2

3

CONTEXTOS DE

ENSEÑANZA Y CALIDAD DEL

APRENDIZAJE

Factores críticos en educación superior

Nohemy Carrascal Torres

Isabel Alicia Sierra Pineda

4

CONTEXTOS DE ENSEÑANZA Y CALIDAD DEL

APRENDIZAJE Factores críticos en educación superior

© N. Carrascal, I. Sierra Primera edición, 2011 Montería-Colombia

Publicación digital ISBN: 978-958-9244-33-3 Fondo editorial Universidad de Córdoba cymtedl@edunexos.edu.co http://libros.edunexos.edu.co Montería-Colombia

Diseño: Luis Eduardo Hernández León

5

Introducción

a tendencia educativa de finales del siglo XX y de inicios del siglo XXI es cualificar

los desempeños y desarrollar las competencias cognitivas básicas en los alumnos,

como una estrategia de formación humana para la eficiencia, la eficacia, la efectividad

y la pertinencia. Colombia necesita un adecuado desarrollo humano de sus futuras

generaciones, acompañado de una excelente educación de los procesos cognitivos, pues es a

través de ellos que se construye el conocimiento y se buscan nuevas alternativas para responder

a las necesidades socio - culturales de hoy.

Las investigaciones más recientes han señalado como una de las deficiencias del

período de educación básica y media, la ausencia de estrategias para aprender a aprender,

estrategias que ayuden a los aprendices a realizar un aprendizaje autónomo, lo cual repercute

en su desempeño académico al ingresar a la Educación Superior.

Alrededor de esta nueva dimensión, la investigación educativa ha hecho aportes

relevantes en lo concerniente al estudio de los procesos de aprendizaje y contextos de

enseñanza desde distintas variables entre ellas las motivacionales, autoconcepto académico,

metas, elección y abordaje de tareas, habilidades cognitivas y metacognitivas, estilos y

estrategias de aprendizaje, niveles de comprensión y expectativas de éxito y su influencia en el

rendimiento académico, al igual que los modelos pedagógicos y ambientes de aprendizaje

diseñados por el profesor, los cuales determinan las características de la tarea y el modelo de

evaluación.

En este sentido, con el propósito de reflexionar para transformar los contextos en los que

acontece el aprendizaje en la universidad, la investigación “Estilos, Estrategias de

aprendizaje, Contextos de enseñanza y su influencia en la calidad de los resultados

académicos en estudiantes de educación superior” analiza desde el modelo 3P de Biggs

(1993) la relación que existe entre estilos de

aprendizaje, estrategias de aprendizaje y contextos de enseñanza en estudiantes de 1º y 5º

semestre de la Universidad de Córdoba- Colombia con el objetivo de realizar un diagnóstico

desde el diseño metodológico de la investigación, Acción, caracterizar los elementos de los

sistemas implicados en el proceso de aprendizaje y diseñar un plan de acción para transformar

y potenciar las prácticas existentes a partir de la retroalimentación, la reflexión de profesores y

estudiantes y el diseño e implementación de proyectos de acción.

L

6

Los análisis descriptivos e inferenciales confirman hallazgos obtenidos por la mayoría de los

estudios fenomenográficos, los cuales encuentran relaciones significativas entre Motivación

Profunda y Estrategias Superficiales, relación entre identidad de género y el uso de Estrategias

Superficiales o Profundas, correlación directa entre Estilos, Estrategias de Aprendizaje,

Contextos de Enseñanza y desempeño académico. Prevalencia en los primeros semestres

académicos de deficiencia o ausencia en el uso consciente y regulado de estrategias para un

aprendizaje eficaz, relación significativa entre Motivación Profunda y Estrategias Superficiales,

igualmente se encontró que el género tiene relación significativa con las Estrategias; que los

contextos de enseñanza favorecen el desarrollo de Estrategias Superficiales, disminuyendo los

niveles de motivación a medida que se avanza en el desarrollo del programa académico.

7

8

Calidad del aprendizaje universitario

a Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI (octubre 9-98)

como respuesta a los vertiginosos cambios que se vienen presentando en las últimas

décadas, traza las directrices que guiarán las acciones y políticas educativas a nivel

mundial; los artículos 9 y 10 (de la conferencia citada) ilustran desde una perspectiva teórica los

principales argumentos que justifican la necesidad de investigar los procesos de enseñanza y

aprendizaje en el ámbito de la Educación Superior.: inicialmente el énfasis está dado en la

transformación de los métodos educativos tradicionales hacia aquellos que desarrollen el

pensamiento crítico y la creatividad, consideran además que desde las IES se debe reformular

los modelos de enseñanza-aprendizaje para que el énfasis se traslade de la enseñanza al

aprendizaje y se construyan nuevas prácticas de aprendizaje adaptables a situaciones

educativas en permanente cambio. Este modelo propicia la formación de ciudadanos críticos,

creativos e innovadores, motivados, con sensibilidad social para vincularse desde la perspectiva

de la aplicación de conocimientos a la solución de los problemas y transformación de su

entorno, aspectos aún vigentes y reafirmados por la Conferencia Mundial (2009), la cual centra

su accionar en el análisis de las nuevas dinámicas de la Educación Superior desde la perspectiva

de la Investigación para el Cambio y el Desarrollo Social, aspecto estructural en los procesos

de formación presentes y futuros.

Estos cambios necesarios y deseables solo son posibles en la medida que los actores

inmersos en el proceso educativo se involucren en el rediseño de los currículos y trasciendan

los conocimientos declarativos de las disciplinas hacia conocimientos metodológicos,

actitudinales y estratégicos coherentes con los contextos socioculturales en donde se desarrolla

el accionar docente, reflejado en la formación de sujetos competentes para responder a la

complejidad de los desafíos de la sociedad del conocimiento.

El abordaje de los procesos educativos desde esta perspectiva propicia:

Un gran movimiento de reformas y transformaciones a nivel mundial cuyo objetivo

está centrado en: mejorar la calidad de la educación en todos los niveles: Calidad en la

enseñanza y en el aprendizaje considerando al alumno como sujeto activo de la

educación, responsable de su propio proceso de aprendizaje y el docente como el guía,

el mediador, diseñador de ambientes de aprendizaje.

L

9

Que las nuevas metodologías pedagógicas estén acompañadas de estrategias para

aprender, para enseñar y para evaluar.

Que los docentes de las IES acompañen a sus estudiantes en el proceso de aprender a

aprender y a emprender.

La articulación de la investigación a la enseñanza como elemento potenciador del

pensamiento crítico y creativo.

Que las IES garanticen a sus docentes la formación y actualización en metodologías

innovadoras, al igual que el tiempo suficiente para poder reflexionar e investigar su

práctica como elemento potenciador y transformador del proceso enseñanza y

aprendizaje.

Diagnosticar las competencias con que ingresan los estudiantes de la educación básica

a la enseñanza superior y los factores que influyen en el paso de este nivel precedente

a la enseñanza superior, para desarrollar programas de tutoría y acompañamiento como

medida de prevención de la deserción y el bajo rendimiento académico al igual que

como mecanismo de retroalimentación a la educación básica sobre sus principales

deficiencias.

La transformación de la actividad docente, pasando de la transmisión del

conocimiento a la construcción del mismo, de una acción centrada en el profesor a una

acción centrada en el aprendizaje del alumno, de un profesor dictador de clases a uno

diseñador de ambientes de aprendizaje.

La redimensión de la práctica pedagógica, exige al docente no sólo conocer las

diferentes teorías de aprendizaje, sino también conocer los estilos que tienen sus

estudiantes para aprender y los que él tiene para enseñar.

El apoyo y estimulo del aprendizaje a través de estrategias que ayuden a los que

aprenden a responsabilizarse, a establecer metas, regular y monitorear sus procesos de

aprendizaje.

En cuanto a lo curricular, redimensionar los marcos conceptuales de referencia desde

la comprensión de la dimensión social, económica, científica y cultural, formando así

ciudadanos comprometidos con el desarrollo, transformación y sostenibilidad de los

entornos en los cuales está inmerso.

10

De acuerdo a lo anterior, La educación se constituye como el eje fundamental de

desarrollo de los países, por tanto, entre las prioridades de los organismos de dirección y

control tanto internacionales como nacionales (Banco Mundial, UNESCO, MEN, ICFES)

están: diseñar las estrategias para el logro de una educación básica para todos adaptada a las

necesidades del mundo actual; el pleno desarrollo de la Educación Superior; diseño de políticas

orientadas a alcanzar metas de cobertura y retención de los sistemas educativos, la prestación

de servicios que disminuyan las desigualdades y el mejoramiento de la calidad con miras a

desarrollar la competitividad.

En Colombia esta tendencia es más evidente desde la promulgación de la Ley General de

Educación (Ley 115 de 1994), que reformó la Educación Preuniversitaria, la Ley 30 de 1992,

que modificó la Educación Superior. Estas normas reflejan factores asociados a la calidad

educativa.

En la última década, la educación Colombiana ha iniciado una gran movilización por el

mejoramiento de la calidad, el diagnóstico del Plan Nacional de desarrollo 2002-2006 “ Hacia

un Estado Comunitario” puso en evidencia la inequidad del sistema educativo colombiano en

lo concerniente a: Cobertura, Calidad, Eficiencia, Deserción y Retención, a partir de estos

datos y apoyado en los procesos evaluativos vigentes, el gobierno actual propuso una

Revolución Educativa, la cual se fijó metas especificas en cuanto a:

Ampliación de cobertura en los niveles de educación Básica, Media y Superior,

Permanencia en condiciones de mejor calidad, para lo cual moviliza el sistema

educativo en función del mejoramiento del aprendizaje y la motivación para acceder al

conocimiento, el aprender a aprender y aprender a aplicar los conocimientos a lo largo

de la vida a través de estrategias como: diseño e implementación de estándares

curriculares, evaluación por competencias, planes de mejoramiento y foros regionales y

nacionales de experiencias significativas.

Aplicación de herramientas y procedimientos que aseguren la eficiencia a través de la

planeación, evaluación y seguimiento de los procesos educativos.

Divulgación y análisis de los resultados de las pruebas censales de evaluación en los

grados tercer, quinto y noveno, las pruebas ICFES

11

en 11 grado para ingreso a la Educación Superior y los ECAES al finalizar la

Educación Superior.

Implementación del programa ONDAS en la Básica y Media cuyo objetivo es

fomentar y desarrollar el espíritu investigativo en niños, niñas y jóvenes para la

construcción de una cultura investigativa en la educación básica y media, estimulando

la participación de los docentes de estos niveles educativos a través de la vinculación al

programa ONDAS Maestro.

Fortalecimiento de los procesos de Acreditación de las Instituciones formadoras de

maestros (Normales), las universidades y actualmente se está promoviendo el proceso

en las instituciones de básica y media.

Evaluación de los docentes y directivos del sector de la básica y media.

Implementación del concurso docente para profesionales y maestros con el fin de

vincularlos al sistema educativo.

Vinculación a los procesos de evaluación internacional: PISA, TIMSS, PIRLS.

Implementación del sistema de Créditos Académicos en la Educación Superior como

estrategia para facilitar la homologación y la flexibilidad curricular, administrativa y

pedagógica, al igual que el aprendizaje autónomo, el desarrollo del espíritu

investigativo y el pensamiento crítico en los estudiantes de Educación Superior.

Desde esta perspectiva, la educación ya no busca la mera recepción de conocimientos

sino su producción, modificación, renovación, lo cual implica actividades, modos de pensar,

metodologías que permitan y faciliten trascender la recepción y retención de información

hacia la creación , procesamiento y producción de nuevo conocimiento; a diferencia del pasado

las investigaciones hoy se centran en estudiar los procesos de aprendizaje, en determinar cómo

aprende el alumno en relación a cómo se le enseña?, cuáles son sus formas o estilos de

aprender?, qué clase de

estrategias utiliza al abordar una tarea?, cuáles son las características de los contextos en que

aprende?, Cuáles son sus necesidades y motivaciones?, interrogantes como estos permiten

responder a las exigencias del nuevo paradigma que requiere de sujetos motivados,

constructores de significados con competencias para interactuar en la nueva sociedad de la

información y el conocimiento, por lo tanto debe desarrollar habilidades y competencias para

gestionar la información, seleccionarla, organizarla, comprenderla y aplicarla de manera eficaz

12

en la solución de problemas nuevos y retadores. En este sentido, el rol del docente se centra

en el tipo de interacción que establece con sus alumnos, pasa de ser un transmisor de

conocimiento acumulado a ser un orientador que indica al alumno los elementos esenciales y

fundamentales que éste necesita para alcanzar sus objetivos y preferencias de aprendizaje con

dominios y competencias para gestionar, seleccionar y analizar fuentes de conocimiento.

(Monereo, Castello, 1997)

Realizar esta transformación desde un paradigma conductista, que concibe el

aprendizaje como un proceso de formación de conexiones entre estimulo y respuesta, un

cambio de conducta, producto del adiestramiento centrado en la enseñanza reproductiva,

dirigido y controlado por el docente mediante la verificación de la reproducción de contenidos

desarticulados y descontextualizados (Thorndike, 191; Skinner, Pavlov, Bandura 1950), hacia

un paradigma cognitivista cuyo objeto es identificar los procesos mentales en el procesamiento,

almacenamiento y elaboración de la información (Novak, Ausubel, Piaget) hacia una posición

constructivista centrada en el aprendizaje, en el cómo se aprende y desde que perspectivas,

siendo concebido el aprendizaje como un proceso de construcción de significados en la

interacción profesor – alumno. Este hecho relevante, en los últimos años ha propiciado desde

estudios e investigaciones sobre los procesos y estrategias comprometidas en el acto de

aprender para determinar el qué y el cómo se aprende y cómo hacer que ese proceso sea cada

vez más eficaz y exitoso; ésta teoría ha insistido sobre como los individuos representan el

mundo en que viven y cómo reciben información, actuando de acuerdo con ella. Se considera

que los sujetos son elaboradores o procesadores de la información". (Johnson-Laird, 1980)

Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un

proceso de construcción individual y subjetiva, de manera que la percepción del mundo está

determinada por las expectativas del sujeto.

Según Biggs, (1993) durante los últimos 20 años las investigaciones psicológicas y

psicopedagógicas han dejado de centrarse en la enseñanza para interesarse en los contextos en

los que las personas aprenden (escuela- Universidad), surgiendo numerosas investigaciones

sobre el qué y el cómo desarrollan los estudiantes sus procesos de aprendizaje. Estas

investigaciones tienen su origen en Suecia, con los estudios realizados por Marton y Säljö

(1.976) con estudiantes universitarios cuya tarea consistía en leer un texto y luego dar cuenta de

13

dicho proceso a través de respuestas a las preguntas realizadas por los investigadores, los

resultados mostraron como, algunos estudiantes centraron la lectura en aspectos que suponían

les iban a preguntar y otro grupo realiza la tarea, tratando de comprender lo que el autor

proponía en la lectura, el sentido y significado del texto.

Estas dos formas de abordar la tarea la denominaron los autores enfoque superficial en aquel

grupo que hizo una lectura fragmentada, local, descontextualizada , la cual no logra

comprender lo expresado por el autor y el otro grupo lo denomina enfoque profundo por que

los estudiantes realizan una lectura global del texto que les permitió interpretarlo y comprender

su significado. En este aspecto Biggs (1.976) hace un llamado para que los enfoques superficial

y profundo no se confundan con características de los aprendices, sino como lo ha demostrado

el estudio, una forma de aprender y de abordar las tareas.

En relación con lo anterior, el aprendizaje constituye un proceso de vital importancia

para la humanidad por ser el medio a través del cual éste desarrolla la capacidad de cambio,

transformación y almacenamiento, con el propósito de solucionar problemas y así funcionar

eficientemente. En tal sentido, el aprendizaje es un proceso inherente al individuo, ya que se

encuentra presente en toda actividad que éste realiza; por tanto, el propósito fundamental de

la educación será proporcionar herramientas al individuo para que sea capaz de enfrentarse en

forma crítica e independiente, creativa y comprometida, con las transformaciones y exigencias

que se están generando en el medio donde está inmerso. Esto no significa otra cosa sino

facilitar el aprendizaje permanente.

De acuerdo a lo anterior, es importante desde la educación universitaria correlacionar

estilos, estrategias de aprendizaje, contextos de enseñanza y su influencia en la calidad de los

resultados académicos en estudiantes de Educación Superior, desde la perspectiva de las

teorías fenómeno gráfica (Marton y Saljo 1981) y constructivista (Gardner, Piaget, Ausubel,

Biggs entre otros)

14

Aprendizaje y Rendimiento en Educación Superior

En el contexto de la globalización los cambios acelerados han transformado los ámbitos del

actuar humano, en lo social y en lo individual (PUND, 1998, V 11-42), y estos a su vez

inciden en los procesos de aprendizaje que se desarrollan en la Educación Superior, por tanto,

desde el punto de vista de lo social, la educación se constituye en un factor clave de

crecimiento y desarrollo de la sociedad, desde el punto de vista de lo individual, cumple las

funciones de la socialización, la transmisión de la cultura y el desarrollo de la personalidad;

formación para el trabajo y formación para la ciencia y la tecnología.

En este sentido el aprendizaje como núcleo de la acción educativa, se concibe como un

proceso de construcción de conocimiento en el cual el sujeto necesita involucrarse activamente

para revaluar sus creencias y elaborar nuevos significados sobre sí mismo y sobre la realidad.

Concebido así el aprendizaje desde la perspectiva del alumno exige tener en cuenta el proceso y

el producto, los cuales, por lo general tienen una fuerte influencia de los esquemas tradicionales

de enseñanza; por tanto, existe la necesidad de atender desde la Educación Superior las nuevas

propuestas curriculares que incorporan la flexibilidad y una formación que asuma el desarrollo

de habilidades y competencias transferibles, se habla entonces de construir una nueva forma de

mirar al acto educativo, de un nuevo proyecto de formación, que plantee nuevos currículos

que consideren el aprender a aprender así como el seguir aprendiendo. Pozo y Monereo,

(2000).

En este sentido, es básico entonces, establecer la relación intrínseca entre aprendizaje y

rendimiento académico, el cual es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las

capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una

persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación.

El mismo autor (1978) ahora desde una perspectiva del alumno, define el rendimiento

como la capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser

interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos.

Con relación a lo anterior, la Educación Superior tiene el reto de investigar sobre esta

relación, dado que la calidad del aprendizaje de los alumnos se está visionando en el país como

uno de los indicadores más importantes de la calidad de las Instituciones Universitarias; dado

15

que éstos hoy, requieren de un perfil de aprendizaje profundo o de alto rendimiento, es decir,

alumnos motivados, competitivos y hábiles; que empleen todos los recursos a su alcance para

superar las tareas que se les demandan a lo largo de su carrera y su desempeño profesional de

la hoy llamada sociedad del conocimiento, la cual demanda, un sujeto con competencias para

Saber Ser (saber actitudinal que comprende una adecuada interacción de valores,

saberes, hábitos y habilidades que contribuyen al desarrollo armónico como individuo y como

ser social).

Saber Conocer (requiere de un componente cognitivo y cognoscitivo, se refiere al

sistema de conocimiento propio de una disciplina o conjunto de saberes y los procesos que

utiliza el sujeto para apropiar, elaborar y comprender el conocimiento y actuar en

consecuencia),

Saber Hacer (saber procedimental que requiere de los componentes anteriores y se

caracteriza por poner en práctica habilidades, destrezas y capacidades mediante las cuales el

profesional se comporta de acuerdo con las demandas de las diversas situaciones del contexto)

Saber convivir (interrelacionado con las anteriores competencias, constituye una

preparación para la vida y el ejercicio de la ciudadanía, conlleva al desarrollo del pensamiento

crítico y reflexivo, la autonomía intelectual y la formación ética), Delors,(1996), Carrascal,

Pacheco, Rojano ( 2003); el desarrollo de estas competencias posibilitan el derecho y la

oportunidad de formarse como ser humano, ciudadano del mundo, comprometido en su

proceso de aprender y emprender mediante el la potenciación de sus capacidades desde las

instituciones educativas. De ahí, que la universidad esté llamada a garantizar la calidad de los

aprendizajes de los profesionales mediante la formación para el desempeño en los distintos

contextos de intervención social (trabajo, ocupación, profesión, cultura entre otros).

16

17

Enfoques y Estrategias de Aprendizaje

l enfoque, como dice Ramnsden,(1988), describe una relación entre las

percepciones del estudiante y el aprendizaje, lo que significa que el enfoque

depende tanto del contexto como del estudiante. Marton y Säljö (1976, 1988)

abordan un aspecto fundamental, la concepción de aprendizaje que tienen las personas que

aprenden y dividen en dos categorías o enfoques la disposición que manifiesta el alumno hacia

el aprendizaje:

Enfoque profundo: Intención de comprender, fuerte interacción con el contenido;

relación de nuevas ideas con el conocimiento anterior o con su experiencia; relación de

conceptos con la experiencia cotidiana; relación de datos con conclusiones; relaciona la

evidencia con las conclusiones, examen de la lógica de los argumentos.

Enfoque superficial: Intención de cumplir con los requisitos de la tarea; memoriza la

información necesaria para pruebas o exámenes; encara la tarea como imposición externa;

ausencia de reflexión acerca de los propósitos o estrategia; foco en elementos sueltos sin

integración; no reflexiona sobre el propósito o las estrategias en el aprendizaje, memoriza

hechos y procedimientos de manera rutinaria; no distingue principios a partir de ejemplos.

Es importante señalar que estos enfoques se aplican a la forma de abordar o realizar las

tareas, lo que significa que un alumno puede modificar su enfoque de una tarea a otra o de un

profesor a otro, acorde con la situación de enseñanza. Dentro de la misma parece existir entre

los expertos un consenso en atribuir al interés por el contenido, a las características de la

tarea propuesta y a los requisitos de evaluación un papel primordial a la hora de decidir el

enfoque con que se aborda el estudio.

En este estudio se asume el concepto de enfoque de aprendizaje como “los procesos

de aprendizaje que emergen de las percepciones que tiene el estudiante de una tarea académica,

en cuanto son influenciadas por sus características personales. Este concepto de enfoque tiene

tanto elementos situacionales como personales”. Es decir, que los factores que influyen en el

aprendizaje tienen que ver con la función del maestro y con aspectos propios del alumno.

E

18

Biggs (1993) citado por Hernández Pina, (2003) menciona cuatro aspectos relevantes en el

aprendizaje de los estudiantes:

En los aspectos propios de los alumnos comprenden la relación equilibrada entre

factores cognitivos, afectivos y el espacio fenomenológico percibido.

En el aspecto de la clase comprende los estudiantes, los profesores y las prácticas

docentes.

En cuanto al contexto es un aspecto que contiene subsistemas administrativos y

pedagógicos.

El aspecto comunitario que facilita u obstaculiza el desarrollo educativo.

El Modelo Teórico

Biggs (1991,1993, 1996b) diseña el modelo teórico Presagio- Proceso- Producto (3P),

desarrollando el modelo lineal de enseñanza de Dunkin y Biddle, (1.974), citado por Bigg,

2004:37-38) con el objetivo de mostrar la interacción que se da en el proceso de enseñanza

aprendizaje, este modelo interactivo representa el proceso enseñanza - aprendizaje desde la

mirada del alumno, el contexto y sus propios objetivos.

PRESAGIO PROCESO PRODUCTO

El Modelo de Aprendizaje 3P de J.B. Biggs (1987). Citado por Hernández Pina ()

El anterior modelo integra y establece relaciones de interactividad e interpenetración de tres

componentes fundamentales del aprendizaje; es decir cada uno de los componentes influye y

19

tiene repercusiones sobre los otros. (Hernández Pina et al 2005 p.24-25), describen la relación

entre las variables y la síntesis que se deriva del modelo:

Las variables del ámbito personal e institucional (factores de presagio). Comprende los

factores del estudiante (conocimientos previos, habilidades, modos preferentes de aprender,

valores y expectativas) y los factores del contexto de enseñanza (estructura del curso,

contenidos curriculares, métodos de enseñanza, clima de la clase y evaluación).

Las variables mediadoras (factores del proceso). Contiene los efectos de los procesos

metacognitivos y los enfoques de aprendizaje (profundo y superficial).

El rendimiento escolar o resultados del aprendizaje (factores de producto)

El modelo intenta describir como los individuos difieren dentro de sus contextos de

enseñanzas de acuerdo a sus saberes previos y motivaciones (enfoque preferencial) como

manejan tareas especificas (enfoque adoptado) y como los resultados difieren unos de otros

según los contextos de enseñanza (enfoque contextual)

Para que pueda haber una transformación integral en toda intervención es necesario tener

presente estos cuatro aspectos; garantizando así, procesos de calidad.

Igualmente, este modelo interactivo y constructivo, evidencia el proceso de construcción del

conocimiento desde la perspectiva individual en interacción con los contextos socioculturales

y de enseñanza en los que participa, en este sentido afirma que las interacciones del sujeto y

los contextos en los que aprende determinan los procesos cognitivos que utilizará el sujeto de

acuerdo a las demandas contextuales de enseñanza, reflejadas en los resultados del aprendizaje

y específicamente en sus sentimientos respecto a su desempeño.

Este postulado evidencia como el alineamiento constructivo constituye la articulación entre la

teoría de aprendizaje constructivista y la instrucción alineada, la cual favorece la interacción

entre todos los elementos del sistema cuya meta es generar aprendizajes de enfoque profundo

que potencian cognitiva y emocionalmente al estudiante, a diferencia de los modelos

tradicionales cuya falta de alineamiento e interacción en el proceso de enseñanza provocan

frustración, desmotivación y fortalecen el aprendizaje superficial reproductivo como única

estrategia para lograr la meta propuesta en este caso “ganar” sin comprometerse en procesos

de construcción de significados, autogestión y autoevaluación.

20

Esta perspectiva evidencia la validez de la teoría social constructiva cuyo eje esencial y

fundamental es develar la integralidad del proceso de aprendizaje desde la perspectiva del

reconocimiento de la influencia de factores multivariables, donde las dimensiones cognitivas,

afectivas y sociales del sujeto no son producto del ambiente, ni tampoco de disposiciones

internas sino de su articulación e interacción de ahí que el aprendizaje sea producto de la gestión y

construcción social de significado.

El análisis e intervención del aprendizaje desde la perspectiva del alumno, es importante en

procesos de calidad, porque es él, quien toma la decisión de otorgar significado y sentido a los

materiales que procesa, lo que tiene que aprender, así como la manera de hacerlo. Para saber

cómo aprende el alumno es necesario determinar qué tipos de motivos y estrategias

desarrollan para lograr sus metas u objetivos concretos de aprendizaje es decir establecer la

interacción entre los factores personales y situacionales.

Estos factores, relacionados entre sí, inciden en las intenciones del alumno al realizar la tarea.

Las relaciones motivo-estrategia en las que se basan los enfoques de aprendizaje pueden

estar afectadas directamente por el contexto de enseñanza independiente de la profundidad o

superficialidad de las motivaciones. Biggs (1987) a través de sus investigaciones describe que

las formas de desarrollar estrategias superficiales o profundas son dependientes del contexto.

INTERACCION

FACTORES PERSONALES

FACTORES SITUACIONALES

ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE

CONTEXTOS DE ENSEÑANZA

INTENCIONES Y PROCESOS

AL REALIZAR LA TAREA

21

Las estrategias de aprendizaje se forman como parte de la respuesta del individuo a las

demandas de su entorno. Son herramientas cognitivas que resultan particularmente útiles a

cada sujeto para completar una tarea específica.

Estas estrategias de aprendizaje varían según la tarea específica que se debe realizar.

Desde esta perspectiva, es conveniente diferenciar actividades de aprendizaje y estrategias de

aprendizaje. Una actividad se puede convertir en estrategia cuando es particularmente

apropiada para un alumno.

Kirby, (1984) distingue entre dos tipos de estrategias de aprendizaje:

“Macroestrategias” genéricas, relacionadas con factores emocionales y motivacionales,

influenciadas por las diferencias individuales como estilo e inteligencia, menos sensibles a la

instrucción directa. señaladas por Díaz Barriga como estrategias Metacognitivas.

“Microestrategias” orientadas a tareas específicas, relacionadas con conocimientos y

habilidades concretas, cercanas al desempeño y sensibles a la instrucción directa, señaladas por

Díaz Barriga como estrategias cognitivas o de aprendizaje.

Esta clasificación se realiza teniendo en cuenta el despliegue de las acciones específicas en una

tarea de acuerdo a la calidad y especificidad de las operaciones integradoras.

Cuando se piden ejemplos de estrategias de aprendizaje Weber (1982) ofrece las siguientes:

Atender al detalle

Identificar los puntos de partida

Establecer y comprobar hipótesis

Planificar el futuro

Comportamiento exploratorio sistemático

Razonar y deducir

Pensamiento divergente

López, (2009) en su definición de estrategia se apoya en Esteban quien las asume como un

plan de acción ante una tarea que compromete acciones cognitivas y metacognitivas, por tanto

el no se trata de aplicar técnicas algorítmicas automatizadas sino más bien de una integración

de acciones declarativas y procedimentales que se operacionalizan en función de una tarea, de

22

ahí que sea una acción consciente, monitoreada y autoregulada. “Quizás lo más importante de

esta consideración es que para que haya intencionalidad ha de existir conciencia de:

a) la situación sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar,

conceptos a relacionar, información a retener, etc.)

b) de los propios recursos con que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habilidades,

capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otros nuevos o mediante

la asociación o reestructuración de otros preexistentes” (López,2009:1)

Esta conceptualización, coincide con la de Díaz Barriga: “Las estrategias de aprendizaje son

procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en

forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender

significativamente y solucionar problemas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Gaskins y

Elliot, 1998)”.

Citando a Pozo y Postigo,(1993), describe tres características esenciales de las estrategias:

a) La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren necesariamente

de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de

su ejecución. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicación del

conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.

b) La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión

profunda sobre el modo de empleadas. Es necesario que se dominen las secuencias de

acciones e incluso las técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y cuándo

aplicarlas flexiblemente.

c) La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar

inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se

utiliza una actividad estratégica en función de demandas contextuales determinadas y

de la consecución de ciertas metas de aprendizaje.

23

Estas acciones integradoras, según varios autores (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977)

citados por Díaz Barriga, exigen del aprendiz el despliegue

de sus procesos cognitivos básicos, conocimientos declarativos específicos, conocimiento

procedimental, actitudinal, estratégico y metacognitivo.

Al abordar el estudio de las estrategias de aprendizaje, se requiere tener en cuenta que no existe

una sola perspectiva de abordaje y conceptualización de la misma, ya que dado la variedad de

enfoques teóricos y modelos se pueden concebir desde perspectivas automatizadas hasta

perspectiva constructiva, de ahí que estas se aborden según Pozo, (1990) de acuerdo a su

generalidad o especificidad, al dominio del conocimiento al que se aplican o al tipo de

aprendizaje que favorecen.

López, (2009) retoma la clasificación de (Pozo, 1990) para agruparlas de acuerdo a la finalidad

y al tipo de proceso cognitivo que desarrollan, igualmente a la efectividad en el uso de

materiales de aprendizaje agrupado por (Alonso, 1991)

Proceso Tipo de estrategia

Finalidad u objetivo Técnica o habilidad

Aprendizaje Memorístico

Recirculación de la información

Repaso simple Repetición simple y acumulativa

Apoyo al repaso (Seleccionar)

Subrayar Destacar Copiar

Aprendizaje significativo

Elaboración Procesamiento simple

Palabra clave Rimas Imágenes mentales Parafraseo

Procesamiento complejo

Elaboración de inferencias

Resumir

Analogías

Elaboración conceptual

Organización Clasificación de información

Uso de categorías

24

Jerarquización y organización de la información

Redes semánticas Mapas conceptuales Mapas mentales Diagramas horizontales y verticales, etc.

Recuerdo Recuperación Evocación de la información

Seguir pistas Búsqueda directa

El proceso de desarrollar una estrategia es largo, repetitivo en ocasiones, y frecuentemente

espontáneo. Los individuos suelen tener distintos niveles de concienciación o respuesta ante

los problemas. Algunas de estas rutinas básicas se automatizan e internalizan con rapidez, y no

requieren una reflexión consciente. Otras rutinas necesitan, en cambio, reflexión y ensayo antes

de llegar al nivel de automatización, esta polisemia de la perspectiva conceptual está

determinada por la teoría de aprendizaje predominante.

El presente gráfico ilustra la evolución del concepto y señala las diferentes perspectivas

imperantes en los sistemas educativos.

Evolución del concepto de estrategia de aprendizaje según Pozo y Monereo (1999)

Estrategia como... Aparece durante...

Bajo un enfoque... Con una didáctica centrada...

Un algoritmo de aprendizaje Años 20-25 Conductista Prescripción y repetición de cadenas de respuestas

Un procedimiento general de aprendizaje

Años 50-70 Cognitivista (simulación computador)

Entrenamiento en operaciones mentales

Un procedimiento específico de aprendizaje

Años 70-80 Cognitivista (expertos vs. novatos)

Modelos expertos

Una acción mental mediada por instrumentos

Años 80 Constructivista Cesión gradual de los procesos de autorregulación

Según Díaz Barriga y Hernández Rojas (1999)

Bloom (1976) distingue entre las diferencias individuales del alumno y las diferencias

individuales en el proceso de aprendizaje. Cuando insistimos en la efectividad del aprendizaje

desde una perspectiva netamente educativa estamos insistiendo en los procesos y contextos del

aprendizaje. (Biggs y Moore, 1993), Pintrich et al, 1991 y Pintrich y García, 1993 identifica

estrategias cognitivas y metacognitivas dentro de las cognitivas están las estrategias de repaso

25

(inciden en el recuerdo de la información, atención, proceso de codificación, no integra la

información con los conocimientos previos, memorización, es un procesamiento superficial de

la información), elaboración, organización (establecen relaciones y conexiones entre los

conocimientos previos y nueva información, construcción de conexiones internas en el

material de aprendizaje, procesamiento profundo del material de estudio) y pensamiento

crítico (pensar profundo, reflexivo y crítico sobre el material de estudio.

Las estrategias metacognitivas consideran tres procesos generales que son el planeamiento, el

control y la regulación. Planear (permite organizar y comprender el material), controlar

(evalúa el proceso) y la regulación de la actividad (monitorea y ajusta las acciones cognitivas);

las estrategias de manejo de recursos comprende la organización del tiempo y ambientes de

estudios, la regulación del esfuerzo, el aprendizaje con pares y la búsqueda de ayuda.

Estilos de Aprendizaje

En el estudio de los aprendizajes se identifican dos tipos de orientación: la cualitativa y la

cuantitativa, dentro de la orientación cualitativa se puede diferenciar dos líneas de

investigación, la que se interesa por los estilos de aprendizaje y la que se centra en los enfoques

de aprendizaje. Esta investigación al abordar la calidad de los aprendizajes en estudiantes de

Educación Superior articula las dos líneas mencionadas.

Se puede decir que en las teorías sobre Estilos de Aprendizaje no existe un consenso, algunos

autores se centran de forma prioritaria en los aspectos cognitivos del individuo (psicológicos) y

prefieren hablar de estilos cognitivos, otros enfatizan en el proceso de aprendizaje. Keefe y

Ferrel, (1990) citado por Salas (2008,p. 89) frente a la confusión existente entre estilo

cognitivo y estilo de aprendizaje “clasifica el estilo cognoscitivo como un tipo de estilo de

aprendizaje” Es decir, se apoyan más en los aspectos pedagógicos, se refieren a estilos de

aprendizaje; aunque admiten la existencia de cierta relación entre ellos, reconociendo que el

estilo de aprendizaje es más amplio y contiene tanto los estilos cognitivos como estilos

afectivos y fisiológicos, autores como Entwistle (1981), Genovard y Gotzens (1990) y Messick

(1976) equiparan los términos estilos de aprendizaje y estilos cognitivos.

Desde esta perspectiva, los estilos de aprendizaje generan gran interés para la Educación

Superior, porque posibilita la comprensión de las diferencias individuales comprometidas en el

26

acto de aprender; para poder comprender el desempeño de los alumnos al realizar una tarea. El

estilo, contiene tres elementos psicológicos primarios:

Un componente afectivo, el sentimiento,

Un componente cognitivo, el conocer,

Un componente de comportamiento, el hacer.

Estos elementos se estructuran según el propio estilo y reflejan el modo por el que una

persona construye su proceso de aprendizaje. Hervás y Hernández (2003,p.2) en la siguiente

gráfica nos ilustran sobre como conciben el estilo y cuál es su estructura:

Fuente: Conferencia Hernández y Hervás Avilés. Rasgos que conforman el estilo de

aprendizaje (Hervás Avilés, 2003).

27

Vemos pues, como el estilo de aprendizaje comprende las dimensiones cognitivas, afectivas y

socioculturales del sujeto, las cuales pone en juego al interactuar con situaciones de la vida

social y educativa.

Otras definiciones de estilo:

Hunt (1979: 27) describe Estilo de Aprendizaje como “las condiciones educativas bajo

las que un discente está en la mejor situación para aprender”, o “qué estructura necesita el

discente para aprender mejor”.

Gregorc (1979) afirma que el Estilo de Aprendizaje consiste en “comportamientos

distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su

ambiente”.

Para Schmeck (1982:80) un Estilo de Aprendizaje es “simplemente el Estilo Cognitivo

que un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de aprendizaje”.

Kolb (1984) nos presenta su modelo de aprendizaje por la experiencia y afirma que los

Estilos de Aprendizaje se desarrollan como consecuencia de factores hereditarios, experiencias

previas y exigencias del ambiente actual.

Para Smith (1988:24) los Estilos de Aprendizaje son “los modos característicos por los

que un individuo procesa la información, siente y se comporta en las situaciones de

aprendizaje”.

Keefe (1982) Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y

fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo perciben los

discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Felder y Silverman (1988) presentan un nuevo enfoque en el estudio de los

aprendizajes que complementa y enriquece la producción que se ha hecho en este sentido,

clasificando a los estudiantes según su manera de aprender de acuerdo a la forma de:

28

Percibe la información: Sensitivos (concretos, prácticos, orientados hacia los hechos y

los procedimientos) o intuitivos (conceptuales, innovadores, orientados hacia las

teorías).

Representa la información: Visuales (prefieren la presentación visual del material tal

como películas, cuadros, o diagramas de flujo) o verbales (prefieren las explicaciones

escritas o habladas).

Comprende la información: Secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o

globales (aprenden de forma holística).

Procesa la información: Activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando con

otros) o reflexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y trabajando solos).

En el aprendizaje se incluye el proceso perceptivo y la importancia que tiene la

percepción dentro de los procesos de comunicación y cómo las personas se diferencian

notablemente en estos procesos. Pero no sólo se percibe de forma diferente. También se

interacciona y responde a los ambientes de aprendizaje de manera distinta. Hay alumnos que

aprenden mejor en grupo, otros prefieren estudiar sólo con un compañero, otros prefieren

estudiar solos.

Algunas Teorías de Estilos de Aprendizaje se centran sólo en la preferencia por las

clases con trabajo en grupo o las clases magistrales, mientras que otras analizan cada uno de los

procedimientos y actos que conducen al aprendizaje.

Algunos Instrumentos: que permiten determinar estilos de aprendizajes son:

Student Learning Styles Questionnaire de A. Grasha y S. Riechmann (1974).

LIFO-Aprendizaje de S. Atkins y A. Katcher (1976).

Myers-Briggs Type Indicator de I. Myers y K. Briggs(1976).

Learning Style Inventory y Productivity Environmental Preference

Survey de R. Dunn, K. Dunn y G. Price (1977 y 1978).

Cognitive Profiles de C. Letteri (1980).

Learning Style Inventory de D.Kolb (1981).

Learning Profile Exercise de B.Juch (1987).

29

Learning Styles Inventory e Instructional Styles Inventory de A.Canfield (1988).

Learning Styles Questionnaire de P.Honey (1988).

CHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje de C. M. Alonso.

El aprendizaje depende de variables tales como: el contenido que se aprende, la

individualidad psicológica y física del estudiante, el medio ambiente, el individuo que enseña

desde su personalidad y su estilo.

El ILS de Felder y Silverman está diseñado a partir de cuatro escalas bipolares

relacionadas con las preferencias para los estilos de aprendizaje, que en el ILS son Activo-

Reflexivo, Sensitivo-Intuitivo, Visual-Verbal y Secuenciasl-Global.

Con base en estas escalas, Felder ha descrito la relación de los estilos de aprendizaje

con las preferencias de los estudiantes vinculando los elementos de motivación en el

rendimiento escolar. El instrumento consta de 44 ítems y ha sido utilizado en México en la

Universidad de las América - Puebla también en el área de la Ingeniería. Rugarcía, Felder,

Woods y Stice (2000)

La presente investigación, a partir de los planteamientos de Feleder y Silverman, asume

los estilos de aprendizaje como rasgos cognoscitivos, afectivos y psicológicos que ponen en

juego las personas cuando interactúan en el ambiente del aula.

Contexto de Enseñanza

Investigaciones de (Entwistle, 1987; Biggs,1993; Dart 1.994; Eklund-Myskog, 1988) enfatizan

sobre la influencia del contexto de enseñanza en los modos de aprender y la calidad de los

resultados del proceso de aprendizaje reflejado en el rendimiento académico.

La investigación educativa ha pretendido determinar las características de los contextos desde

la interacción de todos los factores intervinientes en el proceso, dejando de lado el énfasis en el

profesor y articulando al aprendiz, desde sus actitudes, motivos y percepciones del mismo, al

igual que las características del docente sus posiciones epistemológicas, su dominio disciplinar

y las estrategias que utiliza para la enseñanza. Durkheim, (1.925) consideraba que la actividad

pedagógica es una actividad de “socialización” y una actividad social. Como socialización, ella

concierne, en un mismo proceso, a la construcción individual y a la organización de una

30

sociedad; como actividad social, ella extrae de esta sociedad los modos de pensamiento que

constituyen su coherencia. La actividad y su objeto están de esta manera ligados.

Este doble fundamento de la pedagogía, crea una relación dinámica entre actividad social y

principio educativo, este acto pedagógico comprende lo que se denomina el trabajo

pedagógico, conformado por: el conocimiento y su organización, las clases, las tareas. los roles,

la evaluación, el clima del aula, el clima institucional, la actividad del profesor y el alumno,

según sea el énfasis en el proceso se define un método, un procedimiento determinado

epistemológicamente por la concepción del hacer y el cómo hacer , la concepción que se tenga

de aprendizaje, de conocimiento, de evaluación, de organización de los contenidos, del rol del

alumno y del profesor generara un estilo de enseñanza que según Porlàn, (1.995):

corresponden al modelo tradicional, tecnológico, espontaneista y el modelo constructivista.

En la misma perspectiva pero, desde un punto de vista holístico, Luís Not, (2000),

considera que los métodos pedagógicos determinan el proceso de organización y desarrollo

del acto educativo determinando situaciones implícitas que caracterizan el concepto de alumno,

docente, conocimiento, evaluación, aprendizaje, estructura comunicativa al igual que el tipo de

actividades y tareas que se realizan en el aula. De acuerdo a estos abordajes el autor denomina

ambientes hetero - estructurados aquellos cuyas características están centradas en la

actividad del docente como poseedor del conocimiento, el saber se organiza desde el exterior y

el alumno es un receptor pasivo que debe reproducirlo, y ambiente autoestructurado aquel

centrado en la actividad del alumno como constructor de significado y el docente como el

provocador y organizador de experiencias potenciadoras de procesos de aprendizaje y

ambientes interestructurados en donde interactúan todos los elementos del sistema

educativo.

Orientado en la perspectiva de Not (1993-19919, De Zubiría (2006), señala como el

ambiente de aprendizaje promueve y privilegia un tipo de relación entre el alumno, el maestro,

el saber y el contexto, a partir de las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza y

aprendizaje, las cuales están determinadas por la reflexión que realice el docente sobre las

formas de aprender, las condiciones del aprendizaje, las características del sujeto aprendiz, la

secuenciación de los contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales), la

31

intencionalidad del acto educativo, los criterios evaluativos, los resultados de este proceso de

indagación determinarán las estrategias metodológicas a utilizar.

Las estrategias metodológicas interestructurantes se caracterizan según el autor por el

reconocimiento de todas las dimensiones humanas y por el desarrollo de cada una de ellas

desde la perspectiva del reconocimiento que el conocimiento se construye por fuera de la

escuela, pero es reconstruido de manera activa e interestructurada a partir del dialogo

pedagógico entre el estudiante, el saber y el docente y que, “para que ello se presente, es condición

indispensable contar con la mediación adecuada de un maestro que favorezca de manera intencionada, mediada

y trascendente el desarrollo integral del estudiante” (De Zubiría,2006,p.194)

Desde esta perspectiva un contexto de enseñanza y aprendizaje enriquecido es aquel

que considera y reconoce un sujeto integral, perteneciente a un contexto cuyas variables

influyen directamente en el proceso de construcción de significados, por tanto las estrategias

de dialogo e interacción en un ambiente de aula, cada vez más complejo y retador, facilitarán

el proceso de articulación, potenciación y desarrollo integral del aprendiz.

En esta misma perspectiva, Postic y Ketele (1994), siguiendo los postulados y

consideraciones de S. N. Bennett, señalan los aspectos esenciales que se deben tener en cuenta

al diseñar ambientes de aprendizaje enriquecidos: la intencionalidad al abordar la enseñanza: la

manera como se organiza la clase, los mecanismos y estrategias de control social, las funciones

que desempeña el docente y el estudiante con respecto a ese dominio, el tipo de contenido y la

forma de planificarlo, las estrategias de instrucción, las técnicas de motivación y los

procedimientos de evaluación y los ambientes de interacción y comunicación.

Todos estos autores son coincidentes en los aspectos que determinan los procesos de

enseñanza aprendizaje, lo cual queda sintetizado en el modelo propuesto por Biggs

denominado 3P (presagio, proceso y producto (1.993).

Este enfoque centrado en el aprendizaje del alumno, demanda comprensión sobre el sujeto

que aprende dado que es él quien toma decisiones y otorga significados a las actividades de

aprendizaje que realiza, desde la movilización de sus condiciones personales hasta su encuentro

con los entornos institucionales, es decir exige determinar los contextos de enseñanza y los

contextos de aprendizaje que en últimas determinan los motivos y estrategias desarrolladas

para alcanzar los objetivos o metas de aprendizaje , la interacción entre estos factores expresa

32

la dinámica del modelo constructivo e interactivo propuesto por Biggs y Collins (1985) para

abordar “la enseñanza como un sistema equilibrado en el que todos los componentes se

apoyan, como ocurre en un ecosistema”, representa el proceso de enseñanza y aprendizaje

desde la mirada del alumno, el contexto y los objetivos, proporcionando a los docentes

información objetiva sobre los elementos interactuantes en el acto de aprender del estudiante.

“La forma en que los estudiantes aprenden es esencialmente una mezcla de sus propias razones

para el estudio y sus percepciones del ambiente de aprendizaje en el cual interactúan (Prosser y

Trigwell, 1999b) citado por Jones (2002).

33

34

Antecedentes Investigativos

esde la revisión del estado del arte se encuentra que en América Latina: Chile,

Argentina, y en Europa: España, se han realizado un gran número de

investigaciones sobre los enfoques y estrategias de aprendizaje, estilos de

aprendizaje y rendimiento académico de estudiantes de Educación Superior.

En Colombia, hasta ahora en la revisión realizada, no se han encontrado

investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje y su relación con la calidad del rendimiento

académico, el énfasis de los estudios se ha dado en la evaluación de los estilos de aprendizaje,

estilos de enseñanza, niveles de pensamiento, niveles de comprensión y su relación con los

desempeños académicos en el ámbito de la educación básica y media, siendo escasos en

Educación Superior.

Dentro de las investigaciones que aportan al presente estudio es destacable la Tesis de

Maestría realizada por Raquel Salim de la Universidad Nacional de Tucumán, Argentina:

“Enfoques y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Estudio de caso.” En la

realización de esta investigación se aplica el cuestionario de evaluación de procesos de estudio

y aprendizaje para el alumno universitario (CEPEA), diseñado por Alfonso Barca Lozano

(1999), una escala tipo Lickert compuesta por 42 ítems que evalúa las categorías: superficial,

profundo y de logro y aspectos motivacionales.

Los resultados obtenidos muestran un grupo de 56 estudiantes con estrategias de

aprendizaje superficial, 156 con estrategias de aprendizaje profundo y un grupo de 53

estudiantes que no coincide con ninguno de los enfoques estudiados y lo denominan grupo

ambivalente. Los resultados de este trabajo plantea la autora, difieren parcialmente de los

obtenidos en otros estudios atribuyendo sus causas a diferencias de contextos, debido a que

este cuestionario fue diseñado para estudiantes universitarios australianos, luego se adaptó en

España y se aplico también en Argentina.

Para la autora lo que más llama la atención de este caso es la coincidencia en el

rendimiento académico de estudiantes de enfoque superficial y profundo, en los tres enfoques

D

35

se encuentran alumnos exitosos, aplazados, reincidentes y rezagados, los alumnos de más alto

rendimiento se encuentran en el grupo de ambivalentes.

Igualmente, Mauricio Canales Oyarzun desarrolla la investigación: “Estilos y

estrategias de aprendizaje de los alumnos de la escuela militar que cursan la nueva malla

curricular del Centro de Estudios e Investigaciones Militares del Ejército de Chile (2003). En la

investigación se realiza la triangulación del test de KOLB de estilos de aprendizaje, el

cuestionario de estrategias de aprendizaje de Schmeck, adaptado a la Universidad Chilena por

Truffello y Pérez y el Proyecto Educativo Institucional de la Escuela Militar, en la perspectiva

del perfil del egresado y la influencia de los contextos de enseñanza en la transformación de las

estrategias con que ingresan los estudiantes a la escuela. La población sujeto son los estudiantes

de primer y segundo año de los programas de la escuela.

También se destaca la investigación: “Relaciones entre motivación, estrategias de

aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios.” Cristina Roses Montero,

Julio Antonio González - Pineda, José Carlos Núñez Pérez y otros. (Departamento de

Psicología Universidad de Oviedo España). Este estudio analiza la relación entre estas variables

mediante la aplicación de la versión en castellano del MSLQ ( Motivated Strategies for learning

Questionnaire) a un grupo de 2.855 estudiantes universitarios de primer, tercer y quinto

semestre, correspondiente al 30.7% de la población total de las Facultades de Biología,

Derecho, Económica, Farmacia, Medicina, Ciencias de la información, en la Escuela Superior

de Arquitectura y en la sección pedagógica de la Facultad de Filosofía y Letras. Los resultados

destacan la relación de la motivación intrínseca, con el valor de la tarea y el uso de estrategias

de aprendizaje profundo.

Los aportes principales son: Considerar el estudio de las variables seleccionadas en distintos

semestre, y tener en cuenta aspectos fundamentales para el diseño de la propuesta de

intervención en lo concerniente al factor motivacional y el desarrollo de la capacidad de

esfuerzo, persistencia, organización y aprovechamiento del tiempo.

36

Otra investigación: “Estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje una cuestión

prioritaria en la gestión del ingreso a la universidad “ Dirigida por Mucci, Ottorino O, en la

Universidad Nacional de Mar de Plata Argentina. Toma como unidad de análisis los aspirantes

a ingresar a la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales en el ciclo lectivo 2004. Los

resultados muestran las características cognitivas, cognoscitivas y metacognitivas de los

estudiantes, encontrándose que gran parte de la población estudiada, utiliza estrategias de

aprendizaje superficial caracterizada por procesos de mecanización y reproducción

memorística lo cual se refleja en las deficiencias conceptuales con que ingresan los estudiantes

a la Educación Superior.

Es interesante este estudio por que describe las características de la población que ingresa a

primer semestre lo cual coincide con la población sujeto de estudio de la presente

investigación.

Igualmente, en este proceso de gestión de información destacamos el estudio realizado en la

Facultad de Ingenierías de la Universidad de Buenos Aires por Nancy Figueroa, Zulma

Cataldi, Pablo Méndez, Juan Rendón Zander, Guido Costa, Fernando Salgueiro y Fernando

Lage, realizan la investigación “Los Estilos de Aprendizaje y El Desgranamiento en carreras de

Informática”, con el objetivo de Correlacionar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de

Ingeniería, con su rendimiento académico, específicamente en estudiantes de ingeniería

informática. Los resultados del estudio señalan:

El aprendizaje refleja la forma que el estudiante responde al medio ambiente, a los

estímulos sociales, emocionales y físicos, para entender la nueva información e

incorporarla a las estructuras cognitivas construyendo nuevos vínculos.

El estilo de aprendizaje es la forma en que la información es procesada y se centra en

las fortalezas y no en las debilidades, por lo que no existe un estilo de aprendizaje

correcto o incorrecto, sino que está dado de acuerdo a cada persona.

Para los casos tomados se vio que los estudiantes que ingresan a las carreras se centran

en estilos sensitivo y visual; esto significa que en las aulas de ingeniería se concentran

37

alumnos eminentemente prácticos, orientados hacia los hechos y los procedimientos y

que prefieren la presentación visual del material.

Marisela Árraga, Aura Añez de Bravo del Centro de Orientación, Departamento de

Psicología, Universidad del Zulia, en el año 2003 realizan la investigación “Aprendizaje,

Enfoques epistemológicos y Estilos de pensamiento” Mediante un diseño explicativo fundamentado en la

Metodología de la investigación holística, a partir de la revisión documental se describieron y

explicaron los tres eventos involucrados en el estudio:

Estilos de Aprendizaje, Enfoques Epistemológicos y Estilos de pensamiento, para luego buscar

sus pautas relacionales; tomando como referencia el Aprendizaje Holístico, la Historia del

Pensamiento Científico y la Teoría Piagetiana del Desarrollo Cognitivo, se propuso eestablecer

la relación entre Estilos de Aprendizaje, Enfoques Epistemológicos y Estilos de Pensamiento.

Explorar la teoría sobre Aprendizaje y las funciones cerebrales. Definir estilos de aprendizaje

desde el enfoque holístico. Analizar la correspondencia entre enfoques epistemológicos y

estilos de pensamiento, a partir del Modelo Rivero.

Como hallazgos significativos se identificaron tres estilos de aprendizaje y su relación con tres

estilos de pensamiento y de producción de conocimiento científico; cuyos aportes representan

implicaciones significativas para el proceso enseñanza-aprendizaje. Con el propósito de

identificar la consistencia entre motivos y estrategias en estudiantes universitarios, Hernández

Pina, García Martínez, Hervas y Maquelon, en el año 2002 realizan el estudio: “Consistencia entre

Motivos y Estrategias de Aprendizaje en estudiantes universitarios”.

Los resultados señalan que los estudiantes de la universidad de Murcia utilizan motivos y

estrategias dentro del mismo enfoque y pueden utilizar estrategias no pertenecientes a su

enfoque de aprendizaje lo cual se debe a la influencia de los contextos de enseñanza.

Igualmente, Abalde Paz, Muñoz Miguel, Cantero y Colbs. Universidad de Coruña. 2001,

realizan un estudio sobre los enfoques de aprendizaje en el contexto universitario español a

nivel global. Por universidades y por titulaciones en las universidades Españolas Coruña,

Almería, Granada, Murcia y Santiago de Compostela. Los resultados señalan que la media más

alta se encuentra en el enfoque profundo, seguida del enfoque superficial y la de alto

rendimiento.

38

En este mismo sentido, y con el objetivo de determinar los estilos de aprendizaje de los

profesionales en ejercicio de las distintas titulaciones que ofrece la universidad de Coruña ,

Abalde Paz, Casar Domínguez, García Fuentes y Cantero. Universidad de Coruña, realizan la

investigación “Estilos de aprendizaje en universitarios y profesionales”. Abordan los cursos de

postgrados en los que son receptores los profesionales en ejercicio y encuentran que los estilos

están polarizados en altos y bajos de acuerdo con la titulación.

Buendía Leonor, Olmedo Moreno Eva. En la universidad de Granada en el año 2000-2001,

realizan el estudio “El género: constructo mediador en los enfoques de aprendizaje

universitario” Los resultados de esta investigación evidencian que en los estudiantes de la

universidad de Granada no existe diferencia significativa de aprendizaje entre género y

enfoque, los estudiantes son superficiales tanto en estrategias como en motivos para aprender

y estudiar.

Juan Silvio Cabrera Albert y Gloria Fariñas León, investigan en estudiantes y docentes de la

Universidad de la habana, Cuba “los estilos de aprendizaje desde una perspectiva vigostkiana:

una aproximación Universidad de La Habana, Cuba”. El objetivo central de este estudio es

determinar la aproximación holística en el estudio de los estilos de aprendizaje que supere la

visión cognitivistas desde la perspectiva vigostkiana. En este trabajo, los autores se propusieron

aproximarse a un enfoque holístico en el estudio de los estilos de aprendizaje que supere la

visión eminentemente cognitivista que tradicionalmente ha caracterizado a este objeto-

problema en el mundo, partiendo para ello de una perspectiva vigostkiana sobre la

personalidad y el aprendizaje.

En Colombia destacamos los estudios realizado por: Iriarte Diazgranados Fernando, Cantillo

Katty, Polo Adriana. “Relación entre el nivel de pensamiento y el estilo cognitivo dependencia

e independencia de campo en estudiantes universitarios de ocho programas académicos de la

Universidad del Norte”. El objetivo es establecer la relación entre nivel de pensamiento, estilo

cognitivo en relación a las variables edad, programa y semestre, los resultados señalaron que

no hay relación entre las variables bases del estudio.

39

Desde el punto de vista del contexto de enseñanza referenciamos el estudio realizado por

Callejas María Mercedes, Vitalia Martha. “La renovación de los estilos pedagógicos colectivos

para la investigación y la acción en la universidad”. Realizado en la Universidad Industrial de

Santander con profesores universitarios, con el objetivo de determinar en qué medida los

procesos de investigación – acción en el aula favorecen la renovación de los estilos

pedagógicos de los profesores universitarios.

Los resultados evidencian diversidad de estilos pedagógicos al iniciar el proyecto y a partir de la

reflexión se logra identificar lo que el profesor quiere o debe ser como docente y lo que en

realidad es.

En cuanto a Enfoques de Aprendizaje, Fuensanta Hernández Pina, Pilar Martínez Clares,

Pedro. S. L. Da Fonseca Rosario y Marta Rubio Espín en su libro “Aprendizaje, competencias

y rendimiento en Educación Superior” (2005), reseñan el estado del arte de las investigaciones

sobre los enfoques de aprendizaje de estudiantes de universidades españolas, explicitando las

nuevas tendencias que complementan y favorecen la comprensión de los enfoques de

aprendizaje en el contexto de la educación superior.

Nuevas vertientes y Tendencias Complementadoras y favorecedoras en la Comprensión de los Enfoques de Aprendizaje en Educación Superior

A. Variables cognitivo-motivacionales-académicas (autorregulación, autoconcepto, metas académicas...).

B. Preferencias individuales de comportamiento y aprendizaje (estilos de aprendizaje, estilos de pensamiento, tipos de personalidad)

C. Diferencias contextuales-culturales (modalidad de enseñanza presencial vs. a distancia. Influencia de la cultura dominante, modelos de aprendizaje en grupo).

D. Aprendizaje permanente.

E. Capacitación, cualificación y profesionalización.

Fuente: Hernández Pina, Martínez Clares, Pedro Rosario, Rubio Espín (2005:48)

En este recorrido, sobre aportes de investigadores al estudio de los Enfoques de Aprendizaje,

destacamos el realizado por Encarnación Ruíz Lara, Fuensanta Hernández Pina y Fernando

Ureña Villanueva, “Enfoques de aprendizaje y rendimiento institucional y afectivo”

40

realizado en universidades Españolas que imparten el programa de Ciencias de la Actividad

Física y del Deporte, de las cuales mediante muestreo no probabilístico deliberado y opinático

(Hernández, 1998), de las 22 facultades seleccionaron cinco ( Universidad de Extremadura,

UCAM, Universidad Alfonso X de Madrid, Universidad Politécnica de Madrid y Universidad

de la Coruña), con una muestra de 713 estudiantes durante el curso 2003, 2004. La recogida de

información se obtiene a través de dos cuestionarios, el Cuestionario de Procesos en el Estudio

(CPE) de dos factores de Biggs y Kember y el cuestionario elaborado para este estudio:

Cuestionario sobre Aspectos Personales y Académicos en Estudiantes Universitarios

(CAPAEU).

El estudio concluye que existe asociación significativa en cuanto a rendimiento institucional y

rendimiento afectivo y el enfoque de aprendizaje adoptado, siendo el rendimiento mayor en

ambos casos cuando el alumno adopta un enfoque profundo que se refleja en mejores

calificaciones y en mayor satisfacción por su desempeño.

En la actualidad, este es un estudio pionero en el abordaje de los Enfoques de Aprendizaje

desde una perspectiva acuñada de Biggs (1989,1991), denominada por los investigadores

“extraindividual”, referida al rendimiento académico formalizado por la institución y

evidenciado en la calificación oficial y el rendimiento “intraindividual” correspondiente al

rendimiento afectivo en relación a la satisfacción con el propio desempeño frente al de los

pares. Este abordaje integral señala una nueva perspectiva de estudio, que permite cada vez

descifrar de manera efectiva la complejidad de las variables intervinientes en el proceso de

aprender y enseñar.

A continuación describimos la síntesis realizada por los autores sobre investigaciones que

abordan el estudio de los enfoques de aprendizaje en educación superior en relación a los

resultados: rendimiento institucional y rendimiento afectivo:

41

AUTOR Y

AÑO

MUESTRA

VARIABLES

INSTRUMENTOS RECOGIDA DE

DATOS

RESULTADOS

Watkins y Hattie (1981)

249 estudiantes de primer curso Universidad de New England, 138 hombres y 111 mujeres, de los cuales113 eran de Artes, 53 de Ciencias, 22 de Ciencias Rurales y 61 de Económicas; y 65 contaban con 18 años, 97 con 19, 26 con 20 y 61 con 21 años.

Enfoque de aprendizaje, sexo, edad, facultad y Rendimiento académico.

SPQ de Biggs (1979).

Las mujeres, que adoptaban más un EP, obtuvieron mejor rendimiento académico que los hombres, que además eran más Jóvenes, lo que estaba asociado negativamente al éxito. EP en Artes y Ciencias los de mayor éxito académico.

Biggs (1982)

853 universitarios y 1406 alumnos CAE, de 1º, 2º y 3º en Artes, Educación y Ciencias.

Motivos y estrategias, y satisfacción con propio rendimiento.

Cuestionario SPQ de Biggs y Cuestionario de información general.

Más satisfechos los profundos y menos los superficiales.

Watkins (1983)

292 estudiantes Australian Nacional University de Artes, Ciencias y Económicas.

Enfoque de aprendizaje y rendimiento académico.

ASI de Entwistle y Ramnsden.

ES se asociaba negativamente con rendimiento en Ciencias y Económicas mientras que EP positivamente en

Artes

Clarke (1986)

153 alumnos de 1º, 3º y 5º Facultad de Medicina Universidad de Newcastle.

Enfoque de aprendizaje y rendimiento académico.

ASI de Entwistle y Ramsden.

No relación entre la adopción de enfoques de aprendizaje y el rendimiento en las evaluaciones, salvo ES y fracaso en 5º curso.

Beckwith (1991)

105 universitarios de Primer año

Enfoques de aprendizaje y rendimiento

Cuestionario de evaluación inicial, con 65 preguntas de

Escasas relaciones entre los resultados del SPQ y el

42

matriculados en un curso de Psicología de 30 horas. 82,9% de mujeres. Media de edad de 19,9 años.

en exámenes tipo test.

verdadero – falso, para ver conocimientos previos de Psicología, SPQ de Biggs (1987b) y calificaciones en exámenes test.

rendimiento académico.

Trigwell y Prosser (1991)

122 estudiantes universitarios de primer año de Enfermería.

Enfoque de aprendizaje, resultados de aprendizaje cualitativos y resultados de aprendizaje cuantitativos.

ASI, Certificado de notas del curso, Cuestionario sobre actividades del curso, y taxonomía SOLO.

Correlación positiva entre enfoque de aprendizaje y calidad de resultados del aprendizaje: EP resultados más alta calidad. Relación negativa ES y resultados cuantitativos, pero no positivas con EP.

AUTOR Y

AÑO

MUESTRA

VARIABLES

INSTRUMENTOS

RECOGIDA DE DATOS

RESULTADOS

Newstead (1992)

188 estudiantes de Psicología de la Universidad de Plymouth (Reino Unido): 83 de1º, 58 de 2º y 47 de 3º.75% mujeres.

Enfoque de estudio y rendimiento académico.

Versión reducida de 18 ítems del ASI.

Mayor rendimiento en alumnos con orientación al significado, EP, y rendimiento, EAR, y uno menor en los que se orientaban a la reproducción, ES.

Porto (1994)

312 universitarios A Coruña en Primer Ciclo de Ciencias, Humanidades y Educación.

Enfoque de aprendizaje, rendimiento institucional, satisfacción con propio rendimiento y rendimiento en comparación con iguales.

CDPA SPQ de Biggs (1987), adaptado al castellano por Porto = CPE

Estrategia superficial incidía negativa y significativamente sobre el rendimiento institucional, estrategia profunda lo hacía positiva, aunque no significativamente, sobre calificaciones académicas. Enfoques no influyeron en el rendimiento afectivo.

43

Scouller (1998)

206 estudiantes de 2ºcurso de Educación de la Universidad de Sídney. Calificaciones sólo por 164.

Instrumentos de evaluación, percepción habilidades evaluadas, enfoques de aprendizaje, y calificaciones.

Adaptación del SPQ de Biggs (1987b) y Cuestionario de percepción de habilidades evaluadas de Scouller y Prosser en 1994.

Mejores notas en trabajos tipo ensayo, positivamente asociadas con EP y percepción de procesamiento cognitivo de más alto nivel, negativamente con ES.

Zeegers (2001)

200 estudiantes de Ciencias de una universidad Australiana.

Enfoque de aprendizaje, edad, sexo, curso y calificación.

SPQ de Biggs (1987b).

Correlación positiva EP con resultados positivos de evaluaciones. Edad factor favorable importante para resultados de evaluación, sexo no.

Minbashian, Huon y Bird (2004)

49 estudiantes de tercer curso de Psicología en la Universidad de New South Wales, Australia.

Enfoque de aprendizaje, calificaciones y resultados cualitativos.

RASI deEntwistle y Tait (1994) y examen con 4 preguntas: dos cortas y dos tipo ensayo.

Calificaciones no asociadas a ES o EP. Calidad de respuestas positivamente asociada a EP y no a ES.

Muñoz y Gómez (2005)

815 alumnos de ADE, titulaciones Técnicas y de CC. Salud de Universidad Católica San Antonio de

Murcia

Enfoque de aprendizaje, rendimiento previo, rendimiento universidad, renta padres,…

SPQ-2F de Biggs TISD (Seisdedos, 2000)

No relación entre enfoque de aprendizaje y rendimiento académico en CC. Salud y Titulaciones técnicas. En ADE relación enfoque profundo y mejor rendimiento.

Tomado de Ruíz, Hernández Pina y Urueña, (2008)

En referencia a estos estudios, los autores señalan: “las conclusiones extraídas respecto a la

relación entre el enfoque de aprendizaje adoptado y el rendimiento académico (institucional) y

afectivo son contradictorias, por lo que la adopción de un enfoque profundo no siempre se

relaciona con el éxito académico o la mayor satisfacción propia por el aprendizaje conseguido

o en relación a los compañeros (Ruíz, Hernández Pina ,et al : 311).Los anteriores referentes, no

44

agotan la producción investigativa realizada al respecto, sólo son algunos ejemplos de las

diversas formas de abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva del

alumno y de los contextos en los que este aprende, igualmente evidencia las tendencias en

cuanto a los asuntos que guían las investigaciones en los diferentes países. Por lo tanto estos

referentes se convierten en valiosos aportes para los docentes investigadores, dado que

señalan problemas que deben ser abordados en el proceso de enseñanza para la construcción

de procesos de calidad desde la intervención de los contextos en cuya realidad se puede influir

para transformarlos, mejorarlos o enriquecerlos.

45

46

a investigación desde la perspectiva constructivista plantea la interacción como

posibilidad de significados en contextos de enseñanza aprendizaje por tanto, estudiar

los procesos de aprendizaje implica interrogar no sólo cómo aprende el alumno, sino

también cómo enseña el profesor? dado que las percepciones del alumno sobre el contexto y

sus exigencias, determinan diferentes formas de abordar el aprendizaje y el estudio,

(Biggs,1.992; Ramnsden, 1992).

En los últimos tiempos surge un especial interés por investigar los procesos de

enseñanza aprendizaje desde la perspectiva de la actividad del alumno la cual es abordada

desde la teoría constructivista y la teoría fenomenográfica cuyo principal exponente es Marton

y Saljö (1.981) quien en sus investigaciones con estudiantes desde el punto de vista de sus

percepciones sobre la tarea, encuentran dos tendencias de acuerdo a los motivos( Motivación

Intrínseca o Extrínseca) y de acuerdo a los procesos (Enfoque Superficial y Enfoque

Profundo) que se ponen en juego al momento de abordar las actividades de aprendizaje y de

estudio, estas acciones las denominan Enfoque Superficial cuando el alumno se orienta hacia la

reproducción, no comprende la información, resuelve la tarea para cumplir el pedido, su nivel

de procesamiento es fragmentado, literal y en el Enfoque Profundo la actividad se orienta

hacia la comprensión y construcción de significado, un compromiso personal con la tarea,

despliegue de acciones de comprensión global, establecimiento de relaciones y conexiones de

la información adquirida con aprendizajes previos, control y monitoreo de los procesos

activados al igual que la utilización de mecanismos de autorregulación.

Desde esta perspectiva, abordar el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje

en la Educación Superior permite establecer los elementos en juego en lo concerniente a la

calidad de los aprendizajes, Biggs, (2005) define el aprendizaje como el resultado de la actividad

constructiva del estudiante y la enseñanza como el medio que propicia y apoya desde el diseño

e implementación de actividades y experiencias, el logro exitoso de las metas de aprendizaje, lo

cual sólo es posible desde el diseño de ambientes que desarrollen estrategias de aprendizaje

profundo.

L

47

Una enseñanza efectiva y de calidad en la Universidad debe responder a los

planteamientos anteriores, sólo habrá calidad si se trabaja para la comprensión, para el

desarrollo del pensamiento crítico para el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas

que permitan al estudiante desarrollar habilidades para aprender a aprender y a emprender.

Esta investigación mediante la metodología de investigación acción, aborda los

problemas de deserción, retención y repitencia en los estudiantes de Educación Superior que

ingresan a la Universidad de Córdoba- Colombia (1º semestre) y aquellos que han alcanzado

un nivel medio de desarrollo del programa ( 5ª semestre) desde el análisis de los estilos,

estrategias de aprendizaje , contextos de enseñanza y su incidencia en el rendimiento

académico, para que desde la retroalimentación, la reflexión con los actores comprometidos se

inicie una acción transformadora que propicie el desarrollo de un programa de capacitación

alternativa que ejercite nuevos roles y nuevas estrategias en el proceso de enseñanza

aprendizaje para lograr cambios en las prácticas pedagógicas imperantes en la Universidad.

Descripción y planteamiento del problema.

A nivel internacional, al igual que en Colombia, en los últimos años se ha acrecentado el interés

por prevenir el fracaso escolar, la retención y la deserción especialmente en el ámbito de la

Educación Superior, este fenómeno motiva a organismos del Estado, a investigadores y

teóricos a emprender estudios e implementar programas que favorezcan y garanticen el éxito

académico y el desempeño competente y competitivo a nivel profesional.

Las pocas investigaciones realizadas en Colombia acerca del bajo rendimiento

académico a nivel de Educación Superior se centran en el análisis de variables de orden

Psicosociológicas o académicas o de contextos de enseñanza, abordando esta problemática de

manera fragmentada, por lo tanto, los programas de intervención no logran los efectos

esperados. Investigaciones internacionales como la de Hernández Pina Fuensanta, Martínez

Clares Pilar, Rubio Espin Martha( 2005) Weinstein, Zimmerman, Palmer, 1988; Weinstein y

Meyer, 1991), entre otros, han mostrado en sus investigaciones la multicausalidad del fracaso

escolar.

48

Abordar este fenómeno desde la perspectiva multicausal, requiere de un estudio

exhaustivo de las características de los estudiantes que ingresan a la Educación Superior, los

contextos de enseñanza que lo acogen y los factores asociados que determinan condiciones de

respuesta y modos de relación con el aprendizaje, conocimiento, con la tarea, con sus pares y

con las figuras que representan autoridad.

Desde esta perspectiva, la finalidad del presente trabajo es realizar un análisis de las

variables comprometidas en el proceso de enseñanza y aprendizaje en los estudiantes de

primer y quinto semestre de la Universidad de Córdoba- Colombia, para que a través de la

reflexión de los actores comprometidos: estudiantes y profesores se puedan transformar y

potenciar las prácticas existentes.

Este es una síntesis de los fenómenos evidenciados cotidianamente en el país y

específicamente en la institución sujeto de estudio: los alumnos que ingresan a la Universidad

de Córdoba, egresados del sistema educativo precedente, mediante estudios realizados

(Carrascal, Otálvaro y Zumaque 2002), (Sierra, Carrascal, Bustos e.tal 2005) y el programa de

nivelación académica que lidera el Departamento de Matemáticas de la Facultad de Ciencias

Básicas e Ingenierías se han identificado las siguientes dificultades:

Poca comprensión e interpretación léxica y semántica, la representación de ideas y

razonamiento lógico abstracto y en el ejercicio general de competencias y estrategias de

resolución de problemas, pensamiento productivo-divergente y habilidades para aprender a

aprender.

Deficiencias en las competencias de Gestión de información, resolución de problemas

y gestión de conocimiento.

Un buen número de alumnos piensan que el aprendizaje significa jugar un papel pasivo

recibiendo el conocimiento del profesor, de los libros, de demostraciones o de cualquier otro

vehículo de enseñanza.

49

Falta de fundamentos conceptuales y de habilidades intelectuales para enfrentar el

nuevo conocimiento.

Se presentan dificultades de aprendizaje en los alumnos, provocados por sus

deficientes hábitos de estudio

La mayoría de los alumnos no utilizan las estrategias adecuadas para lograr un

aprendizaje significativo, de esta forma el alumno se desenvuelve en los niveles más bajos del

aprendizaje como lo son el reconocimiento y el recuerdo literal, reduciendo su aprendizaje a

prácticas de memorización y repetición sobre los conocimientos que le transmite el profesor y

los textos que utiliza, aprende a apoyarse menos en su juicio y más en la autoridad del profesor,

aprende en muchas ocasiones a que otros decidan por él y a conformarse.

Falencias en el desarrollo cognitivo y cognoscitivo, fundamentalmente en los procesos

de resolución de problemas y habilidades comunicativas, lo cual se evidencia en la poca

participación activa, en la dinámica de reflexión y producción de conocimientos que requiere

la actividad académica universitaria en sus diferentes áreas del saber.

Existe una carencia de programas institucionales tendientes a establecer métodos de

estudio efectivos y el entrenamiento en estrategias de aprendizaje.

En cuanto al profesorado universitario, un gran número sigue apoyado en la

transmisión de los resultados de su disciplina, repitiendo las conductas aprendidas en su

proceso de formación disciplinar como única fuente de mayor documentación para los

alumnos, perpetuando una formación esencialmente homogenizante. En su mayoría los

profesores en la universidad son profesionales especializados en áreas disciplinares y ejercen

actividades de docencia pero no son educadores por formación, por tanto la labor de

transmisión pasiva de saberes científicos y tecnológicos convencionados en los planes de

estudio, sigue teniendo una posición de privilegio en lugar de la orientación a la reelaboración

constructiva y propositiva de conocimiento, por ello la queja constante de los alumnos es:

Las clases no favorecen el desarrollo de habilidades para un aprendizaje

significativo.

Desarrollo de la memoria de los alumnos como medio disponible más importante

para el almacenamiento de la información.

Objetivos poco claros y desarticulados.

50

Demasiada conferencia y poco diálogo.

Procesos de evaluación de hechos memorizados y de aplicación de algoritmos en

forma repetitiva y mecánica.

Ausencia de retroalimentación en los procesos de evaluación.

Énfasis en el conocimiento Declarativo.

Desarrollo monótono y poco interesante de contenidos.

Alumnos considerados receptores pasivos.

Falta de planeación y acompañamiento del trabajo independiente.

Impone múltiples condiciones para facilitar la enseñanza y el aprendizaje lo cual

fomenta la dependencia del alumno y no le permite adquirir métodos de estudio transferibles a

situaciones de aprendizaje en el aula y fuera de ella.

Preeminencia de una pedagogía que simplifica el aprendizaje y lo hace repetitivo,

mecánico y memorístico, en menor proporción conduce al alumno a que sea reflexivo y crítico

de lo que está aprendiendo.

De acuerdo a lo anterior, corresponde a las universidades reflexionar sobre el cómo,

el por qué y el para qué de los procesos , el porqué los alumnos presentan dificultades en su

rendimiento académico, originándose fenómenos de repitencia y deserción en los primeros

semestres de las universidades Colombianas , específicamente en la Universidad de Córdoba en

donde se observa un “alto porcentaje de sobre - permanencia entre el 32% y 54%, siendo más

elevadas en otras universidades públicas del país, lo anterior se presenta por varios factores,

siendo de mayor frecuencia el bajo rendimiento académico”.1

La Universidad de Córdoba es una Institución de carácter oficial, conformada por

7.010 alumnos distribuidos en cinco Facultades y 20 programas de pregrado. A partir de la

implementación de la Metodología de Créditos Académicos, la Institución adapta su

reglamento estudiantil a la nueva metodología e introduce como condición de permanencia en

la universidad un promedio ponderado de tres punto tres cero (3.0 ) en alumnos de primer

semestre y un promedio acumulado de tres punto tres (3.3) a partir del segundo semestre

académico, los alumnos que se encuentren por debajo de este promedio pasan a la condición

de recuperación , este semestre de recuperación asimila a los alumnos con promedio

ponderado igual o mayor a tres punto cero ( 3.0) y menor a tres punto tres (3.3), si no se

1 INSTITUTO SER DE INVESTIGACIÓN. Estudio Universidades de Cartagena, Córdoba y UIS. 2000 Pág. 69.

51

supera el promedio en este período de recuperación el alumnos pasa a un segundo período de

recuperación y si en este período no supera el promedio pierde la condición de estudiante de

la universidad por rendimiento académico insuficiente y no podrá renovar matricula.

Este reglamento se aplica a partir del primer semestre del 2004, aumentando los

niveles de deserción por rendimiento insuficiente, al igual un gran número de alumnos en

período de recuperación, el cual es un estado de riesgo para la deserción debido a que la

Universidad no tiene estrategias eficaces para que este período se supere, nada cambia en las

condiciones que han llevado al alumnos a obtener bajos promedios, solo es un Semestre de

estado de alerta e incertidumbre que afecta psicológicamente a los estudiantes debido a la

presión emocional a la que están sometidos.

De los 7.010 alumnos, en el primer semestre de 2005 salieron de la universidad 595 por

bajo rendimiento académico y 796 pasaron a la condición de semestre especial, el estudio

realizado por Carrascal Torres con los estudiantes en período de recuperación durante el

primer semestre de 2005 arrojó los siguientes resultados: Las materias que los llevan a el estado

de bajo rendimiento en general son:

Cálculo, Matemática, Algebra, Física, Química, Geometría, Estadística (área de ciencias

básicas);

Fundamentos Introductorios a las Carreras; Habilidades comunicativas (hablar,

escribir, escuchar).

Dentro de las causas que originan esta problemática, los estudiantes consideran en su orden:

Falta de fundamentos conceptuales en esas áreas,

Dificultad para comprender y transferir lo aprendido a situaciones nuevas.

Falta de estrategias para gestionar y organizar información y resolver problemas;

Pocos hábitos y técnicas de estudio,

Problemas personales , desmotivación y desatención

Las metodologías de enseñanza, los procesos de evaluación, la planificación y

acompañamiento del trabajo independiente.

52

A partir de este diagnóstico se diseñó un programa de tutorías académicas y de

formación al profesorado en estrategias pedagógicas, el cual ha quedado en acciones

aisladas por falta de institucionalización por parte de las instancias académicas pertinentes.

La no intervención oportuna de esta situación, ha acrecentado el problema, en el

semestre 2 de 2005, quedan excluidos 765 estudiantes y 819 ingresan al llamado período de

recuperación, como se puede observar va en aumento el retiro de la universidad por bajo

rendimiento académico e igualmente el número de estudiantes que ingresa al periodo de

recuperación. En cuanto al desempeño en el primer semestre de 2006, 860 estudiantes

cancelaron materias de las cuales el 70% corresponden a cursos de Ciencias básicas (el 60%

a Cálculo I, seguido de Física, matemática aplicada y fundamentos matemáticos). La

Facultad que presenta más dificultades en cuanto a bajos niveles de rendimiento

académico, deserción y retención es la Facultad de Ciencias Agrícolas, seguida de la

Facultad de Ciencias Básicas e Ingenierías y Medicina Veterinaria, habiéndose

incrementado en las Facultades de Ciencias de la Salud y Ciencias de la Educación.

El numeroso grupo que semestre a semestre es excluido del sistema educativo, acompañado

del también cada vez más numeroso grupo en riesgo al encontrarse en semestre de

recuperación, igualmente el aumento de las cancelaciones de materias del área de ciencias

básicas y afines utilizada por los estudiantes como estrategia de permanencia en la universidad,

frente a esta situación, esta investigación pretende identificar las deficiencias de estudiantes y

profesores en lo concerniente a condiciones personales y contextuales que afectan el éxito

académico y la formación de profesionales competentes para diseñar un programa que

favorezca desde la autorreflexión construir nuevos escenarios en la docencia universitaria, a

tono con el sistema de créditos, que representa mayor trabajo de los educandos en tiempo

administrado independientemente y mayor preocupación de los profesores universitarios por

la ideación de alternativas interactivas, y flexibles hacia la construcción activa y autónoma de

conocimiento por parte de sus estudiantes.

Por ello, la pregunta que guía esta investigación es identificar ¿Cuáles son los

estilos, estrategias de aprendizaje, contextos de enseñanza y su influencia en la

calidad de los resultados académicos en estudiantes de Educación Superior?

53

Objetivos

General

Identificar las estrategias, estilos de aprendizaje, contextos de enseñanza y su influencia en la

calidad de los resultados académicos de los estudiantes de primer y quinto semestre de la

Universidad de Córdoba Colombia.

Específicos

Caracterizar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de primer y quinto semestre de

la Universidad de Córdoba.

Determinar las estrategias utilizadas por los sujetos de estudio cuando enfrentan el

aprendizaje y tareas académicas propias de la educación universitaria.

Identificar los contextos de enseñanza y su incidencia en las estrategias utilizadas por

los sujetos de estudio en las actividades de aprendizaje propias del ámbito

universitario.

Establecer las relaciones entre las variables de estudio: estilos de aprendizaje, estrategias

y contextos de enseñanza y su incidencia en el rendimiento académico de los

estudiantes de primer y quinto semestre de la Universidad de Córdoba.

Contrastar las motivaciones y estrategias de aprendizaje de los estudiantes de primero y

quinto semestre, para establecer índices de evolución o inhibición de las mismas a

través de la permanencia en la Universidad.

Diseñar un programa de intervención que transforme y potencie las formas de

aprender y enseñar de la población estudiada.

Metodología

Esta investigación se basa en los principios metodológicos de la investigación acción, la cual se

caracteriza por ser el método más apropiado para intervenir y mejorar el proceso de enseñanza

y aprendizaje, en nuestro caso desde la reflexión del estudiante sobre su forma de aprender y

la reflexión del profesor sobre la forma de enseñar, de acuerdo con Colás y Buendía, 1994 “El

énfasis se pone en el enriquecimiento, autoconocimiento y realización de cada sujeto en la

54

comprensión de sus propias prácticas” es decir se busca analizar las acciones humanas

susceptibles de cambio y transformación mediante un proceso de autorreflexión que pretende

desarrollar conocimientos que describen desempeños individuales para realizar

generalizaciones en los contextos estudiados.

Kemmis y McTaggart (1988:30) citado por Colás y Buendía, 1994:263 explicita las

características esenciales y fundamentales del proceso de investigación-acción definiendo que:

Se plantea para transformar o cambiar las prácticas existentes ya sean educativas,

sociales o personales.

Su desarrollo se da con el compromiso activo de los participantes, comprometidos con

el proceso de cambiar o mejorar sus prácticas o vivencias.

Metodológicamente se desarrolla siguiendo un proceso en espiral que incluye cuatro

fases: Planificación, Acción, Observación y Reflexión.

Esta metodología se convierte en un proceso sistemático de aprendizaje porque desde

la reflexión crítica de las situaciones de los actores involucrados se genera

conocimiento que permite ser verificado, enriquecido y teorizado.

La teoría citada orienta esta propuesta de reflexión metodológica sobre las formas de aprender

de los estudiantes universitarios, su rendimiento académico y los contextos de enseñanza en los

cuales participan, permitiendo abordar el fenómeno y diagnosticarlo para proponer desde la

investigación en la acción un proceso de transformación en los estudiantes y docentes sujetos

del presente estudio.

Para realizar el presente estudio se seguirán las siguientes fases de acuerdo con Colás y

Buendía, 1994:

55

Fase 1: Esta fase se inicia partir de la reflexión y análisis de la situación problema

apoyada en la consulta de distintas fuentes que permitan obtener información clara y

precisa sobre la situación real en el contexto intervenido y su área de influencia.

Fase 2. Identificado el problema desde las distintas fuentes se realiza el diagnóstico

con la triangulación de los datos obtenidos en la consulta sobre la historia académica,

documentos oficiales, entrevistas y la aplicación de encuestas y cuestionarios que

permiten caracterizar los estilos de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje de los

estudiantes de primer y quinto semestre de la Universidad de Córdoba y los docentes

y sus contextos de enseñanza. En esta fase se realiza el trabajo de campo, el análisis,

discusión de resultados sobre las causas del problema, lo deseable y las posibilidades de

cambio expresadas en las conclusiones.

Fase 3. Con los resultados obtenidos en la primera fase se elabora el plan de acción

que busca reducir o eliminar el problema a través de un proceso continuo en espiral de

acción-observación-reflexión –evaluación y nueva acción.

Fases de la I-A en la Investigación Educativa (Colás y Buendía, 1994).

IdentificaciIdentificacióón de necesidadesn de necesidades

FasesFases

DiagnDiagnóóstico de la situacistico de la situacióónnFormulación del problema

Recogida de datos

Trabajo de campo

Análisis de los datos

Discusión resultados y conclusiones

Desarrollo de un plan de acciDesarrollo de un plan de accióónn

AcciAccióónn

ReflexiReflexióón o evaluacin o evaluacióónn

56

Descripción de la población y muestra

La población elegida para el presente estudio son los alumnos del primer y quinto semestre

de las facultades de: Medicina Veterinaria y Zootecnia, Ciencias Agrícolas, Ciencias Básicas e

Ingenierías, Ciencias de la Salud y

la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de Córdoba Colombia,

igualmente los profesores que desarrollan clases en los semestres objeto de estudio , el

procedimiento de muestreo es no aleatorio con carácter accidental ya que los cuestionarios se

aplicaron a los estudiantes asistentes a la cátedra Institucional de Aprendizaje Autónomo.

La población sujeto de la presente investigación son los estudiantes de 1º y 5º semestre

de la Universidad de Córdoba año 2006, el procedimiento fue no aleatorio por conglomerado

por que se escogieron los grupos que asisten a la cátedra institucional de aprendizaje

autónomo y es accidental por que los cuestionarios se aplicaron a los estudiantes que el día de

la aplicación se encontraban en el aula.

Instrumentos y Técnicas de Recogida de Datos. Para evaluar el estilo de aprendizaje de los sujetos de estudio, se utiliza el instrumento

desarrollado por Felder y Silverman en 1.996 el Index of Learning Styles ( ILS), diseñado a

partir de 4 escalas bipolares que permiten conocer las diferencias que tienen los aprendices

para procesar la información, respondiendo a las siguientes preguntas:

DISTRIBUCIÒN DE LA MUESTRA

FACULTAD P R O G R A M A A C A D È M I C O TOTAL

GEOGRAFÌA ING.INDUSTRIAL MATEMÀTICA ESTADISTICA QUIMICA

CIENCIAS BASICAS 46 103 37 27 42 255

E INGENIERÌAS

MEDICINA VETERINARIA M.VZ ACUICULTURA

Y ZOOTECNIA 93 44 137

CIENCIAS AGRICOLAS INGENIERÌA INGENIERÌA DE

AGRONÒMICA ALIMENTOS

43 29 72

EDUCACIÒN Y CIENCIAS INFORMÀTICA CULTURA FISICA INGLÈS ESPAÑOL MÙSICA

HUMANAS 29 43 49 49 42 212

CIENCIAS DE LA SALUD ENFERMERÌA BACTERIOLOGÌA

35 52 88

57

Qué tipo de información perciben preferentemente los estudiantes?

A través de qué modalidad es percibida la información de manera efectiva?

Con qué tipo de organización de la información está más cómodo el estudiante a la

hora de trabajar?

Cómo prefiere el estudiante procesar la información?

Cómo progresa el estudiante en su aprendizaje?

Las respuestas a estos interrogantes determinan los estilos de aprendizaje de los estudiantes:

Sensitivos (concretos, prácticos, orientados hacia los hechos y los procedimientos) o

Intuitivos (conceptuales, innovadores, orientados hacia las teorías).

Visuales (prefieren la presentación visual del material, películas, cuadros, diagramas

entre otros) o Verbales (prefieren las explicaciones escritas o habladas).

Activos (aprenden manipulando y trabajando con otros) o Reflexivos (aprenden

pensando acerca de las cosas, trabajan solos).

Secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o Globales (aprenden en

forma holística).

El cuestionario se califica valorando la preferencia en cada categoría por la diferencia de

puntos obtenidos.

Un puntaje de 1 a 3 indica preferencia discreta por una dimensión, se encuentra equilibrado y

podrá aprender con ambas dimensiones.

Igualmente el puntaje de 5 a 7 indica preferencia moderada y aprenderá fácilmente en un

medio que favorezca su dimensión.

Por último un puntaje de 8 a 11 indica preferencia intensa por una dimensión y tendrá

dificultades para aprender en un medio que no proporcione el entorno para dicha preferencia.

En la evaluación de los motivos y estrategias de aprendizaje en el primer semestre se utilizó el

Cuestionario: Study Process Questionnaire R-SPQ-2F (John Biggs 1987), consta de 20

proposiciones que describen las aptitudes hacia el estudio académico. Escala tipo Likert de 5

puntos donde el estudiante marca en acuerdo o desacuerdo según la proposición se acerque o

aleje de la representación de sus aptitudes hacia el estudio.

58

La Escala de Estrategia Superficial, está conformada por la sumatoria de la Subescala

Motivación superficial y Subescala estrategia Superficial (MS+ES=TS), La escala Estrategia

profunda está constituida por la sumatoria de la Subescala Motivación Profunda más Estrategia

Profunda ( MP+EP =TP)La evaluación de motivos y estrategias en quinto semestre se realizó

mediante la aplicación del: Cuestionario Motivated Strategies for Learning Questionnaire

(Pintrich y Groot1.990) el cual evalúa componentes cognitivos y motivacionales implicados en

el proceso de aprendizaje.

Es un cuestionario de autorreportaje que consta de dos secciones, la parte A compuesta de 31

ítems y evalúa aspectos motivacionales y la sección B conformada por 49 ítems, evalúa el uso

de distintas estrategias de aprendizaje.

Las respuestas se dan sobre la base de una escala Likert de 7 puntos en la que los estudiantes

marcan el acuerdo o desacuerdo con las proposiciones expresadas en cada uno de ellos

teniendo en cuenta distintos niveles de descripción que va desde 1 hasta 7 dependiendo el

grado de descripción de las motivaciones y actitudes asumidas en el desarrollo de las

asignaturas que cursa en su programa académico.

En este estudio se consideró en el factor A las Subescalas de:

Metas de Motivación intrínseca y extrínseca.

Valoración de la tarea,

Percepción de Autoeficacia,

Creencias de control del aprendizaje

El grado de Ansiedad frente al aprendizaje.

o En la escala B las Subescalas:

Estrategias Cognitivas: Elaboración y Organización

Estrategias Metacognitivas: Pensamiento crítico y Autorregulación metacognitiva.

Manejo del tiempo y ambiente de estudio

Regulación del esfuerzo.

La evaluación de los contextos de aprendizaje se realiza a través de la aplicación de dos

encuestas a los docentes que desarrollan clases en el primero y quinto semestre de la

Universidad de Córdoba, las cuales presentan un inventario de acciones que el profesor debe

59

señalar teniendo en cuenta la frecuencia, el tiempo en que esos eventos acontecen durante el

desarrollo del semestre académico.

La encuesta organizada en segmentos conformados por los ítems que responden a los

siguientes interrogantes:

En el semestre académico con qué frecuencia asigna estos trabajos y evaluaciones a sus

estudiantes? ,

En el semestre académico con qué frecuencia utiliza estas técnicas y estrategias

pedagógicas?

En el semestre académico con qué frecuencia realiza estas actividades en su clase?

En el semestre académico con qué frecuencia percibe estas conductas en sus

estudiantes?

Elaboración de instrumentos.

Los instrumentos utilizados en este estudio: Index of Learning Styles ILS Study Process

Questionnaire (Felder y Silverman en 1.996); R-SPQ-2F (John Biggs 1987) ; Motivated

Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich y Groot1.990) han sido ampliamente

validados a través de investigaciones anteriores realizadas en universidades Españolas,

Norteamericanas y Latinoamericanas.

Específicamente en este estudio se elabora una encuesta con el objetivo de obtener

información concreta sobre la variable contextos de enseñanza.

Según (Sierra Bravo, 1985:272) citada por Buendía Weisman (1.998:123) la elaboración de

instrumentos para recogida de datos se realiza a través de la elaboración de preguntas

concretas con el fin de suscitar respuestas únicas y claras.

La construcción metodológica está orientada por los postulados de Buendía Easman (1.998,

2005), en el Capítulo 4 del texto Métodos de Investigación en Psicopedagogía (Buendía, Colàs

y Hernández 1.998) lo desarrollado en el curso de Doctorado “ Métodos de Investigación y

Diagnóstico en Educación).

60

Teóricamente está orientado por la teoría de Porlán (1.995) sobre los contextos de Enseñanza

quien a partir de las concepciones de los profesores sobre:

Qué es el conocimiento y cómo se conoce?,

Cómo organiza los contenidos?, Cómo enseña?,

Qué y Cómo evalúa?, Qué significa aprender y cómo se aprende?,

Cuál es el papel del profesor y Cuál es el papel del estudiante en el proceso docente

educativo?

Las respuestas a estos interrogantes permiten categorizar los estilos de enseñanza de los

profesores, según Porlàn (1985), los estilos son: Tradicional, Tecnológico, Espontaneísta, la

prevalencia de ellos va a caracterizar los contextos predominantes dependiendo de la

frecuencia con que se manifiesten.

Procedimiento

A los profesores que asisten al Diplomado de Docencia Universitaria (25 de distintas

facultades) se les hizo las preguntas diseñadas por Porlàn (1.985).

A partir de sus respuestas se procedió a categorizarlas de acuerdo a las dimensiones de

la variable a medir y se seleccionaron las de mayor frecuencia y a partir de los

conceptos claves de cada categoría se elaboran los ítems de la escala.

Estas escalas se presentan a juicio de 5 expertos del Departamento de Psicopedagogía

de la Facultad de Educación y ciencias Humanas.

Se aplica el cuestionario revisado a docentes espontáneos con el propósito de verificar

su validez.

Consistencia Interna de la Prueba

Coeficientes de fiabilidad de los ítems

Fiabilidad

Trabajos académicos y formas de evaluar 0,382 Técnicas 0,865

Enseñanza 0,839

Concepción estudiante 0,864 Todos 0,661

61

El cálculo de la fiabilidad muestra puntuaciones de 0,83 para los ítems de técnicas de enseñanza y concepción del alumno, indicando que para estos la prueba es altamente consistente, el primer ítem es el que menos consistencia presenta, pero de manera global el coeficiente de fiabilidad alfa de Cronbach (0.661) es aceptablemente bueno.

62

63

Análisis de los datos

e hizo un análisis descriptivo de la información mediante las estimación de medidas

como la media y la desviación típica para las variables cuantitativas y la construcción

de tablas de frecuencia para las variables cualitativas, para mostrar la distribución

porcentual de dichas variables; también se construyeron tablas de asociación para las variables

de interés controladas por género y por facultad , la significancia de la asociación de estas

variables cualitativas se efectuó mediante la prueba Chi-cuadrada de Pearson utilizando una

significancia del 5%

Para las variables cuantitativas también se realizo un análisis inferencial, este consistió en la

realización de tablas ANOVA (Análisis de varianza) para determinar si los factores género y

facultad tienen influencia significativa en los puntajes medios de las motivaciones y las

estrategias de los estudiantes.

Este análisis dará respuesta a los objetivos planteados en el presente estudio, acompañado de

un análisis explicativo de verificación de las hipótesis planteadas.

Los cálculos se realizaron mediante el programa estadístico SPSS 10.0 en español para

Windows.

Caracterización general de la población

Distribución por Género Distribución por Facultades

TABLA 1 TABLA 2

S

88 11,5

72 9,4

212 27,7

255 33,4

137 17,9

764 100,0

FACULTAD

C. DE LA SALUD

C. AGRONOMICAS

EDUCACION

C. BASICAS

MVZ

Total

Frecuencia %

365 47,8

399 52,2

764 100,0

Genero

Mujer

Hombre

Total

Frecuencia %

64

Como se puede apreciar no hay marcada diferencia entre el número de mujeres y hombres en

la universidad siendo el 52,2% para los hombres, las Facultades con mayor número de

estudiantes son Educación y Ciencia Básicas con el 27,7% y 33,4% respectivamente, del total

de estudiantes.

Análisis del objetivo: 1

Caracterizar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de primer semestre de la

Universidad de Córdoba.

TABLA 3 TABLA 4

En las tablas 3 y 4 se presentan la frecuencia y el porcentaje de los estilos de aprendizaje de

los estudiantes de primer semestre de la Universidad de Córdoba.

Estilos Vs. Género de los Estudiantes

TABLA 5

Al hacer la prueba Chi-cuadrado, ésta resultó no significativa, es decir que el estilo de

aprendizaje no es característico de determinado género. El gráfico muestra que no hay una

34 4,5

265 34,7

465 60,9

764 100,0

Estilos

Sensorial

Intuitivo

Sensorial-Intuitivo

Total

Frecuencia Porcentaje

46 6,0

207 27,1

511 66,9

764 100,0

Esti los

Activo

Reflexivo

Actico-Reflexivo

Total

Frecuencia Porcentaje

16 2,1 30 3,9 46 6,0

106 13,9 101 13,2 207 27,1

243 31,8 268 35,1 511 66,9

365 47,8 399 52,2 764 100,0

Activo

Reflexivo

Actico-Reflexivo

Total

n %

Mujer

n %

Hombre

n %

Total

65

fuerte diferencia, siendo en este caso levemente mayor los hombres con estilo activo, de la

misma manera las mujeres con el estilo reflexivo.

TABLA 7

TABLA 8

No existe diferencia significativa al nivel del 5% entre la asociación del alumno y los estilos

visual, verbal y visual-verbal. La distribución porcentual de hombres y mujeres que

desarrollan estos estilos es similar.BLA 7

15 2,0 10 1,3 25 3,3

161 21,1 192 25,1 353 46,2

189 24,7 197 25,8 386 50,5

365 47,8 399 52,2 764 100,0

Visual

Verbal

Visual-Verbal

Total

n %

Mujer

n %

Hombre

n %

Total

20 2,6 27 3,5 47 6,2

76 9,9 89 11,6 165 21,6

269 35,2 283 37,0 552 72,3

365 47,8 399 52,2 764 100,0

Secuencial

Global

Secuencial-Global

Total

n %

Mujer

n %

Hombre

n %

Total

66

En este caso la distribución de los hombres y las mujeres cada uno de los estilos

secuencial, global y secuencial-global es similar; siendo levemente mayor el porcentaje de

mujeres con estilo secuencial-global con relación a los hombres.

TABLA 8

En general no existe una asociación estadísticamente significativa al nivel del 5% entre cada

uno de los estilos de aprendizaje y el género del estudiante.

Tablas Estilos Vs. Facultad

TABLA 9

10 1,3 24 3,1 34 4,5 59 7,7 206 27,0 265 34,7

120 15,7 345 45,2 465 60,9 189 24,7 575 75,3 764 100,0

Sensorial Intuitivo Sensorial-Intuitivo Total

n % MUJERES

n % HOMBRES

n % Total

6 ,8 20 2,6 62 8,1 88 11,5

4 ,5 26 3,4 42 5,5 72 9,4

12 1,6 53 6,9 147 19,2 212 27,7

18 2,4 63 8,2 174 22,8 255 33,4

6 ,8 45 5,9 86 11,3 137 17,9

46 6,0 207 27,1 511 66,9 764 100,0

C. de la Salud

C. Agricolas

Educación

C. Básicas

MVZ

Total

n %

Activo

n %

Reflexivo

n %

Actico-Reflexivo

n %

Total

67

TABLA 10

TABLA 11

La prueba estadística Chi cuadrada de Pearson resultó ser significativa únicamente

para los estilos visual, verbal y visual-verbal ( 2 =28,67; P<0.05). Es decir que el

desarrollo de alguno de estos tres estilos de aprendizaje depende significativamente de la

Facultad a la cual pertenece el estudiante.

7 ,9 24 3,1 57 7,5 88 11,5

3 ,4 17 2,2 52 6,8 72 9,4

13 1,7 37 4,8 162 21,2 212 27,7

16 2,1 58 7,6 181 23,7 255 33,4

8 1,0 29 3,8 100 13,1 137 17,9

47 6,2 165 21,6 552 72,3 764 100,0

C. de la Salud

C. Agricolas

Educación

C. Básicas

MVZ

Total

n %

Secuencial

n %

Global

n %

Secuencial-Global

n %

Total

3 ,4 38 5,0 47 6,2 88 11,5

2 ,3 22 2,9 48 6,3 72 9,4

10 1,3 71 9,3 131 17,1 212 27,7

14 1,8 84 11,0 157 20,5 255 33,4

5 ,7 50 6,5 82 10,7 137 17,9

34 4,5 265 34,7 465 60,9 764 100,0

C. de la Salud

C. Agricolas

Educación

C. Básicas

MVZ

Total

n %

Sensorial

n %

Intuitivo

n %

Sensorial-Intuitivo

n %

Total

68

Análisis explicativo

Felder y Silverman (1988), presentan un enfoque integral de diagnóstico de los estilos de

Aprendizaje para caracterizar las distintas maneras que utilizan los estudiantes al acceder al

conocimiento (Gardner, 1993).

Los siguientes resultados, permiten identificar la preeminencia de determinados estilos,

los cuales permitirán entender las formas que utilizadas por los estudiantes para enfrentarse a

situaciones de aprendizaje y a la vez diseñar estrategias que ofrezcan posibilidades a todos de

acceder al conocimiento desde distintas perspectivas y no favorecer solo a aquellos que poseen

el mismo estilo del docente.

El 66,9% de la población objeto, al procesar la información lo hacen de manera

activo-Reflexivo, de manera individual son más reflexivos que activos. Para Felder (1.988),

el estilo Activo caracteriza a los sujetos que transforman la información en conocimiento

mediante la descodificación, discusión, explicación y aplicación preferentemente en grupo en

actividades colaborativas, su característica principal es aprender haciendo. Los Reflexivos se

caracterizan por pensar detenidamente sobre los procesos y prefieren hacerlo solo, este estilo

puede llevar a la falta de toma de decisiones cuando no se direcciona o se controla el tiempo de

la tarea.

En el caso estudiado un alto porcentaje de estudiantes no poseen preferencia alguna y

procesan la información desde cualquiera de las dos dimensiones dependiendo de la propuesta

del medio. Sin embargo es importante destacar la prevalencia (33%) de Tendencias

reflexivas al momento de procesar la información.

El 60,9% son Sensorial-intuitivo, siendo en mayor proporción intuitivos que

sensoriales (34,7%), igual que en el caso anterior estos sujetos presentan equilibrio al

momento de percibir la información, los Sensoriales se caracterizan por aprender hechos

memorísticos y prácticos, resuelven los problemas a través de métodos bien estructurados, y

69

los Intuitivos son conceptuales, orientados hacia la teoría, prefieren descubrir posibilidades,

captan mejor la información realizando abstracciones e inferencias, son innovadores y trabajan

rápidamente. Este equilibrio es esencial para obtener resultados académicos exitosos, hasta

ahora vemos como hay concordancia entre la preferencia Reflexiva-Intuitiva cuyas

características son favorecedoras para un buen aprendizaje.

El 50,5% su estilo es Visual-verbal, pero mayor proporción verbal que visual. Sigue

siendo significativo el equilibrio al momento de representar la información, las preferencias

visuales aprenden mejor a través de representaciones gráficas, diagramas, demostraciones,

mapas conceptuales, figuras e imágenes y los Verbales prefieren las explicaciones orales o

escritas.

El 72,3% son Secuencial-global, pero individualmente son en mayor proporción globales

que secuenciales (21,6%), se destaca nuevamente el equilibrio entre estos dos estilos al

momento de comprender la información recibida. Los sujetos Secuenciales se caracterizan

por aprender poco a poco, metódicamente, prefieren los procesos lineales, ordenados,

algorítmicos, aunque no comprendan la información, si esta está ordenada de manera

secuencial establecen conexiones lógicas entre sus partes esto es lo que llama Marton, (1.981)

fijarse en signos del aprendizaje lo cual genera una falsa comprensión y los globales resuelven

problemas rápidamente luego de captar su generalidad pero tienen dificultad de explicar como

lo hicieron. La prevalencia de el estilo global en esta población universitaria no es un buen

indicador de garantía para un buen aprendizaje, todo lo contrario acompañado de la

preferencia verbal favorece el aprendizaje memorístico y reproductivo.

La tendencia verbal es un indicador que se debe tener en cuenta la momento de realizar

procesos de análisis y transformación de los contextos de enseñanza, igualmente las

preferencias reflexivas, intuitivas y Globales.

70

Análisis del objetivo 2

Determinar las estrategias utilizadas por los sujetos objeto de estudio cuando enfrentan

el aprendizaje y tareas académicas propias de la educación universitaria.

Distribución de la motivación Distribución de la Estrategia

TABLA 12 TABLA 13

De los 764 estudiantes encuestados el 44 % manifestó tener una Estrategia Profunda,

mientras que el 56% una Estrategia Superficial. La Facultad de Ciencias Básicas es la que

mayor porcentaje de Motivación Profunda presentan sus estudiantes (33,4%), mientras que

Ciencias agrícolas presentan el menor porcentaje (9,4%)

Tabla de contingencia motivación vs. Género

TABLA 14

189 24,7

575 75,3

764 100,0

Motivación

Superficial

Profunda

Total

Frecuencia Porcentaje

428 56,0

336 44,0

764 100,0

Estrategia

Superficial

Profunda

Total

Frecuencia Porcentaje

79 10,3 286 37,4 365 47,8

110 14,4 289 37,8 399 52,2

189 24,7 575 75,3 764 100,0

Genero

Mujer

Hombre

Total

n %

Motivación

superficial

n %

Motivación

profunda

n %

Total

71

De los 764 estudiantes encuestados el 75.3% manifestó tener una Motivación Profunda,

mientras que el 56% una Estrategia Superficial.

Tanto hombres como mujeres presentan igual porcentaje de motivación profunda,

siendo no significativa al nivel del 5% (2

=3,694; P = 0.068), lo cual indica que en general

los estudiantes de la universidad de Córdoba, independientemente del género presentan una

motivación profunda en el estudio de sus respectivas carreras.

Tabla de contingencia estrategia vs. Género

TABLA 15

Se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre el tipo de estrategia

empleada por los estudiantes a través de la prueba Chi-cuadrada de Pearson (2

=7,264;

P<0,05), es decir que dependiendo del género el estudiante desarrolla una Estrategia de

estudio diferente, siendo los hombres los que en mayor porcentaje desarrollan una Estrategia

superficial (31,7%), mientras que las mujeres utilizan en mayor porcentaje una estrategia

profunda (23,4%).

186 24,3 179 23,4 365 47,8

242 31,7 157 20,5 399 52,2

428 56,0 336 44,0 764 100,0

Genero

Mujer

Hombre

Total

n %

Estrategia

superficial

n %

Estrategia

profunda

n %

Total

72

Tabla de contingencia Facultad vs. Motivación

TABLA 16

No se encontró una diferencia marcada en el tipo de motivación para cada una de las

Facultades al igual que en el género el estadístico Chi-cuadrado de pearson resultó no

significativo al nivel del 5%. Los estudiantes de la Facultades Ciencias de la Salud y Ciencias

Básicas desarrollan en mayor porcentaje motivación profunda en el estudio, mientras que,

solamente en la Facultad de Educación los estudiantes desarrollan en mayor porcentaje una

motivación superficial.

Tabla de contingencia Facultad vs. Estrategia

TABLA 17

17 2,2 71 9,3

18 2,4 54 7,1

62 8,1 150 19,6

56 7,3 199 26,0

36 4,7 101 13,2

189 24,7 575 75,3

C. de la Salud

C. Agricolas

Educación

C. Básicas

MVZ

Total

n %

Motivación superficial

n %

Motivación profunda

52 6,8 36 4,7

44 5,8 28 3,7

123 16,1 89 11,6

128 16,8 127 16,6

81 10,6 56 7,3

428 56,0 336 44,0

C. de la Salud

C. Agricolas

Educación

C. Básicas

MVZ

Total

n %

Estrategia superficial

n %

Estrategia profunda

73

Al realizar la prueba Chi-Cuadrada de Pearson no se encontró diferencia

estadísticamente significativa en cuanto al tipo de estrategia que manejan los estudiantes de las

distintas facultades de la Universidad de Córdoba.

Estadísticos descriptivos (Mínimo, máximo, media, desviación típica) por género

TABLA 18

Estadísticos descriptivos (Mínimo, máximo, media desviación típica) por Facultades para cada

uno de los puntajes del Cuestionario R-SPQ-2F John Biggs (2001)

TABLA 19

Esta tabla muestra las correlaciones entre las Motivaciones y las Estrategias de los

estudiantes, todas son altamente significativas al nivel del 1%. Los valores positivos indican

que existe una relación directa y un valor negativo que existe una relación indirecta, así entre

7 31 16 4

7 25 15 4

16 54 31 7

3 20 11 4

2 23 13 4

5 40 24 7

4 25 16 4

5 25 14 4

14 48 30 7

1 23 12 4

4 25 14 4

5 45 26 7

MP

EP

TE

MS

ES

TS

Mujer

MP

EP

TE

MS

ES

TS

Hombre

Mínimo Máximo Media

Desviación

típ.

Correlaciones de Pearson

1 ,528** -,378** -,271**

,528** 1 -,402** -,461**

,857** ,890** -,447** -,425**

-,378** -,402** 1 ,595**

-,271** -,461** ,595** 1

-,364** -,483** ,893** ,893**

MP

EP

TE

MS

ES

TS

MP EP MS ES

La correlación es significativa al nivel

0,01

**.

74

EP y MP hay una relación directa, es decir al aumentar la estrategia profunda del estudio

también aumenta su motivación profunda, mientras que la relación entre MP y ES es indirecta,

esto es al aumentar una la otra disminuye.

Análisis explicativo

Las consideraciones de (Biggs, 1991) en lo referente a definir :”Un Enfoque de Aprendizaje

describe la combinación de una Intención y una Estrategia a la hora de abordar una tarea

concreta, en un momento concreto” lo cual explica los resultados obtenidos en el presente

estudio, en donde existe un alto porcentaje de estudiantes con Motivación Profunda, es decir

intrínseca en cambio al abordar la tarea sus Estrategias son Superficiales, esto puede

suceder según el mismo autor por la influencia de los contextos de enseñanza que

privilegian estrategias de este tipo: reproductivas, memorísticas (Ramnsden,1979; Richardson,

200) citado por Hernández Pina, Martínez Clares, Da Fonseca y e tal.2005) reafirman lo

anterior al considerar que los Enfoques de Aprendizaje “están influenciados por el contexto y

las demandas de la tarea de aprendizaje”.

Es importante destacar la influencia que tiene el contexto de enseñanza en las

estrategias empleadas por el estudiante al abordar una tarea y por ende en el éxito académico,

estos resultados muestran que los motivos y las intenciones no son suficientes a la hora de

abordar una tarea., Hernández Pina, García Martínez, Hervàs y Maquelòn, ( 2002) expresan

que hay una tendencia de los estudiantes a utilizar Motivos y Estrategias no acordes con su

Enfoque central de aprendizaje si las influencias externas así lo requieren, estas apreciaciones

explican el fenómeno característico de la población estudiada, por ejemplo los estudiantes de la

Facultad de Ciencias Básicas presentan el nivel más alto de Motivación profunda sin embargo

es la Facultad con más fracasos académicos, acompañada de la facultad de Ciencias Agrícolas.

Otro dato relevante dentro de esta investigación es la relación significativa entre género

y Estrategia Superficial, Motivación Superficial y Estrategia y Motivación Profunda, nuestro

estudio arroja que las mujeres utilizan Estrategias Profundas y Motivación Profunda, frente a la

prevalencia de motivación y Estrategia Superficial en los hombres, coincidiendo estos

75

resultados con otras investigaciones realizadas en contextos de Educación Superior: el estudio

realizados por Richardson y King (1.991) sobre Estrategias y diferencia de género en

Educación Superior, arroja que hay relación significativa entre el género y las Estrategias de

aprendizaje, encuentran que las Mujeres utilizan más a menudo Enfoques profundos en la

realización de tareas, resultados opuesto a los encontrados por las investigadoras Buendía

Eisman y Olmedo Moreno, 2000-2001 en investigación realizada en la Universidad de Granada

sobre el género como constructo mediador en los Enfoques de Aprendizaje Universitario y

cuyo resultados muestra que no hay relación significativa entre género y estrategias dado la

prevalencia en la población estudiada de Motivación y Enfoque Superficial al aprender y

estudiar

Análisis del objetivo 3

Identificar los contextos de enseñanza y su incidencia en las estrategias utilizadas por

los sujetos objeto de estudio en las actividades de aprendizaje propias del ámbito

universitario

Distribución de la escala de frecuencia para cada una de los trabajos y técnicas de

evaluación de los docentes en cada una de las Facultades

TABLA 20

C.

Agrícolas C.

Básicas Educació

n MVZ C.

Salud Total

Análisis e interpretación

de lecturas

Nunca 8% 4% 0% 0% 0% 12% Pocas veces 6% 14% 8% 12% 8% 48%

Casi siempre 6% 2% 10% 6% 12% 36%

Siempre 0% 0% 2% 2% 0% 4%

Relatorías

Nunca 14% 18% 6% 0% 0% 38% Pocas veces 6% 2% 8% 10% 10% 36%

Casi siempre 0% 0% 6% 10% 10% 26%

Ejercicios y solución de problemas

Nunca 0% 0% 10% 2% 6% 18% Pocas veces

10% 0% 6% 18% 8% 42%

76

Casi siempre

6% 8% 4% 0% 6% 24%

Siempre

4% 12% 0% 0% 0% 16%

Elaboración de Guías de

laboratorio

Nunca 10% 8% 18% 2% 0% 38% Pocas veces 6% 6% 2% 0% 10% 24%

Casi siempre 2% 6% 0% 12% 10% 30%

Siempre 2% 0% 0% 6% 0% 8%

Realización de ensayos

Nunca 10% 10% 0% 12% 4% 36% Pocas veces 8% 8% 12% 4% 8% 40%

Casi siempre 2% 2% 6% 0% 8% 18%

Siempre 0% 0% 2% 4% 0% 6%

Informes sobre visitas

empresariales

Nunca 6% 18% 12% 6% 6% 48% Pocas veces

10% 2% 8% 8% 10% 38%

Casi siempre

2% 0% 0% 4% 4% 10%

Siempre

2% 0% 0% 2% 0% 4%

Informes sobre

prácticas de campo

Nunca

4% 18% 6% 6% 0% 34%

Pocas veces

2% 0% 8% 10% 12% 32%

Casi siempre

2% 2% 6% 0% 8% 18%

Siempre

12% 0% 0% 4% 0% 16%

Informes sobre prácticas de laboratorio

Nunca 4% 12% 20% 6% 2% 44% Pocas veces

6% 2% 0% 8% 6% 22%

Casi siempre

2% 2% 0% 0% 12% 16%

Siempre

8% 4% 0% 6% 0% 18%

Preparación de evaluaciones

Nunca 8% 16% 16% 6% 0% 46% Pocas veces 10% 0% 4% 8% 8% 30%

Casi siempre 0% 0% 0% 2% 12% 14%

77

Siempre

2% 4% 05 4% 0% 10%

Realización de evaluaciones

Nunca

6% 16% 4% 0% 12% 38%

Pocas veces

12% 4% 10% 12% 8% 46%

Casi siempre

0% 0% 6% 4% 0% 10%

Siempre

2% 0% 0% 4% 0% 6%

Seminarios

Nunca 6% 14% 0% 2% 4% 26% Pocas veces 12% 4% 16% 14% 12% 58%

Casi siempre 2% 2% 4% 2% 4% 14%

Siempre 0% 0% 0% 2% 0% 2%

Trabajo individual

Nunca 2% 0% 0% 0% 0% 2% Pocas veces 4% 6% 16% 8% 14% 48% Casi siempre 4% 4% 4% 10% 6% 28% Siempre 10% 10% 0% 2% 0% 22%

Trabajo grupal

Nunca 0% 2% 0% 0% 0% 2% Pocas veces 6% 6% 2% 8% 10% 32% Casi siempre 4% 6% 12% 8% 10% 40% Siempre 10% 6% 6% 4% 0% 26%

Exposiciones

Nunca 0% 2% 05 0% 0% 2% Pocas veces 8% 10% 6% 8% 125 44% Casi siempre 0% 4% 12% 65 85 30% Siempre 12% 4% 2% 6% 0% 24%

Exámenes escritos

Pocas veces 0% 0% 14% 2% 6% 22% Casi siempre 2% 4% 6% 4% 14% 30% Siempre 18% 16% 0% 14% 0% 48%

Exámenes finales escritos

Pocas veces 0% 0% 16% 0% 4% 20% Casi siempre 4% 2% 4% 2% 8% 20% Siempre 16% 18% 0% 18% 8% 60%

Evalúa contenidos?

Nunca 0% 2% 4% 0% 0% 6% Pocas veces 4% 0% 6% 4% 4% 18% Casi siempre 6% 25 6% 4% 6% 24% Siempre 10% 16% 4% 12% 10% 52%

Evalúa ejercicios y

problemas de libro?

Nunca 0% 0% 16% 2% 0% 18% Pocas veces 4% 4% 2% 4% 4% 18% Casi siempre 12% 4% 2% 4% 2% 24% Siempre 4% 12% 0% 10% 14% 40%

78

Evalúa tipo Ecaes?

Nunca 0% 2% 6% 2% 0% 10% Pocas veces 6% 10% 10% 4% 6% 36% Casi siempre 8% 8% 4% 8% 4% 32% Siempre 6% 0% 0% 6% 10% 22%

Evalúa con preguntas abiertas?

Pocas veces 4% 6% 2% 6% 10% 28% Casi siempre 8% 12% 12% 14% 4% 50% Siempre 8% 2% 6% 0% 6% 22%

Evalúa aplicaciones de

lo desarrollado?

Pocas veces 2% 8% 8% 4% 10% 32% Casi siempre 12% 10% 8% 12% 6% 48%

Siempre 6% 2% 4% 4% 4% 20%

Distribución de la escala de tiempo para las técnicas y estrategias pedagógicas

utilizadas por los docentes en las distintas Facultades

TABLA 21

C.

Agrícolas C.

Básicas Educació

n MVZ C. Salud

Total

Clase magistral

De 1 a menos de 3 por semana

0% 0% 14% 2% 6% 22%

De 3 a 5 veces por semana 10% 14% 6% 12% 6% 48% Más de 5 veces por semana 10% 6% 0% 6% 8% 30%

Lluvia de ideas

Menos de 1 vez por semana 12% 6% 2% 2% 0% 22% De 1 a menos de 3 por semana 8% 12% 16% 12% 6% 54%

De 3 a 5 veces por semana 0% 2% 2% 6% 10% 20% Más de 5 veces por semana 0% 0% 0% 0% 4% 4%

Seminario investigativo

Menos de 1 vez por semana 16% 16% 2% 8% 0% 42% De 1 a menos de 3 por semana 4% 2% 14% 10% 10% 40%

De 3 a 5 veces por semana 0% 2% 4% 0% 10% 16% Más de 5 veces por semana 0% 0% 0% 2% 0% 2%

Guías Didácticas

Menos de 1 vez por semana 16% 18% 8% 8% 6% 56% De 1 a menos de 3 por semana 4% 0% 12% 10% 8% 34%

De 3 a 5 veces por semana 0% 2% 0% 0% 6% 8% Más de 5 veces por semana 0% 0% 0% 2% 0% 2%

Guías de Menos de 1 vez por semana 12% 18% 8% 14% 12% 64%

79

aprendizaje

De 1 a menos de 3 por semana

8% 2% 8% 4% 8% 30%

De 3 a 5 veces por semana 0% 0% 4% 2% 0% 6%

Talleres

Menos de 1 vez por semana 8% 6% 2% 4% 4% 24% De 1 a menos de 3 por semana 12% 14% 8% 14% 16% 64%

De 3 a 5 veces por semana 0% 0% 10% 2% 0% 12%

Practicas de campo

Menos de 1 vez por semana 8% 14% 4% 2% 0% 28% De 1 a menos de 3 por semana

12% 4% 14% 8% 14% 52%

De 3 a 5 veces por semana 0% 2% 2% 10% 6% 20%

Visitas empresariales

Menos de 1 vez por semana 14% 18% 14% 14% 4% 64% De 1 a menos de 3 por semana 4% 0% 6% 2% 8% 20%

De 3 a 5 veces por semana 0% 2% 0% 2% 8% 12% Más de 5 veces por semana 2% 0% 0% 2% 0% 4%

Laboratorios

Menos de 1 vez por semana 10% 16% 6% 10% 6% 48% De 1 a menos de 3 por semana 6% 0% 10% 2% 14% 32%

De 3 a 5 veces por semana 2% 4% 4% 6% 0% 16% Más de 5 veces por semana 2% 0% 0% 2% 0% 4%

Enseñanza problémica

Menos de 1 vez por semana 12% 14% 4% 2% 4% 36% De 1 a menos de 3 por semana 4% 4% 10% 12% 6% 36%

De 3 a 5 veces por semana 2% 0% 6% 0% 10% 18% Más de 5 veces por semana 2% 2% 0% 6% 0% 10%

Simulaciones

Menos de 1 vez por semana 16% 10% 2% 4% 8% 40% De 1 a menos de 3 por semana 4% 6% 16% 12% 2% 40%

De 3 a 5 veces por semana 0% 4% 2% 2% 10% 18% Más de 5 veces por semana 0% 0% 0% 2% 0% 2%

Mesa redonda

Menos de 1 vez por semana 18% 12% 0% 12% 0% 42% De 1 a menos de 3 por semana 2% 8% 12% 6% 10% 38%

De 3 a 5 veces por semana 0% 0% 8% 0% 10% 18% Más de 5 veces por semana 0% 0% 0% 2% 0% 2%

Trabajo Colaborativo

Menos de 1 vez por semana 10% 8% 0% 6% 0% 24% De 1 a menos de 3 por semana

4% 12% 14% 10% 14% 54%

De 3 a 5 veces por semana 4% 0% 6% 4% 6% 20% Más de 5 veces por semana 2% 0% 0% 0% 0% 2%

Exposiciones de los alumnos

Menos de 1 vez por semana 10% 8% 2% 4% 0% 24% De 1 a menos de 3 por semana

0% 6% 10% 10% 14% 40%

80

De 3 a 5 veces por semana 8% 4% 8% 4% 6% 30% Más de 5 veces por semana 2% 2% 0% 2% 0% 6%

Panel

Menos de 1 vez por semana 16% 18% 4% 6% 10% 54% De 1 a menos de 3 por semana

4% 2% 14% 8% 10% 38%

De 3 a 5 veces por semana 0% 0% 2% 6% 0% 8%

Estudio de casos

Menos de 1 vez por semana 20% 12% 0% 8% 0% 40% De 1 a menos de 3 por semana 0% 6% 18% 8% 8% 40%

De 3 a 5 veces por semana 0% 2% 2% 4% 6% 14% Más de 5 veces por semana 0% 0% 0% 0% 6% 6%

Mapas conceptuales

Menos de 1 vez por semana 20% 16% 2% 14% 10% 62% De 1 a menos de 3 por semana 0% 4% 10% 2% 10% 26%

De 3 a 5 veces por semana 0% 0% 8% 4% 0% 12%

Distribución de la frecuencia con la que realiza cada una de las actividades en clase

TABLA 22

Facultad

Total

C. Agrícolas

C. Básicas

Educación MVZ

C. Salud

Explica los objetivos del

tema a desarrollar

Nunca 0% 0% 2% 0% 0% 2% Pocas veces 4% 8% 4% 2% 6% 24% Casi siempre 10% 10% 10% 10% 10% 50% Siempre 6% 2% 4% 8% 4% 24%

Indaga sobre los conceptos

previos

Pocas veces 4% 8% 4% 8% 10% 34% Casi siempre 12% 10% 10% 8% 8% 48% Siempre 4% 2% 6% 4% 2% 18%

Motiva sobre el tema y su

aplicación en la vida

Nunca 2% 0% 0% 0% 0% 2% Pocas veces 0% 6% 4% 4% 4% 18% Casi siempre 12% 14% 10% 10% 14% 60% Siempre 6% 0% 6% 6% 2% 20%

Favorece la participación

Pocas veces 2% 4% 4% 6% 4% 20% Casi siempre 14% 16% 8% 10% 14% 62% Siempre 4% 0% 8% 4% 2% 18%

Estimula la investigación y

la

Nunca 0% 2% 0% 0% 0% 2% Pocas veces 8% 2% 4% 6% 8% 28% Casi siempre 4% 12% 8% 12% 10% 46%

81

complementación de lo

desarrollado en clase

Siempre

8% 4% 8% 2% 2% 24%

Propone actividades de

aplicación de lo desarrollado en

clase

Nunca 0% 0% 0% 2% 0% 2% Pocas veces 6% 6% 4% 8% 8% 32% Casi siempre 6% 10% 10% 8% 10% 44% Siempre 8% 4% 6% 2% 2% 22%

Hace seguimiento al

proceso de aprendizaje?

Nunca 0% 2% 0% 0% 0% 2% Pocas veces 10% 10% 8% 8% 14% 50% Casi siempre 2% 4% 8% 4% 4% 22% Siempre 8% 4% 4% 8% 2% 26%

Retroalimenta los resultados de

la evaluación

Pocas veces 4% 10% 6% 6% 12% 38% Casi siempre 12% 8% 12% 8% 6% 46% Siempre 4% 2% 2% 6% 2% 16%

Se preocupa por que se

comprenda lo desarrollado en

clase

Pocas veces 4% 2% 4% 0% 6% 16% Casi siempre 8% 10% 12% 6% 6% 42% Siempre

8% 8% 4% 14% 8% 42%

Se preocupa por desarrollar todos los contenidos del programa

Pocas veces

0% 2% 2% 4% 0% 8%

Casi siempre 0% 8% 6% 2% 12% 28% Siempre 20% 10% 12% 14% 8% 64%

Ofrece tutoría y orienta al

estudiante sobre sus deficiencias

Pocas veces 0% 4% 6% 2% 10% 22% Casi siempre 16% 12% 6% 8% 6% 48% Siempre 4% 4% 8% 10% 4% 30%

Ofrece actividades y

oportunidades de recuperación

Nunca 0% 2% 0% 0% 0% 2% Pocas veces 16% 6% 8% 6% 12% 48% Casi siempre 2% 12% 6% 10% 8% 38% Siempre 2% 0% 6% 4% 0% 12%

82

Distribución de la percepción de estas conductas en sus estudiantes

TABLA 23

Facultad

Total

C. Agrícolas

C. Básicas

Educación MVZ

C. Salud

Falta de preparación intelectual

Nunca 0% 2% 0% 0% 4% 6% Pocas veces 12% 10% 12% 6% 10% 50% Casi siempre 8% 8% 8% 12% 6% 42% Siempre 0% 0% 0% 2% 0% 2%

Desmotivación, pereza, apatía

Nunca 0% 4% 4% 4% 10% 22% Pocas veces 16% 6% 8% 8% 8% 46% Casi siempre 4% 10% 8% 8% 2% 32%

Poco esfuerzo y exigen buenas

notas

Nunca 0% 2% 0% 2% 4% 8% Pocas veces 6% 0% 0% 8% 12% 26% Casi siempre 14% 18% 20% 8% 4% 64% Siempre 0% 0% 0% 2% 0% 2%

Falta de interés y compromiso

Nunca 2% 0% 2% 4% 6% 14% Pocas veces 16% 8% 6% 8% 10% 48% Casi siempre 2% 10% 12% 6% 4% 34% Siempre 0% 2% 0% 2% 0% 4%

Desatención

Nunca 0% 0% 0% 2% 6% 8% Pocas veces 18% 8% 6% 12% 10% 54% Casi siempre 2% 12% 14% 4% 4% 36% Siempre 0% 0% 0% 2% 0% 2%

Aprenden de memoria

Nunca

0% 0% 0% 2% 2% 4%

Pocas veces 2% 4% 2% 2% 8% 18% Casi siempre 16% 16% 18% 12% 8% 70% Siempre 2% 0% 0% 4% 2% 8%

Indisciplina y desorden

Nunca 2% 2% 2% 2% 4% 12% Pocas veces 18% 12% 16% 12% 12% 70% Casi siempre 0% 6% 2% 6% 4% 18%

Falta de hábitos de

estudio

Nunca 0% 2% 0% 4% 6% 12% Pocas veces 8% 2% 2% 0% 4% 16% Casi siempre 12% 16% 18% 16% 8% 70% Siempre 0% 0% 0% 0% 2% 2%

Poco esfuerzo Pocas veces 10% 4% 4% 2% 16% 36% Casi siempre 10% 16% 16% 16% 4% 62% Siempre 0% 0% 0% 2% 0% 2%

Se limitan solo Pocas veces 6% 4% 0% 6% 8% 24%

83

a lo desarrollado

por el profesor en clase

Casi siempre 14% 14% 16% 10% 10% 64% Siempre

0% 2% 4% 4% 2% 12%

No cumplen con las tareas

asignadas

Nunca 0% 0% 0% 0% 2% 2% Pocas veces 18% 10% 16% 14% 12% 70% Casi siempre 2% 10% 4% 6% 6% 28%

Poca o nula participación

Nunca 0% 0% 0% 2% 2% 4% Pocas veces 16% 6% 6% 12% 16% 56% Casi siempre 2% 14% 12% 4% 0% 32% Siempre 2% 0% 2% 2% 2% 8%

Solo estudian para los

exámenes

Nunca

0% 2% 0% 0% 0% 2%

Pocas veces

6% 4% 2% 6% 12% 30%

Casi siempre

14% 10% 16% 6% 6% 52%

Siempre

0% 4% 2% 8% 2% 16%

Los trabajos y las

exposiciones son para salir

del paso

Nunca 0% 0% 0% 2% 4% 6% Pocas veces 10% 4% 12% 0% 12% 38% Casi siempre 10% 16% 6% 8% 2% 42% Siempre 0% 0% 2% 10% 2% 14%

Copian textualmente lo

que dice el libro o el profesor

Pocas veces 4% 4% 0% 0% 8% 16% Casi siempre 16% 16% 16% 14% 8% 70% Siempre

0% 0% 4% 6% 4% 14%

Les cuesta dificultad

ejemplificar y realizar

abstracciones

Pocas veces 4% 2% 0% 0% 8% 14% Casi siempre 16% 18% 18% 12% 6% 70% Siempre

0% 0% 2% 8% 6% 16%

Tienen dificultad para

expresar lo leído

Nunca 2% 0% 0% 0% 2% 4% Pocas veces 8% 2% 14% 0% 18% 42% Casi siempre 10% 18% 6% 14% 0% 48% Siempre 0% 0% 0% 6% 0% 6%

84

Al realizar la prueba Chi-cuadrada de Pearson mostró que todas las asociaciones en las tablas

de contingencia son altamente significativas (P<0,05), lo cual indica que cada una de los

trabajos, técnicas pedagógicas, actividades en clase y la percepción de los estudiantes por el

docente dependen fuertemente de la Facultad a la cual pertenecen.

Distribución de la escala de frecuencia para cada una de las técnicas de evaluación de

los docentes en cada una de las facultade

TABLA 24

C.

Agrícolas C. Básicas Educación MVZ C. Salud Total

Análisis e interpretación

de lecturas

Casi nunca 14% 18% 8% 12% 8% 60% Casi

siempre 6% 2% 12% 8% 12% 40%

Relatorías Casi nunca 20% 20% 14% 10% 10% 74%

Casi siempre 0% 0% 6% 10% 10% 26%

Ejercicios y solución de problemas

Casi nunca 10% 10% 16% 20% 14% 60% Casi

siempre 10% 20% 4% 0% 6% 40%

Elaboración de Guías de

laboratorio

Casi nunca 16% 14% 20% 2% 10% 62% Casi

siempre 4% 6% 0% 18% 10% 38%

Realización de ensayos

Casi nunca 18% 18% 12% 16% 12% 76% Casi

siempre 2% 2% 8% 4% 8% 24%

Informes sobre visitas

empresariales

Casi nunca 16% 20% 20% 14% 16% 86% Casi

siempre 4% 0% 0% 6% 4% 14%

Informes sobre prácticas de

campo

Casi nunca 6% 18% 14% 16% 12% 66% Casi

siempre 14% 2% 6% 4% 8% 34%

Informes sobre prácticas de laboratorio

Casi nunca 10% 14% 20% 14% 8% 66% Casi

siempre 10% 6% 0% 6% 12% 34%

85

Preparación de evaluaciones

Casi nunca 18% 16% 20% 14% 8% 76% Casi

siempre 2% 4% 0% 6% 12% 24%

Realización de investigaciones

Casi nunca 18% 20% 14% 12% 20% 84% Casi

siempre 2% 0% 6% 8% 0% 16%

Seminarios

Casi nunca 18% 18% 16% 16% 16% 84%

Casi siempre 2% 2% 4% 4% 4% 16%

Trabajo individual

Casi nunca 6% 6% 16% 8% 14% 50% Casi

siempre 14% 14% 4% 12% 6% 50%

Trabajo grupal Casi nunca 6% 8% 2% 8% 10% 34%

Casi siempre 14% 12% 18% 12% 10% 66%

Exposiciones Casi nunca 8% 12% 6% 8% 12% 46%

Casi siempre 12% 8% 14% 12% 8% 54%

Exámenes escritos

Casi nunca 0% 0% 14% 2% 6% 22% Casi

siempre 20% 20% 6% 18% 14% 78%

Exámenes finales escritos

Casi nunca 0% 0% 16% 0% 4% 20% Casi

siempre 20% 20% 4% 20% 16% 80%

Evalúa contenidos?

Casi nunca 4% 2% 10% 4% 4% 24% Casi

siempre 16% 18% 10% 16% 16% 76% Evalúa

ejercicios y problemas de

libro?

Casi nunca 4% 4% 18% 6% 4% 36% Casi

siempre 16% 16% 2% 14% 16% 64%

Evalúa tipo Ecaes?

Casi nunca 6% 12% 16% 6% 6% 46% Casi

siempre 14% 8% 4% 14% 14% 54%

Evalúa con preguntas abiertas?

Casi nunca 4% 6% 2% 6% 10% 28% Casi

siempre 16% 14% 18% 14% 10% 72% Evalúa

aplicaciones de lo

desarrollado?

Casi nunca 2% 8% 8% 4% 10% 32% Casi

siempre 18% 12% 12% 16% 10% 68%

86

Distribución de la escala de tiempo para las Técnicas y Estrategias pedagógicas

utilizadas por los docentes en las distintas Facultades

TABLA 25

C.

Agrícolas C.

Básicas Educación MVZ C. Salud Total

Clase magistral

Menos de 3 por semana 0% 0% 14% 2% 6% 22% De 3 o más veces por semana 20% 20% 6% 18% 14% 78%

Lluvia de ideas

Menos de 3 por semana 20% 18% 18% 14% 6% 76% De 3 o más veces por semana 0% 2% 2% 6% 14% 24%

Seminario investigativo

Menos de 3 por semana 20% 18% 16% 18% 10% 82% De 3 o más veces por semana 0% 2% 4% 2% 10% 18%

Guías Didácticas

Menos de 3 por semana 20% 18% 20% 18% 14% 90% De 3 o más veces por semana 0% 2% 0% 2% 6% 10%

Guías de aprendizaje

Menos de 3 por semana 20% 20% 16% 18% 20% 94% De 3 o más veces por semana 0% 0% 4% 2% 0% 6%

Talleres

Menos de 3 por semana 20% 20% 10% 18% 20% 88% De 3 o más veces por semana 0% 0% 10% 2% 0% 12%

Practicas de campo

Menos de 3 por semana 20% 18% 18% 10% 14% 80% De 3 o más veces por 0% 2% 2% 10% 6%

20%

87

semana

Visitas empresariales

Menos de 3 por semana 18% 18% 20% 16% 12% 84% De 3 o más veces por semana 2% 2% 0% 4% 8% 16%

Laboratorios

Menos de 3 por semana 16% 16% 16% 12% 20% 80% De 3 o más veces por semana 4% 4% 4% 8% 0% 20%

Enseñanza polémica

Menos de 3 por semana

16%

18%

14%

14%

10%

72% De 3 o más veces por semana 4% 2% 6% 6% 10% 28%

Simulaciones

Menos de 3 por semana 20% 16% 18% 16% 10% 80% De 3 o más veces por semana 0% 4% 2% 4% 10% 20%

Mesa redonda

Menos de 3 por semana 20% 20% 12% 18% 10% 80% De 3 o más veces por semana 0% 0% 8% 2% 10% 20%

Trabajo Colaborativo

Menos de 3 por semana 14% 20% 14% 16% 14% 78% De 3 o más veces por semana 6% 0% 6% 4% 6% 22%

Exposiciones de los

alumnos

Menos de 3 por semana 10% 8% 2% 4% 0% 64% De 3 o más veces por semana 8% 4% 8% 4% 6% 36%

Panel

Menos de 3 por semana 20% 20% 18% 14% 20% 84% De 3 o mas veces por semana 0% 0% 2% 6% 0% 16%

88

Estudio de casos

Menos de 3 por semana 20% 18% 18% 16% 8% 80% De 3 o más veces por semana 0% 2% 2% 4% 12% 20%

Mapas conceptuales

Menos de 3 por semana 20% 20% 12% 16% 10% 78% De 3 o más veces por semana 0% 0% 8% 4% 0% 12%

Distribución de la frecuencia con la que realiza cada una de las actividades en clase

TABLA 26

Facultad Total

C.

Agrícolas C.

Básicas Educación MVZ C.

Salud Explica los objetivos del tema a desarrollar

Casi nunca 4% 8% 6% 2% 6% 26% Casi siempre

16% 12% 14% 18% 14% 74%

Indaga sobre los conceptos previos

Casi nunca 4% 8% 4% 8% 10% 34% Casi siempre

16% 12% 16% 12% 10% 66%

Motiva sobre el tema y su aplicación en la vida

Casi nunca 2% 6% 4% 4% 4% 20% Casi siempre 18% 14% 16% 16% 16% 80%

Favorece la participación Casi nunca 2% 4% 4% 6% 4% 20% Casi siempre 18% 16% 16% 14% 16% 80%

Estimula la investigación y el complemento de lo desarrollado en clase

Casi nunca 8% 4% 4% 6% 8% 30% Casi siempre

12% 16% 16% 14% 12% 70%

Propone actividades de aplicación de lo desarrollado en clase

Casi nunca 6% 6% 4% 10% 8% 34% Casi siempre 14% 14% 16% 10% 12% 66%

Hace seguimiento al proceso de aprendizaje?

Casi nunca 10% 12% 8% 8% 14% 52% Casi siempre 10% 8% 12% 12% 6% 48%

Retroalimenta los resultados Casi nunca 4% 10% 6% 6% 12% 38%

89

de la evaluación Casi siempre 16% 10% 14% 14% 8% 62%

Se preocupa por que se comprenda lo desarrollado en clase

Casi nunca 4% 2% 4% 0% 6% 16% Casi siempre

16% 18% 16% 20% 14% 84%

Se preocupa por desarrollar todos los contenidos del programa

Casi nunca 0% 2% 2% 4% 0% 8% Casi siempre 20% 18% 18% 16% 20% 92%

Ofrece tutoría y orienta al estudiante sobre sus deficiencias

Casi nunca 0% 4% 6% 2% 10% 22% Casi siempre 20% 16% 14% 18% 10% 78%

Ofrece actividades y oportunidades de recuperación

Casi nunca 16% 8% 8% 6% 12% 50% Casi siempre 4% 12% 12% 14% 8% 50%

Distribución de la percepción de cada una de las conductas de los estudiantes

TABLA 27

Facultad Total

C.

Agrícolas C. Básicas Educació

n MVZ C.

Salud Falta de preparación intelectual

Casi nunca 12% 12% 12% 6% 14% 56% Casi siempre

8% 8% 8% 14% 6% 44%

Desmotivación, pereza, apatía

Casi nunca 16% 10% 12% 12% 18% 68% Casi siempre 4% 10% 8% 8% 2% 32%

Poco esfuerzo y exigen buenas notas

Casi nunca 6% 2% 0% 10% 16% 34% Casi siempre

14% 18% 20% 10% 4% 66%

Falta de interés y compromiso

Casi nunca 18% 8% 8% 12% 16% 62% Casi siempre 2% 12% 12% 12% 12% 38%

Desatención

Casi nunca 18% 8% 8% 8% 8% 48% Casi siempre 2% 12% 16% 10% 12% 52%

Aprenden de Casi nunca 2% 4% 4% 10% 8% 58%

90

memoria

Casi siempre 18% 16% 6% 2% 0% 42%

Indisciplina y desorden

Casi nunca 20% 14% 14% 18% 20% 60% Casi siempre 0% 6% 18% 8% 8% 40%

Falta de hábitos de estudio

Casi nunca 8% 4% 2% 12% 12% 40% Casi siempre 12% 16% 18% 8% 6% 60%

Poco esfuerzo

Casi nunca 10% 4% 2% 12% 14% 42% Casi siempre 10% 16% 18% 16% 18% 58%

Se limitan solo a lo desarrollado por el profesor en clase

Casi nunca 6% 4% 2% 4% 2% 18% Casi siempre

14% 16% 20% 14% 18% 82%

No cumplen con las tareas asignadas

Casi nunca 18% 10% 0% 6% 2% 74% Casi siempre 2% 10% 8% 4% 2% 26%

Poca o nula participación

Casi nunca 16% 6% 12% 16% 18% 64% Casi siempre 4% 14% 10% 4% 4% 36%

Solo estudian para los exámenes

Casi nunca 6% 6% 10% 16% 16% 54% Casi siempre

14% 14% 6% 4% 0% 46%

Los trabajos y las exposiciones son para salir del paso

Casi nunca 10% 4% 14% 16% 20% 64% Casi siempre 10% 16% 18% 10% 16% 36%

Copian textualmente lo que dice el libro o el profesor

Casi nunca 4% 4% 2% 10% 4% 40% Casi siempre

16% 16% 16% 6% 6% 60%

Les cuesta dificultad ejemplificar y realizar abstracciones

Casi nunca 4% 2% 4% 14% 14% 34% Casi siempre

16% 18% 6% 6% 2% 66%

Tienen dificultad para expresar lo leído

Casi nunca 10% 2% 14% 14% 18% 46% Casi siempre 10% 18% 10% 4% 12% 54%

91

Caracterización de los contextos de enseñanza de la Universidad de Córdoba

Según estudios realizados en la Universidad de Murcia, Hernández Pina, García Sanz, Martínez

Pilar e tal, (2002) encontraron que la inadecuación del Enfoque que se posee y el que se utiliza,

se debe a la influencia de los contextos de enseñanza. En ese mismo orden (Entwistle, 1987;

Biggs, 1.993; Dart, 1994; Eklund-Myskog, 1988) enfatizan sobre la influencia de los contextos

de enseñanza en los modos de aprender de los estudiantes al igual que las características

personales de los aprendices. Igualmente Biggs, 1987 a través de sus investigaciones descubre

que las formas de desarrollar Estrategias Superficiales o Profundas son dependientes del

contexto, es decir que la concepción de los estudiantes sobre el aprendizaje y sus percepciones

sobre el ambiente de la clase determinan la calidad de sus aprendizajes por ende de sus

resultados académicos.

En cuanto al análisis de los resultados de la encuesta realizada a los docentes de la Universidad

de Córdoba se encontró:

Un gran porcentaje de profesores casi nunca emplean estas formas de trabajo y de evaluación:

Análisis e interpretación de lecturas (60%), relatorías (74%), ejercicios y solución de problemas

(60%), elaboración de guías de laboratorio (62%), realización de ensayos (76%), informes de

visitas empresariales (86%), informes de prácticas de campo (66%), informe de prácticas de

laboratorio (66%), preparación de evaluaciones en el aula (76%), realización de investigaciones

(84%), seminario (84%).

La poca implementación de estas actividades en el desarrollo de la clase muestra que hay

ausencia de ambientes para desarrollar la comprensión, el pensamiento crítico, las

estrategias cognitivas y metacognitivas, igualmente el logro de la independencia cognitiva,

según Printch y García, (1993) sólo se logra desarrollar estrategias de procesamiento profundo

cuando el ambiente de aprendizaje favorece el pensamiento crítico, la construcción de

conexiones internas en el material de aprendizaje, un contexto de enseñanza con estas

características según Luís Not (2000) corresponde a un ambiente Heteroestructurado donde

prevalece la transmisión y reproducción de contenidos, esto se confirma con la realización

frecuente (casi siempre) de exámenes escritos (78%), evaluación de contenidos(76%),

exámenes finales (80).

92

Es importante resaltar la preeminencia de la clase magistral (78%), acompañada de la ausencia

de estrategias ( sesiones de preguntas y respuestas 76%, lluvia de ideas 76%, seminario

investigativo 82%, guías didácticas 90%, guías de aprendizaje 94%, talleres 88%, prácticas de

campo 80%, visitas empresariales 84%, laboratorios 80%, enseñanza problémica 72%,

simulaciones 80%, mesa redonda 80%, trabajo colaborativo 78%, exposiciones de los alumnos

64%, panel 84%, estudio de casos 80%, mapas conceptuales 78%), para el desarrollo de la

comprensión, igualmente la ausencia de acciones de planificación y monitoreo del trabajo

independiente de los estudiantes, observamos además, como desde el aula no se está

trabajando con la metodología de créditos académicos por lo tanto el profesor sigue siendo el

responsable del proceso y el estudiante continúa en su papel pasivo, receptor de información y

con pocas posibilidades de gestionar, seleccionar, comprender y aplicar la información que

recibe, acompañado de una alta puntuación en el desarrollo de contenidos del programa ( 92%

se preocupa por desarrollar el programa) igualmente que el estudiante comprenda lo

desarrollado en clase (84%) .En los demás ítems de esta sección de la encuesta encontramos

que casi siempre el profesor explica los objetivos del programa, ( 74%), indaga sobre

conceptos previos(66%), motiva sobre el tema y su sentido en la vida de los aprendices (80%),

favorece la participación (80%), propone actividades de aplicación de lo desarrollado en

clase(66%), ofrece tutorías y orientación sobre deficiencias académicas (78%), ofrece

actividades y oportunidades de recuperación (50%), hace seguimiento al proceso de enseñanza

(48%), estimula la investigación y la complementación de lo desarrollado en clases (70%), estos

resultados son desconcertantes si tenemos en cuenta la ausencia de mecanismos para lograr

esos procesos que dice implementar en el aula de clase.

Los resultados de la sección de la encuesta que indaga sobre el concepto y valoración de las

actitudes de los estudiante por parte del profesor encontramos puntuaciones altas en lo

concerniente a: Dificultades para expresar lo leído (54%), dificultad para ejemplificar y realizar

abstracciones (66%), Copia literal (60%), se limitan a lo desarrollado por el profesor en clase

(82%), aprenden de memoria (42%), desatención (52%), poco esfuerzo y exigen buenas notas

(66%), falta de preparación intelectual (44%), esta actitud de los estudiantes entre otros, es una

respuesta a lo que el contexto le propone; Biggs, (2005) define el aprendizaje como el resultado

de la actividad constructiva del estudiante y como la enseñanza debe propiciar y apoyar desde

el diseño e implementación de actividades y experiencias el logro de aprendizajes exitosos.

93

Teniendo en cuenta lo anterior podemos afirmar que de acuerdo a las estrategias, técnicas de

enseñanza, formas de evaluación, inciden directamente con el desarrollo de la estrategia

superficial, lo cual se evidencia según Fernández Pina (2003) en que la utilización de preguntas

tipo ensayo, la solución de problemas, los trabajos de investigación entre otros, promueven un

aprendizaje profundo y la preeminecia de pruebas objetivas en este caso tipo Ecaes y otras

inducen a un aprendizaje superficial.

94

15 2,0% 31 4,1% 46 6,0%

52 6,8% 155 20,3% 207 27,1%

122 16,0% 389 50,9% 511 66,9%

189 24,7% 575 75,3% 764 100,0%

10 1,3% 24 3,1% 34 4,5%

59 7,7% 206 27,0% 265 34,7%

120 15,7% 345 45,2% 465 60,9%

189 24,7% 575 75,3% 764 100,0%

7 ,9% 18 2,4% 25 3,3%

85 11,1% 268 35,1% 353 46,2%

97 12,7% 289 37,8% 386 50,5%

189 24,7% 575 75,3% 764 100,0%

18 2,4% 29 3,8% 47 6,2%

36 4,7% 129 16,9% 165 21,6%

135 17,7% 417 54,6% 552 72,3%

189 24,7% 575 75,3% 764 100,0%

Esti los de

aprendizaje

Activo

Reflexivo

Actico-Reflexivo

Total

Sensorial

Intuitivo

Sensorial-Intuitivo

Total

Visual

Verbal

Visual-Verbal

Total

Secuencial

Global

Secuencial-Global

Total

n %

Motivación

superficial

n %

Motivación

profunda

n %

Total

Análisis del objetivo 4

Establecer las relaciones entre las variables de estudio: estilos de aprendizaje, estrategias y contextos de enseñanza y su incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes de primer y quinto semestre de la universidad de Córdoba.

Cruce de las variables estilos de aprendizaje con motivación y estrategias

En estas tablas se presentan como están distribuidos y asociados los distintos Estilos de

aprendizaje con la Motivación y las Estrategias que desarrollan los estudiantes de primer

semestre de la universidad de Córdoba. La significancia de la asociación entre estos factores se

medirá mediante el estadístico Chi-cuadrado de Pearson con una significancia establecida

del 5%.

TABLA 28 Estilos vs. Motivación

Del 66,9% de los estudiantes que tienen un estilo de aprendizaje activo reflexivo el 50,9% presentan una motivación profunda, mientras que el restante 16% presenta motivación superficial.

95

27 3,5% 19 2,5% 46 6,0%

113 14,8% 94 12,3% 207 27,1%

288 37,7% 223 29,2% 511 66,9%

428 56,0% 336 44,0% 764 100%

18 2,4% 16 2,1% 34 4,5%

146 19,1% 119 15,6% 265 34,7%

264 34,6% 201 26,3% 465 60,9%

428 56,0% 336 44,0% 764 100%

14 1,8% 11 1,4% 25 3,3%

195 25,5% 158 20,7% 353 46,2%

219 28,7% 167 21,9% 386 50,5%

428 56,0% 336 44,0% 764 100%

33 4,3% 14 1,8% 47 6,2%

91 11,9% 74 9,7% 165 21,6%

304 39,8% 248 32,5% 552 72,3%

428 56,0% 336 44,0% 764 100%

Esti los de

aprendizaje

Activo

Reflexivo

Activo-Reflexivo

Total

Sensorial

Intuitivo

Sensorial-Intuitivo

Total

Visual

Verbal

Visual-Verbal

Total

Secuencial

Global

Secuencial-Global

Total

n %

Estrategia

superficial

n %

Estrategia

profunda

n %

Total

Del 60,9% de los estudiantes con estilo Sensorial intuitivo 45,2% presentan una motivación profunda. En general todos los estilos de aprendizaje de los estudiantes están mas relacionados con la motivación profunda que con la superficial. A través de la prueba Chi-cuadrada de Pearson se encontró que los estilos secuencial, global y secuencial- global.

Estilos vs. Estrategias

TABLA 29

Del 66,9% de los estudiantes con un estilo activo-reflexivo, el 37,7% desarrollan una

estrategia de estudio de enfoque superficial, mientras que el 29,7% de estos desarrolla una

estrategia profunda, en general para cualquier estilo de aprendizaje el estudiante desarrolla

estrategia superficial significativamente mayor al nivel del 5% respecto a la estrategia

profunda. Lo cual quiere decir que no hay asociación significativa entre estilo y estrategia pero

si entre motivación y estilo; pero si encuentra que la estrategia superficial se relaciona más con

la dominancia de los estilos que con el equilibrio de los mismos.

96

Análisis explicativo El modelo interactivo de Biggs, (1.989) que relaciona diferentes variables de los procesos de

enseñanza aprendizaje nos permite relacionar los estilos, estrategias, contextos de enseñanza y

rendimiento académico: en torno a los estilos de aprendizaje encontramos que no hay una

relación significativa entre estilos y estrategias más si ,entre motivación y estilo ,sin embargo las

estrategias superficiales se relacionan con la dominancia de un estilo de los y en el caso de

existencia de equilibrio en el estilo de aprendizaje no hay relación de significancia.}

Esto es natural que se presente por que la preeminencia de un estilo no garantiza el éxito en el

aprendizaje dado que el estudiante sólo podrá responder a aquellas actividades y tareas que lo

favorecen, igualmente su motivación es dependiente del grado de satisfacción y éxito en la

tarea, en cambio cuando el estudiante no posee preferencias significativas tiene más

posibilidades de responder a las exigencias y propuestas del contexto, es pues, evidente que hay

una relación de significancia entre motivación y estilo.

En cuanto al análisis de las estrategias de aprendizaje, los resultados muestran que estas

responden a las condiciones del contexto según lo afirmado por los investigadores expertos (

Biggs,1.993, 1.987; Entwistle 1987; Dart 1.994;Eklund- Myskog, 1.988), por lo tanto es claro en

nuestro caso que las estrategias utilizadas por los estudiantes universitarios, responden a las

características del contexto identificado en este estudio, el cual según Porlàn, tiene todas las

características del Modelo tradicional que desarrolla estrategias superficiales al enfatizar

contenidos trasmitidos a través de la clase magistral o los libros de textos, reproducción de los

mismos y el uso de pruebas objetivas inducen a un aprendizaje superficial ( Hernández Pina,

2003), por lo tanto los problemas de rendimiento académico presentes en la universidad queda

demostrado en este caso que son originados por las condiciones de enseñanza en que se

encuentran inmersos los estudiantes, según: Hernández Pina citando a ( Becker y col.1968) el

modo de abordar el aprendizaje …depende de la percepción que el sujeto tenga de lo que se le

exige en términos de la evaluación , en la mismo texto afirma que, los procesos de aprendizaje

son afectados por los métodos de enseñanza, el currículo, procedimientos de evaluación entre

otros .Entwistle y Ramnsden, (1.983); Marton y col. (1.984); Thomas y Bain (1.984); CrooKs

(1.988); Entwistle y Tait, (1.990); Fransman, (1.991); Banta, (1.99?); Bigss, (1.996) De Miguel,

(1.996); Kniveton, (1.996); Hager y Butler(1996); Nuutinen, (1997).

97

Análisis del objetivo 5

Contrastar las motivaciones y estrategias de aprendizaje de los estudiantes de primero y

quinto semestre, para establecer índices de evolución o inhibición de las mismas a

través de la permanencia en la universidad.

Motivación

TABLA 30

N Media

Desviación típica

Intervalo de confianza para la

media al 95%

Mínimo

Máximo

Motivación intrínseca

Educación 50 21,00 4,454 19,73 22,27 7 28 C. Salud 31 21,74 4,082 20,24 23,24 7 28 MVZ 37 21,19 4,135 19,81 22,57 9 27 C. Agrícola 37 21,57 2,863 20,61 22,52 15 28 C. Básicas 52 21,77 3,258 20,86 22,68 13 28 Total 207 21,44 3,781 20,92 21,96 7 28

Motivación extrínseca

Educación 50 22,84 3,454 21,86 23,82 12 28 C. Salud 31 23,84 2,734 22,84 24,84 17 28 MVZ 37 20,95 4,434 19,47 22,42 6 28 C. Agrícola 37 23,49 3,015 22,48 24,49 16 28 C. Básicas 52 22,73 3,753 21,69 23,78 12 28 Total 207 22,74 3,647 22,24 23,24 6 28

Valor tarea

Educación 50 28,10 4,339 26,87 29,33 18 35 C. Salud 31 29,03 3,979 27,57 30,49 21 35 MVZ 37 28,54 4,350 27,09 29,99 19 35 C. Agrícola 37 28,89 3,777 27,63 30,15 21 35 C. Básicas 52 28,65 4,186 27,49 29,82 14 35 Total 207 28,60 4,126 28,03 29,16 14 35

C.C APREND

Educación 50 32,40 4,389 31,15 33,65 20 41 C. Salud 31 33,87 4,951 32,05 35,69 21 41 MVZ 37 32,65 5,329 30,87 34,43 20 41 C. Agrícola 37 33,24 4,418 31,77 34,72 21 41 C. Básicas 52 32,35 5,365 30,85 33,84 15 41

98

Total 207 32,80 4,894 32,13 33,47 15 41

Autoeficacia

Educación 50 36,84 6,560 34,98 38,70 19 48 C. Salud 31 37,74 5,698 35,65 39,83 26 49 MVZ 37 36,05 7,958 33,40 38,71 13 47 C. Agrícola 37 37,68 5,159 35,96 39,40 26 49 C. Básicas 52 37,35 6,052 35,66 39,03 21 49 Total 207 37,11 6,332 36,24 37,98 13 49

Ansiedad

Educación 50 21,60 6,188 19,84 23,36 10 40 C. Salud 31 24,06 7,122 21,45 26,68 10 40 MVZ 37 22,22 6,468 20,06 24,37 9 33 C. Agrícola 37 25,62 5,560 23,77 27,48 10 35 C. Básicas 52 24,40 5,142 22,97 25,84 10 34 Total 207 23,50 6,164 22,66 24,35 9 40

Aquí se presentan algunas estadísticas descriptivas para las subescalas de motivación, así como

un intervalo de confianza para los mismos a través de cada Facultad y para el total que indica el

intervalo para el puntaje medio de los estudiantes de la universidad de Córdoba independiente

de la Facultad a la cual pertenece.

Así para la motivación intrínseca en la Facultad de educación el puntaje medio fue de 21 y se

estima con una confianza del 95% que el puntaje de cualquier estudiante de esta facultad

tomado al azar del 5º semestre tendrá un puntaje medio entre 17,73 y 22,27

ANOVA para las diferentes subescala de la motivación en función de la Facultad

TABLA 31

Subescala Fuentes de variación

Suma de cuadrados

gl Media cuadrática

F Sig.

Motivación intrínseca

Inter-facultades

Intra-facultades

Total

21,072 2923,923 2944,995

4 202 206

5,268 14,475

,364

0,834

Motivación extrínseca

Inter-

facultades Intra-

facultades Total

177,634 2562,279 2739,913

4 202 206

44,408 12,685

3,501

0,009**

Valor tarea

Inter-facultades

Intra-

21,726 3485,994 3507,720

4 202 206

5,432 17,257

0,315

0,868

99

facultades Total

C.C APREND

Inter-facultades

Intra-facultades

Total

62,383 4872,496 4934,879

4 202 206

15,596 24,121

0,647

0,630

Autoeficacia

Inter-facultades

Intra-facultades

Total

72,020 8188,425 8260,444

4 202 206

18,005 40,537

0,444

0,777

Ansiedad

Inter-facultades

Intra-facultades

Total

460,386 7365,363 7825,749

4 202 206

115,096 36,462

3,157

0,015**

** Significativo al nivel del 5%

Las dos subescalas que resultaron ser estadísticamente significativas fueron la motivación

Extrínseca y la Ansiedad (F=3,501; P=0,009 y F=3,157; P=0,015). Por lo que se concluye que

los puntajes medios para cada una de estas subescalas de motivación depende de la Facultad a

la cual pertenece el estudiante.

Estadísticos descriptivos e intervalos de confianza para las subescalas de Motivación

por género del estudiante

TABLA 32

N Media

Desviación típica

Intervalo de confianza para

la media al 95%

Mínimo

Máximo

Motivación intrínseca

Hombre 114 21,46 3,704 20,77 22,14 7 28 Mujer 93 21,42 3,893 20,62 22,22 7 28 Total 207 21,44 3,781 20,92 21,96 7 28

Motivación extrínseca

Hombre 114 22,32 3,738 21,63 23,02 11 28 Mujer 93 23,25 3,485 22,53 23,97 6 28 Total 207 22,74 3,647 22,24 23,24 6 28

Valor tarea Hombre 114 28,40 4,225 27,62 29,19 14 35

100

Mujer 93 28,84 4,012 28,01 29,66 18 35 Total 207 28,60 4,126 28,03 29,16 14 35

Creencias sobre el

control del Aprendizaje.

Hombre 114 32,54 4,754 31,66 33,43 20 41 Mujer 93 33,12 5,069 32,07 34,16 15 41 Total 207 32,80 4,894 32,13 33,47 15 41

Autoeficacia

Hombre 114 37,53 6,266 36,36 38,69 13 48 Mujer 93 36,60 6,410 35,28 37,92 19 49 Total 207 37,11 6,332 36,24 37,98 13 49

Ansiedad

Hombre 114 22,84 6,041 21,72 23,96 9 40 Mujer 93 24,31 6,248 23,02 25,60 10 40 Total 207 23,50 6,164 22,66 24,35 9 40

ANOVA para las diferentes subescalas de la Motivación en función del género del estudiante

TABLA 33

Subescalas de Motivación

Fuentes de variación

Suma de cuadrados

gl Media cuadrática

F Sig.

Motivación intrínseca

Inter-género

,069 1 ,069 ,005 ,945 Intra-

género 2944,926 205 14,365

Total 2944,995 206

Motivación extrínseca

Inter-genero

43,610 1 43,610 3,316 ,070

Intra-gènero

2696,303 205 13,153

Total 2739,913 206 Valor tarea

Inter-género

9,701 1 9,701 ,568 ,452 Intra-

género 3498,019 205 17,064

Total 3507,720 206 Creencias sobre el Control del Aprendizaje.

Inter-género

16,900 1 16,900 ,704 ,402 Intra-

género 4917,980 205 23,990

101

Total 4934,879 206 Autoeficacia

Inter-género

43,744 1 43,744 1,091 ,297 Intra-

género 8216,701 205 40,081

Total 8260,444 206 Ansiedad

Inter-género

110,634 1 110,634 2,940 ,088 Intra-

género 7715,115 205 37,635

Total 7825,749 206

Ninguna subescalas resultó ser estadísticamente significativa al 5%, lo que indica que los

puntajes medio en las subescalas de Motivación no depende del género del estudiante.

Estrategia Estadísticos descriptivos e intervalos de confianza para las subescalas de estrategia por

facultad.

Tabla 34

N Media Desviación típica

Intervalo de confianza

para la media al

95%

Mínimo

Máximo

Elaboración

Educación 50 14,38 3,398 13,41 15,35

5 20

C. Salud 31 15,29 3,447 14,03 16,55

9 21

MVZ 37 14,16 4,045 12,81 15,51

5 21

C. Agrícola 37 15,97 2,872 15,02 16,93

11 21

C. Básicas 52 13,94 3,780 12,89 14,99

5 21

Total 207 14,65 3,589 14,16 15,14

5 21

Organizaci

ón

50 10,94 2,714 10,17 11,71

2 14

C. Salud 31 10,97 2,536 10,04 11,90

5 14

MVZ 37 10,62 2,660 9,73 11,5 3 14

102

1 C. Agrícola 37 11,95 2,333 11,17 12,7

2 4 14

C. Básicas 52 10,25 2,963 9,43 11,07

2 14

Total 207 10,89 2,714 10,52 11,27

2 14

Pensamiento critico

Educación 50 12,84 3,749 11,77 13,91

4 20

C. Salud 31 14,55 3,482 13,27 15,83

7 21

MVZ 37 15,62 3,654 14,40 16,84

9 21

C. Agrícola 37 14,54 3,485 13,38 15,70

7 20

C. Básicas 52 14,00 4,334 12,79 15,21

3 21

Total 207 14,19 3,883 13,66 14,72

3 21

Autorregulación

metacognitiva

Educación 50 18,28 3,676 17,24 19,32

9 26

C. Salud 31 19,58 4,724 17,85 21,31

9 27

MVZ 37 19,35 4,733 17,77 20,93

9 28

C. Agrícola 37 21,32 3,830 20,05 22,60

14 28

C. Básicas 52 19,27 4,321 18,07 20,47

11 28

Total 207 19,46 4,306 18,87 20,05

9 28

Tiempo y ambiente de estudio

Educación 50 21,38 4,759 20,03 22,73

10 31

C. Salud 31 23,90 5,101 22,03 25,77

13 35

MVZ 37 24,51 5,980 22,52 26,51

12 35

C. Agrícola 37 25,30 5,060 23,61 26,98

16 34

C. Básicas 52 23,46 5,170 22,02 24,90

13 35

Total 207 23,54 5,329 22,81 24,27

10 35

Regulación del

esfuerzo

Educación 50 14,56 3,321 13,62 15,50

5 20

C. Salud 31 15,10 3,919 13,66 16,5 7 21

103

3 MVZ 37 15,81 3,763 14,56 17,0

7 7 21

C. Agrícola 37 16,89 3,134 15,85 17,94

9 21

C. Básicas 52 15,27 3,841 14,20 16,34

7 21

Total 207 15,46 3,649 14,96 15,96

5 21

ANOVA para las diferentes subescalas de la Motivación en función de la Facultad

TABLA 35

Suma de cuadrados

gl Media cuadrática

F Sig.

Elaboración

Inter-Facultad Intra-facultad Total

115,963 2536,994 2652,957

4 202 206

28,991 12,559

2,308

0,059

Organización

Inter-facultad Intra-

facultad Total

65,529 1452,132 1517,662

4 202 206

16,382 7,189

2,279

0,062

Pensamiento critico

Inter-facultad Intra-

facultad Total

177,363 2928,289 3105,652

4 202 206

44,341 14,496

3,059

,018**

Autorregulación metacognitiva

Inter-facultad Intra-

facultad Total

201,001 3618,400 3819,401

4 202 206

50,250 17,913

2,805

0,027**

Tiempo y ambiente de estudio

Inter-facultad Intra-

facultad Total

387,015 5462,386 5849,401

4 202 206

96,754 27,042

3,578

,008**

Regulación del esfuerzo

Inter-facultad Intra-

126,897 2616,504 2743,401

4 202 206

31,724 12,953

2,449

0,047**

104

facultad Total

** Significativo al nivel del 5%

Las subescalas pensamiento crítico, Autorregulación Metacognitiva, Tiempo y Ambiente

de estudio y Regulación del esfuerzo son estadísticamente significativas al nivel del 5%, es

decir el puntaje medio de estas subescalas dependen de la Facultad a la cual pertenece el

estudiante.

Estadísticos descriptivos e intervalos de confianza para las subescalas de estrategia por género del estudiante

TABLA 36

N Media

Desviación típica

Intervalo de confianza para la

media al 95%

Mínimo

Máximo

Elaboración

Hombre 114 14,57 3,520 13,92 15,22 5 21 Mujer 93 14,75 3,688 13,99 15,51 5 21 Total 207 14,65 3,589 14,16 15,14 5 21

Organización

Hombre 114 10,75 2,935 10,21 11,30 2 14 Mujer 93 11,06 2,422 10,57 11,56 5 14 Total 207 10,89 2,714 10,52 11,27 2 14

Pensamiento critico

Hombre 114 14,55 3,505 13,90 15,20 6 21 Mujer 93 13,74 4,278 12,86 14,62 3 21 Total 207 14,19 3,883 13,66 14,72 3 21

Autorregulación

metacognitiva

Hombre 114 19,80 4,338 18,99 20,60 9 28 Mujer 93 19,04 4,253 18,17 19,92 9 28 Total 207 19,46 4,306 18,87 20,05 9 28

Tiempo y ambiente de

estudio

Hombre 114 23,90 5,200 22,94 24,87 10 35 Mujer 93 23,10 5,477 21,97 24,22 13 35 Total 207 23,54 5,329 22,81 24,27 10 35

Regulación Hombre 114 15,72 3,635 15,04 16,39 5 21

105

del esfuerzo

Mujer 93 15,14 3,661 14,39 15,89 7 21 Total 207 15,46 3,649 14,96 15,96 5 21

ANOVA para las diferentes subescalas de la Motivación en función del género del

estudiante

TABLA 37

Subescalas de estrategia

Fuentes de variación

Suma de cuadrados

Gl Media cuadrática

F Sig.

Elaboración

Inter-género

1,706 1 1,706 ,132 ,717

Intra-gènero

2651,250 205 12,933

Total 2652,957 206 Organización

Inter-género

4,926 1 4,926 ,668 ,415

Intra-gènero

1512,736 205 7,379

Total 1517,662 206 Pensamiento crítico

Inter-genero

33,662 1 33,662 2,246 ,135

Intra-gènero

3071,991 205 14,985

Total 3105,652 206 Autorregulación metacognitiva

Inter-género

29,213 1 29,213 1,580 ,210

Intra-gènero

3790,188 205 18,489

Total 3819,401 206 Tiempo y ambiente de

estudio

Inter-género

33,333 1 33,333 1,175 ,280

Intra-genero

5816,068 205 28,371

Total 5849,401 206 Regulación del esfuerzo

Inter-género

17,201 1 17,201 1,293 ,257

Intra-gènero

2726,200 205 13,299

Total 2743,401 206

106

Ninguna subescala resultó ser estadísticamente significativa al 5%, lo que indica que los

puntajes medio en las subescalas de Estrategia no dependen del género del estudiante.

Análisis explicativo.

Los resultados de la escala de Motivación del cuestionario SMLQ, en estudiantes de 5º

semestre de la universidad de Córdoba muestran la preeminencia de la Motivación extrínseca

(22.74%), caso contrario de lo que ocurre en el 1º semestre que los estudiantes tienen altos

niveles de motivación intrínseca (75.3%).

La facultad con mayor índice de Motivación intrínseca es la Facultad de Ciencias Básicas

(21.77%) y la más baja la Facultad de Educación (2.1%), resultados estos que confirman los

obtenidos en el 1º semestre, es de anotar que en la Facultad de Ciencias Básicas los estudiantes

están motivados pero fracasan en su rendimiento académico, el mayor número de

cancelaciones, repitencia y deserción se presenta en esta Facultad y en la de Ciencia Agrícolas.

El mayor número de estudiantes con Motivación extrínseca se encuentra en la Facultad de

Ciencias de la Salud (23.84%) y el menor en la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia

(20.95%). Alonso Tapia, (1995) afirma que las orientaciones motivacionales tienen

consecuencias diferentes para el aprendizaje llevando al estudiante a responder de determinada

forma a la demanda de la tarea, es decir un estudiante con motivación intrínseca realiza las

actividades en este caso académicas por la curiosidad y elinterés que èsta le produce, sin

embargo en nuestro caso se confirma nuevamente (Biggs, Hernández Pina y Otros ) que la

propuesta del contexto propone la estrategia a utilizar, independientemente del tipo de

Motivación, es lo que sucede en la Facultad de Ciencias Básicas e Ingenierías.

El valor de la tarea según Pintrich, Smith, García y McKeachi, (1.991) y Wolters y Pintrich

(1.998), citado por Rinaudo, Chiecher y Donolo, (2003) puede conducir al estudiante a

involucrarse mas con su proceso de aprendizaje.

Los resultados de esta subescala indican que no hay diferencia significativa en el valor que

otorgan los estudiantes a la tarea excepto en la Facultad de Ciencias de la Salud que puntúa

(29.03%) por encima de la media general (28.6) y habían mostrado en la subescala anterior el

índice más alto de Motivación extrínseca.

107

En cuanto a las puntuaciones de la subescala de creencias de control del aprendizaje,

no hay diferencia significativa entre los sujetos estudiados excepto nuevamente los estudiantes

de la Facultad de Ciencias de la Salud (29,03%) mayor que el promedio general. Pintrich y

García, (1.993) consideran que este aspecto tiene que ver con el control que el sujeto cree

ejercer sobre su propio aprendizaje, una puntuación alta muestra que los niveles de control

dependen de la persona o cuando son bajos, se cree que dependen del exterior. Los resultados

positivos en esta

subescala influyen significativamente en el éxito académico (Buròn, 1995), esto se demuestra

en la Facultad de Ciencias Básicas la cual tiene mayor índice de fracaso académico y puntúa

más bajo en esta dimensión.

Las percepciones que tienen los estudiantes sobre sus capacidades para aprender, Pintrich, la

denomina Autoeficacia y mide las creencias de los alumnos sobre sus capacidades para realizar

la tarea, en esta subescala tampoco hay una relación de significatividad y continúa la facultad

de Ciencias de la Salud con la mayor puntuación (37.74%) por encima de la media general

(37.11%) y la menor puntuación en la Facultad de M.V.Z (37.05%).

La subescala de Ansiedad Pintrich et al, (1.991) considera que expresa los sentimientos y

pensamientos negativos generados por la actividad de aprender afectando el rendimiento

académico de quien lo padece, los estudiantes que presentan mayor índice de Ansiedad son los

de la Facultad de Ciencias Básicas y de Ciencias Agrícolas y los de menor nivel, los estudiantes

de la Facultad de Educación.

Los resultados de la escala de motivación en general en la universidad de Córdoba las

diferencias significativas se presentaron en las subescala de Motivación Extrínseca y Ansiedad,

las cuales dependen de las Facultades a las cuales pertenezca el estudiante. Igualmente sucede

con el género, la motivación no depende del género sino de la Facultad.

Es importante anotar que estos resultados al igual que los obtenidos en el 1º semestre la

Facultad determina las condiciones para el éxito o el fracaso académico.

Pintrich clasifica las estrategias en Cognitivas y Metacognitivas. En la estrategia cognitiva de

Elaboración cuyas características son la capacidad para establecer relaciones entre

108

conocimientos previos y la información recibida ( Pintrich et al , 1991 ; Pintrich y García

1993), aunque no hay una relación significativa en esta subescala y la puntuación general es

muy baja, sobresale la Facultad de Ciencias Agrícolas con la mayor puntuación (15.97%) y la

Facultad de Ciencias de la Salud (15.29%) y la Facultad de Ciencias Básica con la menor

puntuación (13.94%)

La estrategia cognitiva de Organización caracterizada por un procesamiento profundo del

material de estudio, no se encuentra diferencia significativa entre la población estudiada y entre

las Facultades, reflejando una puntuación general muy baja en esta subescala, igual ocurre con

la estrategia cognitiva de Pensamiento Critico, la puntuación general es muy baja, dentro de

esto la Facultad que sus estudiantes presentan un mayor índice es M.V.Z. y la de menor es la

Facultad de Educación.

En cuanto a los resultados de las estrategias Metacognitivas , en la estrategia de

Autorregulación se evidencia la situación descrita anteriormente, no hay diferencia significativa

pero la Facultad de Ciencias Agrícolas (19.46%) es la que presenta mayor índice de estudiantes

con procesos de Autorregulación y la de menor es la Facultad de Educación (18.28%),

igualmente en la estrategia de organización del tiempo y del ambiente de estudio estas

Facultades en su orden presentan los mismos resultados, también en cuanto a la regulación del

esfuerzo.

A partir de los resultados anteriores se diseña un plan de acción, cuyo objetivo es : Diseñar un

programa de intervención que transforme y potencie las formas de aprender y enseñar de la

población estudiada.

109

Plan de Acción

Objetivo inicial

Desarrollar desde la reflexión-Acción un programa de Formación y capacitación alternativa que genere transformaciones en la práctica pedagógica de los profesores para mejorar la calidad de los aprendizajes en los estudiantes de las distintas Facultades de la Universidad de Córdoba.

Hipótesis de Acción

Si en la Universidad de Córdoba se transforman los Contextos de Enseñanza las estrategias de aprendizaje cambian, se disminuye el fracaso académico y se producen aprendizajes de mayor calidad.

Este programa se realiza en tres fases: I. Retroalimentación-Reflexión –Acción II. Observación- Monitoreo- Reflexión III. Evaluación – socialización – acción

110

111

Los resultados destacan en la mayoría de la población una tendencia hacia el equilibrio entre los estilos de aprendizaje, sin embargo, es necesario reconocer las preferencias individuales con el fin de proporcionar mejores oportunidades de aprendizaje diseñando actividades y tareas que favorezcan el desarrollo de todos los estilos para así darle la oportunidad a todos los estudiantes de transformar y potenciar sus capacidades de aprender.

Se encontró a nivel individual preferencia por el estilo Verbal (49.5%) lo cual es significativa y se puede explicar por que nuestro Sistema Educativo ha perpetuado tanto en la educación Básica como Superior las Metodologías orales, clase magistral, lecturas de textos entre otros.

No se encontró relación significativa entre el género y los estilos presentándose cierta tendencia al aplicar la prueba estadística Chi cuadrada de Pearson resultó ser significativa únicamente para los estilos visual, verbal y visual-verbal, es decir que el desarrollo de alguno de estos tres estilos de aprendizaje depende significativamente de la Facultad a la cual pertenece el estudiante, lo cual se puede explicar por la prevalencia de metodologías y tareas que favorezcan su desarrollo.

La población sujeto de este estudio presenta altos índices de motivación profunda, pero sus estrategias para aprender son son superficial.

Estos resultados muestran que los motivos y las intenciones no son suficientes a la hora de abordar una tarea., Hernández Pina, García Martínez, Hervàs y Maquelòn, (2002) expresan que hay una tendencia de los estudiantes a utilizar Motivos y Estrategias no acordes con su Enfoque central.

Las Estrategias y Motivación hacia el aprendizaje y el estudio cambian de acuerdo a la Facultad debido a que estas favorecen su desarrollo ya sea Superficial o Profundo .Los estudiantes de las Facultades de Medicina Veterinaria y Ciencias Básicas son los que más utilizan Motivación y Estrategia Profunda en la realización de sus tareas y procesos de aprendizajes en relación con las otras Facultades.

Existe relación significativa entre género y Estrategia Superficial, Motivación Superficial y Estrategia y Motivación Profunda, nuestro estudio arroja que las mujeres utilizan Estrategias Profundas y Motivación Profunda, frente a la prevalencia de motivación y Estrategia Superficial en los hombres.

Los estudiantes de la Facultades Ciencias de la Salud y Ciencias Básicas desarrollan en mayor porcentaje motivación profunda en el estudio, mientras que, solamente en la Facultad de Educación los estudiantes desarrollan en mayor porcentaje una motivación superficial.

Los trabajos, técnicas pedagógicas, actividades en clase y la percepción de los estudiantes por el docente dependen fuertemente de la Facultad a la cual se pertenece.

Los contextos de enseñanza de la Universidad de Córdoba favorecen el desarrollo de estrategias superficiales, sus métodos de evaluación, ambientes de aprendizaje, técnicas de enseñanza y estilos del profesor corresponden a las características del modelo

112

tradicional, centrado en los contenidos, en la clase magistral y el conocimiento reproductivo.

La prevalencia del uso de estrategias de aprendizaje superficial responden a las condiciones del contexto según lo afirmado por los investigadores expertos ( Biggs,1.993, 1.987; EntWistle 1987; Dart 1.994; Eklund-Myskog, 1.988), por lo tanto es claro en nuestro caso que las estrategias utilizadas por los estudiantes universitarios, responden a las características del contexto identificado en este estudio.

Las percepciones que tiene el profesor de sus estudiantes corresponde a los comportamientos expresados en contextos que desarrollan estrategias de aprendizaje superficial.

En la universidad de Córdoba hay ausencia de ambientes de aprendizaje para desarrollar la comprensión, el pensamiento crítico, las estrategias cognitivas y metacognitivas.

No hay asociación significativa entre estilo y estrategia pero si entre motivación y estilo; se encuentra que la estrategia superficial se relaciona más con la dominancia de los estilos que con el equilibrio de los mismos, lo cual tiene su explicación desde la perspectiva de oportunidades que se tiene a la hora de aprender, lo cual también afecta la motivación

Las Estrategias Superficiales o Profundas son dependientes del contexto, es decir que la concepción de los estudiantes sobre el aprendizaje y sus percepciones sobre el ambiente de la clase determinan la calidad de sus aprendizajes por ende de sus resultados académicos.

Los resultados de la escala de Motivación del cuestionario SMLQ, en estudiantes de 5º semestre de la universidad de Córdoba muestran la preeminencia de la Motivación extrínseca (22.74%), caso contrario de lo que ocurre en el 1º semestre que los estudiantes tienen altos niveles de motivación intrínseca (75.3%), lo cual indica que si los contextos de aprendizaje no cambian, el estudiante a medida que avanza en sus estudios se desmotiva y se vincula sólo a responder a lo que el contexto le propone.

La facultad con mayor índice de Motivación intrínseca es la Facultad de Ciencias Básicas (21.77%) y la más baja la Facultad de Educación (2.1%), resultados estos que confirman los obtenidos en el 1º semestre, es de anotar que en la Facultad de Ciencias Básicas los estudiantes están motivados pero fracasan en su rendimiento académico, el mayor número de cancelaciones, repitencia y deserción se presenta en esta Facultad y en la de Ciencia Agrícolas.

La propuesta del contexto propone la estrategia a utilizar, independientemente del tipo de Motivación, es lo que sucede en la Facultad de Ciencias Básicas e Ingenierías.

El mayor número de estudiantes con Motivación extrínseca se encuentra en la Facultad de Ciencias de la Salud (23.84%) y el menor en la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia (20.95%)

No hay diferencia significativa en el valor que otorgan los estudiantes a la tarea excepto en la Facultad de Ciencias de la Salud, al igual que presenta el índice más alto de Motivación extrínseca.

113

Los resultados de la escala de motivación en general en la universidad de Córdoba las diferencias significativas se presentaron en las subescala de Motivación Extrínseca y Ansiedad, las cuales dependen de las Facultades a las cuales pertenezca el estudiante. Igualmente sucede con el género, la motivación no depende del género sino de la Facultad. Es importante anotar que estos resultados al igual que los obtenidos en el 1º semestre la Facultad determina las condiciones para el éxito o el fracaso académico.

El mayor índice de Ansiedad la padecen los estudiantes de la Facultad de Ciencias Básicas y de Ciencias Agrícolas y los de menor nivel, los de la Facultad de Educación.

El despliegue de estrategias cognitivas y Metacognitivas también dependen de la Facultad, igual que la Motivación, por lo tanto no se encuentra diferencia significativa entre género y estrategias cognitivas y metacognitivas al igual que con la Motivación.

Es importante valorar que para Pintrich las estrategias cognitivas y metacognitivas expresan niveles de aprendizaje profundo, por lo tanto en la universidad de Córdoba hay deficiencias en este aspecto, lo cual ya había sido demostrado en los análisis de resultados del 1º semestre que lo que prevalece en la universidad son las formas de aprendizaje superficial y que estas están determinadas por los contextos de enseñanza.

Los resultados obtenidos en esta investigación coinciden con los obtenidos en la mayoría de estudios Fenómenográficos los cuales señalan que en el primer semestre universitario prevalecen las estrategias de aprendizaje superficial acompañadas generalmente de motivación profunda, requiriendo para su transformación una práctica docente que estimule el cambio conceptual.(Boulton-Lewis, Wilss y Lewis,2001;Entwistle, Hanley y Hounsell,1979;Hernàndez Pina,2002;Lonka, Joran y Bryson,1.996;Marshall,Summers y Woolnaugh 1999;Martinez fernàndez,2000; Tynjälä,1997,1.999;Van FOSUM y Schenk,1.984.)

Los problemas de rendimiento académico presentes en la universidad de Córdoba son originados por las condiciones de enseñanza en que se encuentran inmersos los estudiantes, según: Hernández Pina citando a ( Becker y col.1968) el modo de abordar el aprendizaje …depende de la percepción que el sujeto tenga de lo que se le exige en tèrminos de la evaluación , en la mismo texto afirma que, los procesos de aprendizaje son afectados por los métodos de enseñanza, el currículo, procedimientos de evaluación entre otros .Entwistle y Ramnsden, (1.983); Marton y col. (1.984); Thomas y Bain (1.984); CrooKs (1.988); Entwistle y Tait, (1.990); Fransman, (1.991); Banta, (1.99?); Bigss, (1.996) De Miguel, (1.996); Kniveton, (1.996); Hager y Butler(1996); Nuutinen, (1997). También se confirma con los resultados de niveles altos de motivación profunda y prevalencia de estrategias de aprendizaje superficiales en el 1º semestre y la presencia de motivación extrínseca o superficial y estrategias superficiales en los estudiantes de 5º semestre.

Es necesario intervenir las causas que originan el rendimiento académico en la Universidad, mediante desarrollo de seminarios de formación y actualización pedagógica que permita a los docentes desde la acción, transformar sus prácticas, igualmente acompañar al estudiante durante su proceso de aprendizaje a través de programas de Tutoría y acompañamiento.

114

Es importante continuar este estudio a nivel general de la Educación Superior Colombiana, para que los diseños de políticas sean más eficaces.

115

BIBLIOGRAFÍA

Angarita , T. (2000). Los Educadores del Tercer milenio y la Evaluación de Competencias. Docentes- Estudiantes. Lito Offset, Santafé de Bogotá: Primera Edición

Banco Interamericano de Desarrollo. (1997). La educación Superior en América Latina y el Caribe. Departamento de desarrollo sostenible. Unidad de educación, Washington.

BIGGS, J. (1999). Calidad del aprendizaje Universitario. Narcea Ediciones. Madrid España.

Bruner, J. (1995). Desarrollo cognitivo y Educación – Madrid: Ediciones Morata. Delval, J. (2002) Aprender en la vida y en la Escuela. Madrid: Ediciones Morata. Coll , C. (1994). Aprendizaje Escolar y construcción del conocimiento. Barcelona.: Paidos.

Gagne, R. ( ) .Las condiciones del aprendizaje. Mexico: Mc Graw Hill. Bruner, J. J. (1999). "Los Nuevos Desafíos de la Universidad" En:Revista Electrónica de Educación, Ciencia y Técnica de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires, núm. 91. Argentina.

Bruner, J. (1995) Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Ediciones Morata, Madrid. Buendía, L. et al. (1998) Métodos de investigación en psicopedagogía. España: Mc Graw – Hill.

Bustos, F. (2000). Evaluación por competencia y Plan de Estudio. Mimeo. Santafé de Bogotá.

Coll, C,Palacio.J. Marches, A.. (1995) Desarrollo Psicológico y Educación. Madrid: Alianza Editorial.

Coll, C. (1993) El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó. Congreso de la república de Colombia. (1992) Ley 30 DE 1992. En: Compendio de Normas. Bogotá.

Delors, J. (1996) La Educación encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Santillana Ediciones UNESCO.

Díaz Barriga, A. La Evaluación Universitaria en el Contexto del pensamiento Neoliberal. Mimeo.

Díaz, Barriga, E; Hernández. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mc Graw Hill Interamericana.

De Zubirìa , M. Mentefactos I. (1998) . Bogotá: Fondo de Publicaciones Fundación Alberto Merani.

De Zubirìa, J.Los Modelos Pedagógicos. (2006). Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

FECODE- CEID. (1994). Ley General de Educación y decretos reglamentarios. Bogotá: Serie documento N° 10.

116

Feurestein, R. (2000) Programa de enriquecimiento Instrumental, Baltimore, Universidad Press. Citado por: Perea Sandoval, Carlos. Ased. Bucaramanga.

Gómez Buendía, H. (1998) Educación: La Agenda del Siglo XXI. Hacia un Desarrollo Humano. PNUD. Colombia. Tercer Mundo Editores.

Hederich, C; Camargo, A. (1998) Estilos Cognitivos como modalidades de procesamiento de la información. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, COLCIENCIAS.

Hederich, C; Camargo, A. (1999).Estilos Cognitivos en Colombia. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, COLCIENCIAS.

Hernández, Carlos et al. (1998). Exámenes de Estado: Una Propuesta de Evaluación por Competencias. Santafé de Bogotá: Serie Investigación y Evaluación Educativa. ICFES.

Hernández, F., Martínez, P. et all. (2005) Aprendizaje, competencias y rendimiento en Educación Superior. Madrid: Editorial la Muralla.

ICFES. (1.998) .Admisión a la Educación Superior: Algunos temas de Discusión. Santafé de Bogotá: Serie Investigación y Evaluación Educativa. Traducciones.

ICFES. (1.998). Investigación y evaluación educativa. Santa Fe de Bogotá: Serie 2 – 8. ICFES.

ICFES. (2000). Movilización Social por la Educación Superior. Bogotá: Memorias. ICFES.

Informe del Banco Mundial. (1995) La Enseñanza Superior. Las Lecciones derivadas de la experiencia.

Instituto Ser de Investigación. (2000) Estudio Universidades de Cartagena, Córdoba y UIS. Bogotá, s. n.

Kolb, D. ; Rubin, Irwin e Intyre, James. (1974) Psicología de las organizaciones: experiencias. Buenos Aires: Editorial Prentice /Hall Internacional.

Levin, M. (2001) Cambios pedagógicos para los futuros educacionales de América Latina y el Caribe. Séptima reunión del comité Regional intergubernamental del proyecto principal de educación en América latina y el Caribe . Paris: UNESCO.

López, O. (2009). Estrategias metodológicas. En: http://www.slideshare.net/oscarlopezregalado/estrategias-metodolgicas-4819825. Recuperado enero ,2010

Martínez, R. (2004). Concepción de Aprendizaje, Metacognición y cambio conceptual en estudiantes Universitarios de Psicología. Tesis Doctoral. Universidad de Barcelona.

Meirieu, P. (1997) Aprender, si. Pero Cómo?. Barcelona: Ediciones Octaedro. Ministerio de Educación Nacional - ICFES. (2000). Marco de interpretación de resultados. Examen de Estado para el ingreso a la Educación Superior. Mimeo.

Ministerio de Educación Nacional - ICFES. (2001) Bases para una política de Estado en materia de Educación Superior. ICFES. Bogotá.

Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. (1994) Colombia al filo de la oportunidad. Bogotá, s.n.

Moll, L. (1990) . Vygotsky y la Educación. Argentina: Editorial AIQUE.

117

Monereo, C. (1997). Estrategias de aprendizaje. España: Editorial Universidad Oberta de CATALUYA.

Monereo, C; Castellô B; et all. (2000) .Las Estrategias de Aprendizaje .Barcelona: Ediciones EDEBÊ.

Morín, E. (2000) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. París, 1999. Reeedición MEN – ICFES Colombia.

Morín, E. (1999) La Mente bien Ordenada. Editions du Seuil. Naranjo, S.; Pérez, L. (1996). Educación para una nueva Sociedad. Medellín: Ediciones Edúcame.

Niño Díez, J. (1998). Hacia una nueva Educación. Convenio Andrés Bello UNESCO. Bogotá: Impresión Instituto San Pablo Apóstol. Primera Edición.

Nickerson, S; Perkins, D; Smith Edgard. (1990) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. España: Paidós.

Not, L. (2000) Las pedagogías del conocimiento. Colombia: Fondo de Cultura Económica

Olmedo, E. (2005) Notas de clase sobre Enfoque Sociocultural del Aprendizaje, la investigación acción en el proceso de enseñanza aprendizaje, Santiago de Chile.

Pardo, C. (1998). El Diseño de Pruebas para los Exámenes de Estado: Un proceso de investigación permanente. Bogotá: Serie Investigación y Evaluación Educativa. ICFES.

Palacios, J. (1993). La Educación en el Siglo XX y XXI. Segunda Edición, Venezuela.: Editorial Laboratorio Educativo.

Parra, R. (1992). Calidad de la Educación Universitaria.. Universidad y Cultura Popular. Tercer Mundo. Mimeo.

Periódico EL Tiempo. (Domingo 27 de mayo 2001) Educación Caribe. Análisis de resultados de Exámenes de Estado.

Perkins, D. (2001) La Escuela Inteligente. Barcelona: Editorial Gedisa. Piaget, J. (1973) .Psicología y Pedagogía. Barcelona: Ariel. Pintrich, P. (1990). Implications of psychological research on student learning and college teaching for teacher education. In W. R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 826-856): New York: Macmillan Publishing.

Pintrich, P; et al. (1994). Classroom and individual differences in early adolescents' motivation and self-regulated learning». Journal of Early Adolescence, 14, (2), 139-161.

Pintrich, P; Anderman, E ; Klobucar, CH. (1994). Intraindividual differences in motivation and cognition in students with and without learning disabilities». Journal of Learning Disabilities, 27, (6), 360-370.

Pintrich, P; DeGroot, E. (1990). Motivational and self- regulated learning components of classroom academic performance)). Journal of Educational Psychology, 82, (1), 33-40.

Pozo, I. (2003) .Aprendices y Maestros. La nueva Cultura del Aprendizaje. Alianza Editorial.

Priestley, M. (1996). Técnicas y Estrategias del pensamiento crítico. México: Ed Trillas. Quintana , J. (2000) Plan de estudios fundamentados en competencias. Bogotá. s.n.

118

Restrepo, G. et al. ICFES. (1998). Saber y Poder: Socialización Política y Educativa en Colombia. Bogotá : Serie Investigación y Evaluación Educativa.

Rocha, A. et al. (2000). Nuevo examen de Estado: Cambios para el siglo XXI. Santa Fe de Bogotá: ICFES –MEN.

Rodríguez, G; Gil, J. et al. (1989). Metodología de la Investigación cualitativa. Ediciones Aljibe.

Revista Electrónica de Investigación y Evaluación./2001/ Volumen 7// Nº2.Josuugartetxea.

Ruíz, N. (1999). Escuela del Tercer Milenio. Reflexiones. Pro libros Ltda.. Segunda Edición.

Ruíz, E.; Hernandez Pina, F. ; Ureña, F. (2008).Enfoques de Aprendizaje y rendimiento Institucional y Afectivo de los alumnos de la titulación de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Revista de Investigación Educativa, Vol.26, n°2, págs...307-322.

Salazar, M. (1992).La investigación Acción participativa. Inicios y desarrollos. Madrid. Editorial popular O.E.I. Quinto Centenario.

Savater, F. (1995) . Diccionario Filosófico. Colombia: Planeta. Savater, F. (1997) . El valor de Educar. Barcelona: Ariel. Soto , C. (2002). Metacognición Cambio conceptual y enseñanza de las ciencias. Bogotá: Editorial Magisterio.

Sternberg, R. (1997). Inteligencia Exitosa. España: Paidós. Stoll, L; Dean, F; Earl, L.( ) Sobre el aprender y el tiempo que requiere. Octaedro. The World Bank. (1995) .La Enseñanza Superior: Las Lecciones Derivadas de la Experiencia. Washington, s.n.

Torrado, M. (1988). De la Evaluación de aptitudes a la Evaluación de Competencias. Santafé de Bogotá:Serie Investigación y Evaluación Educativa. ICFES, Número 8.

Torrado, M. (1999) El desarrollo de las competencias: una propuesta para la educación colombiana. En: BOGOYA, D. et al. Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI. Bogotá: Unibiblo.

Torrado, M. (2000) Educar para el desarrollo de las competencias una propuesta para reflexionar. En: Bogoya, D. et al. Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá: Unibiblo.

UNESCO. (1995) Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior. París: UNESCO.

UNESCO. (1998) Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción Marco de Acción Prioritaria para el Cambio y Desarrollo de la Educación Superior.

Universidad De Antioquia. (1999). Revista Alma Máter. Acreditación. Universidad De Córdoba. (1994).Estatuto general. Acuerdo 0021 de 1994.Oficina de publicaciones. Montería.

Vigotsky, L. (1964) .Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Editorial Lautaro. Vinent, M. (1999).Lenguaje y competencias. En: Bogoya, D. Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI. Evaluación de competencias básicas. Bogotá: Unibiblos.

119

Yépez , A. ; Cajiao, F. (1987). La problemática de la Evaluación escolar en Colombia. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Primera Edición.

120

ANEXOS Nº 1

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE FELDER Y SILVERMAN NOMBRE-------------------------------------------------------- PROGRAMA--------------------- INSTRUCCIONES: Encierre en un círculo la opción "A" o "B" para indicar su respuesta a cada pregunta. Por favor seleccione solamente una respuesta para cada pregunta. Si tanto "A" y "B" parecen aplicarse a usted, seleccione aquella que se aplique más frecuentemente.

1. Entiendo mejor algo: A) si lo práctico. B) si pienso en ello. 2. Me considero: A) realista. B) innovador. 3. Cuando pienso acerca de lo que hice ayer, es más probable que lo haga sobre la base de: A) una imagen. B) palabras. 4. Tengo tendencia a: A) entender los detalles de un tema pero no ver claramente su estructura completa. B) entender la estructura completa pero no ver claramente los detalles. 5. Cuando estoy aprendiendo algo nuevo, me ayuda: A) hablar de ello. B) pensar en ello. 6. Si yo fuera profesor, yo preferiría dar un curso: A) que trate sobre hechos y situaciones reales de la vida. B) que trate con ideas y teorías. 7. Prefiero obtener información nueva de: A) imágenes, diagramas, gráficas o mapas. B) instrucciones escritas o información verbal. 8. Una vez que entiendo: A) todas las partes, entiendo el total. B) el total de algo, entiendo como encajan sus partes. 9. En un grupo de estudio que trabaja con un material difícil, es más probable que: A) participe y contribuya con ideas. B) no participe y solo escuche. 10. Es más fácil para mí: A) aprender hechos. B) aprender conceptos. 11. En un libro con muchas imágenes y gráficas es más probable que: A) revise cuidadosamente las imágenes y las gráficas. B) me concentre en el texto escrito. 12. Cuando resuelvo problemas de matemáticas: A) generalmente trabajo sobre las soluciones con un paso a la vez. B) frecuentemente sé cuáles son las soluciones, pero luego tengo dificultad para imaginarme los pasos para llegar a ellas. 13. En las clases a las que he asistido: A) he llegado a saber como son muchos de los estudiantes. B) raramente he llegado a saber como son muchos estudiantes. 14. Cuando leo temas que no son de ficción, prefiero: A) algo que me enseñe nuevos hechos o me diga como hacer algo. B) algo que me de nuevas ideas en que pensar. 15. Me gustan los maestros: A) que utilizan muchos esquemas en el pizarrón. B) que toman mucho tiempo para explicar.

121

16. Cuando estoy analizando un cuento o una novela: A) pienso en los incidentes y trato de acomodarlos para configurar los temas. B) me doy cuenta de cuales son los temas cuando termino de leer y luego tengo que regresar y encontrar los incidentes que los demuestran. 17. Cuando comienzo a resolver un problema de tarea, es más probable que: A) comience a trabajar en su solución inmediatamente. B) primero trate de entender completamente el problema. 18. Prefiero la idea de: A) certeza. B) teoría. 19. Recuerdo mejor: A) lo que veo. B) lo que oigo. 20. Es más importante para mí que un profesor: A) exponga el material en pasos secuenciales claros. B) me dé un panorama general y relacione el material con otros temas. 21. Prefiero estudiar: A) en un grupo de estudio. B) solo. 22. Me considero: A) cuidadoso en los detalles de mi trabajo. B) creativo en la forma en la que hago mi trabajo. 23. Cuando alguien me da direcciones de nuevos lugares, prefiero: A) un mapa. B) instrucciones escritas. 24. Aprendo: A) a un paso constante. Si estudio con ahínco consigo lo que deseo. B) en inicios y pausas. Me llego a confundir y súbitamente lo entiendo. 25. Prefiero primero: A) hacer algo y ver que sucede. B) pensar como voy a hacer algo. 26. Cuando leo por diversión, me gustan los escritores que: A) dicen claramente los que desean dar a entender. B) dicen las cosas en forma creativa e interesante. 27. Cuando veo un esquema o bosquejo en clase, es más probable que recuerde: A) la imagen.B) lo que el profesor dijo acerca de ella. 28. Cuando me enfrento a un cuerpo de información: A) me concentro en los detalles y pierdo de vista el total de la misma. B) trato de entender el todo antes de ir a los detalles. 29. Recuerdo más fácilmente: A) algo que he hecho. B) algo en lo que he pensado mucho. 30. Cuando tengo que hacer un trabajo, prefiero: A) dominar una forma de hacerlo. B) intentar nuevas formas de hacerlo. 31. Cuando alguien me enseña datos, prefiero: A) gráficas. B) resúmenes con texto. 32. Cuando escribo un trabajo, es más probable que: A) lo haga (piense o escriba) desde el principio y avance. B) lo haga (piense o escriba) en diferentes partes y luego las ordene. 33. Cuando tengo que trabajar en un proyecto de grupo, primero quiero: A) realizar una "tormenta de ideas" donde cada uno contribuye con ideas. B) realizar la "tormenta de ideas" en forma personal y luego juntarme con el grupo para comparar las ideas. 34. Considero que es mejor elogio llamar a alguien: A) sensible. B) imaginativo. 35. Cuando conozco gente en una fiesta, es más probable que recuerde: A) cómo es su apariencia. B) lo que dicen de sí mismos. 36. Cuando estoy aprendiendo un tema, prefiero: A) mantenerme concentrado en ese tema, aprendiendo lo más que pueda de él. B) hacer conexiones entre ese tema y temas relacionados. 37. Me considero: A) abierto. B) reservado. 38. Prefiero cursos que dan más importancia a: A) material concreto (hechos, datos) B) material abstracto (conceptos, teorías) 39. Para divertirme, prefiero: A) ver televisión. B) leer un libro. 40. Algunos profesores inician sus clases haciendo un bosquejo de lo que enseñarán. Esos bosquejos son: A) algo útiles para mí. B) muy útiles para mí. 41. La idea de hacer una tarea en grupo con una sola calificación para todos: A) me parece bien. B) no me parece bien.

122

42. Cuando hago grandes cálculos: A) tiendo a repetir todos mis pasos y revisar cuidadosamente mi trabajo. B) me cansa hacer su revisión y tengo que esforzarme para hacerlo. 43. Tiendo a recordar lugares en los que he estado: A) fácilmente y con bastante exactitud. B) con dificultad y sin mucho detalle. 44. Cuando resuelvo problemas en grupo, es más probable que yo: A) piense en los pasos para la solución de los problemas. B) piense en las posibles consecuencias o aplicaciones de la solución en un amplio rango de campos.

123

ANEXO Nº 2

TEST SMLQ

CUESTIONARIO DE MOTIVACIÒN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Parte A. Motivación

Las siguientes afirmaciones indagan respecto a lo motivación y actitudes en las asignaturas que cursas en tu programa académico. Usa la escala de abajo para contestar las preguntas. Si piensas que un enunciado lo describe totalmente, marca el 7; si el enunciado no lo describe en absoluto, marca el 1. Si el enunciado lo describe más o menos, escoge el número entre el 1 y el 7 que mejor lo describa.

1. No me describe en absoluto. 2. Me describe un poco. 3. Me describe moderadamente. 4. No estoy seguro(a). 5. Me describe suficientemente. 6. Me describe mucho. 7. Me describe totalmente. 1. En las asignaturas prefiero que el contenido de la clase sea desafiante, de tal modo que

pueda aprender cosas nuevas. 2. Si estudio en la forma apropiada podré aprender el material o contenido de lo que

estudio. 3. Cuando presento una tarea, examen u otra actividad en algunas asignaturas, pienso

que mi desempeño es deficiente comparado con el de mis compañeros.

4. Pienso que seré capaz de usar lo que aprenda en algunas clases en otros cursos. 5. Creo que recibiré una excelente calificación en las asignaturas. 6. Estoy seguro de que puedo entender las lecturas más difíciles de esta asignatura. 7. Conseguir una buena calificación en las asignaturas es la cosa más satisfactoria para mí

hasta ahora. 8. Cuando presento una prueba o tarea, pienso en los ítems o preguntas de la misma que

no he podido contestar. 9. Es mi culpa si no aprendo el material o contenido de alguna asignatura. 10. Es importante para mí aprender el material de las asignaturas. 11. La cosa más importante para mí ahora es mejorar mi promedio general, por lo que mi

principal interés es conseguir una buena calificación. 12. Confío en que puedo aprender los conceptos básicos enseñados en clase. 13. Si quiero, puedo conseguir las mejores calificaciones y superar a mis compañeros. 14. Cuando presento una tarea, examen o actividad en algunas asignaturas pienso en las

consecuencias de un fracaso. 15. Confío en que puedo entender el material más complejo presentado por el profesor en

las asignaturas. 16. En las asignaturas, prefiero que el material o contenido aliente mi curiosidad, aun si es

difícil de aprender.

17. Estoy muy interesado en el contenido de las asignaturas.

124

18. Si me esfuerzo lo suficiente, entenderé el contenido de las asignaturas. 19. En algunas asignaturas, experimento una sensación desagradable como de «angustia». 20. Confío en que puedo hacer un excelente trabajo respecto a las tareas y exámenes. 21. Espero que mi desempeño en el semestre sea bueno. 22. La cosa más satisfactoria para mí es tratar de entender el contenido tan

completamente como sea posible. 23 Pienso que me es útil aprender el contenido de todas las asignaturas. 24. Cuando tengo la oportunidad escojo las tareas en las cuales pueda aprender, aun si

ello no me garantiza una buena calificación. 25. Si no entiendo el contenido de las asignaturas es porque no me esfuerzo lo necesario. 26. Me gustan unas asignaturas más que otras. 27. Entender las asignaturas es muy importante para mí. 28. Siento angustia cuando presento un examen o tarea en algunas asignaturas. 29. Estoy seguro de que puedo dominar las habilidades que se enseñan en las clases. 30. Quiero desempeñarme bien en el estudio porque es importante para mí, demostrar mi

habilidad a mi familia, amigos, jefe a otros. 31. Considerando la dificultad de algunas asignaturas, el profesor y mis habilidades; pienso

que saldré bien en el resultado final. Parte B. Estrategias de Aprendizaje Los siguientes enunciados investigan tres estrategias de aprendizaje y habilidades de estudio para esta asignatura. Aquí tampoco hay respuestas correctas ni incorrectas. Contesta estos enunciados acerca de cómo estudias para esta asignatura tan fidedignamente como lo sea posible. Usa la escala anterior. (1) Si piensas que el enunciado no lo describe en absoluto y hasta (7) si lo describe completamente. 60. Cuando estudio subrayo el material para ayudarme a organizar mis pensamientos. 61. Durante la clase o estudio con frecuencia se me escapan puntos importantes, porque

estoy pensando en otras cosas. 62. Cuando estudio, con frecuencia trato de explicar lo estudiado a un compañero o amigo. 63. Usualmente estudio en un lugar donde pueda concentrarme. 64. Cuando leo, elaboro preguntas para ayudarme a enfocar mi lectura. 65. Frecuentemente me siento tan perezoso (a) o aburrido (a) cuando estudio algunas

asignaturas que abandono el estudio antes de finalizar lo que planeaba hacer. 66. Frecuentemente me cuestiono cosas que he oído o leído sobre el tema de estudio para

decidir si las encuentro convincentes. 67. Cuando estudio, practico repitiendo el material para mí mismo una y otra vez. 68. Aun si tengo problemas para aprender el material, trato de hacerlo solo sin la ayuda de

nadie. 69. Cuando estoy confundido acerca de algo que estoy leyendo, vuelvo a leerlo y trato de

entenderlo. 70. Cuando estudio me baso en las lecturas y mis apuntes y trato de encontrar las ideas

más importantes. 71. Uso bien mi tiempo de estudio para cada una de las asignaturas. 72. Si las lecturas son difíciles de entender, cambio la forma de leer el material. 73. Trato de trabajar con otros estudiantes para completar las tareas asignadas. 74. Cuando estudio, leo las notas tomadas en clase y las lecturas una y otra vez.

125

75. Cuando una teoría, interpretación o conclusión se presenta en las lecturas asignadas, trato de decidir si hay una buena evidencia que la apoye.

76. Trabajo duro para salir bien, aún si no me gusta lo que estamos haciendo. 77. Hago diagramas, gráficas o tablas simples para ayudarme a organizar el material de

estudio. 78. Cuando estudio con frecuencia dedico un tiempo para discutir el material con un grupo

de estudiantes de la clase. 79. Tomo el material de las asignaturas como un punto de arranque y trato de desarrollar

mis propias ideas acerca de él. 80. Se me hace difícil sujetarme a un horario de estudio. 81. Cuando estudio reúno la información de diferentes fuentes como lecturas, discusiones

y notas. 82. Antes de estudiar a profundidad un nuevo material, frecuentemente lo reviso para ver

cómo está organizado. 83. Yo mismo me hago preguntas para asegurarme que entiendo el material que he estado

estudiando. 84. Trato de cambiar la forma en que estudio a fin de ajustarla a los requerimientos de las

asignaturas y al estilo de enseñanza del profesor. Frecuentemente me doy cuenta que he estado leyendo pero no he comprendido bien las lecturas.

86. Pregunto al profesor para clarificar conceptos que no entiendo bien. 87. Memorizo palabras claves para recordar conceptos importantes de los materiales que

debo estudiar. 88. Cuando el material y/o las tareas son difíciles los abandono y sólo estudio las partes

fáciles. 89. Trato de pensar sobre un tópico para decidir qué se supone que debo aprender sobre

él, más que solamente leerlo y aprenderlo de memoria. 90. Trato de relacionar las ideas de algunas asignaturas con otras. 91. Cuando estudio, voy a mis apuntes y subrayo los conceptos importantes. 92. Cuando leo trato de relacionar el material con el que ya conozco. 93. Tengo un espacio privado para estudiar. 94. Trato de elaborar mis propias ideas acerca de lo que estoy aprendiendo en clase. 95. Cuando estudio escribo resúmenes breves de las principales ideas de las lecturas y de

mis apuntes. 96. Cuando no puedo entender los conceptos pido a otro estudiante de la clase que me

ayude. 97. Trato de entender el material asignado, para hacer conexiones entre las lecturas y los

conceptos estudiados. 98. Me aseguro de mantener un ritmo continuo semanal de trabajo en las lecturas y tareas

de la mayoría de asignaturas. 99. Siempre que leo o escucho una afirmación o conclusión en clase, pienso acerca de

posibles alternativas. 100. Hago listas de puntos importantes para estudiar y las memorizo. 101. Asisto a clases regularmente.

126

102. Aun cuando el contenido de algunas asignaturas es (o fuera) monótono, pesado y nada interesante, persisto (o persistiría) en trabajar sobre él hasta finalizarlo.

103. Trato de identificar en algunas asignaturas a los estudiantes a los que puedo pedir ayuda si es necesario.

104. Cuando estudio trato de determinar qué conceptos no entiendo bien. 105. Frecuentemente me percato de que no dedico mucho tiempo a estudiar algunas

asignaturas debido a otras actividades. 106. Cuando estudio establezco mis propios objetivos, para organizar mis actividades en

cada período de estudio. 107. Cuando tomo notas que me confunden o no entiendo, las señalo para releerlas más

tarde y tratar de entenderlas. 108. Raramente encuentro tiempo para revisar mis notas o leer sobre las asignaturas, antes

de las clases. 109. Trato de aplicar las ideas de las lecturas de las asignaturas en otras actividades, tales como: exposiciones y discusiones.

127

ANEXO Nº 3

NOMBRE: -------------------------------------------------------- PROGRAMA----------------------------

-----

QUESTIONARIO REVISADO SOBRE PROCESOS DE ESTUDIO

DOS FACTORES: R-SPQ-2F John Biggs: Universidad de Hong Kong.

David Kember y Doris Y.P. Leung: Universidad Politécnica de Hong Kong

Este cuestionario tiene un número de preguntas sobre tus aptitudes hacia el estudio académico, es muy importante que respondas cada pregunta con sinceridad. Por favor encierra en un círculo la respuesta más adecuada para cada pregunta. Responde de la siguiente manera:

1. A. nunca o casi nunca es verdad para mí. 2. B. a veces es verdad para mi 3. C. la mitad de las veces es verdad para mí. 4. D. frecuentemente es verdad para mí. 5. E. Siempre o la mayoría de las veces es verdad para mí.

1. Siento que a veces cuando estudio tengo un sentimiento de profunda satisfacción personal. 2. Creo que para sentirme satisfecho, he de trabajar sobre un tema todo lo necesario para formar mis propias conclusiones. 3. Mi intención es pasar el curso haciendo lo menos posible. 4. Yo solo estudio en profundidad los apuntes de clase o el temario del curso. 5. Siento que en la práctica cualquier tema puede ser muy interesante una vez que profundizas en él. 6. Encuentro la mayoría de los nuevos temas interesantes y a menudo dedico tiempo extra a obtener más información sobre ellos. 7. No encuentro mi curso muy interesante por eso trabajo lo mínimo. 8. Yo aprendo algunas cosas de memoria, volviendo una y otra vez sobre ellas hasta que las sé mecánicamente, aunque no las haya entendido. 9. Para mí, el estudio de los temas académicos, puede ser en la práctica tan excitante como una buena novela o película. 10. Me evalúo sobre los temas importantes hasta que los haya comprendido completamente. 11. Siento que puedo arreglármelas en los exámenes memorizando las partes más importantes, en lugar de intentar comprenderlas. 12. Generalmente restrinjo mi estudio a lo específico del examen, ya que creo que es innecesario hacer un trabajo extra. 13. Trabajo duro en mis estudios, porque encuentro el material interesante. 14. Dedico mucho de mi tiempo libre recabando información sobre los temas interesantes, que han sido discutidos en las diferentes clases. 15. Creo que no es práctico estudiar los temas en profundidad. Confunden y malgastas tiempo, cuando todo lo que necesitas es conocerlos en general, para superar el curso.

128

16. Creo que los profesores no deberían quitar tiempo a los estudiantes con temas que no entren en los exámenes. 17. Voy a la mayoría de las clases con preguntas en mente de las que quiero contestación. 18. Intento leer la mayoría de las lecturas sugeridas en el curso. 19. No encuentro sentido, en aprender algo que casi seguro no va a estar en el examen. 20. Pienso que la mejor forma de pasar los exámenes es intentar recordar respuestas que probablemente pondrán en el examen.

129

ANEXO Nº 4

PROGRAMA------------------------------------------------FACULTAD----------------------------

-------------

Encuesta No. 1

ESCALA DE FRECUENCIA ESCALA DE TIEMPO

1. Nunca 1. Le dedica menos de 1 vez por semana

2. Pocas veces 2. Le dedica de 1 a menos de 3 por semana

3. Casi siempre

3. Le dedica de 3 a menos de 5 veces por

semana

4. Siempre 4. Le dedica más de 5 veces por semana

TRABAJOS

ACADÉMICOS Y

FORMAS DE

EVALUAR

¿En el

Semestre

Académico

con qué

frecuencia

asigna estos

trabajos y

evaluaciones a

sus

estudiantes?

TÉCNICAS

¿En el Semestre

Académico con qué

frecuencia utiliza

estas Técnicas y

Estrategias

Pedagógicas?

FRECUENCI

A FRECUENCIA

1 2 3 4 1 2 3 4

1

Análisis e

interpretación de

Lecturas

1 Clase magistral

2 Relatorías

2

Sesiones de

preguntas y

Respuestas

130

3 Ejercicios y solución

de problemas

3 Lluvia de ideas

4 Elaboración de Guías

de laboratorio

4

Seminario

investigativo

5 Realización de

Ensayos

5 Guías Didácticas

6 Informes sobre

visitas empresariales

6 Guías de Aprendizaje

7 Informes sobre

prácticas de Campo

7 Talleres

8

Informes sobre

prácticas de

Laboratorios

8 Prácticas de campo

9 Preparación de

evaluaciones

9 Visitas empresariales

10 Realización de

Investigaciones

10 Laboratorios

11 Seminarios

11 Enseñanza

Problèmica

12 Trabajo individual 12 Simulaciones

13 Trabajo grupal 12 Mesa Redonda

14 Exposiciones 13 Trabajo Colaborativo

15 Exámenes escritos

14 Exposiciones de los

alumnos

16 Exámenes finales

escritos

15 Panel

17 Evalúa contenidos? 16 Estudio de casos

18 Evalúa ejercicios y

problemas del libro? 17

Mapas conceptuales

19 Evalúa tipo Ecaes?

20 Evalúa con preguntas

131

Apreciado profesor Marque con una (X) la opción seleccionada, según los siguientes

indicativos:

ESCALA DE FRECUENCIA FRECUENCIA Y PORCENTAJE

1. Nunca

1. Nunca

2. Pocas veces 2. Pocas veces

3. Casi siempre 3. Casi siempre

4. Siempre 4. Siempre

¿En el Semestre

Académico con

qué frecuencia

realiza estas

actividades en su

clase?

¿En el Semestre

Académico en

qué porcentaje

de sus

estudiantes

percibe estas

conductas?

FRECUENCIA

FRECUENCIA

Y

PORCENTAJE

1 2 3 4 1 2 3 4

1

Explica los

objetivos del tema

a desarrollar

1

Falta de

preparación

intelectual

2 Indaga sobre los

conceptos previos

2

Desmotivación,

pereza, apatía

3

Motiva sobre el

tema y su

aplicación en la

vida

3

Poco esfuerzo

y exigen buenas

notas

abiertas?

21 Evalúa aplicaciones

de lo desarrollado?

132

4 Favorece la

participación

4

Falta de interés

y compromiso

5

Estimula la

investigación y la

complementación

de lo desarrollado

en clase

5

Desatención,

hay que

repetirles las

explicaciones

para que

comprendan

6

Propone

actividades de

aplicación de lo

desarrollado en

clase

6 Aprenden de

memoria

7

Hace seguimiento

al proceso de

aprendizaje?

7 Indisciplina y

desorden

8

Retroalimenta los

resultados de la

evaluación

8 Falta de hábitos

de estudio

9

Se preocupa por

que se comprenda

lo desarrollado en

clase

9 Poco esfuerzo

10 Se preocupa por

desarrollar todos

10

Se limitan sólo

a lo

133

los contenidos del

programa.

desarrollado en

clase por el

profesor

11

Ofrece tutoría y

orienta al

estudiante sobre

sus deficiencias

11

No cumplen

con las tareas

asignadas

12

Ofrece actividades

y oportunidades

de recuperación

12 Poca o nula

participación

12

Solo estudian

para los

exámenes

13

Los trabajos y

las

exposiciones

son para salir

del paso

14

Copian

textualmente lo

que dice el libro

o lo que dice el

profesor

15

Les cuesta

dificultad

ejemplificar y

realizar

abstracciones

16

Tienen

dificultad para

134

expresar lo

leído.