Contreras Domingo Cap i

8/17/2019 Contreras Domingo Cap i

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CONTRERAS DOMINGO, José. Enseñanza, currículum y ro!esora"o #$"a e"%c%&n'A(al, Ma"r%", )**+.

CA-T/0O I1 0A DID2CTICA 3 0OS -ROCESOS DE ENSE4AN5A 3 A-RENDI5AJE

“Como práctica, la educación no puede terminar en unanálisis, no importa lo teóricamente elegante que éste sea.Tiene un interés constitutivo en la acción emancipadora” (APPL, !"#$%

&') * LA ++-CTCA

La investigación cient/0ica 1 el desarrollo teórico de una disciplina no es algo siempreco2erente 1 organi3ado, sino que suele constituir un torrente desperdigado de producciones espec/0icasque van aportando conceptos, e4perimentos 1 datos, aislados o estructurados sectorialmente. *ólo de

ve3 en cuando, alg5n especialista emprende el es0uer3o de organi3ar 1 sistemati3ar ese c5mulo deaportaciones, intentando engar3ar el conocimiento disponi6le en una visión de con7unto quereconstru1a, de 0orma inteligente, todo lo que 2asta el momento se sa6e de ese campo deconocimiento, as/ como las cone4iones internas que se esta6lecen entre esas aportaciones. Como esnatural, el especialista, al someterse a esa tarea de sistemati3ación de su disciplina, necesita previamente 2a6er decidido qué conocimiento del producido por al comunidad cient/0ica correspondea su disciplina 1 cuál no. s decir, necesita de0inir, delimitar, su disciplina. n algunas ciencias ésta esuna tarea relativamente 0ácil. 8a1 ciencias en las que 2a1 un gran acuerdo en la comunidad deespecialistas acerca de las 0ronteras materiales 1 caracter/sticas 0ormales de su disciplina. Tal es elcaso, en general de las ciencias 0/sicas.

8a1, no o6stante, otros campos del sa6er , como es el caso, en general, de las ciencias sociales,en los que esa delimitación es más arriesgada. n ocasiones, este riesgo 2a estado motivado porque la

propia de0inición del campo supon/a una opción en la 0orma de entender la realidad material o67eto deestudio, para la que no e4ist/a un gran consenso entre los especialistas. As/ 2a ocurrido, por e7emplo,con la Psicolog/a, que viene manteniendo, simultáneamente, como es 6ien sa6ido, distintasconcepciones de su o67eto de estudio, desde “la conducta del organismo 2umano en tanto queo6serva6le”, 2asta “los acontecimientos mentales inconscientes que su61acen a la mente consciente”, pasando por “la conducta 2umana en cuento que signi0icativa”, o “la conciencia en tanto quee4presada en la conducta” (Ti3ón, !"9#: Piaget, !"9;: Ta1lor 1 col, !"#


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mediterránea%, aunque no con la con0iguración de las disciplinas pedagógicas en los pa/sesanglosa7ones (0undamentalmente stados nidos 1 ?ran @retaa% 1 en sus áreas de in0luencia. Pero2a1 que tener en cuenta que la producción cient/0ica de estos pa/ses es de las más importantes ennuestro campo. Por ello es necesario delimitar conceptualmente, a pesar de las di0icultades, la+idáctica, porque as/ podremos reconocer las aportaciones para nuestra disciplina aunque noapare3can con0iguradas como tales.

Bo o6stante, conviene tener cuidado con un intento de delimitación rigorista que, en ve3 dedarnos pro0undidad en la comprensión del campo, nos aca6e a2ogando en las e4igencias a las que las pala6ras nos comprometieron en un momento dado, por e4ceso de academicismo. amos a ver cómonuestra disciplina se encuentra sometida a di0icultades mu1 especiales 1 pro6a6lemente le convengauna cierta soltura, más allá de las de0iniciones de diccionario, con respecto a qué es o de7a de ser comocampo de especiali3ación. 'ui3ás no importe tanto disponer de una de0inición 0ormalista como poder entender de qué se ocupa 1 qué es lo que le preocupa a la +idáctica, qué caracter/sticas 1consecuencias tienen esas (pre%ocupaciones 1 en qué circunstancias 1 con qué compromisos tiene quedesarrollar su tra6a7o.

A pesar de lo dic2o, para tranquilidad de todos 1 para que no se entienda que lo que trato dede0ender es una postura am6igua para la +idáctica, propondré una de0inición 0ormal de la misma. Lo

5nico que quiero decir con todo lo anterior es que no 2a1 que de7arse engaar con ese tipo deapro4imaciones 0ormales a la naturale3a de las disciplinas sociales, porque al amparo de la e4actitud 1el rigor se puede estas de0endiendo una 0orma de entender la disciplina que se niega a 2acerse pro6lema de s/ misma. Creo que es pre0eri6le entender cualquier de0inición de este tipo comoapro4imación provisional al pro6lema de cuál es realmente el o67eto de estudio de nuestra disciplina 1cuál es la 0orma adecuada de estudiarlo. Bo creo que la de0inición de la +idáctica sea una cuestióna4iomática= se estipula 1 punto. 8a1 ra3ones de peso para de0ender que la +idáctica de6a ser una cosa1 no otra, para que entienda su ám6ito de tra6a7o de una manera 1 no de otra, para que crea que sutra6a7o de6e ser de un tipo 1 no de otro.

Ciertamente, se podr/a decir, sin necesidad de dar más vueltas, que la +idáctica es “ laciencia de la enseñanza”. Pero, ciertamente tam6ién ser/a poca 1 con0usa la in0ormación queo6tendr/amos de esa de0inición. Las propias caracter/sticas de los 0enómenos de ensean3a 1 el peso

positivista con el que solemos reci6ir la pala6ra “ciencia”, nos requieren una ma1or claridad siqueremos una de0inición in0ormativa, además de 0ormal. ntentemos, pues, aclarar algo más lade0inición.

Lo que s/ está claro es que la +idáctica se ocupa de la enseñanza, o más precisamente, de los procesos de enseñanza-aprendizaje. ndependientemente de lo que más adelante diremos con respectoa ellos, con o67eto de poder pro0undi3ar en el sentido de la disciplina es necesario destacar a2ora dosde sus caracter/sticas. n primer lugar, la ensean3a es una práctica 2umana que comprometemoralmente a quien la reali3a o a quien tiene iniciativas con respecto a ella (Tom !"#


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además un conocimiento so6re 0enómenos morales que no se sit5e a su ve3 moralmente. Como 2asealado Apple (!"#;, p !;


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escolares. “l discurso de la ciencia no es simplemente un instrumento para descri6ir eventos sino quees en s/ mismo una parte del evento, a1udando a crear creencias so6re la naturale3a, causas,consecuencias 1 remedios de las pol/ticas educativas” (PopJeKit3, !"#;, p.>!$n%. esta necesidadautorre0le4iva de nuestra disciplina queda acentuada a5n más desde su compromiso moral, 1a quetiene que estudiar si la 0orma en que se relaciona con la práctica social de la ensean3a re0uer3a ode6ilita la reali3ación de los valores que pretende.

Como vemos, desde esa idea inicial de la +idáctica como ciencia de la ensean3a, la discusiónde las caracter/sticas 6ásicas de la ensean3a nos 2a llevado a plantearnos con ma1or precisión lase4igencias de una disciplina que centra su tra6a7o en torno a ella. l compromiso moral con las0inalidades educativas, 1 por consiguiente con su reali3ación, nos 2a o6ligado a acentuar su sentido prescriptivo, contra cualquier concepción puramente especulativa o contemplativa en la que muc2asveces el uso del término ciencia pudiera 2acernos caer (sin que esto signi0ique un rec2a3o a lacienti0icidad de la +idáctica, como 1a veremos en el cap/tulo


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7usti0icarse por su valor educativo. llo quiere decir que el de6ate so6re los valores no es algo quequede al margen del conocimiento didáctico. Antes 6ien, es un elemento constitutivo esencial delmismo. A qué es0eras de la práctica educativa de6emos dedicarle atención, qué se consideraimportante 1 qué no, son 1a opciones de valor. *i 1a 7usti0icamos anteriormente el compromiso moralde la +idáctica, tal compromiso no se puede mantener de7ando al margen la propia discusión de sumoralidad, esto es de la 7usti0icación valorativa de su que2acer. s éste tam6ién un punto esencial para poder e7ercer esa 0unción autorre0le4iva que le encomendá6amos anteriormente, 1a que sólo puedeanali3arse a s/ misma la +idáctica en relación a su co2erencia con los valores que pretende para laensean3a, 1 en qué medida su 0orma de relacionarse con ella 1 su discurso cient/0ico se acercan o seale7an de la reali3ación de esos valores. Además, al proponer la reali3ación de la ensean3a de 0ormaconsecuente con las 0inalidades educativas, se está sealando tanto que el v/nculo 0uerte de la propuesta es con respecto a las opciones valorativas, 1 no una normatividad tecnológica derivada de ldimensión e4plicativa, como que la e4igencia de valor no se limita al logro de “0ines” (entendidoscomo “estados 0inales”%, sino a la adecuación 1 co2erencia de la propuesta 1 reali3ación de laensean3a con respecto a las pretensiones educativas. Proponer la reali3ación de los procesos deensean3aFaprendi3a7e de 0orma consecuente con las 0inalidades educativas es 2acer e4igencias devalor para toda la ensean3a 1 no sólo para sus pretendidos o supuestos resultados.

H por 5ltimo, lo que qui3ás era lo primero= la realidad o67eto de nuestro análisis, el re0erentede la +idáctica es lo que 2emos dado en llamar procesos de ensean3aFaprendi3a7e o ensean3a asecas. Aunque 1a 2emos sealado algunas de sus caracter/sticas, 1a va siendo 2ora de que nosdetengamos algo más en su caracteri3ación 1 pro6lemas 0undamentales, pues, como es lógico, sucomprensión es lo que nos da la clave de nuestro tra6a7o.

L @BG B*MABNAFAPOB+NA

iene siendo 2a6itual en la 6i6liogra0/a especiali3ada re0erirse a la ensean3a como lassituaciones, 0enómenos o procesos de “enseñanza-aprendizaje” destacando as/ la relación e4istenteentre la ensean3a 1 el aprendi3a7e. Por ello es conveniente en este somero análisis atender tanto a larelación entre estos dos conceptos como a la caracteri3ación del re0erente de la +idáctica que 2emos

acordado en llamar procesos de ensean3aFaprendi3a7e.Por supuesto, está claro para todos que la ensean3a tiene que ver con el aprendi3a7e. Tom(!"#


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la ensean3a es lograr el resultado del aprendi3a7e, cuando en realidad tiene más sentido decir que “latarea central de la ensean3a es posi6ilitar que el alumno realice las tareas del aprendi3a7e” (p. D"%.

+e este modo, las correlaciones emp/ricas que e4isten entre la ensean3a 1 el aprendi3a7e pueden e4plicarse como resultado de que el pro0esor modi0ica las 2a6ilidades del alumno para actuar como tal, es decir, para reali3ar las tareas del alumno. l aprendi3a7e, por consiguiente, es resultado deasumir 1 desempear el papel de alumno, no un e0ecto que se sigue de la ensean3a como causa.

Conviene tener en cuenta que en el actual sistema de ensean3a, desempear las tareas dealumno es algo más que reali3ar las tareas de aprendi3a7e, puesto que e4ige tam6ién sa6er desenvolverse en los aspectos no académicos de la vida escolar. +e igual manera, las tareas deensean3a tienen que ver, más que con la transmisión de contenidos, con proporcionar instrucciones alalumno so6re cómo reali3ar las tareas de aprendi3a7e. +e este modo, conseguimos, de una parte,reconocer el papel activo de los alumnos en el aprendi3a7e 1, por consiguiente, su papel mediador enlas situaciones de ensean3a. Pero, por otra parte, estamos a6riendo paso al reconocimiento de que laensean3a no es un 0enómeno de provocación de aprendi3a7e, sino una situación social que como tal seencuentra sometida a las variaciones de las interacciones entre los participantes, as/ como a las presiones e4teriores 1 a las de0iniciones institucionales de los roles. 8a6lar de asumir 1 desempear el papel de alumno es reconocer un marco institucional 1, por tanto, una estructura organi3ativa, dentro

de la cual se pretende que el alumno lleve a ca6o las tareas para el aprendi3a7e.Podemos resumir lo anterior diciendo que en ve3 de una relación causaFe0ecto entre ensean3a1 aprendi3a7e, lo que e4iste es una relación de dependencia ontológica entre las tareas de ensean3a 1las tareas de aprendi3a7e, mediada por el 0lu7o de tareas que esta6lece el conte4to institucional 1 dentrodel cual se descu6re el modo de reali3ación de las tareas de aprendi3a7e. *on estas 5ltimas las que pueden dar lugar a aprendi3a7e. La comprensión de las mediaciones entre estos dos conceptos, de ladependencia, pero a la ve3 de desigualdad 1 corte entre am6os, 7usti0ica el uso de un concepto máscomple7o que el de ensean3a para e4presar el re0erente de la +idáctica, como es la e4presión“procesos de ensean3aFaprendi3a7e”.

Pero los procesos de ensean3aFaprendi3a7e son simultáneamente un 0enómeno que se vive 1se crea desde dentro, esto es, procesos de interacción e intercam6io regidos por determinadasintenciones E0undamentalmente por parte de quien se 2alla en una posición de poder o autoridad para

de0inir el régimen 6ásico de actuaciones 1 disposiciones (Tom, !"#%F, en principio destinadas a2acer posi6le el aprendi3a7e: 1 a la ve3 es un proceso determinado desde fuera, en cuanto que 0orma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempea 0unciones que se e4plican nodesde las intenciones 1 actuaciones individuales, sino desde el papel que 7uega en la estructura social,sus necesidades e intereses. Tal 1 como lo e4presa Apple (!"#9, p. >"%, “uno puede o6servar lasescuelas 1 nuestro tra6a7o en ellas desde dos ángulos= uno, como 0orma de me7orar 1 replantear los pro6lemas, a través de la cual a1udamos a los estudiantes individualmente para que salgan adelante: 1dos, a escala muc2o ma1or, para ver los tipos de personas que logran salir 1 los e0ectos sutiles de lainstitución”.

ntenderemos, pues, por procesos de enseñanza-aprendizaje el sistema de comunicaciónintencional que se produce en un marco institucional y en el que se !eneran estrate!ias encaminadas

a provocar el aprendizaje.

Con esta de0inición pretendo resaltar los tres aspectos que me7or caracteri3an la realidad de laensean3a 1 a los que dedicaremos ma1or atención=

a% Los procesos de ensean3aFaprendi3a7e ocurren en un conte4to institucional, transmitiéndoleas/ unas caracter/sticas que trascienden a la signi0icación interna de los procesos, al con0erirleun sentido social.

6% Los procesos de ensean3aFaprendi3a7e pueden interpretarse 6a7o las claves de los sistemas decomunicación 2umana, teniendo en cuenta las peculiaridades espec/0icas de aquellos, una delas cuales es su carácter de comunicación intencional. La intencionalidad nos remite tanto a su0uncionalidad social como a su pretensión de 2acer posi6le e aprendi3a7e.

c% l sentido interno de los procesos de ensean3aFaprendi3a7e está en 2acer posi6le elaprendi3a7e. Bo 2a1 porqué entender que la e4presión “2acer posi6le el aprendi3a7e” signi0icaatender a determinados logros de aprendi3a7e. Como se 2a visto, aprendi3a7e puede entendersecomo el proceso de aprender 1 como el resultado de dic2o proceso. 'ui3ás, para evitar posi6les con0usiones convenga decir que el sentido interno de los procesos de ensean3aF

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aprendi3a7e está en 2acer posi6le determinados procesos de aprendi3a7e, o en proporcionar oportunidades apropiadas para el aprendi3a7e (?rund1, !"#9, pp. ;D 1 ;"%.

L GAOC B*TTCBAL + L* POC** + B*MABNAFAPOB+NA

La necesidad de la enseñanza

La cultura supone para la especie 2umana el mecanismo de adaptación al medio que permitesu supervivencia. Bos proporciona un espectro de posi6ilidades seg5n las cuales comprender elmundo, sentirlo 1 actuar en él. “La cultura, con su 6ase de conocimiento almacenado, compartido,válido 1 leg/timo, constitu1e la 0orma de vida aceptada por un grupo. *e considera que el aprendi3a7e1 la internali3ación por parte de cada individuo de, por lo menos, los elementos esenciales de lacultura, constitu1en el preludio indispensa6le para el logro de una identidad adulta reconocida”(ggleston, !"#R, p. !>%.

l nio no se desarrolla de 0orma aislada, como si tuviera una e4periencia directa con elmundo natural. l nio nace en un mundo que se le presenta 1a organi3ado culturalmente. Bo sólo porque desde que nace vive entre utensilios de nuestra cultura, sino porque cualquier intercam6io que

2ace con el medio social 1 natural está con0ormado por la cultura. “l ser 2umano en proceso dedesarrollo se interrelaciona no sólo con un am6iente natural determinado, sino tam6ién con un ordencultural 1 social espec/0ico mediati3ado para él por los otros signi0icantes a cu1o cargo se 2alla.”(@erger 1 LucJmann, !"9"%.

n su intercam6io espontáneo con el mundo social 1 cultural en el que vive 1 del que participa, va aprendiendo el nio el 6aga7e cultural de su comunidad. Pero este proceso de asimilaciónde la cultura no se reali3a de 0orma espontánea en su totalidad. *i 6ien “el nio a6sor6e su cultura delas inconta6les e4periencias de la vida diaria, tal asimilación in0ormal no puede garanti3ar que asimile precisamente aquellos elementos de la cultura que la sociedad cree que sus miem6ros 2an de poseer para ser capaces de perpetuarla 1 renovarla. Todas las sociedades, por lo tanto, supervisan la educaciónde sus miem6ros. n alg5n momento de la nie3, todos son educados de un modo 0ormal, aunque nonecesariamente en una escuela” (Ineller, !"9;%. n pala6ras de ggleston (!"#R, p. !D%, “todas

las sociedades cuentan con medios, no solamente para asegurar el almacena7e 1 la transmisión delconocimiento, sino para tener la certe3a e que su de0inición es internali3ada por los 7óvenes”.*eg5n @erger 1 LucJmann, la división del tra6a7o genera una distri6ución social del

conocimiento, requiriéndose de procesos institucionali3ados para atender de 0orma e4presa a sutransmisión. Las 0ormas institucionales primarias se muestran insu0icientes para atender a estas 0ormasde sociali3ación. A partir de las sociedades industriales, con el ma1or desarrollo del conocimientoespeciali3ado 1 una ma1or división social del tra6a7o, se requiere claramente una organi3ación de latransmisión cultural. Con0orme la sociedad di0erencia las 0ormas de participación en la vida productiva, empie3an a desarrollarse 0ormas espec/0icas de conocimiento asociadas a esos modos productivos para los cuales es necesario un momento espec/0ico de transmisión. +el mismo modo,2istóricamente, a medida que se produ7o un superávit económico, se 2i3o posi6le que e4istieranindividuos dedicados a actividades que no esta6an directamente vinculadas con la su6sistencia, dando

lugar a la producción de un conocimiento que no se transmit/a en los momentos de sociali3ación en lasinstituciones productivas. s decir, su transmisión requer/a de procesos institucionales espec/0icos (ver @erger 1 LucJmann, !"9", pp !RR 1 !9


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*eg5n @erger 1 LucJmann (!"9"% , “la institucionali3ación aparece cada ve3 que se da unatipi0icación rec/proca de acciones 2a6ituali3adas por tipos de actores” (p 9;%, es decir, es una 0orma deinteracción social esta6ili3ada 1 o67etivada en la que e4isten roles esta6lecidos. Los procesos deinstitucionali3ación son consustanciales al 2ec2o social 1 tienen una serie de caracter/sticas nota6les,entre las que destacaremos las siguientes=

n primer lugar, las instituciones implican $istoricidad , siempre son deudoras de una 2istoria.“s imposi6le comprender adecuadamente qué es una institución, si no se comprende el proceso2istórico en que se produ7o” (6/d..%. n segundo lugar, este carácter 2istórico 2ace que las sucesivasgeneraciones que participan en ellas, las vivan como o%jetivas, esto es, como realidad dada “como si pose1eran una realidad propia, que se presenta al individuo como un 2ec2o e4terno 1 coercitivo” (p.#R%. n tercer lugar, por el 2ec2o mismo de e4istir, las instituciones controlan el comportamiento2umano, esta6leciendo, como producto de la tipi0icación de las acciones, pautas de0inidas de antemanoque lo canali3an en una dirección determinada, de tal 0orma que “cuanto más se institucionali3a elcomportamiento, más previsi6le 1, por ende, más controlado se vuelve” (p. #$%. “Las instituciones, encuanto 0acticidades 2istóricas 1 o67etivas, se en0rentan al individuo como 2ec2os innega6les. Lasinstituciones están a$# S Oesisten a todo intento de cam6io o de evasión: e7ercen so6re él un poder de

coacción, tanto de por s/, por la 0uer3a pura de su 0acticidad, como por medio de los mecanismos decontrol 2a6itualmente ane4os a las más importantes” (p. #>%.Por 5ltimo, el mundo institucional necesita, por causa de su continuidad 2istórica, ela6orar

0ormas de 7usti0icación de su propia e4istencia de cara a las sucesivas generaciones. sta necesidad dele!itimación, la resuelve desarrollando modos de autoe4plicación. “l orden institucional ene4pansión ela6ora una cu6ierta correlativa de legitimaciones, e4tendiendo so6re ella una capa protectora de interpretación tanto cognoscitiva como normativa. sta legitimaciones son aprendidas por las nuevas generaciones durante el mismo proceso que las sociali3a dentro del orden institucional”(p. #$%.

Como vemos, esta resea del signi0icado social 1 de las consecuencias de las instituciones esde 0undamental importancia para entender muc2os de los acontecimientos que se suceden en los procesos de ensean3aFaprendi3a7e, 1 cuánto más, 6a7o la que, en nuestra sociedad, constitu1e la

institución por e4celencia donde se produce la ensean3a= la escuela. +e 2ec2o, la escuela es producto,que viene asociado a la división del tra6a7o 1 a la concomitante distri6ución social del conocimiento.

&ri!en $istórico de la escuela actual

Aunque en el transcurso de la 2istoria se 2an sucedido distintas 0ormas de ensean3a, laescuela, en el sentido en el que 2o1 la entendemos, es deudora del proceso de institucionali3ación quesurge con las revoluciones li6erales, apo1adas en las ideas de la lustración (Lerena, !"#R: Lo3ano,!"#R: Ponce, !"9$: Puelles, !"#R: arela, !"9"%.

Bo se puede decir que la escuela, tal 1 como 2o1 la entendemos 1 conocemos, empiece en una0ec2a 2istórica determinada. Las 0ormas institucionali3adas de ensean3a recorren un camino mu1e4tenso. Lerena (!"#$, caps. ! 1 >% se remite al medioevo para rastrear los or/genes de caracter/sticas

escolares que a5n se mantienen. n concreto, en nuestro pa/s, la escuela de 2o1, en su concepción, es producto del cruce, por un lado, de las escuelas parroquiales de recogida de nios, que pretend/anso6re todo quitar de la calle a lo nios de las clases populares, 1 adoctrinarlos en la moral 1 las 6uenascostum6res (ver tam6ién arela, !"9"%, 1, por otro lado, de las escuelas catedralicias 1 su posterior repercusión en las universidades, en las que 2a6/a una ma1or tendencia laici3adora 1 una preocupación por el desarrollo del conocimiento.

Con la aparición de los ilustrados 1 sus ideas de progreso 1 racionali3ación de la sociedad, seasocia la ensean3a a la idea de una educación 'til que supere la ignorancia 1 la pere3a. Bo se piensaa2ora que la educación de6a mantenerse asociada a la glesia 1 sus valores. La educación de6e pretender la 0ormación para el desempeo pro0esional en 6ene0icio de las necesidades de la sociedad.“+entro de la cr/tica ideológica que 2acen del sistema de ensean3a los ilustrados espaoles late unacuestión central= dic2o sistema no puede ser 1a una prolongación del aparato eclesiástico, sino que, a partir de a2ora, se 2ace necesario relacionarlo con las necesidades de la sociedad, concretamente, conlas necesidades del estado” (Lerena, !"#$, p.


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Con la lustración se materiali3a el constitucionalismo 1 el estado de derec2o. n nuevorégimen pol/tico por el que se pasa de la sociedad estamental a la sociedad de clases, de una sociedadde s56ditos a una sociedad de ciudadanos. s el estado quien se tiene que preocupar a2ora detransmitir 1 legitimar ante la po6lación los nuevos valores sociales 1 para ello necesita valerse de laorgani3ación 1 control del aparato de la instrucción p56lica. “Por ve3 primera se piensa el sistema deensean3a como un aparato 5nico 1 escalonado desde la educación primaria 2asta las universidades”(6/d.., p. $"%. Pero un aparato 5nico no signi0ica igual para todos. “ncontramos una gestióndi0erenciada de la educación de los nios de las clases tra6a7adoras que irán a la escuela nacional,“escuela para todos”, a la que naturalmente no asisten los 2i7os de la 6urgues/a” (arela, !"9", p. !9#%.

Los modos de producción industrial 1 el auge del sistema capitalista tienen tam6ién muc2oque ver en esta nueva situación escolar. n e0ecto, la necesidad de la 0ormación pro0esional está ligadaa las nuevas 0ormas productivas, pero tam6ién necesita ser e4pandida 1 legitimada la nueva ideolog/a 6urguesa de la rique3a ligada al tra6a7o 1 la 7usti0icación de las di0erencias sociales como 0ruto, no 1ade los privilegios del nacimiento, sino de las capacidades 1 disposiciones individuales, dentro de unsistema de igualdades 0ormales. Para ello, la escuela se o0rece como el ve2/culo per0ecto para latransmisión de estas ideas. Pero más allá de la legitimación de la ideolog/a vigente mediante laeducación institucionali3ada, la escuela pasa a ser el espacio en el que se mani0iestan 1 sancionan esas

di0erencias individuales. s en la escuela en donde los individuos demuestran cuáles son suscapacidades 1 en 0unción de ellas encontrarán su lugar dentro de la escuela 1 0uera de ella. +e estemodo, a través del escalonamiento del sistema educativo se asignan di0erentes 0unciones para losdistintos estratos sociales en su tránsito por el mismo, legitimándose, desde dentro de la institución, ladesigualdad social.

As/, la escuela pretende, de una parte, “civili3ar a las masas populares, esto es ... ponerlas a laaltura de la nueva plata0orma ideológica e institucional que el esp/ritu de la época tiene en su2ori3onte, ... inculcarles un sistema de 2á6itos en el que el tra6a7o, la disciplina, el uso del tiempo, ela2orro, la 0rugalidad, entre otros, sean valores centrales, ... la adaptación a las nuevas condiciones dee4istencia E 6ásicamente el tra6a7o asalariado, 1 en régimen de 0á6ricaF“ (Lerena, !"#$, p. ;!%. H deotra parte, 0i7ar los grados proFgresivos de educación= instrucción 6ásica para los tra6a7adores 1artesanos, 0ormación especiali3ada para otras pro0esiones 1 estudios selectos 1 restringidos para

sectores no populares (6/d.., p. ;


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@ourdieu 1 Passeron, !"#!: @oKles 1 ?intis, !"#$: Qernánde3 nguita, !"#;: Lerena, !"#R%. Gientrasque el discurso o0icial so6re la escuela se 2a situado en la sociolog/a 0uncionalista 1 en la ideolog/ameritocrática, seg5n las cuales la desigualdad social es producto de las di0erencias individuales 1 laescuela lo 5nico que 2ace es dar lugar a que esas di0erencias generen distintos procesos de desarrollo personal 1 reali3ar una selección 7usta de los más capacitados, lo cierto es que de 0orma 6astantesospec2osa, esas supuestas capacidades resultan estar demasiado ligadas a las condiciones sociales deorigen, de modo que la escuela aca6a distri6u1endo a los individuos, de 0orma seme7ante a su posiciónde origen, en las oportunidades sociales 1 la6orales (@audelot 1 sta6let, !"9;: enJs 1 @ane, !"#R%.*i se da tal di0erencia entre el discurso o0icial so6re la escuela 1 su 0uncionamiento real, no ser/a pro6a6lemente mu1 aventurado suponer que parte de la 0unción de la ensean3a se 2alla precisamenteen la legitimación del discurso meritocrático. s decir, lo que la escuela pretender/a es reproducir laestrati0icación de la sociedad 1 la legitimación de la misma, esto es, la 7usti0icación de que talestrati0icación, tal desigualdad, es 7usta porque corresponde a las verdaderas capacidades de cada uno.Aprendemos as/ que nuestra posición social es merecida 1, por tanto, 7usta, lógica 1 natural.

Tal 1 como lo e4presa Lerena (!"#R%, p. D>%= “+esde su constitución, el sistema de ensean3a2a tomado a su cargo la tarea, no de suprimir la competencia en torno al acceso a posiciones sociales 6ásicamente desiguales, sino, primero, la de consagrar esa competición, me7orando las condiciones de

la misma, 1, segundo, la de consagrar esa desigualdad de posiciones como orden natural, leg/timo,incuestiona6le. *e trata de conseguir que cada ve3 más amplios sectores de po6lación tengan la“oportunidad” de pro6arse 1 de medirse (este es el sentido de ese término en la e4presión “igualdad deoportunidades”% 2aciendo con ello creer que la desigualdad de posiciones es una pura consecuencia, 1una consecuencia inevita6le, de la que ser/a inevita6le desigualdad de disposiciones 1 atri6utosindividuales”.

Para Alt2usser (!"#R% la escuela es un Aparato deológico del stado que se 7usti0ica en lanecesidad de las sociedades industriales de reproducir 1 cuali0icar la 0uer3a de tra6a7o. “lareproducción de la 0uer3a de tra6a7o e4ige no solamente una reproducción de su cuali0icación, sino, almismo tiempo, una reproducción de su sumisión a las reglas del orden esta6lecido, es decir, unareproducción de la capacidad de mane7ar 6ien la ideolog/a dominante” (p. DR>%. +e esta manera, 7untoa una reproducción de la cuali0icación de la 0uer3a de tra6a7o, de la que se encargar/a el curr/culum

0ormal, se reproducen tam6ién las relaciones de producción a través del curr/culum oculto (?irou4,!"#D, pp >;DF>;$#%. La cuestión, desde esta perspectiva, es, tal 1 como la plantea Apple (!"#;, p.


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Para @ourdieu 1 Passeron, las clases dominantes imponen su de0inición del mundo social, sucapital cultural, e7erciendo una “violencia sim6ólica”, 1a que imponen, mediante la acción pedagógica,una serie de signi0icaciones como leg/timas 1 naturales. Para poder e7ercer esa violencia sim6ólica deuna 0orma e0ectiva es esencial que se 2aga de una 0orma sutil, de manera que las signi0icacionesimpuestas no pare3can ni ar6itrarias ni impuestas, sino necesarias 1 naturales. H esto se reali3a graciasa la relativa autonom/a de que go3a la institución escolar 1 al ocultamiento sistemático de laimposición, gracias a la presentación de la selección cultural como la cultura imparcial 1 neutral.

Apple piensa que la reproducción social 1 económica que reali3a la escuela inclu1e tanto las0ormas de interacción que se esta6lecen entre los miem6ros de la institución, de manera que losalumnos aprenden los signi0icados normativos 6ásicos, como el propio conocimiento escolar, quetam6ién cumple 0unciones ideológicas. “na 0orma de reproducción (mediante la “sociali3ación” 1 loque se 2a llamado el curr/culum oculto%S complementa a otra (el cuerpo 0ormal del conocimientoescolar%, al tiempo que am6as parecen tener vinculaciones con la desigualdad económica. n lainterrelación entre conocimiento curricular E el material que enseamos, la “cultura legitimada”F 1 lasrelaciones sociales de la vida del aula que descri6en los teóricos de la reproducción, podemos empe3ar a ver algunas de las relaciones reales que tienen las escuelas con una estructura económica desigual”(p. $"%.

Para Apple, la selección del conocimiento escolar responde en gran medida a las necesidadesde producción: por eso el conocimiento técnico, “de alto status”, en la medida en que es necesario parala es0era de la producción, pasará a ser importante para la es0era educativa. “La escuela me7ora 1legitima tipos particulares de recursos culturales que están relacionados con 0ormas económicasdesigualesS na econom/a empresarial e4ige la producción de altos niveles de conocimientotécnicoS Lo que en realidad se necesita no es la distri6ución e4tensa al pue6lo en general de eseconocimiento de alto status. Oesulta más necesaria la ma4imi3ación de su producciónS lconocimiento de alto estatus se considera como macroeconómicamente 6ene0icioso en los términos delos 6ene0icios a largo pla3o para las clases más poderosas de la sociedad: 1 las de0inicionessocialmente aceptadas del conocimiento de alto estatus evitan la consideración del conocimiento queno es técnico” (pp. $%. +e este modo, laconvicción ideológica de estas ideas pasa a ser “sentido com5n”, lo lógico 1 natural. *e imponen$e!emónicamente de tal modo que no se nos ocurre que la realidad pueda ser de otra manera. s a2/,en ese logro, donde la escuela, 7unto con otras instituciones 1 prácticas sociales culmina su la6or dereproducción ideológica 1 económica, al instalar en nuestras mentes, “saturándolas ideológicamente”,las 0ronteras de lo que estamos dispuestos a poner en cuestión. Las escuelas, “en cuanto que

instituciones, no sólo son unas de las principales agencias de distri6ución de una cultura dominantee0ectiva: 7unto con otras institucionesS a1udan a crear personas (con los valores 1 signi0icadosapropiados% que no ven otra posi6ilidad seria que el con7unto económico 1 cultural a2ora e4istente”(p.!9%.

*eproducción contradicción conflicto y resistencia

&s que no 2a1 escapatoria &Oealmente es tan poderoso el aparato escolar, tan e0ica3 queinserta en su sitio a todo el mundo 1 además lo convence de lo adecuado de su posición social 1 de lonecesario 1 7usto que resulta nuestro desigual sistema social 1 económico Tales parecen ser las preguntas que se están levantando 5ltimamente contra las teor/as de la reproducción.

Lo que constituir/a un intento de 2uir de las teor/as 0uncionalistas, en las que la organi3aciónsocial en equili6rio 7usti0ica6a la desigualdad, 1 la legitima6a en relación a la necesidad de reparto detoda la gama de puestos sociales, 1 en la que los individuos se acomoda6an suavemente a su posición,

!!


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parece 2a6er ca/do en una especie de “0uncionalismo de i3quierdas” (Uillis, !"#;%, donde ladistri6ución desigual parece inevita6le ante el arrastre de la poderosa máquina capitalista 1 en dondelos individuos aca6an irremedia6lemente asumiendo su posición social, sin capacidad de contestacióno ni siquiera sin conciencia 0uera de la lógica de dominación en la que se 2allan inmersos. Como 2asealado U2itt1 (!"#$, pp. >#F>"%, las teor/as más cr/ticas, que en principio pretend/an o0recer una 6ase más radical para el tra6a7o educativo de lo que permit/an las pol/ticas re0ormistas 1 de a7uste del0uncionalismo, irónicamente, 2an dado lugar a un pesimismo radical 1 parali3ante, seg5n el cual todo parece conducir a la lógica de la dominación. Bo es que se trate de trastocar un pesimismo cierto por un 0also optimismo. Gás 6ien, se trata de desvelar cuáles 2an sido los reduccionismos en que se 2anmovido las teor/as de la reproducción.

n general, todas estas teor/as se 2an caracteri3ado por 2a6er limitado la mediación 2umanaen la práctica social a una respuesta totalmente determinada por las imposiciones ideológicas 1culturales de las clases dominantes. l su7eto 2umano, con capacidad de autoFcreación, mediación 1resistencia, “desaparece” 1 la 2istoria parece 2acerse “a espaldas” de los miem6ros de la sociedad(?irou4, !"#D, p. >$"%. +e otra parte, las escuelas parecen conce6irse como “ca7as negras”, 6a7oconsideraciones estructurales 1 macroeconómicas, perdiendo de vista las 0ormas concretas en quetranscurre la vida real para las personas que viven dentro de esas instituciones. “8a 2a6ido un

e4cesivo én0asis en cómo los determinantes estructurales promueven la desigualdad cultural 1económica 1 poco én0asis en cómo la actuación 2umana se acomoda, media 1 resiste a la lógica delcapital 1 sus prácticas sociales dominadoras” (6/d.., p. >#>%.

n estas perspectivas, los procesos de reproducción, los mecanismos del poder 1 ladominación, parecen constituir una maquinaria per0ectamente engrasada en la que una visiónideológica 1 una cultura dominante 2omogéneas se instalan en las mentes de los escolares, sin ning5ntipo de acomodación, desa7uste o resistencia. Aunque Apple (!"#;, p. ;R% advierte que no se trata deuna práctica de “conspiración”, en donde un grupo de gerentes de élite, alrededor de una mesa,deciden cómo llevar a ca6o la distri6ución escolar en relación a la distri6ución económica, s/ parece,sin em6argo, por la per0ección 1 control del proceso, que se tratase de una conspiración sin seres2umanos detrás, como si 0uera “la Cosa”, llámesele *istema, estado, (sta%lis$ment o Capital,marcando 0atalmente el destino (Lamo, !"#!, pp. !> 1 ss.: Uillis, !"#;, p. >"FDR%.

Como 2a puesto de mani0iesto Qernánde3 nguita (!"#$%, la dinámica de reproducción tieneque entenderse que inclu1e la reproducción tam6ién de las contradicciones, del con0licto 1 de lasresistencias, puesto que nuestra sociedad inclu1e en su seno, como parte constitutiva, todas estasvariantes, toda esa comple7idad de relaciones. Las relaciones de clase son con0lictivas, el capitalismo,como sistema económico, se mueve 1 avan3a en la contradicción entre producción 1 circulación 1 laideolog/a del stado se sit5a entre la de0ensa de los derec2os de la persona 1 la protección de unsistema económico 6asado en los derec2os del capital. H en medio de todo esto está el sistema deensean3a. “la escuela se encuentra dentro de la es0era del estado EdemocráticaF pero, a la ve3, prepara para la inserción en la producción E totalitariaF. *e mueve en un campo organi3ado en términos de losderec2os de la persona, pero prepara para otro organi3ado en términos de derec2os de la propiedad”(p. >!%. +ic2o tam6ién por Apple (!"#9, p. 9>%= “este es de 2ec2o un proceso contradictorio, en el quea veces la escuela se encuentra atrapada sin salida. Por una parte, de6e cola6orar en la acumulación,

!>


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produciendo agentes para un mercado la6oral 7erárquico, 1 un capital cultural de conocimientotécnicoFadministrativo. Por otra parte, nuestras instituciones educativas de6en legitimar ideolog/as deigualdad 1 movilidad social, 1 2acer que las vean positivamente tantas clases 1 grupos sociales comosea posi6le”.

Pero las contradicciones no se producen sólo por causa de las que e4isten e4ternamente, en elsistema económico 1 pol/tico. La escuela act5a como un lugar sometido a tensiones internas, por quelos alumnos acuden con sus propias culturas de clase 1 sus propias pretensiones 1 e4pectativas, lascuales no siempre casan 6ien con el discurso e4pl/cito e impl/cito de la escuela. llo puede dar lugar tanto a 0ormas e4presas de resistencia, de modi0icación, de aceptación o de rec2a3o de losconocimientos 1 de las actuaciones escolares, como a 0ormas de aceptación pasiva 1 simulada o areinterpretaciones de los mismos (Apple, !"#9, p.DR%. incluso a veces los enseantes introducenelementos de contradicción con la ideolog/a dominante en sus 0ormas de actuación (Qernánde3nguita, !"#$, p.!9%. Los mecanismos de reproducción nunca son completos. *iempre se en0rentancon 0ormas de oposición (?irou4, !"#D, p. >#D%. Todo esto 2ace que a veces las prácticas deensean3a resulten ser dis0uncionales en relación a los intereses materiales e ideológicos de lasociedad dominante (6/d.., p. >;R%.

As/ pues, nos encontramos ante una institución comple7a en la que las contradicciones 1 los

con0lictos están presentes tanto en el seno de las aulas 1 en el 0uncionamiento institucional de lasescuelas, como en las relaciones entre el sistema educativo 1 la sociedad e4terior, su organi3ación pol/tica 1 económica, las distintas posiciones de clase 1 las di0erencias entre la cultura escolar 1 lasculturas de clase. *i la escuela 1 su relación con la estructura económica 1 la dominación ideológicano es una maquinaria sin 0iltraciones, 1 si es posi6le, en estas circunstancias 1 en general en la prácticasocial, la mediación 2umana, la actuación de los implicados desde sus propias perspectivas 1disposiciones no siempre consonantes con el esp/ritu que se quiere inculcar, 2a6rá que pensar que laescuela puede actuar como lugar de construcción, como espacio de oposición 1 de producción (Uillis,!"#;%, 1 no sólo de reproducción. “Las escuelas no están 5nicamente determinadas por la lógica deltra6a7o o de la sociedad dominante: no son simplemente instituciones económicas, sino que sontam6ién lugares pol/ticos, culturales e ideológicos que e4isten de 0orma algo independiente de laeconom/a de mercado capitalista. Por supuesto, operan dentro de los l/mites marcados por la sociedad,

pero 0uncionan en parte para in0luir 1 modelar esos l/mites, 1a sean económicos, ideológicos o pol/ticos” (?irou4, !"#D, p >;R%.'uede claro que no se trata de que, desde esta perspectiva, desaparece la práctica reproductiva

del sistema de ensean3a. Lo que se reconoce es que, desde una visión más dialéctica de la relaciónentre estructura social 1 mediación 2umana, esta reproducción nunca es completa, porque estámediati3ada por las 0ormas en que se asumen estos procesos de dominación 1 se decide participar enellos. “las posi6ilidades de emergencias de la personalidad que no sena simplemente una réplica de laestructura en la que está inmerso el su7eto son in0initas, pero se mueven dentro de los l/mites 1constricciones impuestos por la estructura misma, deam6ulan por sus espacios vac/os 1 puedenencontrar v/as de desarrollo en sus contradicciones internas” (Qernánde3 nguita, !"#$, p. >"%. Comodi7o Gar4 (citado por este autor%, “Los 2om6res 2acen su propia 2istoria, pero no la 2acenar6itrariamente 6a7o circunstancias elegidas por ellos mismos, sino 6a7o circunstancias directamente

dadas 1 2eredadas del pasado”.Lo que las teor/as de la resistencia están permitiendo no es sólo disponer de una visión más

comple7a 1 dialéctica de la relación entre dominación 1 reproducción, por un lado, 1 resistencia 1 producción, por otro. Además, al considerar el papel activo de los agentes 2umanos en la recreación delas relaciones con0lictivas en las instituciones educativas, 1 al detectar las contradicciones tantoestructurales como provocadas por las mediaciones 2umanas no con0ormistas, están permitiendotam6ién identi0icar los lugares potenciales para la intervención a 0avor del cam6io (U2itt1, !"#$, pp.># 1


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relaciones sociales, 0ormas que puedan usarse en otras es0eras más directamente implicadas en la luc2a por una nueva moralidad 1 una nueva visión de la 7usticia social”.

Pero, de este modo, nos encontramos de nuevo en la 0orma en que caracteri3amos las notas 6ásicas de todo proceso de ensean3a. Aunque es un proceso 2istóricamente instituido para cumplir determinadas 0unciones sociales, la 0orma incompleta en que se reali3an siempre estasdeterminaciones sociales, la naturale3a productiva 1 no sólo reproductiva de la ensean3a, nosconduce a su consideración como proceso que está tam6ién determinado por las intenciones e4presasque so6re el mismo tenemos. Los procesos de ensean3aFaprendi3a7e son pues procesos que están, de0orma contradictoria 1 con0lictiva, simultáneamente determinados desde dentro, producto de lasintenciones 1 0inalidades decididas por los participantes, 1 desde fuera, como consecuencia de su pertenencia a la red de instituciones dominadas por los intereses económicos 1 pol/ticos prevalecientes. n todo caso, la ensean3a constitu1e una práctica que, como producto de lasrelaciones tan di0/ciles que mantiene entre lo que educativamente pretende 1 entre lo queinstitucionalmente puede, e7erce so6re los que tenemos alg5n tipo de responsa6ilidades educativas uncompromiso do6le= so6re el compromiso educativo de la ensean3a, se aade el de no caer en la postura ingenua de la concepción de la ensean3a como una práctica al margen de cualquier pretensiónsocial que no sea la de “o0recer la me7or educación a las sucesivas generaciones”. H esto vale tanto

para los que tienen responsa6ilidades docentes, como para los que las tienen de tipo intelectual 1cient/0ico.

LA ++-CTCA H LA TGA + P*TOA

“,o $ay otra elección que

comprometerse”

(APPL, !"#;%

Oesulta, pues, 0uera de toda duda, a estas alturas de discusión, que en el estudio de los procesos de ensean3aFaprendi3a7e, que es lo que constitu1e nuestro campo de preocupación

disciplinar, no podemos a6straernos del marco social en el que éstos ocurren. *ólo podemos lograr unentendimiento adecuado de la ensean3a anali3ándola en la dinámica de la estructura social de la que0orma parte. s pro6a6lemente a2/, en la relación estructural entre los procesos de ensean3a 1 elmarco social en que se 2allan insertos, donde encontraremos la e4plicación para muc2os de los0enómenos escolares. nduda6lemente, muc2os de los 0uncionamientos escolares encuentran su origen1 su ra3ón de ser, 1 por consiguiente, al menos la mitad de su e4plicación, 0uera del aula. Bo podemos, por e7emplo, plantearnos los procesos de aprendi3a7e del conocimiento escolar sin preguntarnos porqué se ensea ese conocimiento 1 no otro 1 por qué normalmente damos por sentado que es ése 1no otro el conocimiento que 2a1 que ensear, as/ como qué relación 2a1 entre el conocimiento que semane7a en la escuela 1 el que usan distintos grupos sociales. Bo se puede estudiar la in0luencia de laevaluación en el 0uncionamiento de la clase sin plantearse a qué ra3ones e intereses o6edece lae4istencia de esa práctica evaluadora 1 por qué (nos% resulta impensa6le una ensean3a sin

cali0icaciones. Bo podemos pensar en un grupo de alumnos 1 en un curso escolar sin tener en cuentacuáles son los criterios de agrupamiento 1 la relación de estas unidades organi3ativas con unaestructura escalonada 1 piramidal del sistema educativo, 1 sin tener en cuenta, por consiguiente, la0unción distri6utiva 1 selectiva de la ensean3a, en relación a la distri6ución la6oral 1 social. tcétera.

*on muc2as, pues, las cuestiones a 2acerse. Bo se trata, como pudiera pensarse, de 2acer *ociolog/a 1 a6andonar la +idáctica. *e trata, más 6ien, de darse cuenta de que no e4isten pro6lemasinocentes. +e la misma manera que la escuela no es neutral, no 2a1 una manera neutral de acercarse aella. ntender los procesos de ensean3aFaprendi3a7e en su auténtica naturale3a, signi0ica entenderlosen la dinámica social de la que son parte 1 en el análisis cr/tico de las auténticas tareas que cumple.6viar esto es, antes que acercarse a ellos de 0orma descontaminada, despre7uiciada 1 o67etiva,2acerlo de 0orma sesgada 1 0alseada, porque supone que no e4iste o que no es relevante lo que seencuentra en su misma ra3ón de ser= el ser una institución social 2istóricamente constituida paracumplir determinadas 0unciones. 6viar esto es, por consiguiente, cola6orar, mediante el 0alseamientocamu0lado, con esas 0unciones.

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+entro de la 0unción social que desempea el sistema educativo 1 de la 0orma en que éste se2a ido 0raguando, desenvolviendo 1 con0igurando a lo largo del tiempo, el conocimiento pedagógicono se 2a mantenido al margen ni en terreno neutral. *in lugar a dudas, 2a sido Apple (!"#;% quien másdetallada 1 completamente 2a desvelado el papel que 7uega el conocimiento especiali3ado so6re laensean3a 1 el curr/culum en la propia legitimación de la práctica educativa vigente, 1 a él seguiremosso6re todo en el análisis 1 comprensión entre +idáctica 1 ensean3a.

La necesidad de legitimación social de la escuela la 2a cu6ierto en 6uena medida la +idáctica.H lo 2a 2ec2o amparándose, entre otras cosas, en su pretendida neutralidad como conocimientocient/0ico. Pero tal pretensión no 2a sido realidad. n primer lugar, 2istóricamente parece compro6arse(Apple, !"#;: QranJlin, !"9;: Qrit3ell, !"#!: á1anse, !"9DF9RD%. Por consiguiente, laconcepción predictiva de la práctica educativa 1 su correlato, la rei0icación, 0avorecen la reproducciónal conce6ir la realidad social como esta6le: legitiman dic2a reproducción al considerar los 0enómenos

!$


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sociales como a2istóricos, esto es, como naturales e inevita6les, 1 ocultan la naturale3a del controlsocial al presentarlo como una 0orma neutral de gestionar el aprendi3a7e.

na de las caracter/sticas más nota6les de esta tendencia predominante de la +idáctica, 0rutode su a0án por legitimar la práctica educativa como práctica no ideológica, neutral, 2a sido su continuatrans0ormación de lo que no son sino dilemas morales (“por e7emplo Eplantea AppleF, cuál es el medioapropiado de in0luir en otro ser 2umano”: 6/d.., p. !$9%, en pro6lemas de tipo técnico. *eg5n loe4pone Tom (!"#


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inconscientemente, la cuestión no estri6a en cómo mantenerse por encima de la elección, sino, más 6ien en qué valores de6o elegir en 5ltima instancia” (!"#;, p. >R%.

sto no signi0ica desarrollar el o7o cr/tico 1 situarse por encima de la práctica. Apple 1a 2aadvertido de los peligros de una teor/a que pueda conducir “a una perspectiva que, como la de 8amlet,e4ige un monólogo continuo so6re la comple7idad de... (criticar 1 cam6iar la realidad%, mientras que elmundo se desploma a nuestro alrededor” (!"#;, p. !D#%. Tam6ién 2a sealado que las posiciones queconsideran que es imposi6le cualquier intento de trans0ormar la realidad pueden ser en s/ mismas unaspecto de la cultura dominante e0ectiva (6/d.., p. >R"%. Como vamos a ver más adelante E 1 comovimos al principioF, el compromiso con la práctica es ineludi6le. La parálisis pol/tica, 6asada en lanoción de que cualquier intento de in0luir en la trans0ormación de la realidad educativa 1 social suponeuna acción que a la larga 6ene0icia al sistema, nos recuerda a las concepciones mecanicistas, que 1acriticamos, de las teor/as de la reproducción, las cuales parecen olvidar que detrás de esos procesossociales 2a1 una práctica 2umana real, pro6a6lemente am6igua en muc2as ocasiones, pero le7os delmonolitismo 2istórico (más 6ien 2a6r/a que decir “a2istórico”% 1 de la unilateralidad del sistema, queconci6en muc2os especialistas, no se sa6e si arrastrados por el “0atalismo sociológico” (Lerena, !"#R%o por el interés en con0irmar a toda costa sus teor/as.

Pero si una postura cr/tica no signi0ica situarse por encima de la práctica, s/ signi0ica ir más

allá de los cam6ios internos e inmediatos de la práctica escolar. *er/a por tanto desarrollar una visióncr/tica que e4ige algo más que proponer re0ormas escolares. “4ige la articulación progresiva de unorden social, 1 el compromiso con él, que como 0undamento no tenga la acumulación de 6ienes, 6ene0icios 1 credenciales, sino la ma4imi3ación de la igualdad económica, social 1 educativa” (Apple,!"#;, p. >


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0irme3a dentro de un marco de re0erencia que 6usque continuamente ser autocr/tico, 1 que coloque enel centro de sus deli6eraciones la responsa6ilidad de una persona de tratar a otra ética 1 7ustamente 1 la 65squeda de una serie de instituciones económicas 1 culturales que posi6iliten esa responsa6ilidadcolectiva” (6/d.., p. >!!%.

Todo esto nos lleva a 2acer tres tipos de consideraciones. n primer lugar, 1 esto se viene 1adiciendo, de un modo u otro, a lo largo de todo el cap/tulo, la ensean3a no es sólo lo que ocurre en elaula. La comprensión de los procesos de ensean3aFaprendi3a7e no se agota en el análisis 1comprensión de los acontecimientos del aula. +e un lado, las prescripciones curriculares, los modos deorgani3ación de la escuela, su estructura administrativa, la legislación, la organi3ación espacioFtemporal, las condiciones 0/sicas 1 materiales, etc., condicionan las prácticas escolares de tal modo quesit5an más allá de las decisiones e intenciones personales de los implicados lo que pueda ocurrir en lasclases, imponiendo sus restricciones a la capacidad de actuación autónoma. Pero, 1endo más le7os,todas estas varia6les, el curr/culum, los modos de organi3ación, la legislación, la estructuraadministrativa 1 las 0ormas de conciencia de los participantes, constitu1en los ve2/culos, lascone4iones del aula con las estructuras sociales (*2arp 1 ?reen, !"9$, pp. ; 1 DRFD!: U2itt1, !"#$,cap. >: ggleston, !"#R, pp. !"F>R: Iallós 1 Lundgren, !"99%. sto quiere decir que aunque el campode la +idáctica son los procesos de ensean3aFaprendi3a7e, sólo tiene sentido su estudio en relación

con la estructura social e4terna, esto es a través de la comprensión de los procesos de intercam6io quese suceden en el aula, en relación a toda la serie de varia6les 1 elementos mencionados 1 por los que ele4terior se nos cuela en clase.

Tam6ién quiere decir, 1 con esto entramos en la segunda consideración, que cualquier intentode actuación docente tiene que vérselas con todos estos aspectos, tiene que decidirse desde la 0orma enque se tiene conciencia de ellos 1 se comprenden. Bo es su0iciente de0inir las intenciones educativas para poder desarrollar una práctica co2erente con dic2as 0inalidades. s necesario comprender lasrestricciones 1 parcelas de movilidad que crea la institución educativa. Por ello 2a1 que comprender laensean3a E en cuanto que actuación docente orientada por pretensiones educativasF, en relación conlas condiciones que la realidad impone, 6uscando las estrategias inteligentes 1 adecuadas de actuación(U2itt1, !"#$, p. $!%. +esde este punto de vista podemos pensar en la ensean3a como la ela%oraciónde estrate!ias para entender y acortar las distancias entre las condiciones de realidad y las

aspiraciones educativas. *i, como 1a di7imos en su momento, los procesos de ensean3aFaprendi3a7e2a1 que verlos como simultáneamente determinados desde dentro 1 desde 0uera, producto de lacomple7a relación entre las intenciones que pro1ectan los participantes en la dinámica educativa 1 ladinámica institucional 1 social en la que e4isten, lo que a2ora se plantea es la actuación educativaestratégicamente de0inida desde la conciencia de esa do6le determinación de la ensean3a.

La consideración de la ensean3a como estrategia de 65squeda 1 actuación entre lascondiciones de realidad 1 las pretensiones educativas, nos lleva a la necesidad de conocer previamentelas condiciones de realidad de la ensean3a, antes de 2acer proposiciones para la misma (Iallós 1Lundgren, !"99, p. !$%. Pero esto no es de6ido a una concepción de normatividad tecnológicaderivada de la e4plicación, sino porque cualquier estrategias de actuación requiere un conocimiento delas caracter/sticas de la realidad so6re la que se act5a. *e desdi6u7a de este modo la concepcióntecnológica de la relación entre conocimiento 1 acción para empe3ar a desarrollar una perspectiva que

se apro4ima más a la 0orma en que se entiende la acción social como práctica pol/tica (?irou4, !"##%.l 0uncionamiento de la realidad no se usa para derivar proposiciones tecnológicas, sino para

comprender cómo act5a una realidad que se quiere trans0ormar. 8a1, por tanto, opciones e intereses5ltimos de0inidos 1 una apro4imación a la realidad que no está preocupada en 0i7arla, en o6tener su0oto estática, sino en captar 1 entender su valor educativo 1 social 1 en comprender su potencialdinámica de trans0ormación, as/ como las posi6ilidades de intervención para el cam6io. sto signi0ica,como 1a dec/amos anteriormente, desmontar la aparentemente natural realidad escolar: desmontarla o“deconstruirla” (U2itt1, !"#$, pp. D;FD9 1


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presupuestos 1 argumentos. 'ué relación 2a1 entre las decisiones curriculares 1 los participantes en elaula. A qué intereses sirve la escuela 1 cómo se reali3a a través de todos los procesos mencionados,etc.

s evidente que esto nos lleva a considerar el papel que desempea el práctico, el profesor encuanto que 0igura 0undamental en el desarrollo de la estrategia de ensean3a. s él quien tiene quecomprender el 0uncionamiento de lo real 1 articular su visión cr/tica de esa realidad con sus pretensiones educativas, que a su ve3 se de0inen 1 re0ormulan en 0unción de los conte4tos espec/0icos1 de las e4periencias acumuladas. sto signi0ica de0inir el tra6a7o del pro0esor como intelectual 1 nocomo técnico (*m1t2, !"#9: ?irou4, !"##%. “+esde una perspectiva cr/tica, el pro0esor necesitadesarrollar una comprensión sistemática de las condiciones que con0orman, limitan 1 determinan laacción de modo que tales restricciones puedan ser tenidas en cuenta. H esto requiere la participaciónactiva de los prácticos en la 0ormulación 1 articulación cola6orativa de las teor/as inmanentes en sus propias prácticas, 1 el desarrollo de esas teor/as mediante la continua acción 1 re0le4ión” (Carr 1Iemmis, !"#D, p. !%. +e m/nimos tam6ién, porque podemos 0i7ar los requisitosm/nimos, los necesarios aunque no los su0icientes, para ela6orar la idea de la sociedad correcta quemenciona 8orJ2eimer, 1 para construirla (Cortina, !"#;%, desarrollando tam6ién la 0orma por la cualestos m/nimos se e4perimentan en la construcción de las prácticas educativas (Uets6ur1, !"99, pp. !!F!>%.

n resumen, una concepción de la ensean3a como do6lemente determinada por lasintencionalidades individuales 1 la estructura social, nos 2a conducido a de0ender una 0orma deactuación estratégica para la práctica de la ensean3a, con el o67eto tanto de entender las distanciasque median entre las condiciones que impone la realidad 1 las 0inalidades educativas que se proponen,como de reducir esas distancias. La +idáctica, en cuanto que ciencia de la ensean3a, está moralmentecomprometida con la intervención educativa. l reconocimiento de su papel de intervención, dein0luencia en la realidad educativa, implica la adopción de una postura cr/tica para el desarrollo de su

cometido, lo cual supone la adopción de una posición de valor para el análisis (las ideas directrices dela emancipación 1 la 7usticia social% 1 de un compromiso con la pra4is para la reali3ación de esosideales. La +idáctica de6e mirar tanto al interés por la emancipación individual de los educados, en la práctica educativa concreta, como tal interés por la 7usticia social 1 la emancipación colectiva, en suincidencia en la organi3ación, sistemati3ación 1 7usti0icación de la práctica social de la ensean3a,de6ido a su lugar como disciplina académica 1 por su in0luencia en la legitimación de la ensean3a(@e11er 1 Uood, !"#;: ?irou4, !"#D6, cap. $%. +esde ese compromiso práctico orientado por estasideas de 7usticia social 1 emancipación, se conci6e de 0orma más plena la consideración de laensean3a como estrategia. *inteti3ándolo muc2o, podr/amos decir que la +idáctica se compromete enuna estrategia cognoscitiva, intelectual si se quiere, para 0acilitar la estrategia práctica de la ensean3a.

La conclusión es que lo que aqu/ se propone no es tanto una visión de la +idáctica comosustancia (del tipo “la +idáctica es lo que 2acen los didactas”% sino como plan= una +idáctica que esconsciente de la práctica social en que se 2alla inmersa tiene que emprender este camino aqu/enunciado si no quiere cola6orar con la desigualdad 1 la in7usticia.

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20/20

n lo que sigue no se desarrolla este plan. Tan sólo se aspira a proponer una visión inteligi6le1 cr/tica de cuál es la situación actual en que nos encontramos, para, 0inalmente, 2acer algunasconsideraciones so6re le camino a seguir.

Contreras Domingo Cap i

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