CONVIVIR, APRENDER Y ENSEÑAR EN EL AULA.Enigmas y dilemas de la práctica docente Lucila Galván Mora La práctica es un crisol

donde se forja la vocación de maestro. Vocación en el sentido que le da María Zambrano

(2007), como una ofrenda de lo que se hace y de lo que se es, donde la persona se juega

toda entera para seguir esa llamada ineludible que la conduce a su destino. Aldo y Juan no

querían ser profesores, y sin embargo, circunstancias y condiciones los llevaron por la

senda del magisterio; en las aulas, como estudiantes, encontraron una pasión y un sentido a

su quehacer. Pasión por el aprendizaje de los niños y las niñas, por verlos crecer “como

plantitas de maíz”, por conocer sus problemas y apoyarlos para salir adelante. También, es

cierto, encontraron “vicios y excesos” de la escuela, pero en vez de atraparlos, los

incentivaron a buscar formas distintas de hacer las cosas, de ser maestro. Los motivos y

razones que los llevaron al magisterio son comunes, no difieren de los que han encontrado

otros estudios sobre la elección profesional de estudiantes normalistas, con la salvedad,

quizá, de que Aldo y Juan tenían otros sueños alejados de la docencia. El contexto familiar

fue determinante; ambos crecieron en un ambiente magisterial que abrió el camino hacia la

docencia. El padre de Aldo fue maestro rural y después de una larga trayectoria por

escuelas de educación básica, llegó a laborar en una escuela normal de la ciudad capital,

donde era muy reconocido. Aldo admiraba la entrega de su padre, lo había visto trabajar

duro toda su vida y consideraba que, frente a ese perdurable esfuerzo, él no era consistente.

Los estudiantes pusieron en juego su interés y sus saberes incipientes para llevar adelante a

un grupo de niños y de personas adultas; sin mucha conciencia de lo que hacían, aportaron

algo de sí para que otros crecieran. Estas tempranas experiencias constituyeron un referente

importante en su camino hacia el magisterio.

Esa experiencia también marcó decisiones y actuaciones para trabajar con niños y niñas de

la escuela primaria, años después, como aprendiz de maestro; y no sólo en el área

metodológica, sino en otros aspectos más delicados como son la relación y la forma de trato

a los alumnos. Durante su práctica intensiva, Aldo buscó retomar los aprendizajes

adquiridos en esa aventura de alfabetización. Para los dos estudiantes los niños y niñas eran

el centro del trabajo docente. Era una certeza que habían adquirido antes de su ingreso a la

escuela normal, alimentada en parte por las incipientes experiencias que habían tenido con

ellos, y seguramente, por lo que habían escuchado y visto hacer a sus progenitores, a lo

largo de su vida como maestros. La práctica intensiva significó para ellos un reto

mayúsculo. Las vicisitudes, escollos y dilemas que enfrentaron en las aulas, no siempre con

buenos resultados, los hicieron flaquear e incluso pensar en abandonar la carrera. Pero en

medio de los conflictos personales ellos se mantuvieron, atravesaron “el terreno bajo y

pantanoso de la práctica” (Schön, 1998) y hasta llegaron a desafiar el engranaje

institucional para buscar salidas a problemas corrosivos que parecían no tener solución,

como la repetición en los primeros grados. La relación con los niños representó al fin el

horizonte donde ellos encontraron motivos importantes para avanzar en la profesión. Al

paso del tiempo, ya como profesores, después de seis años de trabajo en las aulas, Aldo y

Juan tenían valoraciones distintas respecto a su decisión de ser maestros. Aldo consideraba

que el magisterio había sido una equivocación en su camino; inconforme sobre todo con el

salario docente, estaba empeñado en empresas comerciales que le restaban tiempo y

compromiso para la enseñanza. Con mayores responsabilidades familiares, pues tenía ya

dos hijos, pensaba seriamente en dejar la docencia para montar un negocio redituable,

enfrentando el descuerdo y el enojo de su padre. En experiencias y episodios de su vida, en

los contextos familiares y sociales, Aldo y Juan fueron construyendo una visión de la

docencia y de los significados de la profesión.

Una visión que -entre otras cosas- impregnó de tensión la elección de la carrera, su paso por

la escuela normal y su desempeño durante las prácticas de enseñanza; en ella coexistían

ideas contradictorias acerca del trabajo docente: se veía como patrimonio familiar, labor

mal retribuida y profesión que merece respeto; como quehacer noble que exige entrega,

pasión y dedicación; y como oficio que deja grandes satisfacciones personales pero no es

socialmente reconocido. El respeto y el orgullo que sentían por la profesión también

contaron y fueron aspectos importantes en su inclinación inicial por la docencia. De alguna

forma estos sentimientos hicieron contrapeso para dejar atrás su sueño de estudiar carreras

que los llevaran al océano o a la tribuna; y, aunque años después Aldo consideró abandonar

la docencia por otro oficio más redituable, siempre manifestó sentir aprecio por la

profesión. De los cursos recibidos en la escuela normal, el de Problemas y políticas dela

educación básica, ubicado en el primer semestre de la carrera, tuvo un fuerte impacto en la

formación de Aldo, porque lo aproximó a una realidad que él no conocía y ni siquiera

imaginaba: los elevados índices de repetición y deserción escolar en nuestro país, sobre

todo en los primeros grados de la educación primaria. Él recuerda que la lectura de los

textos lo “arrojó” a la “cruda realidad” y desde entonces comprendió tres cuestiones que

nunca olvidaría: la repetición es un fenómeno que lastima a todos porque es un trauma para

los niños, una frustración para el maestro y una tragedia para los padres de familia; es

además un indicador claro de la ineficiencia interna del sistema escolar; y constituye una

gran nebulosa donde la escuela y los maestros tienen absoluta responsabilidad. En la

escuela Benito Juárez se colocaron tres estudiantes normalistas en diferentes grados

escolares. Aldo llegó a un grupo de 2° grado con 23 alumnos; 15 niños y 8 niñas. La

maestra Rosa, titular del grupo, fue la tutora de Aldo. Desde la perspectiva de la maestra, el

director había conformado el grupo con “lo peorcito de la escuela”. Había escogido a los

“peores” alumnos de los tres primeros grados y se los había asignado a ella porque, según

él, tenía mucha confianza en su trabajo y lo valoraba. Razón insuficiente para Rosa que

interpretó la decisión como un castigo y una injusticia. Las tres maestras de primer grado

habían pasado a segundo grado con su mismo grupo, pero “escogidito”; es decir, sin los

niños “repetidores”. A finales del mes de junio Aldo concluyó formalmente su estancia de

trabajo en la escuela primaria y partió. En el mes de noviembre presentó su examen

profesional en la escuela normal; ese mismo mes le otorgaron su plaza de trabajo. Lo

ubicaron en una comunidad indígena bilingüe, también hablante de Español, distante de la

ciudad capital. Aldo llegó a hacerse cargo del único grupo de segundo grado, conformado

por 20 niños. Juan fue un estudiante irregular. En su expediente escolar están consignadas

tres asignaturas a “R-2”, siglas alusivas a la presentación de examen en segunda

oportunidad. Según él, esto se debía al alto porcentaje de faltas que acumuló e impedía el

acceso a la evaluación regular. Tuvo que someterse a la normativa prevista para pasar las

materias. Además de la ausencia, Juan reconoce que no estudiaba ni cumplía con las

obligaciones académicas; ocupó el penúltimo lugar de su generación, con promedio general

de ocho. Los estudios, como él dice, se los llevó de muertito. Juan fue adscrito a un grupo

de 3er. grado que inicialmente tenía 25 alumnos - 14 niñas y 11 niños-, cuyas edades

fluctuaban entre los siete años diez meses y los diez años. Meses después se integraron dos

niños más que provenían de localidades rurales; y dos niños dejaron el grupo porque

emigraron con sus padres a otras entidades. En el grupo había 7 niños que cursaban el

grado por segunda vez, eran “repetidores”; cuatro de ellos se consideraban niños con

necesidades educativas especiales, caracterizados como débiles auditivos y con atención

dispersa. Las últimas décadas se caracterizan por ruptura de lazos sociales,

violencia, crisis social y política, debido a las nuevas pautas culturales. ◦ Para

estos problemas debemos buscar alternativas que logren crear la necesidad de

rescatar los derechos humanos y nuevos modos de convivir. ◦ Estos problemas se

manifiestan en las instituciones, familia y en la vida cotidiana, nos atrapa a todos,

ya sea directa o indirectamente. ◦ Por lo que debemos hallar modos alternativos de

ser en lo personal y modos de organización institucional y social, con el propósito

de construir lazos sociales y de convivencia por medio del trabajo en torno a las

normas sociales, valores y el respeto por las diferencias.

Al transformarse las condiciones sociales los escenarios institucionales han sido

atravesados por fenómenos de malestar, conflicto y crisis. ◦ Estos violentan la

escuela y los procesos de enseñanza- aprendizaje, la función socializadora y los

vínculos sociales y pedagógicos, fundamentales en el proceso educativo. ◦ Por lo

tanto la escuela debe propiciar formas de relación y mecanismos de convivencia,

que posibiliten reconstruir pautas de socialización que regeneren los lazos

sociales y articulen nuevos sentidos para un saber estar en el mundo.

Usualmente en las estrategias o programas de prevención se hace énfasis en el

objeto. El eje tiene que desplazarse del objeto (violencia) a la perspectiva del

sujeto, a partir de la construcción o reconstrucción de lazos sociales. Se trata de

construir una convivencia para la prevención de la violencia, lo cual implica ser

desde: ◦ Los espacios de participación y comunicación ◦ El trabajo grupal ◦ La

labor cooperativa y solidaria ◦ La búsqueda del consenso y el respeto por la

diferencia ◦ La atención a la diversidad ◦ Ética, tolerancia, distribución de poder ◦

Compromiso, respeto mutuo y circulación de la palabra

Si somos capaces de organizar acciones que fomenten las ganas de vivir,

estaremos generando nuevo sentidos, formas de ser y nuevos modos de

relaciones institucionales, posibilitando la construcción de lazos sociales. El

conflicto socio-cognitivo es el motor del aprendizaje, por lo que se deben abrir

espacios de reflexión crítica. Algunos espacios de encuentro pueden ser: ◦ La

clase (aprender conviviendo y convivir aprendiendo). ◦ La mediación y negociación

(estrategia de prevención). ◦ Asambleas (para la prevención de problemas psico-

educativos). ◦ Talleres (práctica pedagógica y educativa del docente). ◦

Investigación-acción (construcción de la convivencia). ◦ Reflexión crítica (marcos

conceptuales- referenciales de directivos y docentes.)

Muchos de los problemas de la escuela no se pueden resolver, por lo que implica

considerar dimensiones que produzcan un análisis. ◦ Anteriormente se pensaba a

partir de los hechos, sin analizar por qué se producían. ◦ Por lo tanto debemos

considerar separar las causas y los efectos, para dejar de pensarlos como una

relación lineal. ◦ Hay que ubicar las acciones de los actores como parte de los

componentes de la trama; hay que desarticular lo complejo para luego

preguntarse; hay que dejar de separar para luego preguntarse cómo articular.

Para conocer los proceso que impactan la institución educativa, debemos

considerar: ◦ Los efectos de violencia ◦ Las características de la institución ◦ Los

comportamientos y expectativas de los actores. Por lo que para analizar estos

procesos debemos realizar análisis en el ámbito de la institución escolar, de los

componentes estructurales en las actitudes y conductas de los sujetos, así como

las políticas educativas.

La escuela constituye un espacio que se organiza en torno a una normatividad,

dentro de un marco jurídico-político y en una formulación pedagógica. Las

problemática de violencia en la escuela tiene algunos aspectos complementarios: ◦

Perspectiva de los sujetos singulares.- estas analizan la ruptura de lazos sociales

e indagan las normas sociales y valores, así como creencias, ideologías y

conocimientos. ◦ Procesos institucionales y organizacionales.- analiza la función

social de la escuela, la normatividad, proyectos de aula y la acción a partir de la

participación y comunicación.