se observa en la figura 1, afectan al razonamiento. Es decir, muchos podran contar informacin o experiencias nuevas que otros no cuentan, para que aplicando el mismo principio,

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se lleguen a conclusiones totalmente diferentes. Adicionalmente, siempre habr diferencias en la percepcin y las necesidades emocionales bsicas que harn definitivamente imposible que todos piensen de la misma forma, a pesar de la ponderacin objetiva que haga el razonamiento crtico, pues sta sigue tratndose de informacin extra. 3. El pensamiento crtico no trata de cambiar la propia personalidad, incrementa la objetividad consciente, pero se siguen sintiendo los prejuicios habituales. 4. El pensamiento crtico no es pensar de forma negativa o con predisposicin a encontrar fallos o defectos. Es un proceso o procedimiento para

evaluar opiniones y afirmaciones tanto propias como de otras personas. 5. El pensamiento crtico no trata de hacer personas que piensen de la misma forma, ya que si bien, pueden aplicar el mismo procedimiento stos podran diferir en sus prioridades, principios y lista de valores que, como se observa en la figura 1, afectan al razonamiento. Es decir, muchos podran contar informacin o experiencias nuevas que otros no cuentan, para que aplicando el mismo principio, se lleguen a conclusiones totalmente diferentes.

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Adicionalmente, siempre habr diferencias en la percepcin y las necesidades emocionales bsicas que harn definitivamente imposible que todos piensen de la misma forma, a pesar de la ponderacin objetiva que haga el razonamiento crtico, pues sta sigue tratndose de informacin extra. 6. El pensamiento crtico no trata de cambiar la propia personalidad, incrementa la objetividad consciente, pero se siguen sintiendo los prejuicios habituales. 7. El pensamiento crtico no es una creencia. El pensamiento crtico puede evaluar la validez de las creencias, pero no es una creencia en s, es un procedimiento. 8. El pensamiento crtico no reemplaza o minimiza los sentimientos o emociones. Sin embargo, algunas decisiones emocionales que son tambin decisiones crticas, tales como decidir casarse o tener hijos, son observados desde mltiplos puntos de vista. 9. El pensamiento crtico no favorece ni representa especficamente a la Ciencia. Sus argumentos pueden ser usados para favorecer opiniones

contrarias a las comnmente aceptadas por el marco cientfico, como en el caso del diseo inteligente.

51

10.

Los argumentos basados en el pensamiento crtico no son necesariamente siempre los ms

persuasivos. Con gran frecuencia los argumentos ms persuasivos son aquellos destinados a recurrir a las emociones ms bsicas como el miedo, placer y necesidad ms que a los hechos objetivos. Por esta razn, es comn encontrar en los argumentos ms persuasivos de muchos polticos,

telepredicadores o vendedores una intencionada falta de objetividad y razonamiento crtico. 11. El pensamiento crtico no es pensar de forma negativa o con predisposicin a encontrar fallos o defectos. Es un proceso o procedimiento para

evaluar opiniones y afirmaciones tanto propias como de otras personas. 12. El pensamiento crtico no trata de hacer personas que piensen de la misma forma, ya que si bien, pueden aplicar el mismo procedimiento stos podran diferir en sus prioridades, principios y lista de valores que, como se observa en la figura 1, afectan al razonamiento. Es decir, muchos podran contar informacin o experiencias nuevas que otros no cuentan, para que aplicando el mismo principio, se lleguen a conclusiones totalmente diferentes. Adicionalmente, siempre habr diferencias en la

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percepcin y las necesidades emocionales bsicas que harn definitivamente imposible que todos piensen de la misma forma, a pesar de la ponderacin objetiva que haga el razonamiento crtico, pues sta sigue tratndose de informacin extra. 13. El pensamiento crtico no trata de cambiar la propia personalidad, incrementa la objetividad consciente, pero se siguen sintiendo los prejuicios habituales. 14. El pensamiento crtico no es una creencia. El pensamiento crtico puede evaluar la validez de las creencias, pero no es una creencia en s, es un procedimiento. 15. El pensamiento crtico no reemplaza o minimiza los sentimientos o emociones. Sin embargo, algunas decisiones emocionales que son tambin decisiones crticas, tales como decidir casarse o tener hijos, son observados desde mltiplos puntos de vista. . 2.1.5. Descripcin de Unidad Didctica de Sociedad y Economa. La Unidad Didctica de Sociedad y Economa es una de las reas que forma parte del Currculo de la Carrera Profesional de Administracin Tecnolgicos de Empresas de los Institutos Superiores

de educacin superior No Universitario. La Unidad

Didctica de Sociedad y Economa tiene una concepcin integral e integradora estudia la realidad compuesta de todos los seres

53

humanos cercanos y lejanos del presente y el pasado, en sus mltiples interacciones sociales. 2.1.5.1. Competencias. Maneja instrumentos de observacin y

anlisis que le permitan investigar la realidad social presente y del pasado, cercana y lejana en su conjunto y en sus componentes, incluso a nivel de personas,, desarrollando a la vez las respectivas habilidades intelectuales,, que aseguren niveles ptimos de logro en lo relativo al lgico formal. Mantiene un compromiso permanente con el pensamiento

mejoramiento de la comunidad cercana, nacional y planetaria, desarrolla la propia personalidad en trminos de autoestima, identidad, valores, actitudes positivas, afectividad en general; y ejercita una vida democrtica, en el instituto, en la familia, en el centro de trabajo y en la sociedad en general, habiendo desarrollado las destrezas operativas en cada caso, sobre la base de un juicio moral autnomo y en el marco de una nueva tica. Desarrollan destrezas operativas que le

permitan planificar, organizar, ejecutar y evaluar proyectos de modificacin de la realidad, as como destrezas manuales para la representacin de la realidad y, motoras en general para asegurar la 54

facilidad de los desplazamientos hacia las zonas de investigacin o acciones seleccionadas. Manejar una adecuada tecnologa curricular,

que lo instrumente para facilitar y estimular el aprendizaje de las habilidades sociales de sus propios alumnos, asumiendo la responsabilidad de desarrollarlos integralmente en su inteligencia, en su juicio moral, en su afectividad y en su capacidad operativa. 2.1.5.2. Programacin Global de la Unidad

Didactica. La orientacin global del rea presenta una doble

perspectiva: Es globalizadora, a la vez profundamente

nacionalista y universal humanista. Tiene carcter terico-prctico, combinando

el estudio de la realidad con las posibilidades de mejoramiento de la misma. Se propone alentar un patriotismo serio y

comprometido, a travs de la valoracin de las realizaciones locales, regionales y nacionales en los diversos momentos de nuestra historia. Impulsa

tambin un fuerte amor al propio terruo, valorando sus realizaciones desarraigo. y posibilidades y desalentando el

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Pretende tambin ayudar a la formacin de una conciencia autnticamente planetaria, evitando una

valoracin unilateral y exagerada de lo europeo, a travs del estudio de los otros pueblos americanos, asiticos, africanos y de Oceana, que han contribuido con grandes aportes al desarrollo de la humanidad. 2.1.6. Aprendizaje Basado en Problemas El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una de las tcnicas de enseanza -aprendizaje que ha tomado gran importancia su aplicacin en las instituciones de educacin superior en los ltimos aos. Mientras tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente se busca su aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema aportando con soluciones. Por lo expresado el ABP representa una alternativa congruente con el modelo del rediseo de la prctica docente Una tcnica que adems resulta factible para ser utilizado por los profesores en la mayor parte de las disciplinas. El ABP es usado es usado en institutos pedaggicos y universidades como estrategia curricular en diferentes reas de formacin profesional y asignaturas. Para la presente investigacin educativa se presenta al ABP como una tcnica

56

didctica, es decir, como una forma de trabajo que puede ser utilizada por el docente en una parte de su curso, combinado con otras tcnicas didcticas y determinando las

competencias y desarrollo de aprendizaje que desea alcanzar. 2.1.6.1. Referencia a la creacin y aplicacin del ABP. La tcnica del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de Mc Master en Canad en la dcada de los aos 60. Esta metodologa se desarroll con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin mdica cambiando la orientacin de un curriculum que se basaba en una coleccin de temas y exposiciones del maestro, a uno ms integrado y organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes reas del conocimiento que se ponen en juego para dar solucin al problema. La prctica del ABP en la actualidad se esta extendiendo educacin superior en conocimiento. La educacin tradicional desde los primeros aos de estudios hasta el nivel de posgrado ha formado estudiantes que comnmente se encuentran poco motivados y hasta aburridos con su forma de aprender, se les obliga a memorizar una gran cantidad de informacin, mucha de la cual se vuelve irrelevante en el mundo exterior, en la escuela o bien en muy corto tiempo, en las instituciones de

Per en diversas reas del

57

se presenta en los alumnos el olvido de mucho de lo aprendido y gran parte de lo que logran recordar no puede ser aplicado a los problemas y tareas que se les presentan en el momento de afrontar la realidad. Como consecuencia de una educacin pasiva y centrada en la memoria, muchos alumnos presentan incluso dificultad para razonar de manera eficaz y al egresar de la escuela, en muchos casos, presentan dificultades para asumir las responsabilidades correspondientes a la

especialidad de sus estudios y al puesto que ocupan12, de igual forma se puede observar en ellos la dificultad para realizar tareas trabajando de manera colaborativa. En la mayor parte de los casos, los estudiantes ven a la educacin convencional como algo obligatorio y con poca relevancia en el mundo real o bien, se plantean el ir a la escuela como un mero requisito social y estn imposibilitados para ver la trascendencia de su propio proceso educativo. En un curso centrado slo en el contenido, el educando es un sujeto pasivo del grupo que slo recibe la informacin por medio de lecturas y de la exposicin del profesor y en algunos casos de sus compaeros. Ante el sistema tradicional que an es vigente en buena medida, surgi el ABP, en este modelo es el futuro profesional es quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales conjugan12 2 22 DUCH, BARBARA, El Poder del Aprendizaje basado en Problemas.una Practica Para la Enseanza Superior. Lima pag.21_22

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aprendizaje de diferentes reas de conocimiento. La tcnica tiene implcito en su dinmica de trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes y valores benficos para la mejora personal y profesional. El ABP puede ser usado como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una carrera profesional o bien ser implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso especfico, e incluso como una tcnica didctica aplicada para la revisin de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso.13 2.1.6.2. Fundamentos tericos. Es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que tanto la adquisicin de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes, en el ABP un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un profesor o tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, adems del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y

23CP Centro de Investigaciones y Servicios educativos. Arendizaje Basado en problemas. PUC, Pg. 9_1013

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sntesis de informacin, adems de comprometerse con su proceso de aprendizaje. El ABP se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el aprendizaje humano, tiene particular presencia la teora constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios bsicos: El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente. El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje.14 El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenmeno. El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crtico en el mismo proceso de enseanza -aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de interaccin para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando aspectos de orden filosfico,

sociolgico, psicolgico, histrico, prctico, etc. Todo lo anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solucin al problema estn siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje

CP Centro de Investigaciones y Servicios educativos. Aprendizaje Basado en problemas. Pg. 9_1014 2 24

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consciente y al trabajo de grupo sistemtico en una experiencia colaborativa de aprendizaje. Los alumnos trabajan en equipos de cuatro a cinco integrantes con un tutor/facilitador que promover la discusin en la sesin de trabajo con el grupo. El tutor no se convertir en la autoridad del curso, por lo cual los alumnos slo se apoyarn en l para la bsqueda de informacin. Es importante sealar que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que ste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir crticas orientadas a la mejora de su desempeo y del proceso de trabajo del grupo. Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una metodologa propia para la adquisicin de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje. Los

conocimientos son introducidos en directa relacin con el problema y no de manera aislada o fragmentada. En el ABP los alumnos pueden observar su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades, tomando conciencia de su propio desarrollo. 2.1.6.3. Caracterizacin del ABP.

61

Una de las principales caractersticas del ABP est en fomentar en el estudiante la actitud positiva hacia el aprendizaje, al usar la tcnica se respeta la autonoma del estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinmica del mtodo, los alumnos tienen adems la posibilidad de observar en la prctica aplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema. A continuacin se describen algunas caractersticas del ABP: a) Tcnica de trabajo muy activo donde los estudiantes participan constantemente en la adquisicin de su

conocimiento. b) Se orienta a la solucin de problemas que son

seleccionados o diseado al logro de aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento. c) El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos. d) Es una tcnica que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja con grupos pequeos de estudiante. e) Es un modelo de trabajo didctico aplicable a

diferentes disciplinas. f) El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje. 2.1.6.4. Objetivos del ABP

62

El ABP busca un desarrollo integral en los alumnos y conjuga la adquisicin de conocimientos propios de la especialidad de estudio, adems de habilidades, actitudes y valores. Se pueden sealar los siguientes objetivos del ABP: Promover en el alumno la responsabilidad de su propio

aprendizaje. Desarrollar una base de conocimiento relevante

caracterizada por su profundidad y flexibilidad. Desarrollar habilidades para la evaluacin crtica y la

adquisicin de nuevos conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida. Desarrollar habilidades para las relaciones

interpersonales. Involucrar al alumno en un reto (problema, situacin o

tarea) con iniciativa y entusiasmo. Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo

a una base de conocimiento integrada y flexible. Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje -

adecuados al nivel de desarrollo de los alumnos.

Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera

eficiente y eficaz hacia la bsqueda de la mejora. Estimular el desarrollo del sentido de colaboracin como

un miembro de un equipo para alcanzar una meta comn.

63

2.1.6.5.

Diferencias entre el ABP y el aprendizaje tradicional.

Para ilustrar las diferencias que existen entre el aprendizaje tradicional y el ABP. Escoger un tema o temas del silabo y desarrollarlo en

tres o ms modelos de aprendizaje y proceder a analizarlos. Por ejemplo los temas : Las delimitaciones, demarcaciones de limites del Per con los pases vecino. Formular el objetivo del tema del ejemplo presentado:

lograr que los estudiantes aprendan en que condiciones fueron resueltos y cuales fueron los estipulados de los diferentes tratados de limite. Se selecciona adecuadamente las estrategias

metodolgicas para cada contenido que incida en el desarrollo crticamente de capacidades, decisiones actitudes, de permita juzgar la

las

quienes

tuvieron

responsabilidad ante la patria de defender los derechos soberanos. *As mismo el maestro

previamente deber leer, estudiar, aprender y buscar el material de apoyo con anticipacin. Al tener listo el material a presentar tendr que adecuado para las exposicin del tema

preocuparse en disponer de instrumentos audio visual para proporcionar las instrucciones presentar los temas en forma concreta poniendo en relieve hechos histricos dignos de

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recordar que demuestre valor, ejemplo, esfuerzo al defender con la legalidad nuestro patrimonio al tomar

determinaciones, entre otros. Entregar a los estudiantes el problema o escenario y los

documentos de informacin. Considerar estrategias basada en lecturas. El maestro

elige uno o varios libros, revistas , artculos, que informen acerca de los Tratados de Limites. Recordar que asesorar a los estudiantes para identificar

las causas de las exigencias absurdas que mostraron los pases vecinos al Per al quedarse con ms territorio. . Al leer, los estudiantes identifican ideas que el maestro no haya considerado. Los estudiantes junto con su maestro obtienen toda la informacin necesaria en una forma inductiva, acerca de los sucesos que poco se conoce. Con el ABP el maestro presenta a los estudiantes el siguiente problema: Investigar Por qu el Per es el nico pas del mundo que defendi con guerras su territorio contra sus vecinos, triunfa en batallas y gana las guerras. Pero pierde sus territorios en el papeleo diplomtico? Los estudiantes parten del problema para llegar al aprendizaje de los objetivos del tema. Aqu se pueden apreciar claramente las diferencias entre uno y otro mtodo. En el mtodo de la lectura, el maestro recomienda una serie de tcnicas de lecturas

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acerca del fenmeno, el estudiante lee, subraya quiz la informacin ms relevante hace sntesis y obtiene la informacin de una forma inductiva. En el ABP el maestro presenta un escenario, el estudiante lo lee, trata de identificar el problema, trata de encontrar las causas del mismo y despus de investigar a fondo el fenmeno propondr diferentes soluciones. La transicin del aprendizaje enfocado al instructor, hacia el aprendizaje enfocado al estudiante en la educacin superior, presenta retos para los administradores, educadores y

estudiantes. Cuadro presenta las diferencias entre el mtodo tradicional y la tcnica del ABP. Mtodo TradicionalEl Maestro asume el rol de experto y autoridad formal.

Aprendizaje Basado en ProblemasLos maestros asumen el rol de facilitador, gua, aprendiz, co-aprendiz, mentor,

entrenador o consultor profesional. Los maestros de la trabajan aisladamente. Los maestros trabajan en equipo con el con los maestros de otras disciplinas. Los maestros transmiten la informacin a sus estudiantes. Los estudiantes toman la responsabilidad de su aprendizaje y trabajan en colaboracin con sus compaeros de equipo y su maestro. Los maestros organizan el contenido de sus clases basados en el contexto de su disciplina. Los maestros disean cursos basndose en situaciones Socio-histricas que provee a los estudiantes permiten maestros de conceptos que les conocimientos.Los la motivacin del

transferir mejoran

estudiante por medio de problemas de la vida

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real y el entendimiento de sus propios problemas. Los maestros trabajan de manera individual dentro de su disciplina. La estructura de los maestros es de apoyo y flexible. Los maestros estn involucrados en el cambio de los instrumentos de instruccin y evaluacin y la retroalimentacin de sus colegas. Los estudiantes son vistos como recipientes vacos o recipientes pasivos de informacin. Los maestros buscan promover la iniciativa de los estudiantes y el seleccionar conceptos que permitan a los estudiantes la

transferencia de los conocimientos. Los estudiantes trabajan aisladamente. Los estudiantes interactan con los maestros para proveer retroalimentacin inmediata del desempeo y mejoramiento. Los estudiantes absorben, transcriben Los maestros disean cursos basndose en situaciones mdicas que provee a los estudiantes conceptos15

memorizan y repiten la informacin para el contenido de las reas especficas como exmenes rpidos y exmenes.

la que

facultad les

de

seleccionar transferir

permiten

conocimientos.

Los

estudiantes

absorben,

transcriben

Los maestros disean cursos basndose en situaciones reales estudiantes conceptos la que que provee a los de seleccionar transferir

memorizan y repiten la informacin para el contenido de las reas especficas como exmenes rpidos y exmenes.

facultad les

permiten

conocimientos. El aprendizaje es individualista y competitivo. Los estudiantes viven la experiencia de un aprendizaje colaborativo en un ambiente de comprensin. Los estudiantes buscan la respuesta correcta para lograr el xito en sus exmenes.15

Los maestros evitan el pensar en una sola respuesta correcta y ayudan a los

Tomado de: Hamilton, N. (1997). Peer review: The linchpin of academic freedom and tenure.Academe,83

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estudiantes a generar preguntas, formular problemas, explorar alternativas y tomar decisiones efectivas. El desempeo se mide basado en el contenido de tareas especficas. Los estudiantes los identifican, problemas analizan utilizando y el

resuelven

conocimiento de experiencias previas y cursos, rara vez simplemente recordndolo. La evaluacin es acumulativa y el maestro es el nico evaluador. Los estudiantes evalan sus propias

contribuciones as como las de los dems miembros del equipo y del grupo entero.

Las clases estn basadas en una comunicacin unidireccional la cual es transmitida a grupos de estudiantes.

Los estudiantes trabajan en grupos para resolver problemas. Los estudiantes adquieren y aplican el conocimiento en una variedad de contextos. Los estudiantes encuentran los recursos y los maestros los guan en la informacin y los recursos. Los estudiantes buscan informacin til y relevante para poder aplicarla en su centro de trabajo.

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PROCESO DEL APRENDIZAJE CON EL ABP

conocimientos conocimientos

Se evalua Se evalua

Presentacin Presentacin del escenario del escenario (Problema (Problema diseado o diseado o seleccionado) seleccionado)

Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP

Se resuelve Se resuelve el problema o el problema o se identifican se identifican nuevos nuevos

aprendizaje aprendizaje

Identificacin de Identificacin de las necesidades las necesidades de de

Se da el Se da el aprendizaje a aprendizaje a travs de la travs de la

Informacin Informacin

2.1.7.

Ventajas del ABP

69

Para que el Aprendizaje basado en problemas resulte un xito y se obtengan ventajas, lo primero que se debe de tener en mente es que esta estrategia es todo un cambio del mtodo tradicional. El maestro que prepara su clase y la expone frente a un grupo, cambia su papel a un papel de asesor o entrenador, el estudiante acostumbrado a un papel pasivo, a que el maestro sea el que lleva toda la informacin para exponerla y el estudiante memorizarla y despus depositarla en un examen, y en este momento tal vez la informacin retenida pase al olvido, tiene que cambiar este papel a un papel de autodidacta o activo. En la enseanza tradicional primero se adquiere el conocimiento y luego se practica con una serie de problemas, en esta estrategia se conoce primero el problema y despus se busca la solucin al mismo, lo cual trae como consecuencia el conocimiento. Al estar consciente de este cambio en los papeles del maestro y el estudiante, se puede aplicar la estrategia en grupos pequeos de 4 a 8 estudiantes o ms, segn lo requiera el asesor, que ser quien gue el monitoreo, el trabajo de los estudiantes durante todo el proceso y la metodologa que debern aplicar los estudiantes para poder identificar el problema y llegar a la solucin del mismo. Si la metodologa y el asesoramiento son bien aplicados, podemos confiar en que las habilidades que se pueden desarrollar con el ABP se alcanzarn, obtenindose las siguientes ventajas.

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a)

Descripcin de las Ventajas. Estudiantes con mayor motivacin: El mtodo estimula que los estudiantes se involucren ms en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interaccin. Un aprendizaje ms significativo: El ABP ofrece a los estudiantes una respuesta obvia a preguntas como Para qu se requiere aprender cierta informacin?, Cmo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad? Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinmica del proceso en el ABP y el enfrentarse a problemas lleva a los estudiantes hacia un

pensamiento crtico y creativo. Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: El ABP promueve la observacin sobre el propio proceso de aprendizaje, los estudiantes tambin evalan su aprendizaje ya que generan sus propias estrategias para la definicin del problema, recaudacin de informacin, anlisis de datos, la construccin de hiptesis y la evaluacin. integracin de un modelo de trabajo: El ABP lleva a los estudiantes al aprendizaje de los contenidos de informacin de manera similar a la

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que utilizarn en situaciones futuras, fomentando que lo aprendido se comprenda y no slo se memorice.16 Posibilita mayor retencin de informacin: Al enfrentar situaciones de la realidad los estudiantes recuerdan con mayor facilidad la informacin ya que sta es ms significativa para ellos. Permite la integracin del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas se integra para dar solucin al problema sobre el cual se est trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da slo en fracciones sino de una manera integral y dinmica. Las habilidades que se desarrollan son

perdurables: Al estimular habilidades de estudio autodirigido, los estudiantes mejorarn su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda de nadie para afrontar cualquier obstculo, tanto de orden terico como prctico, a lo largo de su vida. Los estudiantes aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo real y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales. Incremento de su autodireccin: Los estudiantes asumen16

la

responsabilidad

de

su

aprendizaje,

Tomado de: Aprendizaje Basado en Problemas como tcnica didctica. Documento virtual que se puede consultar en la siguiente direccin de Internet: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias/abp.htm

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seleccionan

los

recursos