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CONTENIDO

Presentación institucional 3

Curso en el marco de la Evaluación Diagnóstica Formativa 12

Marco teórico 14

Número de créditos académicos del curso 17

Proceso de inducción 19

Módulos 22

Módulo común 23

Análisis de las prácticas pedagógicas 23

Módulos de énfasis 29

Contexto de la práctica pedagógica y educativa 29

Praxis pedagógica 35

Currículo y pedagogía 40

Convivencia y diálogo 45

Eventos de socialización de los proyectos 50

Horas presenciales y horas virtuales 51

Plataforma educativa y espacios de interacción en la plataforma 63

Portafolio digital 69

Mecanismo de control de asistencia 71

Equivalencia con el sistema de calificaciones de la unad 72

Homologación de créditos académicos 82

Admisión, inscripción y matrícula 86

Costo del curso ECDF 87

Zonas de influencia y docentes del curso 88

Escenarios de atención del curso ECDF 90

Docentes del curso 97

Referencias bibliográficas 112

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CAPÍTULO 1

PRESENTACIÓN INSTITUCIONAL

“Educarse es impregnar de sentido la práctica de la vida cotidiana”

Francisco Gutiérrez

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La Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), es en la actualidad una

Universidad Pública de vanguardia y ocupa el primer lugar en Colombia en cobertura

poblacional y geográfica y por su participación en todos los niveles del sistema educativo.

En tal sentido, la UNAD hoy es considerada como una Macro Universidad en el contexto

Latinoamericano y afianza su ruta hacia la Mega Universidad.

La nueva dinámica de la Educación Superior y la búsqueda del cambio social y el

desarrollo, definieron en la declaración de la Conferencia Mundial de Educación a

Distancia celebrada en el año 2009, que la Educación a Distancia –EAD- favorece el

acceso a la educación y la permanencia en ella, compartiendo el conocimiento de forma

fácil, con el uso intensivo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC. En

este contexto el uso intensivo de las TIC, se convierte en el elemento potenciador de la

gestión administrativa de la UNAD y facilitador de la estrategia de inclusión Social.

La UNAD cuenta con la idoneidad académica, la calidad certificada de sus procesos, la

capacidad tecnológica, física, administrativa y el talento humano requerido para la

ejecución de la presente propuesta.

La UNAD, antes Unidad Universitaria del Sur de Bogotá –UNISUR–, fue creada por la Ley

52 de 1981, como un establecimiento público del orden nacional, adscrito al Ministerio de

Educación Nacional. Mediante la Ley 396 del 5 de agosto de 1997, el Congreso de la

República de Colombia decretó el cambio de denominación por el de Universidad

Nacional Abierta y a Distancia –UNAD– y por decreto presidencial 2770 del 16 de agosto

de 2006 se transforma en ente autónomo universitario.

La Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD en el marco de su misión

institucional encuentra como parte de su responsabilidad social impactar el sector

educativo a través de procesos de investigación que contribuyan con el propósito

fundamental de la educación para todos con calidad global desde una perspectiva crítica y

solidaria.

En el cumplimiento de esa responsabilidad, el programa Formación de Formadores de la

Escuela de Ciencias de la Educación contribuye a la cualificación del cuerpo académico

del país, impactando en los sectores educativos de educación superior y de básica y

media, para dar cumplimiento a las necesidades y demandas de apropiación y uso de las

tecnologías de la información y la comunicación así como el fortalecimiento de

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competencias docentes en todos los niveles de formación, en el contexto colombiano y

latinoamericano. El continuum formativo que parte del conjunto de diplomaturas se

proyecta a nivel de los programas posgraduales de especialización, maestría y doctorado,

respondiendo a las apuestas formativas que parten de una perspectiva didáctica y

pedagógica en la educación abierta y a distancia.

La presente propuesta pretende adelantar acciones de formación en el marco del curso

ECDF, a partir de aspectos basados en el modelo educativo el cual se fundamenta en

enfoques de corte constructivista, de educación para todos y basado en una perspectiva

de diversidad e inclusión.

La Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Comprometida con el Estado

Colombiano

La UNAD se ha consolidado gracias al esfuerzo solidario y la visión clara de los miembros

de su comunidad, entendiendo el futuro no como un sueño sino como una verdad

realizable; por ello se han concertado ideales en procura del compromiso y la

responsabilidad que tiene la Universidad frente a los retos del Estado colombiano de cara

al desarrollo social y por ende, de sus diferentes regiones; así mismo, con la visión de

responder a los desafíos de un mundo cada vez más global sin perder la identidad local,

regional y nacional. De igual manera, la UNAD tiene un carácter inclusivo porque su

metodología de formación puede llegar a las distintas regiones del país y eso contribuye a

la dinamización de unos procesos pedagógicos incluyentes, dando respuestas

pedagógicas y formativas a los multicontextos y a la pluralidad cultural del territorio

colombiano.

Modelo Pedagógico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia.

El modelo pedagógico Unadista apoyado en e-learning es una construcción colectiva que

ofrece las posibilidades pedagógicas y didácticas para dinamizar el conocimiento en las

distintas áreas y disciplinas que sustentan la oferta de formación institucional. En nuestro

modelo, se concibe al estudiante como el centro del proceso formativo, se comprende que

el aprendizaje es permanente, que sucede en la interacción con otros y que está mediado

por diversos materiales y recursos en múltiples formatos. La propuesta pedagógica de la

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UNAD retoma elementos desde los paradigmas constructivista social, crítico social y

ecológico contextual, con el fin de ofrecer posibilidades formativas contextuales y

pertinentes que respondan a las demandas personales, regionales, nacionales y globales.

Nuestro Modelo Pedagógico se basa en una concepción específica de universidad y de

educación abierta, a distancia y en ambientes virtuales de aprendizaje. Desde allí

configura concepciones particulares de formación, aprendizaje, currículo, didáctica y

evaluación; todas ellas articuladas con el uso intensivo de las tecnologías de la

información y la comunicación.

En el modelo se reconocen nueve dimensiones estructurantes, que permiten movilizar el

proceso de aprendizaje del estudiante, y la construcción de conocimiento (Figura 1).

Figura 1. Modelo Pedagógico Unadista Apoyado en e-learning. Fuente: UNAD-VIACI 2016

Cada una de las dimensiones se desarrolla en interacción con las demás, de modo que

permanentemente se configura y reconfigura su significado y sentido en la comunicación

e interrelación entre procesos de aprendizaje autónomo, colaborativo y significativo en los

estudiantes (Figura 2).

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Figura 2. Interacción del aprendizaje en el Modelo Pedagógico Unadista.

Fuente: UNAD-VIACI (2016).

El Modelo Pedagógico Unadista guarda coherencia con la modalidad de educación abierta

y a distancia y realiza su oferta formativa en articulación con múltiples medios y

mediaciones, para posibilitar al estudiante el abordaje de rutas de formación con amplias

opciones derivadas de la incorporación de recursos web que se articulan con diseños

pedagógicos y didácticos innovadores y que en conjunto abren opciones para la

construcción de procesos de aprendizaje.

Misión de la UNAD.

La Universidad tiene como misión:

La Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) tiene como misión contribuir

a la educación para todos a través de la modalidad abierta, a distancia y en

ambientes virtuales de aprendizaje, mediante la acción pedagógica, la proyección

social, el desarrollo regional y la proyección comunitaria, la inclusión, la

investigación, la internacionalización y las innovaciones metodológicas y didácticas,

con la utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones para

fomentar y acompañar el aprendizaje autónomo, generador de cultura y espíritu

emprendedor que, en el marco de la sociedad global y del conocimiento, propicie el

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desarrollo económico, social y humano sostenible de las comunidades locales,

regionales y globales con calidad, eficiencia y equidad social.

Visión de la UNAD.

Se proyecta como una organización líder en Educación Abierta y a Distancia,

reconocida a nivel nacional e internacional por la calidad innovadora y pertinencia

de sus ofertas y servicios educativos y por su compromiso y aporte de su

comunidad académica al desarrollo humano sostenible, de las comunidades locales

y globales

Desde el punto de vista de su función social, la UNAD diseña y desarrolla programas de

formación académica pertinentes y lidera procesos de apertura y democratización en la

modalidad abierta y a distancia con el uso intensivo de las tecnologías de la información y

las comunicaciones, aplicando metodologías innovadoras acordes con las demandas y los

retos de la sociedad colombiana orientados a la construcción de tejido social.

La UNAD, cuenta con la capacidad académica, administrativa, técnica, de

comunicaciones y tecnológica para el desarrollo de las actividades que se plantean en la

presente propuesta, dispone de Infraestructura física y cuerpo docente altamente

cualificado, cuenta con el respaldo institucional, que permite que los procesos cumplan

con los estándares de calidad, y demás especificaciones que se requieren para su

correcta ejecución, garantizando un altísimo impacto social y la adecuada inversión de

los recursos.

Por lo anterior, La propuesta de programa rectoral contiene seis responsabilidades

sustantivas de acción: inclusión, formación, innovación, investigación, desarrollo regional

y proyección comunitaria e internacionalización, en donde Desarrollo regional y

proyección comunitaria busca desarrollar en forma co‐responsable, programas y

servicios de alta calidad y pertinentes para contribuir a la resolución de problemas, al

mejoramiento de la situación humanitaria, al desarrollo de una pedagogía de la

convivencia pacífica y solidaria y a la resolución de conflictos en forma dialogante, entre

las múltiples necesidades y problemáticas reales que afectan a la sociedad colombiana,

en pos de concretar el paso de “una idea de universidad” a una “universidad con ideas y

prácticas solidarias”.

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Buenas Prácticas para la Eficiencia, Eficacia y Efectividad en la UNAD

Metasistema UNAD. Es concebido como la integración y articulación coherente de los

sistemas, unidades y dispositivos que lo componen, a fin de gestionar su complejidad en

los diversos ámbitos en que opera, y con las diferentes estrategias metodológicas que se

desarrollen. Está constituido por cuatro sistemas organizacionales: de alta política,

misional, funcional y operacional; así como por unidades y dispositivos organizacionales

que materializan y dinamizan, de manera efectiva, la misión institucional.

a) Sistema de Alta Política. Orientado a la definición y formulación de las políticas y

planes institucionales relacionados con el desarrollo de las responsabilidades sustantivas

y la sostenibilidad holística de la Institución. Tiene como actores fundamentales al

Consejo Superior Universitario, al Consejo Académico y a la Rectoría.

b) Sistema Misional. Integra las unidades y estrategias que responden directamente al

cumplimiento de la misión y las responsabilidades sustantivas de la Universidad, así como

la articulación de los programas y servicios orientados a satisfacer las necesidades y

expectativas de los usuarios. Tiene como actores fundamentales a las Vicerrectorías.

c) Sistema Funcional. Integra las unidades y estrategias orientadas a la asesoría,

consultoría especializada, asistencia técnica, control y seguimiento a la gestión, para la

observancia de la misión y el aseguramiento de la sostenibilidad, modernización y calidad

del modelo de gestión institucional. Tiene como actores fundamentales a la Secretaría

General, Las Gerencias, las Oficinas de Control Interno, Control Interno Disciplinario y la

Oficina Asesora de Planeación.

d) Sistema Operacional. Integra las unidades, estrategias de coordinación y dispositivos

para la ejecución de los lineamientos que dan dirección a la Universidad, con el propósito

de fortalecer tanto su gestión en los escenarios de prestación del servicio educativo como

el mejoramiento de las relaciones de comunicación directa entre la Universidad y los

diversos usuarios. Tiene como actores fundamentales a las escuelas, las unidades

académicas especiales, las direcciones zonales y sus respectivos equipos de trabajo.

El sistema de gestión de calidad de la UNAD

La Universidad Nacional Abierta y a Distancia, en cumplimiento de lo establecido por la

Ley 872 de 2003 por la cual se crea el Sistema de Gestión de Calidad - SGC en las

instituciones públicas de la Rama Ejecutiva, y con el compromiso de mejorar

10

continuamente la prestación del servicio para el beneficio de sus estudiantes egresados y

sociedad, se ha dado a la tarea de implementar un Sistema de Gestión de la Calidad el

cual es un sistema de gestión diseñado bajo estándares de calidad enfocado a asegurar

la prestación de todos los servicios ofertados, como resultado de la interacción de los

procesos internos que apoyan el quehacer de la Institucional: Componente Pedagógico

Didáctico, Componente Tecnológico Contextual, Componente Comunitario Regional,

Componente Económico Productivo, Componente Académico Cultural, Componente

Organizacional, Administrativo.

Es compromiso de la UNAD la excelencia de sus programas y servicios académicos, el

perfil competitivo de sus egresados y el mejoramiento continuo de sus procesos

universitarios lo que ha garantizado durante los últimos años el cumplimiento de los más

altos estándares de calidad que le han merecido la obtención de la certificación de calidad

en sus procesos formativos, de investigación, gestión tecno-pedagógica, en medios y

mediaciones y apoyo bajo el modelo de educación abierta y a distancia.

Capacidad operativa-financiera-logística

La UNAD para dar cumplimiento a su quehacer (Misión) estructuralmente cuenta con las

Unidades Misionales y de Gestión para dar respuesta a los requerimientos de índole

administrativos (operativos) acorde con los procesos y procedimientos establecidos dentro

del Sistema de Gestión de la Calidad, para ello cuenta con una estructura horizontal y

tiene definidos los campos de actuación de cada uno de sus unidades; así mismo, cuenta

con 62 Centros a través de los cuales permite que los estudiantes puedan contar con la

infraestructura física y tecnológica acorde con los requerimientos de la Educación a

Distancia y exigencia de cada uno de los programas ofertados. De forma general cuenta

con una Rectoría, una Secretaría General, 5 Vicerrectorías, 5 Oficinas Asesoras, 5

Gerencias y 7 Escuelas. Los recursos financieros, son programados y ejecutados

obedeciendo a un ejercicio de optimización y racionalización de recursos financieros, es

una ejecución integral.

Unidades que Participarán en la Ejecución del Proyecto

Vicerrectoría académica de investigación

Responsable de dirigir estratégicamente las políticas y coordinaciones que permitan

consolidar el desarrollo académico, docente, pedagógico, e investigativo de la Universidad

11

a través del diseño y ejecución de planes, programas y proyectos que responden a la

misión, objetivos, y responsabilidades sustantivas institucionales que le corresponden.

Escuela Ciencias de la Educación

La Escuela de Ciencias de la Educación es un espacio de debate y de construcción de

conocimiento que tiene a su cargo la orientación del modelo pedagógico de la UNAD y de

su quehacer educativo, donde convergen una pluralidad de discursos para dar respuesta

a los grandes interrogantes de la educación, la pedagogía y la didáctica que fundamentan

la actividad académica y curricular en la metodología de la educación a distancia.

Es el escenario por excelencia para pensar colectivamente la educación pública en su

naturaleza, su estado actual, perspectivas, alcances y limitaciones caracterizado por un

pensamiento crítico y creativo capaz de detectar, interpretar y transformar las

problemáticas y prácticas propias de nuestro orden educativo y social.

Vicerrectoría de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria

Responsable de la creación de condiciones reales para el acompañamiento de los

procesos de desarrollo comunitario y arraigo regional de la Universidad, a fin de contribuir

a la sostenibilidad académica, social, cultural y económica de la institución, al diseño y

ejecución de planes, programas y proyectos que respondan a la misión, objetivos y

responsabilidades sustantivas institucionales que le corresponden.

Vicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas

Responsable de dirigir, diseñar, producir y administrar los medios y mediaciones

pedagógicas, propias de la modalidad de educación abierta y a distancia, en ambientes y

del modelo pedagógico de la Universidad, mediante el diseño y ejecución de planes,

programas, y proyectos que respondan a la misión, objetivos, y responsabilidades

sustantivas de la institución.

Gerencia de Innovación y Desarrollo Tecnológico (GIDT)

Es un área transversal, su propósito es gestionar con sentido de innovación, seguridad,

productividad y competitividad los recursos informáticos al servicio de las diferentes

unidades, mediante la utilización adecuada de sus redes telemáticas.

12

CAPÍTULO 2.

CURSO EN EL MARCO DE LA EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA FORMATIVA

“Cuando eres un educador siempre estás en el lugar apropiado a su debido tiempo. No hay horas malas para aprender”

Betty B. Anderson

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EQUIPO ACADÉMICO PARA EL DISEÑO DEL CURSO

Líder equipo de diseño

Clara Esperanza Pedraza Goyeneche

Decana de la Escuela de Ciencias de la Educación

Equipo de diseño académico

Pablo Alexander Munevar García

Doctor en Educación: Currículo, Profesorado e Instituciones Educativas, Magíster en Educación, Licenciado en electrónica.

Diana Liceth Martínez Verdugo

Doctoranda en Educación con Especialidad en Mediación Pedagógica, Magíster en Educación, Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo, Especialista en Docencia del Español como Lengua Propia, Especialista en Evaluación de la Educación a Distancia en Entornos Virtuales, Licenciada en Español y Lenguas Extranjeras.

Norma Constanza Barrios Mosquera

Doctoranda en Educación, Magister en Educación, Especialista en Pedagogía, Especialista en Evaluación de la Educación a Distancia en Entornos Virtuales, Licenciada en Ciencias Sociales.

Claudia Yuliana Ramírez Ospina

Magíster Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas Extranjeras, Licenciada en Lenguas Modernas.

Alejandro Solarte Suárez

Magíster en Educación a Distancia, Especialista en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo, Especialista en Evaluación en Educación a Distancia en Entornos Virtuales, Licenciado en lenguas modernas.

Wilton Manuel Mendoza Romero

Magíster en Historia, Licenciado en Ciencias Sociales

Jorge Enrique Borrero Avellaneda

Maestrando en Estudios Avanzados en Literatura, Especialista en Evaluación de la Educación a Distancia, Filósofo, Humanista y Pedagogo.

Ana Mercedes Abril Joya

Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo, Trabajadora Social

Marisela Gutiérrez Cárdenas

Especialista en gestión de Proyectos, Ingeniera de sistemas.

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MARCO TEÓRICO

En el desarrollo del curso ECDF es imperioso tener presente la importancia de la

adquisición, fortalecimiento y desarrollo de las competencias. Entendidas en su definición,

como la “Capacidad adaptativa, cognitiva y conductual para responder adecuadamente a

las demandas que se presentan en el entorno (...) saber pensar para poder hacer frente a

lo que se necesita” (Frade, 2009, p.26), y como las “…actuaciones integrales ante

actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el

saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua.”

(Tobón & Pimienta, 2010, p. 11). Las competencias que se presentan en la propuesta

tienen por objeto desarrollar una mayor comprensión del contexto de la prácticas

educativas y pedagógicas, la reflexión y planificación de la práctica educativa y

pedagógica, la praxis pedagógica y el ambiente en el aula; criterios que conforman los

módulos de énfasis establecidos en la Resolución 15711 de 2015.

En ese sentido, la siguiente figura muestra las Competencias dispuestas para la ECDF,

así como los conocimientos necesarios para su despliegue y los aspectos que dinamizan

su desarrollo.

Fig. 3 Competencias genéricas planteadas para la ECDF

15

Asimismo, las competencias pretenden desarrollar aspectos como la ubicación y la

orientación en el contexto, la construcción de comunidad educativa, la pertinencia, la

planeación y la organización del currículo, la comunicación, la participación en la

interacción pedagógica, el diálogo asertivo y la recursividad en el aula como acción

comunicativa, entre otros elementos que representan -desde el análisis de Philippe

Perrenoud1-, como referentes de actuación pedagógica fundamentales para el ejercicio

docente.

Tales aspectos serán afianzados por los docentes, rectores, directivos rurales,

coordinadores, docentes orientadores y directivos sindicales, en el marco de los campos

temáticos propuestos tanto por el módulo común, como por los módulos de énfasis del

curso presentado en esta propuesta.

Ahora bien, tales referentes de actuación se abordan desde el enfoque de educación

inclusiva para la construcción de una cultura de convivencia pacífica, que implica

preguntarse por el rol de las prácticas pedagógicas como dinamizadoras de sociedades

solidarias, justas y empáticas, desde el reconocimiento y la valoración de la riqueza que

aporta la diversidad en todos los ámbitos de la vida.

En este sentido, entendemos el aprendizaje como un proceso vital: “No son los

conocimientos que se transmiten a través de la enseñanza lo que da sentido a la vida. El

sentido se entreteje de otra manera, desde las relaciones inmediatas, desde cada ser,

desde los contextos en los cuales se vive, desde los proyectos y desde las relaciones

significativas” (Gutiérrez & Prado, sf, p.7). Se aprende de la experiencia, de la

cotidianidad, de la relacionalidad; mas no de la acumulación de información, ni de la

memorización de conceptos, por tanto, no concebimos al estudiante como un ente pasivo,

sino como un protagonista, un ser para el cual todas y cada una de las actividades, así

como todos y cada uno de los conceptos, signifiquen para la propia vida.

Así pues, y en concordancia con la necesidad de gestar proyectos que doten de sentido a

las propias vidas de los participantes y las de las comunidades educativas en las que

ejercen sus prácticas pedagógicas, se seleccionó la estrategia de aprendizaje basada en

investigación, desde el enfoque de la Investigación Acción Participativa (IAP), dado que la

1 Philippe Perrenoud es un sociólogo suizo y una de las principales referencias para los

educadores debido a sus ideologías sobre la profesionalización de los profesores y la evaluación del estudiante.

16

metodología que imprime dicho enfoque en el campo de la educación, permitirá generar

cambios significativos en la prácticas pedagógicas de los participantes, a través de la

relación directa con su contexto escolar. Bajo esta misma lógica, “la concepción del

docente, busca entre otras cosas que se compenetre con un compromiso de cambio y a la

vez, oriente su acción a problemas socioculturales enfocados a la transformación de la

práctica” (Urrego, 2009, p. 156).

En este sentido el docente cobra el carácter de un docente investigador y desde esta

visión, para el caso de la presente propuesta, los docentes investigadores en el marco de

la IAP propician espacios de reflexión académica sobre su propia práctica pedagógica en

aras de buscar alternativas de solución para reorientar su acción y que está “produzca

conocimiento para la acción social” (Urrego, 2009, p. 157). Eso indica que la producción

de conocimiento desde la IAP en el escenario educativo, no solo afecta significativamente

el cambio de mentalidades el ambiente escolar, también establece una sinergia en el

entorno de la escuela. Así las cosas, un maestro investigador es sujeto de su propia

práctica en aras de transformar su quehacer educativo y con él la generación de impactos

sociales favorables al entorno escolar.

A partir de su reflexión sobre la práctica mediada por procesos de investigación, en el

desarrollo del curso, se implementarán los principios de la evaluación auténtica dando

relevancia a los procesos meta cognitivos de los participantes, con relación a los

resultados de la prueba, a fin de adelantar un trabajo continuo de resignificación para el

cambio en el contexto de las prácticas pedagógicas. La evaluación auténtica adquiere sus

fundamentos en reconocer la existencia de “un espectro mucho más amplio de

desempeños que el estudiante puede mostrar, a diferencia del conocimiento limitado que

se puede evidenciar mediante un examen oral o escrito ya sea de respuesta breve o

extensas” (Ahumada, 2005, p. 12).

Enfoque de Educación Inclusiva

La UNAD concibe, siguiendo los lineamientos del MEN y la propia misión institucional, la

educación inclusiva desde el precepto de “educación para todos”, no solamente desde el

enfoque de integración y poblacional. En este sentido, en el desarrollo del curso

adelantará las siguientes acciones:

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1. En el módulo común se incluye un taller de educación inclusiva tanto para ser

desarrollado en ambiente presencial de aprendizaje como en ambiente virtual. Este

taller se orientará en principio a los participantes para identificar en su propia

institución educativa las barreras y facilitadores institucionales para implementar

procesos educativos desde ese enfoque, se les entregará una herramienta para

desarrollar esa actividad en su institución educativa cuyos resultados serán insumo

para su proyecto de resignificación de las propias prácticas pedagógicas.

2. En el proyecto se evaluarán aspectos tales como: Diversidad, interculturalidad,

participación, equidad, pertinencia y calidad, propios estos aspectos del enfoque de

educación inclusiva.

3. Se orientará la formulación de un proyecto pedagógico por parte del docente

participante integrando en sus intencionalidades el reconocimiento, apropiación y

transformación de su práctica pedagógica acorde a las realidades de las comunidades

educativas, caracterizadas por ser diversas en lo cultural, lo social, lo económico y

desde sus propios estilos de aprendizaje.

NÚMERO DE CRÉDITOS ACADÉMICOS DEL CURSO

Según el Decreto 1757 del 1 de septiembre de 2015 del Ministerio de Educación Nacional,

el curso Evaluación con Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF) se expresará en créditos

académicos para posibilitar procesos de homologación con la Instituciones de Educación

Superior (IES).

El curso en el marco de la evaluación diagnóstica formativa de docentes consta de un

total de tres créditos: un crédito correspondiente al módulo común, el cual es transversal y

dos créditos electivos de los módulos de énfasis.

De acuerdo con el Decreto 1075 del 26 de mayo de 2015, un crédito académico equivale

a 48 horas: 32 horas de trabajo independiente y 16 horas de acompañamiento académico.

Sin embargo, teniendo en cuenta lo establecido en los criterios para el diseño del curso

ECDF combinando estrategias virtuales y presenciales, con una distribución de

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porcentajes para cada ambiente de aprendizaje uno presencial y otro virtual diferenciado,

el acompañamiento será permanente de acuerdo con la proporcionalidad establecida por

el MEN, tanto para docentes provenientes de zona urbana y docentes provenientes de

zona rural, lo que se diferencia es la mediación y medios a utilizar. En este sentido el

trabajo académico que desarrollará el estudiante estará organizado en tres tipos de

actividades:

Actividades en campus: Los participantes del curso contarán con acompañamiento

permanente a través de diversos medios tecnológicos tales como chat + skype, web

conference, foro virtual, correo electrónico, tendrán interacción con su docente y

encontrarán como apoyo, para organizar los procesos de interacción virtual, dentro de las

actividades encontrarán foros de discusión y debate académico, video conferencias,

talleres on line, asesoría en línea, entre otros. El trabajo académico se organizará a través

de una agenda de acompañamiento de acuerdo a las actividades que se programen en

cada módulo a través de los medios mencionados. Implica trabajo independiente y

aprendizaje autónomo. Los docentes provenientes de zona urbana tendrán solo un 20%

de actividades a desarrollar en el campus las cuales se le especificarán en la guía y

agenda de acompañamiento. Los docentes provenientes de zona rural tendrán dispuestas

el 70% de actividades virtuales en el campus e igualmente se le especificarán en la guía y

agenda de acompañamiento.

Actividades In Situ Presenciales: Estas se desarrollarán directamente en los centros de

atención de la UNAD, acompañadas directamente por el docente y consisten en talleres,

asesorías grupales e individuales, trabajo en equipo a través de CIPAS la cual es una

estrategia didáctica de construcción colectiva denominada círculos de interacción para el

aprendizaje significativo, y de acuerdo con la estrategia de aprendizaje establecida en

cada módulo desarrollarán otras actividades académicas presenciales. Implica trabajo

independiente y aprendizaje autónomo. De acuerdo con la proporción establecida para

docentes provenientes de zona Urbana un 80% de actividades presenciales se le

especificarán en la guía y agenda de acompañamiento y para los docentes provenientes

de zona rural un 30% de actividades presenciales se le especificarán en la guía y agenda

de acompañamiento.

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Trabajo de Campo: Este lo desarrollarán los docentes participantes en su Institución

educativa, estará orientado por el docente del curso, a través de medios virtuales y

presenciales. Implica trabajo independiente y aprendizaje autónomo. El trabajo de campo

tendrá las mismas exigencias para los dos tipos de docentes, ya que está articulado al

diseño e implementación del proyecto.

El trabajo autónomo del estudiante, será desarrollado siguiendo la estrategia de

aprendizaje, que de acuerdo con nuestra propuesta tiene un alto nivel de exigencia dado

el carácter investigativo del curso. La estrategia de aprendizaje es Aprendizaje Basado en

Investigación articulando otras estrategias en los módulos electivos que la fortalecerán

para el logro del objetivo propuesto. En este caso el trabajo independiente exige al

estudiante/docente participante, tiempos y espacios para diseñar su proyecto desde la

fundamentación como desde el ejercicio metodológico a realizar, para lo cual requerirá de

tiempos para la lectura, la producción escrita, el diseño de instrumentos, la interacción con

diversos actores de la comunidad educativa, la sistematización de información, el análisis

y rigor investigativo que demanda el trabajo de campo a realizar, toda vez, además que

deberá implementar el proyecto. Razón por la cual se han dosificado las actividades

presenciales no solo atendiendo el criterio de distribución de crédito académico del

decreto 1075, sino la estrategia de aprendizaje.

Frente a la solicitud del Ministerio de revisar y ampliar el acompañamiento académico, se

interpreta que lo que se espera es aumentar el número de actividades presenciales

propuestas, acompañadas presencialmente por un docente, en el entendido de que el

MEN asume el acompañamiento como un ejercicio académico de carácter presencial de

manera que se fortalezca la orientación del proyecto. En ese caso la UNAD ampliará el

número de actividades presenciales para la zona urbana y proporcionalmente para zona

rural.

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PROCESO DE INDUCCIÓN AL CURSO

Antes de iniciar con el módulo común, se propone llevar a cabo una semana de inducción,

la cual consta de dos momentos:

MOMENTO 1:

Taller de prospectiva personal: motivación para el cambio.

Consiste en un taller b-learning (estrategias presenciales y virtuales) diseñado desde la

perspectiva del aprendizaje experiencial, en donde los participantes a partir de procesos

de interacción comunicativa, así como de la interrelación entre la experiencia y la

reflexión, construirán escenarios de prospectiva personal y profesional en la ruta de la

resignificación de sus prácticas pedagógicas. Se proponen actividades de

autoconocimiento, aplicación de procesos de aprendizaje para la toma de decisiones y de

evaluación auténtica a partir de la metacognición para la reflexión desde los resultados

obtenidos en la prueba diagnóstica.

Propósito del taller

Crear un escenario de prospectiva personal y profesional, a partir del autoconocimiento y

fortalecimiento de la autoestima, para el establecimiento de metas y estrategias que en el

marco del potencial creativo e intuitivo de los docentes en ejercicio participantes, les

permita trazar la ruta para la resignificación de sus prácticas.

Estrategia de Aprendizaje

Aprendizaje Basado en la Experiencia (ABE)

Metodología

Aprendizaje experiencial

Actividades

Charla motivacional, experiencia lúdica, experiencia simulada, taller vivencial, ejercicio de

metacognición.

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Resultado del taller

Como resultado del taller, los docentes crearán el primer insumo para iniciar el proceso

formativo articulado al módulo común, el cual -entre otras, formará parte de la evaluación

inicial del módulo común, ya que efectuarán una autovaloración a partir de la identificación

clara de competencias y necesidades de fortalecimiento para la resignficación de sus

prácticas.

MOMENTO 2:

Inducción al curso, inducción al campus virtual, exploración en campus y apropiación de

herramientas para la interacción en campus.

Taller b-learning con uso de estrategias virtuales y presenciales.

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CAPÍTULO 3

MÓDULOS

“La educación no es preparación para la vida; la educación es la vida en si misma.-”

John Dewey.

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MÓDULO COMÚN

Análisis de las prácticas pedagógicas

“La educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo”

Nelson Mandela

¡Qué hermosa labor a la que fuimos llamados! Partamos de que es posible imaginar,

planificar e implementar una forma diferente de educar en la medida en que lo hagamos

con una pedagogía inclusiva y transformadora. De esta manera podríamos ligar nuestras

prácticas al futuro que queremos construir, desde la transformación de la cotidianidad.

En este sentido, los procesos de reflexión sobre nuestras propias acciones pedagógicas

se constituyen en un proceso fundamental para su resignificación. Como educadores es

nuestra responsabilidad estar en constante transformación, en pro de la formación de

seres y sociedades más justas, incluyentes, solidarias y felices.

Invitémonos, entonces, a ser creadores de nuevas estrategias, actividades,

procedimientos y formas de mediación de los aprendizajes, que se conciban desde la

acción en contexto, la interlocución, el reconocimiento de la otredad, la creatividad, la

expresividad y la relacionalidad.

El módulo “Análisis de las prácticas pedagógicas” busca dinamizar las reflexiones sobre la

propia práctica pedagógica de los participantes, en relación con la evaluación diagnóstica,

de tal forma que encuentren sus posibilidades de interpretación y a partir de ellas

construyan su propio camino de resignificación en su quehacer cotidiano. Por tal motivo,

su enfoque es el de aprendizaje basado en investigación.

OBJETIVOS

- Resignificar las propias prácticas pedagógicas desde la

reflexión y el trabajo entre pares, a fin de incidir de forma

positiva en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, a

partir del reconocimiento de su entorno social, económico y

cultural, así como del entorno de la institución educativa y sus

posibilidades de desarrollo.

- Desarrollar una propuesta de interpretación y transformación de

la práctica pedagógica para atender situaciones presentes en la

cotidianidad escolar, a partir de preguntas puntuales

24

resultantes de la evaluación diagnóstica.

- Desarrollar habilidades para participar en espacios de

socialización, interlocución y reflexión de experiencias

significativas sobre la práctica docente, a partir de la

conformación de comunidades profesionales y redes de

aprendizaje en el marco de las experiencias pedagógicas de

pares académicos.

- Generar espacios de creación para el diseño, implementación,

evaluación y socialización de proyectos pedagógicos para el

fortalecimiento del Proyecto Educativo Institucional.

CAMPOS TEMÁTICOS

Tópicos generadores ¿Cómo resignificar mis prácticas pedagógicas a fin de trascender positivamente en los procesos de aprendizaje y las vidas de mis estudiantes como seres multidimensionales, teniendo en cuenta su entorno social, económico y cultural, y considerando el aprendizaje como un proceso vital? ¿Cómo fortalezco mis prácticas pedagógicas para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes en mi institución educativa? ¿Cómo potencio la interacción entre la comunidad educativa para el fortalecimiento del proyecto educativo institucional? ¿Cómo mido el impacto de mis prácticas pedagógicas en la calidad de los aprendizajes y en el ambiente escolar? Campos temáticos -El ser y el hacer docente

-Sentido del desarrollo profesional docente

-“Reencantar la educación”

-Claves de la mediación pedagógica

-Educación inclusiva

-La investigación en la práctica educativa

ESTRATEGIA METODOLÓGICA

De acuerdo con lo planteado en la estrategia metodológica se contemplan tres momentos generales en que los participantes: 1. Reflexionarán sobre sus resultados en la evaluación diagnóstica desde la potenciación de su experiencia, a fin de visibilizar sus propias rutas de formación.

25

2. Valorarán los resultados de la evaluación diagnóstica a partir de la caracterización de sus propias prácticas desde la mirada externa de la evaluación y de sus pares. 3. Resignificarán sus prácticas mediante los aportes teóricos y metodológicos de dos módulos de énfasis, los cuales se constituirán en proyectos de intervención para su contexto escolar. Estrategia de Aprendizaje : Aprendizaje Basado en Investigación Ruta metodológica Los docentes participantes se desempeñan dentro del curso como investigadores, aprenden habilidades asociadas a la investigación, en este caso desde la IAP, para el desarrollo de su proyecto de resignificación de sus prácticas pedagógicas. Las actividades se desarrollarán en tres escenarios, así: Campus virtual: Foros de interacción académica

Web conference de fundamentación conceptual

Web conference de orientación al proyecto

Sistematización y socialización de su experiencia de formación en el

portafolio digital

Diario de campo

Talleres Virtuales

Encuentros presenciales en los centros de la UNAD

Talleres Vivenciales

Tutorías Grupales e Individuales

Asesoría y acompañamiento al proyecto

Socialización del proyecto

En la Institución Educativa

El docente estudiante, realizará trabajo de campo para el diseño,

implementación, evaluación y socialización del proyecto. Partirán de un

ejercicio de valoración de la pertinencia del proyecto con apoyo de

preguntas orientadoras, entre otras tales como :

Fase de diseño

¿En qué consiste mi propuesta? ¿Cuáles objetivos y logros o metas pretendo alcanzar con la resignificación de mi práctica?

26

¿Qué características tiene ese contexto escolar en el que implementaré mi proyecto? ¿Qué estrategias de resignificación pondré en marcha, de acuerdo con los aportes de los módulos de énfasis? Fase de implementación ¿De qué manera la formulación y puesta en marcha de mi proyecto ha venido resignificando mi papel como educador? En la implementación de mi proyecto ¿qué cambios he venido observando? ¿Quiénes han participado y aportado en mi proceso? ¿Cómo me autoevalúo permanentemente en mi proceso de resignificación de las prácticas pedagógicas? Proceso de autoevaluación del proyecto ¿Qué resultados se obtuvieron con el desarrollo del proyecto y cuál fue su impacto? ¿Cuáles fueron los principales cambios en mis prácticas pedagógicas? ¿Qué reflexiones derivadas de mi proyecto me llevaron a introducir modificaciones en mis prácticas pedagógicas? ¿Cuáles son las principales dificultades por las que atravesé? y ¿cómo las superé? ¿Cumplí con los objetivos y logros que pretendía alcanzar con la resignificación de mi práctica? Los avances de la propuesta van siendo alojados en el portafolio digital, a fin de que los tutores y los demás docentes en formación los puedan ver, realimentar, aportar ideas y coevaluar. Del mismo modo, en el campus virtual se dispondrá de un foro permanente de interacción frente a la reflexión sobre las propias prácticas y un foro de dudas académicas. Una vez finalizado el módulo, las propuestas investigativas se socializarán ante todos los participantes del proceso: tutores y docentes en formación. Se seleccionarán las propuestas mejor evaluadas a lo largo del proceso, a fin de que sus autores las presenten en un foro nacional de experiencias significativas de la resignificación de las prácticas docentes, organizado en mediación virtual por la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNAD.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Concebida la evaluación desde una perspectiva holística, el módulo cuenta con unas estrategias cualitativas y cuantitativas que permiten evaluar tanto los procesos como los resultados. En este sentido, se tendrán en cuenta para la evaluación dos aspectos generales, desempeño en el desarrollo del módulo y el proyecto, así: Desempeño en el módulo Contextualización de los aprendizajes a partir de la comprensión y

27

apropiación de los mismos.

Aportes significativos en la participación en actividades propuestas en

el campus virtual y en los encuentros presenciales.

Comunicación permanente con el docente acompañante y compañeros

del curso.

Calidad de los productos socializados en el portafolio.

Trabajo en equipo.

Compromiso y responsabilidad.

Evaluación del proyecto Definición clara y completa del diseño, implementación, evaluación y

socialización del proyecto.

Abordaje de una problemática real relacionada con el resultado de su

prueba de evaluación diagnóstica.

Demostración de sensibilidad frente a la cultura local en el contexto

escolar.

Calidad de las reflexiones en el diario de campo.

Enfoque de educación inclusiva.

Conexiones entre lo académico, la vida de los estudiantes y las

competencias docentes.

Alcance de los objetivos propuestos en el proyecto.

MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN

Evaluación inicial

Identificación de las propias habilidades para el desempeño en el curso

a partir de la valoración de conocimientos y competencias previas, así

como de los resultados del taller realizado en la jornada de inducción.

Evaluación procesual o intermedia

Valoración de las habilidades adquiridas durante el proceso de

formación en cada uno de los momentos del desarrollo del módulo y su

articulación con los módulos de énfasis.

Evaluación final

Identificación de las propias habilidades con respecto a los objetivos

propuestos en el módulo.

-Heteroevaluación: se realizará por parte del docente del curso, a

través de rúbricas de evaluación del desempeño del estudiante en el

curso, del portafolio digital y del proyecto.

28

-Coevaluación: Evaluación entre pares en los diferentes grupos

colaborativos y escenarios de interacción propuestos en el curso con

carácter de realimentación a los productos presentados, destacando lo

positivo.

INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO DEL DOCENTE

Rúbrica de evaluación

Las rúbricas son guías que valoran los aprendizajes y productos

realizados. Se presentan como tablas que desglosan los niveles de

desempeño de los docentes estudiantes en las actividades y aspectos

determinado, con criterios específicos sobre rendimiento. Indican el

logro de los objetivos del curso. Permiten que los docentes estudiantes

identifiquen con claridad la relevancia de los contenidos y los objetivos

de las actividades académicas establecidos.

Para este curso se utilizará la rúbrica analítica ya que esta se utiliza

para evaluar las partes del desempeño del docente estudiante,

desglosando sus componentes para obtener una calificación total.

El portafolio digital

Es una herramienta que facilitará a los participantes el almacenamiento

de documentos de texto, audio, vídeo e imágenes de creación propia, o

seleccionados de repositorios digitales de uso libre y autorizado. Las

carpetas que cada participante cree para almacenar sus trabajos,

podrán ser consultadas por el resto de colegas y por los tutores,

convirtiéndose así en una herramienta de intercambio de conocimiento

y de evaluación horizontal de gran valor dentro del enfoque de la

interlocución.

BIBLIOGRAFÍA

Assmann, H. (2007). Placer y ternura en la Educación. Madrid: Ed. Narcea S.A. Martínez, R. (2007). La investigación en la práctica educativa. Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) Parra, J. (2016). El desarrollo de las capacidades docentes. Bogotá. D.C: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP). Prado, C. & Gutiérrez, F. (sf). Las siete claves de la mediación pedagógica. Serie Holografías No. 3. Costa Rica: Universidad de la Salle.

Tabla 1. Módulo Común

29

MÓDULOS DE ÉNFASIS

CONTEXTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y EDUCATIVA

"Si queremos educar a un niño debemos educarle a él y educar también a su

ambiente. Puesto que todos los niños viven en un contexto, debemos educar al

niño y al contexto, a los dos"

José Antonio Marina

A través del módulo de “Contexto de la práctica pedagógica y educativa” se pretende que

los docentes estudiantes exploren las especificidades de su contexto tales como:

limitantes y posibilidades de su contexto educativo, necesidades de los actores educativos

según su rol, papel que juegan las familias en la formación integral, materiales disponibles

para el desarrollo de su práctica y aspectos del PEI, y que además, tengan la posibilidad

de razonar sobre la forma en que estas influyen en su práctica pedagógica de manera

individual y colaborativa. Para ello se utilizarán las orientaciones metodológicas de

indagación y reflexión y diálogo de saberes.

OBJETIVOS

-Analizar los contextos de la práctica pedagógica y educativa en el marco de la formación del docente de cara a las realidades sociales, económicas y culturales de sus estudiantes y del entorno de la institución educativa. -Reconocer la importancia de la vinculación de las familias en los procesos de enseñanza y aprendizaje con el fin de fortalecer la formación integral de los estudiantes. - Identificar las ventajas de los intercambios y redes académicas como

escenarios de reflexión para el cumplimiento de los propósitos del PEI

en la práctica educativa y pedagógica.

CAMPOS TEMÁTICOS

Tópicos generadores ¿De qué manera mis prácticas pedagógicas y educativas trascienden en las realidades sociales, económicas y culturales de mis estudiantes y del entorno escolar? ¿Cómo incluyo a la familia en mi práctica pedagógica con el fin de fortalecer la formación integral de mis estudiantes? ¿Cómo contribuye mi participación en intercambios y redes académicas como escenarios de reflexión para el cumplimiento de los propósitos del PEI en mi práctica educativa y pedagógica?

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Campos temáticos

Factores que inciden en el contexto de las prácticas pedagógicas

El rol de la familia en el proceso de formación integral

La Observación Participante en el contexto escolar ESTRATEGIA METODOLÓGICA

De acuerdo con lo planteado en la estrategia metodológica se contemplan tres momentos generales en que los participantes: 1. Indagarán aspectos como especificidades, limitantes y posibilidades de su contexto educativo, necesidades de los actores educativos según su rol, papel que juegan las familias en la formación integral, materiales disponibles para el desarrollo de su práctica y aspectos del PEI. 2. Reflexionarán sobre las especificidades de su contexto y compartirán experiencias con sus pares. Compartirán sus sentires y apreciaciones con los demás estudiantes, de tal modo, que se genera un espacio de debate y de opiniones sobre los contextos de sus prácticas pedagógicas y con ello un diálogo de saberes que puede aportar a su práctica pedagógica. 3. Realizarán un diario de campo que incluirá la descripción de sus contextos y sus características específicas, además, de sus reflexiones y sentires sobre la forma como estas influyen en su práctica pedagógica. Estrategia de Aprendizaje : Aprendizaje Basado en Investigación Ruta metodológica Los docentes participantes se desempeñan dentro del curso como investigadores, aprenden habilidades asociadas a la investigación, en este caso apoyado en la Observación Participante. Este módulo aportará, por medio de su producto final, un instrumento de recolección de datos para el desarrollo de su proyecto de resignificación de las prácticas pedagógicas en el módulo común. Las actividades del módulo se desarrollarán en tres escenarios así: Campus Virtual: Foros de interacción académica Web conference de Fundamentación Conceptual Talleres Virtuales Socialización de su diario de campo en el portafolio digital Encuentros presenciales en los centros de la UNAD

Talleres Vivenciales Tutorías Grupales e Individuales Asesoría y acompañamiento al proyecto Socialización del proyecto Cine-foro

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En la Institución Educativa

Observación participante en su contexto

Diario de campo

CRITERIOS

Concebida la evaluación desde una perspectiva holística, el módulo cuenta con unas estrategias cualitativas y cuantitativas que permiten evaluar tanto los procesos como los resultados. En este sentido, se tendrán en cuenta para la evaluación dos aspectos generales, desempeño en el desarrollo del módulo y el desarrollo de la Observación Participante, así: Desempeño en el módulo Contextualización de los aprendizajes a partir de la comprensión y apropiación de los mismos. Aportes significativos en la participación en actividades propuestas en el Campus Virtual y en los encuentros presenciales. Comunicación permanente con el docente acompañante y compañeros del curso. Calidad de los productos socializados en el portafolio. Trabajo en equipo. Compromiso y responsabilidad. Evaluación del producto Comprensión y apropiación de las especificidades del contexto escolar, sus posibilidades y limitantes, a partir del proceso desarrollado con la Observación Participante. Flexibilidad con respecto a los aspectos fundamentales del entorno y las necesidades de los estudiantes. Calidad de la reflexión sobre la vinculación de la familia para la formación integral. Participación en el diálogo de saberes sobre la influencia de las características de sus contextos específicos con sus pares en los encuentros académicos del módulo. Reflexión sobre la correspondencia de su práctica pedagógica con los propósitos del PEI.

MOMENTOS DE EVALUACIÓN

Evaluación inicial Identificación de las propias habilidades para el desempeño en el curso a partir de la valoración de conocimientos y competencias previas, así como de los resultados del taller realizado en la jornada de inducción. Evaluación procesual o intermedia

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Valoración de las habilidades adquiridas durante el proceso de formación en cada uno de los momentos del desarrollo del módulo y su articulación con los módulos de énfasis. Evaluación final Identificación de las propias habilidades con respecto a los objetivos propuestos en el módulo. -Heteroevaluación: se realizará por parte del docente del curso, a través de rúbricas de evaluación del desempeño del estudiante en el curso, del portafolio digital. -Coevaluación: Evaluación entre pares en los diferentes grupos colaborativos y escenarios de interacción propuestos en el curso con carácter de realimentación a los productos presentados, destacando lo positivo.

INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO DEL DOCENTE

Rúbrica de evaluación Las rúbricas son guías precisas que valoran los aprendizajes y productos realizados. Se presentan como tablas que desglosan los niveles de desempeño de los docentes estudiantes en las actividades y aspectos determinado, con criterios específicos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos del curso. Permiten que los docentes estudiantes identifiquen con claridad la relevancia de los contenidos y los objetivos de las actividades académicas establecidos. Para este curso se utilizará la rúbrica analítica ya que esta se utiliza para evaluar las partes del desempeño del docente estudiante, desglosando sus componentes para obtener una calificación total. Y así también determinar el estado del desempeño, identificar fortalezas, debilidades, y permitir que los docentes estudiantes conozcan lo que requieren para mejorar

S Criterios

Están definidos por los ítems a evaluar, como apropiación teórica, desarrollo de actividades.

Portafolio digital El portafolio digital es una herramienta que facilitará a los participantes el almacenamiento de documentos de texto, audio, vídeo e imágenes de creación propia, o seleccionados de repositorios digitales de uso libre y autorizado. Las carpetas que cada participante cree para almacenar sus trabajos, podrán ser consultadas por el resto de colegas y por los

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tutores, convirtiéndose así en una herramienta de intercambio de conocimiento y de evaluación horizontal de gran valor dentro del enfoque de la interlocución. Para este módulo el portafolio digital incluirá las observaciones y registros en el diario de campo con respecto

● Descripción de especificidades, limitantes y posibilidades de su

contexto educativo, necesidades de los actores educativos según

su rol, papel que juegan las familias en la formación integral,

materiales disponibles para el desarrollo de su práctica y

aspectos del PEI.

● Reflexiones y sentires sobre la forma como las especificidades de

su contexto influyen en su práctica pedagógica.

● Reflexiones sobre el diálogo de saberes con sus pares

● Productos o entregables parciales establecidos en las actividades

propuestas.

BIBLIOGRAFÍA Betancourth, C. (2013). La práctica docente y la realidad en el aula. Revista Criterios, 20 (1), pp. 101- 118. Recuperado de http://www.umariana.edu.co/ojs-editorial/index.php/criterios/article/view/371 Canales, A., Leyva, Y., Luna, E. & Rueda M. (2014). Análisis de las condiciones contextuales para el desarrollo de la docencia. En J.C. Rodríguez (Coord.). Aportaciones metodológicas a la evaluación a gran escala del aprendizaje y su contexto (pp. 25-55). México: Editorial universitaria, Universidad de Guadalajara. Recuperado de https://itun.es/co/qF64Z.l Castro, O. (2006). Evaluación de la calidad de las prácticas pedagógicas como coherencia entre el contexto institucional y áulico. Fundamentos en humanidades 7 (13-14), 257- 270. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2309534 Cuomo, N. & Imola A. (2008). Cuestionar la práctica educativa: Análisis del contexto y las formas de enseñar. Revista de educación inclusiva (1), 49-58. Recuperado de http://www.ujaen.es/revista/rei/linked/documentos/documentos/4.pdf Detrás de la pizarra. (2011). Estados Unidos. Domínguez, S. (2010). La Educación, cosa de dos: La escuela y la familia. Temas para la educación. Recuperado de https://extension.uned.es/archivos_publicos/webex_actividades/4440/laeducacioncosadedoslaescuelaylafamilia.pdf

Rueda, M., Canales, A., Leyva, Y. & Luna E. (2014). Condiciones contextuales para el desarrollo de la práctica docente. Revista

34

Iberoamericana de Evaluación Educativa, 7(2), 171-183. Recuperado de http://rinace.net/riee/numeros/vol7-num2e/art13.html

Suárez, J., & Urrego L. (2014). Relación familia-escuela: una mirada desde las prácticas pedagógicas rurales en Anserma, Caldas. Revista Latinoamericana de Estudios de Familia, (6), 97-113. Recuperado de http://vip.ucaldas.edu.co/revlatinofamilia/downloads/Rlef6_6.pdf

Torres, A. (2008). La reflexión, la contestación, la proposición y la acción como espacios indispensables en el contexto áulico. Artículos arbitrados, (43), 697- 705. Recuperado de http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/26692

Tabla 2. Contexto de la Práctica Pedagógica y Educativa

35

PRAXIS PEDAGÓGICA

Con el módulo de “Praxis Pedagógica”, se pretende identificar al interior de la comunidad

académica particularidades en cada uno de sus actores, con el fin de sensibilizar los

docentes en torno a sus prácticas pedagógicas y lograr de esta manera la resignificación

de las mismas y contribuir con la innovación de los procesos educativos.

En la actualidad, las demandas sociales exigen a los docentes una serie de estrategias

pedagógicas acordes con el contexto educativo y que se hacen posibles a través de la

canalización de procesos en gestión del conocimiento y la investigación, que conllevarán

a la identificación de las relaciones existentes entre los sujetos y su contexto.

Así, este módulo contribuirá al fortalecimiento de la praxis pedagógica, basado en el

análisis de las realidades únicas y particulares con las que cuentan los agentes

educativos, invitando de esta manera una autoreflexión permanente.

OBJETIVOS

-Analizar la praxis educativa a través de la búsqueda de la comprensión de los procesos de comunicación en la enseñanza, y la relación manifiesta de los sujetos en la escuela, a fin de que contribuir a la formación integral. -Reflexionar en torno al manejo de diversas estrategias pedagógicas para establecer claridades metodológicas con relación a las intencionalidades educativas, desde los contextos sociales, económicos y culturales de los actores académicos y sus distinciones, entendiendo el aprendizaje como proceso vital. -Reconocer la trascendencia de mis prácticas pedagógicas como dinamizadoras permanentes en los procesos de vida de la comunidad educativa, mediante el uso estrategias de enseñanza aprendizaje de cara a las necesidades de la comunidad estudiantil, y a las características del entorno social, económico y cultural de la Escuela.

CAMPOS TEMÁTICOS

· Tópicos generadores

En mi praxis educativa, ¿qué incidencia tienen los procesos de comunicación, para lograr la formación integral de mis estudiantes? ¿De qué manera mis intenciones y prácticas pedagógicas se relacionan con los contextos de mis estudiantes para propiciar escenarios de aprendizaje como procesos vitales? ¿Cómo lograr que mis prácticas pedagógicas, trasciendan en los procesos de vida de mi comunidad educativa?

36

E Epistemología de la pedagogía · Hermenéutica en la acción educativa · Narrativas educativas · Fenomenología y educación

Pedagogías emergentes diferenciales

ESTRATEGIA METODOLÓGICA

A De acuerdo con lo planteado en la estrategia metodológica se

contemplan tres momentos generales en que los participantes:

1. Apropiación y aplicación en contexto: Partiendo de las experiencias previas de los docentes estudiantes, el desarrollo del módulo proporcionará herramientas pedagógicas para la resignificación de sus prácticas, a fin de trascender en los procesos vitales de la comunidad educativa.

2. La observación en contexto arrojará datos descriptivos e interpretativos que servirán como insumos para que los docentes-participantes descubran la relevancia de las relaciones dialécticas en el proceso educativo como aspiración y posibilidad, como creación y aceptación, como potencialidades en la vida cotidiana. En este momento se establece el proceso básico del círculo hermenéutico, donde primero se describen las narraciones derivadas de la praxis para luego darles una interpretación primaria que a posteriori, y con el apoyo conceptual, proveerán un ejercicio de comprensión más complejo que permitirá construir un informe fenomenológico.

3. Como aporte al proyecto planteado en el Módulo común, se realizará un informe fenomenológico a partir de los momentos anteriores, con el fin de dar a conocer los propios descubrimientos y la descripción de las estructuras de significado de la praxis educativa. De esta manera, se explicarán los significados tal como se vivieron, teniendo como objetivo cuestionar continuamente su praxis, reflexionando y analizando hasta que aquello que se cuestionan empieza a develar el sentido de su rol para la transformación de su contexto.

Ruta metodológica En este módulo las actividades se desarrollarán en tres escenarios, así: Campus virtual:

Foros de interacción académica Web conference de fundamentación conceptual

Sistematización y socialización de su experiencia de formación en el portafolio digital Informe fenomenológico

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Encuentros presenciales en los centros de la UNAD

Talleres vivenciales Tutorías grupales e individuales Socialización del informe fenomenológico

En la Institución Educativa

Trabajo de campo para recolectar insumos en la construcción del informe fenomenológico

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Concebida la evaluación desde una perspectiva holística, el módulo cuenta con unas estrategias cualitativas y cuantitativas que permiten evaluar tanto los procesos como los resultados. En este sentido, se tendrán en cuenta para la evaluación dos aspectos generales, desempeño en el desarrollo del módulo y el informe fenomenológico, así: Desempeño en el módulo

Contextualización de los aprendizajes a partir de la comprensión y apropiación de los mismos.

Aportes significativos en la participación en actividades propuestas en el Campus Virtual y en los encuentros presenciales.

Comunicación permanente con el docente acompañante y compañeros del curso.

Calidad de los productos socializados en el portafolio. Trabajo en equipo. Compromiso y responsabilidad.

Evaluación del informe

Análisis de su praxis educativa, teniendo en cuenta los procesos de comunicación en la dialéctica enseñanza-aprendizaje.

Contextualización de las características de su práctica educativa.

Proyección de su intención fenomenológica, a manera de estrategia de participación para el favorecimiento de los aprendizajes.

Reconocimiento de las características y particularidades de los estudiantes en el desarrollo del informe.

Aporte al diseño del proyecto de resignificación de la práctica, propuesto en el módulo común.

MOMENTOS DE EVALUACIÓN

La evaluación está integrada al proceso enseñanza aprendizaje como un instrumento de acción pedagógica, con el fin de comprobar y determinar el logro de las metas educativas.

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Los momentos: Antes del proceso: Evaluación Inicial • Diagnóstica • Pronóstica • Previsora, se realiza en el reconocimiento del módulo, el curso y los pre saberes Durante el proceso Evaluación Formativa • Orientadora • Reguladora • Motivadora Se realiza como profundización en el conocimiento mediante la apropiación teórica y desarrollo de actividades, así como la interacción en los trabajos colaborativos y el desarrollo del aprendizaje autónomo durante todo el curso. Después del proceso Evaluación Sumativa• Integradora • Promocional • Acreditativa, Se realiza al finalizar el curso con la propuesta de investigación entendida como la transferencia del conocimiento a contextos reales.

P Para ello se plantea: H

Heteroevaluación: dada por el docente tutor en relación a evaluar las diferentes actividades expresas en cada momento y ajustada al criterio de la intencionalidad formativa.

C Coevaluación: dada por los pares desde los trabajos colaborativos,

expresas en cada momento y ajustada al criterio de la intencionalidad formativa.

Autoevaluación: expresada por el estudiante docente como una

autorreflexión que le permita establecer la apropiación de los contenidos y la puesta en práctica de los mismos en su práctica educativa.

S Se plantea una evaluación de contenidos, inmersos en ejercicios

escriturales tipo informe fenomenológico que den cuenta del afianzamiento crítico y contextualizado de los contenidos

INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO DEL DOCENTE

Rúbrica de evaluación Las rúbricas son guías precisas que valoran los aprendizajes y productos realizados. Se presentan como tablas que desglosan los niveles de desempeño de los docentes estudiantes en las actividades y aspectos determinado, con criterios específicos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos del curso. Permiten que los docentes estudiantes identifiquen con claridad la relevancia de los contenidos y los objetivos de las actividades académicas establecidos. Para este curso se utilizará la rúbrica analítica ya que esta se utiliza para evaluar las partes del desempeño del docente estudiante,

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desglosando sus componentes para obtener una calificación total. Y así también determinar el estado del desempeño, identificar fortalezas, debilidades, y permitir que los docentes estudiantes conozcan lo que requieren para mejorar

S C Criterios: Están definidos por los ítems a evaluar, como apropiación

teórica, desarrollo de actividades. Pertinencia de la propuesta de investigación.

L El Portafolio digital es una herramienta que facilitará a los participantes el almacenamiento de documentos de texto, audio, vídeo e imágenes de creación propia, o seleccionados de repositorios digitales de uso libre y autorizado. Las carpetas que cada participante cree para almacenar sus trabajos, podrán ser consultadas por el resto de colegas y por los tutores, convirtiéndose así en una herramienta de intercambio de conocimiento y de evaluación horizontal de gran valor dentro del enfoque de la interlocución. La evaluación del desempeño pretende dar a conocer a la persona evaluada, cuáles son sus aspectos fuertes o sus fortalezas y cuáles son los aspectos que requieren un plan de mejoramiento o acciones enfocadas hacia el crecimiento y desarrollo continuo, tanto personal como profesional, para impactar sus resultados de forma positiva. En este sentido los instrumentos en primer término están encaminados a evaluar la comprensión y apropiación de contenidos teóricos y marcos conceptuales. Y en segundo término como dicha apropiación sirve de instrumento en función de generar una praxis pedagógica en los contextos de desempeño.

A

BIBLIOGRAFÍA Colás Bravo, M.P. (1998). Métodos de Investigación en Psicopedagogía. Madrid: McGraw-Hill.

Martínez. (sf). La investigación en la práctica educativa: Guía metodológica de investigación para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes.

Nieto, L. y et al (2003).Manual de la evaluación de desempeño. Bogotá: MEN. Romero, H., Tobos, M., Jinete, M., & Lindo, M. (2006). La praxis profesional del docente en formación: ¿formarlo viviendo el pasado, el presente, o la forma de vida del proyecto de sociedad por construir? Revista Iberoamericana de Educación, 5-25. Piña, E. (2010). Los Significados de la Práxis Pedagógica en los docentes formadores de formadores. Investigación y Postgrado.

Tabla 3. Praxis pedagógica

40

CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA

“Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos

escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a

preguntas que los alumnos no han hecho”

Paulo Freire

El módulo “Currículo y Pedagogía” se ha diseñado con la óptica de la interpretación de la

educación desde cada uno de los actores involucrados en la apuesta del qué y cómo

enseñar. Es desde esta relación de la teoría y práctica que se funde la pedagogía y su

reflexión.

De esta forma se emplea la indagación y reflexión, como “La propuesta de entender el

currículo como una indagación –tanto en su construcción como el currículo en sí mismo-,

partiendo de las reflexiones de maestros que cuestionan continuamente la forma como

ellos han aprendido en la escuela y sus propias experiencias como profesores”.

(Caviedes, 2011, p.1). Es por ello que a partir de preguntas orientadoras se recrea la

triada de escenarios, sujetos y saberes en el aula de clase, para innovar en la misma

práctica pedagógica que redunde en una formación con calidad.

OBJETIVOS

-Analizar los propósitos de las prácticas educativas y pedagógicas teniendo en cuenta las características de la población estudiantil, articuladas con los saberes disciplinares específicos que se enseñan y con las propuestas de evaluación de los aprendizajes. -Reflexionar en torno a los procesos de articulación de las prácticas educativas y pedagógicas desde el plan de estudios de la institución proveniente, para el diseño de contenidos educativos coherentes con las necesidades y realidades del ambiente escolar.

CAMPOS TEMÁTICOS

Tópicos generadores ¿Qué incidencia tienen las características de la población estudiantil, los saberes disciplinares y la evaluación de los aprendizajes, en el diseño de los propósitos de mis prácticas educativas? ¿Cómo articulo mis prácticas educativas y pedagógicas con el Plan de Estudios de mi institución educativa, para diseñar contenidos pertinentes con las necesidades y realidades del entorno escolar?

41

¿De qué manera mi formación disciplinar, experiencia y diálogo pedagógico, me empodera para lograr transformaciones positivas en mi contexto institucional y social? Campos temáticos

- Currículo Pertinente, flexible, incluyente y de calidad

- Tendencias curriculares, formación y contexto educativo

- La investigación curricular y su carácter interdisciplinario

como vía de realización de cambio en la educación.

ESTRATEGIA METODOLÓGICA

De acuerdo con lo planteado en la estrategia metodológica se contemplan tres momentos generales en que los participantes: 1. Evocarán y socializarán sus experiencias educativas previas a

su labor docente, a fin de contrastarlas con sus propias

prácticas pedagógicas, reconociendo las necesidades e

intereses de los estudiantes y del contexto educativo como

aspectos sustanciales para el diseño del plan de estudios.

2. Socializarán las reflexiones acerca de la incidencia de los

lineamientos pedagógicos del plan de estudios, las

características de la población estudiantil y el contexto

educativo, en sus prácticas pedagógicas.

3. A partir de las reflexiones suscitadas en los momentos 1 y 2,

diseñarán los instrumentos para el trabajo de campo, como

aporte a la realización del proyecto de resignificación de sus

prácticas pedagógicas.

Estrategia de Aprendizaje: Aprendizaje Basado en Investigación Ruta Metodológica Para el desarrollo de este módulo de énfasis se apoyarán las actividades por el docente acompañante en tres escenarios así: Campus Virtual: Foros de interacción académica Web conference de Fundamentación Conceptual Sistematización y socialización de su experiencia de formación en el portafolio digital Diseño de instrumento

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Encuentros Presenciales en los centros de la UNAD

Talleres vivenciales Tutorías grupales e individuales Reflexión a partir de audios

Asesoría y acompañamiento al diseño del instrumento para el

trabajo de campo

Socialización y validación del o los instrumentos para el trabajo de campo.

En la Institución Educativa

Trabajo de campo

CRITERIOS Concebida la evaluación desde una perspectiva holística, el módulo cuenta con unas estrategias cualitativas y cuantitativas que permiten evaluar tanto los procesos como los resultados. En este sentido, se tendrán en cuenta para la evaluación dos aspectos generales, desempeño académico en el desarrollo del módulo y el trabajo de campo, así: Desempeño en el módulo

● Reflexión permanente sobre la práctica educativa y

pedagógica.

● Demostración de dominio pedagógico y disciplinar

● Aportes significativos en la participación en actividades

propuestas en el Campus Virtual y en los encuentros

presenciales.

● Comunicación permanente con el docente acompañante y

compañeros del curso.

● Calidad de los productos socializados en el portafolio.

● Trabajo en equipo.

● Compromiso y responsabilidad.

Evaluación del trabajo de campo

● Proceso metodológico adelantado en el trabajo de campo

● Pertinencia y coherencia con el entorno escolar

● Claridad en las preguntas o ítems planteados

● Correspondencia con las reflexiones en torno a las

características de la población estudiantil, articuladas con

los saberes disciplinares específicos que se enseñan y con

las propuestas de evaluación de los aprendizajes.

● Aporte al diseño de proyecto de resignificación de la

práctica.

43

MOMENTOS

Evaluación inicial Identificación de las propias habilidades para el desempeño en el curso a partir de la valoración de conocimientos y competencias previas, así como de los resultados del taller realizado en la jornada de inducción. Evaluación procesual o intermedia Valoración de las habilidades adquiridas durante el proceso de formación en cada uno de los momentos del desarrollo del módulo y su articulación con los módulos de énfasis. Evaluación final Identificación de las propias habilidades con respecto a los objetivos propuestos en el módulo. -Heteroevaluación: se realizará por parte del docente del curso, a través de rúbricas de evaluación del desempeño del estudiante en el curso, del portafolio digital y del proyecto. -Coevaluación: Evaluación entre pares en los diferentes grupos colaborativos y escenarios de interacción propuestos en el curso con carácter de realimentación a los productos presentados, destacando lo positivo.

INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO DEL DOCENTE

Rúbrica de evaluación Las rúbricas son guías que valoran los aprendizajes y productos realizados. Se presentan como tablas que desglosan los niveles de desempeño de los docentes estudiantes en las actividades y aspectos. Indican el logro de los objetivos del curso. Permiten que los docentes estudiantes identifiquen con claridad la relevancia de los contenidos y los objetivos de las actividades académicas establecidos. Para este curso se utilizará la rúbrica analítica ya que esta se utiliza para evaluar las partes del desempeño del docente estudiante, desglosando sus componentes para obtener una calificación total. Portafolio Digital El portafolio digital es una herramienta que facilitará a los participantes el almacenamiento de documentos de texto, audio,

44

vídeo e imágenes de creación propia, o seleccionados de repositorios digitales de uso libre y autorizado. Las carpetas que cada participante cree para almacenar sus trabajos, podrán ser consultadas y realimentadas por el resto de colegas y por los tutores, convirtiéndose así en una herramienta de intercambio de conocimiento y de evaluación horizontal de gran valor dentro del enfoque de la interlocución.

BIBLIOGRAFÍA Bermúdez, M. (Diciembre, 2011). Algunas Reflexiones sobre el currículo en la Educación. EUMEDNET (16). Recuperado de http://www.eumed.net/rev/cccss/16/mba.html Caviedes, G. (2009). Módulo. Procesos Curriculares –Entre la teoría y el diseño. Bogotá. http://es.scribd.com/doc/92757728/TEORIAS-CURRICULARES-MODULO Ávila, N., Álvarez, P., García, C., Saavedra, D. & Fernández, C. (Productoras). (2010). La educación y el currículom oculto [Documental]. Recuperado de https//www.youtube.com/watch?v=2X5u6itwiH8 Fronteras do pesamiento (Productor). (sf). Manuel Castells - Obsolencia de la educación [Documental]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=eb0cNrE3I5g Warner Bros. Pictures & Bel – Air Entertainmet (Productor). (2000) Cadena de Favores [Película]. Recuperado de https://vimeo.com/114927798

Tabla 4. Currículo y Pedagogía

45

CONVIVENCIA Y DIÁLOGO

“Porque cada día hay cosas que generan nuevas integraciones, porque

integrar tiene que ver más con una capacidad relacional, con procesos

creativos de sinéctica, con esa capacidad de ver en lo extraño algo

familiar y en lo familiar algo extraño”.

Fernando Vásquez.

El Módulo “Convivencia y diálogo” dinamizará las reflexiones entre los participantes

valiéndose desde el punto de vista metodológico de los diálogos de saberes. Esta

metodología de trabajo, según Pérez y Moya (2008), permite que “el sujeto exprese su

saber frente al saber del otro y de lo otro, pues la realidad vivida se debe incorporar a la

escuela a través de sus costumbres, hábitos, creencias y saber popular. Lo cotidiano se

despliega junto a lo académico y el papel de la enseñanza es transversal la diversidad

cognoscitiva” (p. 455).

En este orden de ideas, la intención es incentivar la participación activa, libre y

espontánea a partir de los tópicos generadores y los campos temáticos para propiciar el

diálogo asertivo, despejar y generar dudas, enriquecer desde la construcción de sentidos

las prácticas pedagógicas con las experiencias significativas de todos, no solo para que el

quehacer educativo afecte positivamente el universo escolar, sino que trascienda las

barreras al contexto social y comunitario. De igual manera, el desarrollo de este módulo

es un proceso pertinente para que los docentes participantes a través de la construcción

de saberes generen inquietudes, proyecten su quehacer educativo, construyan sus

propias narrativas, reconozcan las posibilidades de su accionar pedagógico y clarifiquen

el abordaje metodológico para la construcción de una propuesta de intervención

pedagógica realmente significativa y trascendente a las realidades del entorno educativo.

OBJETIVOS

-Propiciar escenarios de discusión pedagógica sobre la

convivencia y el diálogo en el ambiente educativo y en el contexto

social comunitario, con el propósito de generar espacios de

reconocimiento y de aceptación del otro en sus diferencias y

particularidades como principio fundante para la convivencia

pacífica.

-Reflexionar sobre las experiencias pedagógicas significativas

dinamizadas por los participantes del curso desde su rol, que

fortalecen la comunicación e interacción asertiva entre los

46

integrantes de las comunidad educativa y su incidencia en el

ambiente escolar.

-Resignificar las prácticas pedagógicas y apertura de nuevos

escenarios educativos significativos que promuevan la convivencia

y el diálogo en la escuela a partir de la reconstrucción colectiva de

sentidos.

CAMPOS TEMÁTICOS

Tópicos generadores Desde los ambientes educativos ¿cómo genero espacios de reconocimiento y aceptación de la otredad como principio fundante para la convivencia pacífica en la construcción de una sociedad inclusiva? ¿De qué manera mis prácticas pedagógicas fortalecen la comunicación e interacción asertiva entre los integrantes de la comunidad educativa y su incidencia en el ambiente escolar? ¿Cómo resignificar mis prácticas pedagógicas para dar apertura a nuevos escenarios educativos que contribuyan con la promoción de la convivencia y el diálogo en la escuela a partir de la reconstrucción colectiva de sentidos? Campos temáticos.

La educación inclusiva: reconocimiento de estudiantes

como agentes de cambio en la escuela.

Convivir desde la diferencia.

Importancia de las comunidades de diálogo en la escuela.

Aproximaciones conceptuales a la educación para la Paz.

Estrategias pedagógicas significativas basadas en la

pedagogía del diálogo.

ESTRATEGIA METODOLÓGICA

De acuerdo con lo planteado en la estrategia metodológica se contemplan tres momentos generales en que los participantes:

1. Socializarán experiencias pedagógicas significativas

relacionadas con los tópicos generadores y contrastarán

sus propias vivencias pedagógicas con las del resto del

grupo, como principio de reflexión colectiva para la

resignificación de sus prácticas.

2. Valorarán los aspectos conceptuales, metodológicos y

didácticos de las experiencias pedagógicas significativas de

sus pares y las contenidas en libros, artículos, películas y

47

documentales para el fortalecimiento de sus propias

prácticas pedagógicas.

3. A partir de la construcción de sentidos, fruto del trabajo

colectivo, narra sus reflexiones pedagógicas para la

reconfiguración de sus prácticas educativas, como aporte a

la realización del proyecto planteado en el módulo común

del curso.

Estrategia de Aprendizaje: Aprendizaje Basado en Investigación Ruta metodológica En este módulo las actividades se desarrollarán en tres escenarios, así: Campus virtual: Foros de interacción académica

Web conference de fundamentación conceptual

Sistematización y socialización de su experiencia de formación en

el portafolio digital

Reflexión pedagógica

Encuentros presenciales en los centros de la UNAD

Diálogo de saberes

Talleres vivenciales

Cine-foro

Tutorías grupal es e individuales

Socialización de la reflexión pedagógica.

En la Institución Educativa

Trabajo de campo para alimentar la reflexión pedagógica.

CRITERIOS

Concebida la evaluación desde una perspectiva holística, el módulo se evaluará desde los aspectos cualitativo y cuantitativo. En este sentido, la evaluación tendrá en cuenta dos aspectos: el desempeño académico en el desarrollo del módulo y la narrativa como resultado de la construcción de sentidos. Desempeño académico en el módulo

● Reflexión permanente sobre la práctica educativa y

pedagógica.

● Demostración de dominio pedagógico y disciplinar

48

● Aportes significativos en la participación en actividades

propuestas en el Campus Virtual y en los encuentros

presenciales.

● Comunicación permanente con el docente acompañante y

compañeros del curso.

● Calidad de los productos socializados en el portafolio.

● Trabajo en equipo.

● Compromiso y responsabilidad.

Evaluación de la narrativa

● Pertinencia y coherencia con el entorno escolar

● Claridad en la articulación de la construcción de sentidos

para la reconfiguración de sus prácticas educativas.

● Apropiación vivencial de la convivencia pacífica, la

interacción asertiva y la sociedad inclusiva como aspectos

orientadores de sus prácticas educativas.

● Aporte al diseño del proyecto de resignificación de la

práctica, propuesto en el módulo común.

MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN

Evaluación inicial Identificación de las propias habilidades para el desempeño en el curso a partir de la valoración de conocimientos y competencias previas, así como de los resultados del taller realizado en la jornada de inducción. Evaluación procesual o intermedia Valoración de las habilidades adquiridas durante el proceso de formación en cada uno de los momentos del desarrollo del módulo y su articulación con los módulos de énfasis. Evaluación final Identificación de las propias habilidades con respecto a los objetivos propuestos en el módulo. -Heteroevaluación: se realizará por parte del docente del curso, a través de rúbricas de evaluación del desempeño del estudiante en el curso, del portafolio digital y del proyecto. -Coevaluación: Evaluación entre pares en los diferentes grupos colaborativos y escenarios de interacción propuestos en el curso con carácter de realimentación a los productos presentados, destacando lo positivo.

49

INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO DEL DOCENTE

Rúbrica de evaluación Las rúbricas son guías que valoran los aprendizajes y productos realizados. Se presentan como tablas que desglosan los niveles de desempeño de los docentes estudiantes en las actividades y aspectos determinado, con criterios específicos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos del curso. Permiten que los docentes estudiantes identifiquen con claridad la relevancia de los contenidos y los objetivos de las actividades académicas establecidos. Para este curso se utilizará la rúbrica analítica ya que esta se utiliza para evaluar las partes del desempeño del docente estudiante, desglosando sus componentes para obtener una calificación total. El portafolio digital Es una herramienta que facilitará a los participantes el almacenamiento de documentos de texto, audio, vídeo e imágenes de creación propia, o seleccionados de repositorios digitales de uso libre y autorizado. Las carpetas que cada participante cree para almacenar sus trabajos, podrán ser consultadas por el resto de colegas y por los tutores, convirtiéndose así en una herramienta de intercambio de conocimiento y de evaluación horizontal de gran valor dentro del enfoque de la interlocución.

BIBLIOGRAFÍA

Bello Domínguez J. (Enero – Abril 2013). Educación intercultural

¿Trabajar con los diferentes o las diferencias? Revista Ra-Ximhai. Volumen 9, 61 – 73. Recuperado de http://revistas.unam.mx/index.php/rxm/article/view/53881

Casas, A. (2008). ¿Cambiando mentes? La educación para la Paz

en perspectiva analítica. En M. E. Salamanca (Coord.). Las prácticas de resolución de conflictos en América Latina (p.p. 83-118). Recuperado de http://www.educacionparalapaz.org.co/apc-aa-files/64ceae4c1c99a6d1bfede066a2a37edb/Conflictos_America_Latina.pdf#page=83

CEDIOHENCT TV (2016). Los coristas [Película]. Recuperado de

https://www.youtube.com/watch?v=OYUrHE_DrSE Flecha García, R. & García Yeste C. (Enero 2007). Prevención de

conflictos en las comunidades de aprendizaje. Revista La Idea-La Mancha. 72-76. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2506069&orden=150417&info=link

Gómez, L. (Publicadora) (2014). Estrellas del cielo en la tierra

[Película]. Recuperado de

50

https://www.youtube.com/watch?v=Dss9KAItq2o Mejía Rodríguez, D. (sf). La enseñanza de las Ciencias Sociales a

través de la didáctica viva y la educación para una cultura de paz. Recuperado de http://premiosantillana.com.co/pdf/1-LA-ENSE%C3%91ANZA-DE-LAS-CIENCIAS-SOCIALES.pdf

Pérez Luna, E. & Alfonzo, N. (2008). Diálogo de saberes y

proyectos de investigación en la escuela. Educere, Volumen 12(42), 455-460. Recuperado en http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102008000300005&lng=es&tlng=es.

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las Ciencias Sociales a través de la didáctica viva y la educación para una cultura de paz [Video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=7gjK8EDXp5Y

Rada Susino T. & Rodríguez Hoyos C. (2011). La educación

inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1), 15-30. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3426210.pdf

Tabla 5. Convivencia y Diálogo

EVENTOS DE SOCIALIZACIÓN DE LOS PROYECTOS

Como etapa final del curso, los proyectos de resignificación se socializarán ante todos los

participantes del proceso: docentes acompañantes y docentes estudiantes. Se

seleccionarán las propuestas mejor evaluadas a lo largo del proceso, a fin de que sus

autores las presenten en un foro nacional de experiencias significativas de la

resignificación de las prácticas docentes, organizado en mediación virtual por la Escuela

de Ciencias de la Educación de la UNAD.

51

HORAS PRESENCIALES Y HORAS VIRTUALES

Modalidad del Curso.

De acuerdo con los lineamientos del documento de orientaciones para el diseño de cursos

de formación a educadores participantes de la evaluación diagnóstico formativa en el

marco del Decreto 1757 de 2015 (MEN, 2015), el curso ofertado por la UNAD contará con

una modalidad según las características contextuales y la ubicación geográfica de los

educadores: La modalidad semipresencial para zonas urbanas se distribuirá de la

siguiente manera: 80% presencial y 20% virtual, mientras que la modalidad

semipresencial para zonas rurales o de difícil acceso se dividirá así: 70% virtual y 30%

presencial.

Figura 4. Horas presenciales y horas virtuales. Fuente: Orientaciones para el diseño de

cursos ECDF (MEN, 2016)

Duración del programa e intensidad horaria

El curso tendrá una duración de un periodo académico de 15 semanas. La primera

semana se realizará una inducción para ayudar a los estudiantes a comprender la

dinámica del curso. El módulo común iniciará desde la segunda semana y se desarrollará

durante las diez semanas siguientes. Cada módulo de énfasis tendrá una duración de

cuatro semanas y se tomarán simultáneamente con el módulo común. Al terminar el curso

habrá una semana para la revisión y realimentación de proyectos y posteriormente se

realizará un evento de socialización de los resultados de los mismos, en el cual se

seleccionarán los mejores, a fin de que participen en un foro nacional de resignificación de

prácticas pedagógicas, organizado por la UNAD, en mediación virtual.

52

TRABAJO POR MÓDULOS

Semana 1 Inducción de los docentes participantes

Semanas 2

a 12

Módulo 1: “ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS”

Módulo 2:

Contexto de

la práctica

pedagógica

y educativa

Módulo 3:

Módulo praxis

pedagógica

Módulo 4:

Reflexiones

sobre la

enseñanza

como

construcción

curricular

Módulo 5:

Convivencia y

diálogo

Semana 13 Revisión y realimentación de Proyectos finales

Semana

14

Evaluación Final

Semana 15 Socialización de proyectos

Tabla 6. Duración del programa. Fuente propia.

Actividades presenciales y actividades virtuales

Para los docentes estudiantes que habitan en zonas urbanas, el 80% de las actividades

se desarrollarán de manera presencial en la sede de la UNAD donde se inscriban. El 20%

de las actividades se realizarán en el campus virtual dispuesto para el curso.

Para los docentes estudiantes que habitan en zonas rurales y de difícil acceso, el 30% de

las actividades se desarrollarán de manera presencial en la sede de la UNAD donde se

inscriban. El 70% de las actividades se realizarán en el campus virtual dispuesto para el

curso.

Las actividades tanto presenciales, como virtuales dependerán de la estrategia

metodológica de cada módulo, en relación con los productos solicitados.

53

De manera general, las actividades para cada mediación, son:

Actividades presenciales Actividades en campus virtual

-Diálogos de saberes

-Talleres vivenciales

-Cine-foros

-Tutorías grupales e individuales

-Socializaciones de los productos de

los módulos

-Evento de socialización del proyecto

final.

-Foros de interacción académica

-Web conferences de fundamentación

conceptual

-Tutorías grupales e individuales

-Sistematización y socialización de

las experiencias de formación en el

portafolio digital

-Reflexiones pedagógicas

Tabla 7. Actividades presenciales – virtuales. Fuente propia.

Para aprobar el curso es necesario cumplir con la asistencia a la totalidad de los

encuentros programados de acuerdo con la tipología en mención:

A continuación se presentan las tablas correspondientes a la descripción del desarrrollo

de las actividades del curso, por módulo, de acuerdo con el porcentaje de trabajo

presencial y virtual. Además, se especifican las actividades de trabajo autónomo del

estudiante, de acuerdo con las proporciones establecidas por el Ministerio de Educación

Nacional para cada caso: docentes provenientes de zona urbana y docentes provenientes

de zona rural.

Inducción al curso

DOCENTES PROVENIENTES ZONA URBANA 80% PRESENCIAL Y 20% VIRTUAL

MODALIDAD Y PROPORCIONALIDAD

ACTIVIDADES ORIENTADAS Y ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE

ACTIVIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO A DESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE DOCENTE PARTICIPANTE

PRESENCIAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 80%

Taller de prospectiva personal: motivación para el cambio (Parte I)

Charla motivacional y experiencia lúdica

Se proponen actividades de autoconocimiento, aplicación de procesos de aprendizaje para la toma de decisiones y de evaluación auténtica a partir de la metacognición para la reflexión desde los

Documento de autovaloración a partir de la identificación de competencias y necesidades de fortalecimiento para la resignificación de las prácticas. Este es el primer insumo para iniciar el proceso formativo articulado al módulo común,

54

resultados obtenidos en la prueba diagnóstica.

Inducción al curso, inducción al campus virtual, exploración en campus y apropiación de herramientas para la interacción en campus.

como parte de la evaluación inicial

.

VIRTUAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 20%

Taller de prospectiva personal: motivación para el cambio (Parte II)

Experiencia simulada y ejercicio de metacognición.

ZONA RURAL 70% VIRTUAL Y 30% PRESENCIAL

MODALIDAD Y PROPORCIONALIDAD

ACTIVIDADES ORIENTADAS Y ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE

ACTIVIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO A DESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE DOCENTE PARTICIPANTE

PRESENCIAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 30%

Inducción al curso, inducción al campus virtual, exploración en campus y apropiación de herramientas para la interacción en campus.

Documento de autovaloración a partir de la identificación de competencias y necesidades de fortalecimiento para la resignificación de las prácticas. Este es el primer insumo para iniciar el proceso formativo articulado al módulo común, como parte de la evaluación inicial

.

VIRTUAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 70%

Taller de prospectiva personal: motivación para el cambio

Se proponen actividades de autoconocimiento, aplicación de procesos de aprendizaje para la toma de decisiones y de evaluación auténtica a partir de la metacognición para la reflexión desde los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica.

Charla motivacional, experiencia lúdica, experiencia simulada y ejercicio de metacognición en modalidad virtual.

Módulo común

ZONA URBANA 80% PRESENCIAL Y 20% VIRTUAL

MÓDULO COMÚN (1) CRÉDITO

MODALIDAD Y PROPORCIONALIDAD

ACTIVIDADES ORIENTADAS Y ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE

ACTIVIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO A DESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE DOCENTE PARTICIPANTE

VIRTUAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 20%

Webconference de fundamentación conceptual Foro: Debate académico.

Tema I. “Reencantar la educación” Foro de trabajo colaborativo: Contrasto mi conocimiento pedagógico.

Sistematización y socialización de las reflexiones y productos de cada foro en el portafolio digital. Realimentación en el portafolio a los trabajos de los compañeros del curso.

55

Momento I. Visibilización de las propias rutas de formación, a partir de los resultados de la evaluación diagnóstica. Momento II. Caracterización de las prácticas pedagógicas propias. Momento III. Proyecto de resignificación de las prácticas.

PRESENCIAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 80%

Talleres vivenciales:

Tema II. El ser y el hacer docente. El sentido del desarrollo profesional docente. Tema III. Análisis de barreras y facilitadores institucionales para implementar procesos educativos inclusivos. Tema IV. La investigación en la práctica educativa. Asesorías individuales y grupales sobre los proyectos de resignificación de las prácticas y CIPAS Socialización de proyectos

Trabajo de campo proyecto de resignificación de las prácticas pedagógicas, implica las siguientes actividades: Lecturas sobre los campos temáticos Producción escrita: Fundamentación Teórica del proyecto Diseño metodológico desde la IAP y aplicación de instrumentos Interacción con diversos actores de la comunidad educativa en la implementación del proyecto Sistematización de información y de la experiencia

ZONA RURAL O DE DIFÍCIL ACCESO 70% VIRTUAL Y 30% PRESENCIAL

MÓDULO COMÚN (1) CRÉDITO

MODALIDAD Y PROPORCIONALIDAD

ACTIVIDADES ORIENTADAS Y ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE

ACTIVIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO A DESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE DOCENTE PARTICIPANTE

VIRTUAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 70%

Webconference de fundamentación conceptual Asesoría en línea individual y grupal Foro: Debate académico.

Tema I. “Reencantar la educación” Foro de trabajo colaborativo: Contrasto mi conocimiento pedagógico.

Momento I. Visibilización de las propias rutas de formación, a partir de los resultados de la evaluación diagnóstica. Momento II. Caracterización de las prácticas pedagógicas propias. Momento III. Proyecto de resignificación de las prácticas. Talleres virtuales:

Tema II. El ser y el hacer docente. El sentido del desarrollo profesional docente. Tema III. Análisis de barreras y facilitadores institucionales para implementar procesos educativos

Sistematización y socialización de las reflexiones y productos de foros y talleres en el portafolio digital. Realimentación en el portafolio a los trabajos de los compañeros del curso. Trabajo de campo proyecto de resignificación de las prácticas pedagógicas, implica las siguientes actividades: Lecturas sobre los campos temáticos Producción escrita: Fundamentación Teórica del proyecto Diseño metodológico desde la IAP y aplicación de instrumentos Interacción con diversos actores de la comunidad educativa en la implementación del proyecto Sistematización de información y de la experiencia

56

inclusivos.

PRESENCIAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 30%

Asesorías individuales y grupales a los proyectos de resignificación de las prácticas. Tema IV. La investigación en la práctica educativa CIPAS: Círculos de interacción

Trabajo de campo proyecto de resignificación de las prácticas pedagógicas.

Módulos de énfasis

ZONA URBANA 80% PRESENCIAL Y 20% VIRTUAL

MÓDULOS DE ÉNFASIS CONTEXTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y EDUCATIVA

MODALIDAD Y PROPORCIONALIDAD

ACTIVIDADES ORIENTADAS Y ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE

ACTIVIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO A DESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE DOCENTE PARTICIPANTE

VIRTUAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 20%

Webconference de fundamentación conceptual FORO DEBATE ACADÉMICO Tema I: Experiencias significativas

Selección de lectura de su interés Debate académico respecto a la experiencia significativa. Tema II: Rol de la familia en la práctica

pedagógica. Abordar y apropiar dos (2) lecturas pertinentes. Debate académico en relación con las lecturas y el rol de la familia en su práctica pedagógica.

Socialización de experiencias y productos a partir del Portafolio digital Realimentación en el portafolio a los trabajos de los compañeros del curso.

PRESENCIAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 80%

TALLER Tema III: La observación participante DIÁLOGO DE SABERES Momento I. Análisis de las condiciones

contextuales para el desarrollo de la práctica pedagógica. Taller grupal

Reflexión de los aspectos de los contextos que influyen en su práctica pedagógica. Cine foro

Análisis de película a partir de en pregunta orientadora. Asesorías individuales y grupales CIPAS: Círculos de interacción

Elaboración del Árbol de problemas en relación con una situación sentida de contexto que interviene en la práctica pedagógica. Análisis gráfico complejo, (mentefacto, uve heurística, etc).

Desarrollo de la observación participante y registro en diario de campo.

57

ZONA RURAL O DE DIFÍCIL ACCESO 70% VIRTUAL Y 30% PRESENCIAL

MÓDULOS DE ÉNFASIS

CONTEXTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y EDUCATIVA

MODALIDAD Y PROPORCIONALIDAD

ACTIVIDADES ORIENTADAS Y ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE

ACTIVIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO A DESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE DOCENTE PARTICIPANTE

VIRTUAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 70%

Webconference de fundamentación conceptual Asesoría en línea individual y grupal FORO DEBATE ACADÉMICO Dialogo de saberes Momento I. Análisis de las condiciones

contextuales para el desarrollo de la práctica pedagógica. Tema I: Experiencias significativas

Selección de lectura de su interés Debate académico respecto a la experiencia significativa. Tema II: Rol de la familia en la práctica

pedagógica. Abordar y apropiar dos (2) lecturas pertinentes. Debate académico en relación con las lecturas y el rol de la familia en su práctica pedagógica. Cine foro

Por medio de Web conference se hará análisis de película a partir de una pregunta orientadora.

Socialización de experiencias y productos a partir del Portafolio digital Realimentación en el portafolio a los trabajos de los compañeros del curso. Análisis gráfico complejo, (mentefacto, uve heurística, etc).

PRESENCIAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 30%

Taller grupal Tema III: La observación participante

Reflexión de los aspectos de los contextos que influyen en su práctica pedagógica. Asesorías individuales y grupales CIPAS: Círculos de interacción

Elaboración del Árbol de problemas en relación con una situación sentida de contexto que interviene en la práctica pedagógica. Desarrollo de la observación participante y registro en diario de campo.

ZONA URBANA 80% PRESENCIAL Y 20% VIRTUAL

PRAXIS PEDAGÓGICA (1) CRÉDITO

58

MODALIDAD Y PROPORCIONALIDAD

ACTIVIDADES ORIENTADAS Y ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE

ACTIVIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO A DRESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE DOCENTE PARTICIPANTE

VIRTUAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 20%

Webconference de fundamentación conceptual Taller virtual de lectura crítica:

Apropiación de un corpus conceptual basado en una lectura crítica que posea herramientas conceptuales en función de construir su propio corpus epistémico.

Avance de documento introductorio al informe fenomenológico:

Armonización entre teoría y praxis, de tal manera que interpele sus contextos educativos. Realimentación en el portafolio a los trabajos de los compañeros del curso.

PRESENCIAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 80%

Taller sobre diseño de ensayo fenomenológico: Taller de escritura desde el enfoque de ensayo fenomenológico

CIPAS: Círculos de interacción Asesorías individuales y grupales

Descripción, interpretación y comprensión, con miras al desarrollo del Ensayo fenomenológico ya que se establece el proceso básico del círculo hermenéutico. Sistematización y socialización de las reflexiones en relación con la práctica pedagógica, alrededor de las preguntas orientadoras planteadas en el módulo.

ZONA RURAL O DE DIFÍCIL ACCESO 70% VIRTUAL Y 30% PRESENCIAL

PRAXIS PEDAGÓGICA (1) CRÉDITO

MODALIDAD Y PROPORCIONALIDAD

ACTIVIDADES ORIENTADAS Y ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE

ACTIVIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO A DRESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE DOCENTE PARTICIPANTE

VIRTUAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 70%

Webconference de fundamentación conceptual Asesoría en línea individual y grupal Taller virtual de lectura crítica:

Apropiación de un corpus conceptual basado en una lectura crítica que posea herramientas conceptuales en función de construir su propio corpus epistémico. Taller sobre diseño de ensayo fenomenológico

Armonización entre teoría y praxis, de tal manera que interpele sus contextos educativos. Sistematización y socialización de las reflexiones en relación con la práctica pedagógica, alrededor de las preguntas orientadoras planteadas en el módulo. Realimentación en el portafolio a los trabajos de los compañeros del curso.

PRESENCIAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 30%

Taller de escritura desde el enfoque de ensayo fenomenológico

Asesorías individuales y grupales

Descripción, interpretación y comprensión, con miras al desarrollo del Ensayo fenomenológico ya que se establece el proceso básico del círculo hermenéutico.

59

CIPAS: Círculos de interacción

.

ZONA URBANA 80% PRESENCIAL Y 20% VIRTUAL

CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA (1) CRÉDITO

MODALIDAD Y PROPORCIONALIDAD

ACTIVIDADES ORIENTADAS Y ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE

ACTIVIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO A DESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE DOCENTE PARTICIPANTE

VIRTUAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO

20%

Webconference de fundamentación conceptual

Foro: Debate académico.

Tema I. Mi experiencia pedagógica desde el contexto de la IE.

Tema II. Resignificación de la práctica pedagógica.

Socialización de experiencias y productos en el portafolio digital Realimentación en grupo de los docentes participantes. Realimentación en el portafolio a los trabajos de los compañeros del curso.

PRESENCIAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 80%

Taller:

Identificación de necesidades educativas a partir de las características propias de la población y sus estilos de aprendizaje.

Diálogo de saberes

Momento 1: Mi experiencia del currículo desde su experiencia en retrospectiva.

Momento 2: Mi experiencia frente al otro

Asesorías individuales y grupales CIPAS: Círculos de interacción

Caracterización de la población estudiantil.

Diseño de propuesta de fortalecimiento curricular en la institución.

Ensayo que dé cuenta de la reflexión sobre la pertinencia del plan de estudios, desde un enfoque problémico.

ZONA RURAL O DE DIFÍCIL ACCESO 70% VIRTUAL Y 30% PRESENCIAL

CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA (1) CRÉDITO

MODALIDAD Y PROPORCIONALIDAD

ACTIVIDADES ORIENTADAS Y ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE

ACTIVIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO A DESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE DOCENTE PARTICIPANTE

VIRTUAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 70%

Webconference de fundamentación conceptual Asesoría en línea individual y grupal

Diseño de propuesta de fortalecimiento curricular en la institución.

60

Diálogo de saberes con uso de herramientas Web 2.0 y 3.0

Momento 1: Mi experiencia del currículo desde su experiencia en retrospectiva.

Momento 2: Mi experiencia frente al otro

Foro: Debate académico.

Tema I. Mi experiencia pedagógica desde el contexto de la IE.

Tema II. Resignificación de la práctica pedagógica.

Ensayo que dé cuenta de la reflexión sobre la pertinencia del plan de estudios, desde un enfoque problémico. Socialización de experiencias y productos en el Portafolio digital Realimentación en grupo de los docentes participantes. Realimentación en el portafolio a los trabajos de los compañeros del curso.

PRESENCIAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 30%

Taller:

Identificación de necesidades educativas a partir de las características propias de la población y sus estilos de aprendizaje.

Asesorías individuales y grupales CIPAS: Círculos de interacción

Socialización: Caracterización de la población estudiantil.

Informe de avances de trabajo de campo propuesto para el módulo.

ZONA URBANA 80% PRESENCIAL Y 20% VIRTUAL

CONVIVENCIA Y DIÁLOGO (1) CRÉDITO

MODALIDAD Y

PROPORCIONALIDAD

ACTIVIDADES ORIENTADAS Y

ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE

ACTIVIDADES DE TRABAJO

AUTÓNOMO A DESARROLLAR

POR EL ESTUDIANTE DOCENTE

PARTICIPANTE

VIRTUAL CON

ACOMPAÑAMIENTO

ACADÉMICO

20%

Webconference de fundamentación conceptual

Foro: Debate académico.

Tema I. Experiencias significativas.

Tema II. Mi experiencia frente a la

otredad.

Foro de trabajo colaborativo:

Contrasto mi conocimiento

pedagógico.

Momento I. Lectura crítica sobre los

campos temáticos abordados en el

módulo.

Relatoría sobre las experiencias

planteadas en el foro de debate

académico.

Relatoría sobre lectura crítica

alrededor de los campos temáticos

abordados en el módulo (siguiendo

guía de lectura crítica).

Socialización de experiencias y productos en el Portafolio digital. Realimentación en el portafolio a los trabajos de los compañeros del curso.

61

PRESENCIAL CON

ACOMPAÑAMIENTO

ACADÉMICO 80%

Diálogo de saberes:

Momento I. Construcción de sentires en

el contexto de la convivencia y el

diálogo.

Ejercicio lúdico-pedagógico a partir

de la planificación y desarrollo de un

cine foro.

Consideraciones pedagógicas del Cine-

foro.

Talleres: -Reconocimiento de la

otredad como principio fundante de la

convivencia pacífica. -Elaboración de

narrativas.

Asesorías individuales y grupales

CIPAS: Círculos de interacción

Documento de reflexión sobre la

construcción de sentires en el

contexto de la convivencia y el

diálogo.

Elaboración de narrativas alrededor

de los campos temáticos y las

reflexiones pedagógicas que

fundamentan la propuesta de

resignificación de sus prácticas.

ZONA RURAL O DE DIFÍCIL ACCESO 70% VIRTUAL Y 30% PRESENCIAL

CONVIVENCIA Y DIÁLOGO (1) CRÉDITO

MODALIDAD Y

PROPORCIONALIDAD

ACTIVIDADES ORIENTADAS Y

ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE

ACTIVIDADES DE TRABAJO

AUTÓNOMO A DESARROLLAR

POR EL ESTUDIANTE DOCENTE

PARTICIPANTE

VIRTUAL CON

ACOMPAÑAMIENTO

ACADÉMICO

70%

Webconference de fundamentación conceptual Asesoría en línea individual y grupal

Foro: Debate académico.

Tema I. Experiencias significativas.

Tema II. Mi experiencia frente a la

otredad.

Foro de trabajo colaborativo:

Contrasto mi conocimiento

pedagógico.

Momento 1: Lectura crítica sobre los

campos temáticos abordados en el

módulo.

Momento 2: Ejercicio lúdico-

pedagógico a partir de la planificación y

desarrollo de un cine foro.

Taller virtual: Reconocimiento de la

otredad como principio fundante de la

convivencia pacífica.

Diálogo de saberes con uso de

Relatoría sobre las experiencias

planteadas en el foro de debate

académico.

Relatoría sobre lectura crítica

alrededor de los campos temáticos

abordados en el módulo (siguiendo

guía de lectura crítica).

Documento de reflexión sobre la

construcción de sentires en el

contexto de la convivencia y el

diálogo.

Socialización de experiencias y productos en el Portafolio digital. Realimentación en el portafolio a los trabajos de los compañeros del curso.

62

herramientas Web 2.0 y 3.0:

Tema I. Construcción de sentires en el

contexto de la convivencia y el diálogo.

Tema II. Consideraciones pedagógicas

del Cine-foro.

PRESENCIAL CON

ACOMPAÑAMIENTO

ACADÉMICO 30%

Taller: Elaboración de narrativas.

Asesorías individuales y grupales

CIPAS: Círculos de interacción

Elaboración de narrativas alrededor

de los campos temáticos y las

reflexiones pedagógicas que

fundamentan la propuesta de

resignificación de las prácticas.

Tabla 8. Actividades por módulo.

Nota aclaratoria: Si los participantes provenientes de zonas rurales desean asistir a más

encuentros presenciales de los programados para su modalidad, pueden hacerlo

uniéndose a los encuentros programados para docentes provenientes de zona urbana en

donde se estén realizando. Los encuentros presenciales se realizarán en los Centros de

atención de la UNAD.

Horarios de atención en los encuentros

Los docentes en formación asistirán a la sede de la UNAD donde se inscribieron, en

franjas entre semana y sábados en la mañana en los horarios de atención establecidos

por la UNAD. Se podrá concertar con el grupo una franja de atención especial, previa

solicitud formal para estudio de viabilidad y con el consentimiento de todo el grupo.

Actividades en campus virtual

Para la aprobación del curso los estudiantes deberán registrar ingreso a la a plataforma

LearnMate y participar en las actividades virtuales. La plataforma arrojará los informes de

interacción en campus de cada estudiante los cuales permitirán evidenciar su ingreso y

participación, así como el cumplimiento del porcentaje establecido en cada caso por el

MEN. Se llevará registro de participación en los foros, webconference, video conferencias

y demás actividades propuestas.

63

CAPÍTULO 4

PLATAFORMA EDUCATIVA Y ESPACIOS DE INTERACCIÓN EN LA PLATAFORMA

Desarrolla una pasión por aprender.

Si lo haces, nunca dejarás de crecer.

Anthony J. D’Angelo.

64

Sistema LearnMate

Para apoyar el proceso, la UNAD dispone de un Proveedor de Servicios de Aplicación –

ASP (Application Service Provider) que es ofrecido para el sistema LearnMate, el cual se

describe a continuación.

Descripción General

El servicio ASP ofrecido al MEN a través del sistema LearnMate o plataforma virtual, está

dimensionado de tal forma que permite a la UNAD hacer uso de un esquema de alta

disponibilidad con soporte dedicado en sitio, pudiéndose resolver de manera completa los

temas tecnológicos y de soporte técnico con fluidez, apoyo y respaldo expeditos tanto en

infraestructura y telecomunicaciones como en soporte en todos los niveles 1, 2 y 3.

Naturalmente, este servicio incluye el licenciamiento, configuración, actualizaciones y

monitoreo constante, no sólo del producto LearnMate, sino de todo el software y

hardware subyacente a éste, dentro de las restricciones del servicio ASP, es decir, del

software de sistema operativo, seguridad, detección de intrusos, motor de bases de datos,

sistemas de almacenamiento y respaldo, y canales de telecomunicaciones suficientes

para dar pleno cumplimiento a las especificaciones y alcance del servicio contratado.

Estas características permiten que la navegación en plataforma sea ágil e intuitiva para

el usuario pues responde a estándares de usabilidad y accesibilidad para que sea

accedida desde cualquier navegador, en cualquier sistema operativo con acceso a

Internet. A nivel técnico, el servicio se ofrece dentro de un esquema de cloud computing,

que permite garantizar alta disponibilidad con las últimas innovaciones del mercado en

este frente.

Nivel de Servicio

El servicio está diseñado para proteger los intereses del MEN. En general, esta propuesta

técnica describe las condiciones en las cuales el MEN tendrá a su disposición los

servicios de alojamiento para el sistema LearnMate UNAD.

Dimensionamiento

La UNAD cuenta con un sistema de alta disponibilidad (99.7% de uptime). Dentro de este

modelo, y durante el período de servicio, toda la atención a incidencias será garantizada

por LearnMate.

65

El parámetro de uptime (99.7%) excluye explícitamente todos los eventos de

mantenimiento programado, los cuales se realizan previa programación por parte de la

UNAD, teniendo en cuenta horarios de menor concurrencia y viabilidad.

Incidencia se define como cualquier comportamiento inesperado del Software ya sea a

nivel de la operación del mismo como fallas de desempeño. Las incidencias se atenderán

en el menor tiempo posible, y tendrán prioridad frente a todas las otras solicitudes de

soporte técnico.

Cuadro síntesis del tiempo de respuesta a las incidencias de la plataforma:

Característica de la

incidencia

Tiempo de respuesta

Incidencia baja 5 días

Incidencia media 24 horas

Incidencia alta 1 – 4 horas

Tabla 9. Tiempo de respuesta incidencias plataforma. Fuente propia.

● Disponibilidad

En general, el servicio funciona el 99.7% del tiempo y cuenta con soporte técnico y de

mantenimiento preventivo y correctivo constante, es decir, el servicio ofrecido será de

7x24x365.

● Sistemas de Monitoreo

La UNAD dispone de acceso vía Web a las estadísticas de operación del sistema principal

de producción, y de esta forma puede monitorear el desempeño del sistema y los

parámetros de servicio.

● Sistema de Pruebas y Desarrollo

La UNAD dispone de una instalación de pruebas y desarrollo, de uso libre, que permite

adelantar modificaciones, integraciones, adaptaciones a las diferentes etapas del curso de

formación, en un ambiente aislado al de producción. Esta instalación se dimensiona para

un máximo de 4000 usuarios del sistema LearnMate, y su licenciamiento se encuentra

66

incluido dentro del servicio prestado por la plataforma virtual de aprendizaje. Cabe aclarar

que la plataforma soporta más de 150.000 usuarios.

Aula Virtual

La UNAD garantizará a través de la plataforma virtual LearnMate a toda la comunidad de

docentes participantes, la continuidad en el proceso de Formación en la modalidad

propuesta por el Ministerio de Educación Nacional. La UNAD, cuenta con un diseño

tecnopedagògico para el aprendizaje en ambiente virtual de aprendizaje el cual se

describe a continuación:

Descripción curso componente virtual:

Figura 7. Curso plataforma

En la plataforma el estudiante podrá visualizar 6 entornos

En este entorno el estudiante encontrará:

● Foro general

● Noticias y novedades del curso

● Foro de acompañamiento docente

Presentación del curso en tres

versiones pdf, Word y video

● Agenda

● Glosario

● Acuerdos generales del curso

● Chat de acompañamiento docente

● Skype

Figura 8. Información del curso

67

En este entorno el estudiante encontrará:

● Syllabus

● Guía integradora de actividades

● Rúbrica de evaluación

● Material de cada una de las unidades del

curso.

Figura 9. Entorno de conocimiento

El entorno de trabajo colaborativo es un

espacio que permite generar la interacción y

desarrollo de las actividades correspondientes

a la estrategia de aprendizaje.

Figura 10. Entorno aprendizaje colaborativo

El entorno de trabajo práctico es un espacio

encontrará diversas herramientas en multi-formato

que buscan profundizar en los conocimientos

expuestos en cada unidad didáctica. Allí

encontrará los diversos materiales que apoyan su

formación como la hoja de ruta, algunos

instructivos, tutoriales, manuales, sitios de

descarga de software, documentación y por

supuesto espacios creados para el desarrollo

paso a paso de las actividades, a partir de la

estrategia basada en escenarios.

Figura 11. Entorno de aprendizaje práctico

El entorno de evaluación es un espacio diseñado

para el seguimiento a la entrega de los productos

planteados en cada uno de los momentos de los

68

escenarios, las pruebas objetivas, el e-portafolio, así como el sitio donde se hace la

realimentación y las calificaciones respectivas de acuerdo con el rendimiento académico.

Figura 12. Entorno Evaluación y seguimiento

Desde el entorno de Gestión puede tener fácil

acceso a todas las ayudas que le brinda la

Universidad Nacional Abierta y a Distancia

UNAD, durante su proceso de aprendizaje,

desde lo formativo, lo académico y lo

administrativo, con el fin de facilitarle el

cumplimiento exitoso de su proyecto

académico.

Figura 13. Entorno Gestión del estudiante

Dentro de las actividades que se encuentran en la plataforma LearnMate están:

Figura 15. Actividades LearnMate

Foro: Los docentes participantes de la Evaluación diagnóstica, tendrán acceso a un

espacio de debate y discusión que puede ser habilitado y deshabilitado según la

estructura del curso. La UNAD brindará el soporte técnico durante el tiempo que duren

habilitados los foros virtuales.

Tareas: Les permite a los maestros calificar y hacer comentarios sobre archivos subidos y

tareas creadas en línea y fuera de línea.

69

Chat: Les permite a los participantes tener una discusión sincrónica en tiempo real.

Glosario: Les permite a los participantes crear y mantener una lista de definiciones, a

semejanza de un diccionario

Cuestionario: Le permite al maestro diseñar y armar exámenes, que pueden ser

calificados automáticamente o se puede dar retroalimentación o mostrar las respuestas

correctas.

Lección en vivo: Una manera fácil para que el maestro pueda comunicarse

sincrónicamente con sus estudiantes por medio de cámara web y micrófono, en esta

lección en vivo se puede utilizar una pizarra, compartir escritorio del maestro y además de

mostrar archivos como pdf, imágenes, documentos etc.

PORTAFOLIO DIGITAL

OBJETIVO

● Valorar las competencias que va consiguiendo el docente participante del curso

en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

● Fomentar en los docentes la capacidad de incorporar las nuevas tecnologías de

información y comunicación al proceso de aprendizaje.

● Promover trabajo en equipo a través de la interacción con los integrantes del

grupo en las temáticas definidas en el curso.

● Fortalecer la experimentación, la reflexión y la investigación de los docentes en los

diversos temas propuestos.

METODOLOGÍA

La utilización del E-portafolio favorece:

• Papel activo del docente

• Autonomía

• Gestión de la información

• Cooperación

• Comunicación

70

HERRAMIENTA QUE SE UTILIZARÁ PARA EL DESARROLLO DEL E PORTAFOLIO -

MAHARA

Figura 14. Posibilidades de Mahara. Fuente propia.

Mahara permite al docente realizar un seguimiento de los avances del alumno, tanto en el

ámbito individual como en el colectivo, pudiendo observar las aportaciones de cada uno al

trabajo cooperativo.

● Es una herramienta de autoevaluación y coevaluación o evaluación por pares.

● Permite innovar en el sistema de evaluación gracias a la flexibilidad que presenta

su organización.

● Es un espacio de trabajo: permite crear, realizar y evaluar actividades mediante su

sistema de artefactos.

● Es una comunidad: permite crear una red social, agregar amigos y participar en

grupos.

En la herramienta MAHARA, los docentes podrán:

71

Figura 15. Aspectos prácticos de Mahara. Fuente propia.

El portafolio digital en la herramienta MAHARA, facilitará a los participantes el

almacenamiento de documentos de texto, audio, vídeo e imágenes de creación propia, o

seleccionados de repositorios digitales de uso libre y autorizado. Las carpetas que cada

participante cree para almacenar sus trabajos, podrán ser consultadas por el resto de

colegas y por los tutores, convirtiéndose así en una herramienta de intercambio de

conocimiento y de evaluación horizontal de gran valor dentro del enfoque de la

interlocución.

En el curso el portafolio digital los participantes incluirán las observaciones del

diario de campo con respecto a:

● Descripción de especificidades, limitantes y posibilidades de su contexto

educativo, necesidades de los actores educativos según su rol, papel que juegan

las familias en la formación integral, materiales disponibles para el desarrollo de su

práctica y aspectos del PEI.

● Reflexiones y sentires sobre la forma como las especificidades de su contexto

influyen en su práctica pedagógica.

● Reflexiones sobre el diálogo de saberes con sus pares

● Avances y socialización del proyecto

● Productos específicos o entregables establecidos en cada uno de los módulos.

MECANISMO DE CONTROL DE ASISTENCIA

En las sesiones presenciales el control de asistencia se hará por medio de listas que los

docentes deberán diligenciar y firmar por cada encuentro.

En el campus virtual el docente del curso que acompaña, puede generar un informe de

actividades de cada estudiante, donde le registrará la fecha de ingreso al campus del

estudiante como se muestra en la gráfica:

72

Figura 16. Estadística ingreso a campus. Fuente propia.

Es así como se puede tener un control de la asistencia de los estudiantes a las

actividades de habilitadas en el campus virtual.

EQUIVALENCIA CON EL SISTEMA DE CALIFICACIONES DE LA UNAD

La escala de equivalencia propuesta por la UNAD estará en consonancia con las

orientaciones establecidas por el MEN, así:

Criterios Puntaje MEN Equivalencia UNAD

Formulación,

implementación y

evaluación del proyecto

70 puntos 350 puntos

Participación activa

30 puntos divididos así:

-Módulo común:

10 puntos

-Módulo de énfasis (1):

10 puntos

-Módulo de énfasis (2):

10 puntos

150 puntos divididos así:

-Módulo común:

50 puntos

-Módulo de énfasis (1):

50 puntos

-Módulo de énfasis (2):

50 puntos

Total 100 puntos 500 puntos

Aprobación del curso - 3

créditos 80 puntos 400 puntos

Tabla 10. Equivalencias sistema UNAD. Fuente propia.

73

A continuación se presentan los descriptores de cada uno de los criterios de

evaluación propuestos en cada módulo, acompañados de una escala de

valoración cualitativa y cuantitativa en aras de mantener la objetividad en los

procesos de evaluación. De igual manera se incorpora en cada módulo lo

correspondiente a la evaluación del portafolio digital.

Descriptores de evaluación

I. Descriptores aplicables a todos los módulos

Criterio

Valoración baja Valoración media Valoración alta

1.0 a 2.9 3.0 a 3.9 4.0 a 5.0

Contextualización de los aprendizajes a partir de la comprensión y apropiación de los mismos.

Es deficiente la relación existente entre los conocimientos y su funcionalidad en el entorno educativo en el que se encuentra, de tal forma que no trasciende en la práctica pedagógica.

Relaciona parcialmente los conocimientos y su funcionalidad en el entorno educativo en el que se encuentra, de tal forma que su trascendencia en la práctica pedagógica no es evidente.

Relaciona los conocimientos y su funcionalidad en el entorno educativo en el que se encuentra, de tal forma que trascienden en el su práctica pedagógica.

Aportes significativos en la participación en actividades propuestas en el campus virtual y en los encuentros presenciales.

Los aportes realizados no demuestran profunda reflexión, lectura y contextualización a partir de la interacción en los encuentros virtuales y presenciales

Los aportes realizados demuestran superficialidad en la reflexión, lectura y contextualización a partir de la interacción en los encuentros virtuales y presenciales.

Los aportes realizados son muestra de la reflexión pedagógica, lectura y contextualización a partir de la interacción en los encuentros virtuales y presenciales.

Comunicación permanente con el docente acompañante y compañeros del curso.

La comunicación con el docente acompañante y compañeros de curso no es asertiva, respetuosa y constante; además, no es evidente el dominio de un discurso pedagógico.

La comunicación con el docente acompañante y compañeros de curso es regularmente asertiva, respetuosa y constante; se evidencia un somero dominio del discurso pedagógico.

La comunicación con el docente acompañante y compañeros del curso es asertiva, respetuosa, constante y bajo un discurso pedagógico sustentado.

Compromiso y responsabilidad.

No se entregan

las actividades en el campus virtual y la inasistencia a

encuentros presenciales es

La entrega de las actividades al campus virtual y la asistencia a los encuentros presenciales fueron regulares.

Entrega puntualmente las actividades académicas en el campus virtual y asiste a los encuentros presenciales.

74

constante.

Calidad de los productos socializados en el portafolio.

No presenta la propuesta investigativa en el portafolio digital.

La propuesta investigativa es enviada al portafolio, pero no se presenta interacción en él y no se realiza la coevaluación.

Los propuesta investigativa s socializada en el portafolio y es comentada y realimentada por sus compañeros, evidenciando así el aporte de nuevas ideas y un ejercicio coevaluativo.

II. Descriptores específicos por cada módulo

Módulo común: análisis de las prácticas pedagógicas

Criterio

Valoración baja Valoración media Valoración alta

1.0 a 2.9 3.0 a 3.9 4.0 a 5.0

Definición clara y completa del diseño, implementación, evaluación y socialización del proyecto.

El proyecto no articula aspectos pedagógicos, contextuales, que generen cambios a nivel profesional y el entorno donde ejerce la labor docente.

El proyecto articula de manera parcial y confusa aspectos pedagógicos, contextuales, y genera pocos cambios a nivel profesional y el entorno donde ejerce la labor docente.

El proyecto articula de manera clara y coherente los aspectos pedagógicos y contextuales que generen cambios a nivel profesional y del entorno donde ejerce la labor docente.

Abordaje de una problemática real relacionada con el resultado de su prueba de evaluación diagnóstica.

El proyecto no describe ni contextualiza una problemática surgida en un ambiente escolar y que esté directamente relacionada con los aspectos a mejorar según la prueba diagnóstica.

El proyecto hace una descripción y contextualización superficial de una problemática surgida en un ambiente escolar y que está directamente relacionada con los aspectos a mejorar según la prueba diagnóstica.

El proyecto describe y contextualiza una problemática surgida en un ambiente escolar y que está directamente relacionada con los aspectos a mejorar según la prueba diagnóstica.

Demostración de sensibilidad frente a la cultura local en el contexto escolar.

La propuesta no muestra apropiación de las problemáticas del entorno ni una reflexión sustancial en torno al rol como actor principal en los proceso de mejoramiento de dichas situaciones.

La propuesta evidencia escasa apropiación de las problemáticas del entorno y una reflexión somera como actor principal en los proceso de mejoramiento de dichas situaciones.

La propuesta evidencia la apropiación de las problemáticas del entorno y su reflexión en torno al rol como actor principal en los proceso de mejoramiento de dichas situaciones.

75

Calidad de las reflexiones en el diario de campo.

Las reflexiones en el diario de campo no son producto de la relación que el docente hace entre el conocimiento, el contexto y la cotidianidad en su labor.

Las reflexiones en el diario de campo tienen poca relación con lo que el docente hace entre el conocimiento, el contexto y la cotidianidad en su labor.

Las reflexiones en el diario de campo son producto de la relación que hace el docente entre el conocimiento, el contexto y la cotidianidad en su labor.

Enfoque de educación inclusiva.

Los objetivos del proyecto pedagógico desconocen las realidades de una comunidad educativa diversa en lo cultural, social, económico y desde las propias formas de aprendizaje.

La intencionalidad del proyecto pedagógico responde parcialmente las realidades de la comunidad educativa.

El proyecto pedagógico responde a las realidades de una comunidad educativa diversa cultural, social, económica y desde sus propias formas de aprendizaje.

Conexiones entre lo académico, la vida de los estudiantes y las competencias docentes.

El documento presentado no incluye aspectos de la formación desde tres ejes fundamentales: el saber, el ser y el saber hacer, desde la perspectiva docente.

El documento no incluye con claridad aspectos de la formación desde tres ejes fundamentales: el saber, el ser y el saber hacer, desde la perspectiva docente.

El documento es claro en cuanto a la formación de tres ejes fundamentales: el saber, el ser y el saber hacer, desde la perspectiva docente.

Alcance de los objetivos propuestos en el proyecto.

La evaluación y la socialización del proyecto no están acordes a los objetivos propuestos.

La evaluación y la socialización del proyecto muestran parcialmente el alcance, impacto y trascendencia de los objetivos propuestos

La evaluación y la socialización del proyecto evidencian el alcance, impacto y trascendencia de los objetivos propuestos.

Calidad de los productos socializados en el portafolio.

No se evidencia en el portafolio digital las reflexiones sobre el diálogo de saberes con los demás docentes participantes del curso.

Se socializa parcialmente en el portafolio digital los diálogos de saberes, observaciones y registros en el diario de campo.

Socializa en el portafolio digital reflexiones sobre el diálogo de saberes con sus pares y productos entregables parciales establecidos en las actividades propuestas.

MÓDULOS DE ÉNFASIS

1. Contexto de la práctica pedagógica y educativa

Criterio

Valoración baja Valoración media Valoración alta

1.0 a 2.9 3.0 a 3.9 4.0 a 5.0

76

Comprensión y apropiación de las especificidades del contexto escolar, sus posibilidades y limitantes, a partir del proceso desarrollado con la observación participante.

Desconoce las características sociales, económicas y culturales del contexto escolar en el desarrollo de sus prácticas pedagógicas.

A partir del proceso desarrollado con la Observación Participante, identifica algunos recursos que puedan utilizar en su práctica pedagógica, demostrando conocimiento básico sobre las características, posibilidades y limitantes sociales, económicas y culturales de su contexto escolar.

A partir del proceso desarrollado con la observación participante, identifica los tipos de recursos que pueda utilizar en su práctica pedagógica, teniendo en cuenta las características, posibilidades y limitantes sociales, económicas y culturales de su contexto escolar.

Flexibilidad con respecto a los aspectos fundamentales del entorno y las necesidades de los estudiantes.

Desconoce las condiciones del entorno de los estudiantes y sus

necesidades.

Reconoce las condiciones del entorno de los estudiantes o sus

necesidades, pero no se articulan con sus prácticas pedagógicas.

Tiene en cuenta las condiciones del entorno y las necesidades de sus estudiantes, para articularlos con sus prácticas pedagógicas.

Calidad de la reflexión sobre la vinculación de la familia para la formación integral.

Evidencia desconocimiento sobre la importancia de la participación de las familias en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Reconoce la importancia de la participación de las familias en los

procesos de enseñanza y de aprendizaje, aunque no contempla estrategias para su participación.

Reconoce que la participación de las familias favorece los procesos de enseñanza y aprendizaje, y se enuncian estrategias acordes a sus características, para

vincularlas con los procesos de formación integral.

Reflexión sobre la correspondencia de su práctica pedagógica con los propósitos del PEI.

Evidencia desconocimiento sobre los propósitos, principios, fines del PEI, y el perfil de estudiante.

Reconoce los propósitos, principios y fines del PEI, así como el perfil de estudiante, pero no se incorporan en las prácticas pedagógicas.

Plantea propuestas para desarrollar los propósitos del PEI en sus prácticas pedagógicas.

Participación en el diálogo de saberes con los compañeros.

No participa en actividades de reflexión e intercambio académico con sus pares, en los encuentros académicos del módulo.

Participa ocasionalmente en actividades de reflexión e intercambio académico con

con sus pares, en los encuentros académicos del módulo.

Participa activamente en los espacios para la reflexión y el intercambio académico con sus pares, sobre los procesos

de formación integral en la institución educativa.

Aporte al diseño del proyecto de resignificación de la práctica, propuesto en el módulo común.

El diario de campo realizado no aporta al proyecto de resignificación de las prácticas, propuesto en el módulo común

La perspectiva del diario de campo aporta algunos elementos contextuales al proyecto propuesto en el módulo común.

La perspectiva se articula al proyecto la resignificación de la práctica pedagógica, planteado en el módulo común.

Calidad de los productos No se hace la El docente participa en los El docente diseña y socializa

77

socializados en el portafolio.

Sistematización y socialización de las reflexiones y productos en el portafolio digital.

foros, pero no socializa en el portafolio digital sus reflexiones, ni el diario de campo en donde se incluye la descripción de sus contextos y sus características específicas, además, de sus reflexiones y sentires sobre la forma como éstas influyen en su práctica pedagógica.

sus reflexiones y el diario de campo en el portafolio digital. En ellos incluye la descripción de sus contextos y sus características específicas, además, de sus reflexiones y sentires sobre la forma como estas influyen en su práctica pedagógica.

2. Praxis pedagógica

Criterio

Valoración baja Valoración media Valoración alta

1.0 a 2.9 3.0 a 3.9 4.0 a 5.0

Análisis de su praxis educativa, teniendo en cuenta los procesos de comunicación en la dialéctica enseñanza-aprendizaje.

En el análisis de las prácticas pedagógicas no se tienen en cuenta las interacciones con los estudiantes ni a los procesos de comunicación en la dialéctica enseñanza-aprendizaje en los diversos espacios de la institución.

En el análisis de las prácticas pedagógicas es poca la relevancia a las interacciones con los estudiantes y los procesos de comunicación en la dialéctica enseñanza-aprendizaje en los diversos espacios de la institución, con miras a fortalecer la formación integral.

En el análisis de las prácticas pedagógicas se tienen en cuenta las interacciones con los estudiantes y los procesos de comunicación en la dialéctica enseñanza-aprendizaje en los diversos espacios de la institución, con miras a fortalecer la formación integral.

Contextualización de las características de su práctica educativa.

Las reflexiones llevadas a cabo evidencian una articulación entre las prácticas pedagógicas y el contexto donde se llevan a cabo.

En las reflexiones sobre la resignificación de las prácticas pedagógicas se evidencia articulación superficial con el contexto donde éstas se llevan a cabo.

En las reflexiones sobre la resignificación de las prácticas pedagógicas se evidencia articulación con el contexto donde éstas se llevan a cabo.

Proyección de su intención fenomenológica.

No reflexiona sobre las experiencias pedagógicas vividas a fin de proyectar sus prácticas pedagógicas con miras a favorecer el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Reflexiona sobre algunas experiencias pedagógicas propias a fin de proyectar sus prácticas pedagógicas.

Reflexiona sobre las experiencias pedagógicas vividas (propias y de sus pares), a fin de proyectar sus prácticas pedagógicas con miras a favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Reconocimiento de las características y particularidades de los estudiantes en el desarrollo del informe.

No contempla criterios y perspectivas pedagógicas que permitan a los estudiantes avanzar en su aprendizaje, de acuerdo con sus particularidades.

Para resignificar sus prácticas, contempla algunos criterios y perspectivas pedagógicas que permitan a los estudiantes avanzar en su

Para resignificar sus prácticas, contempla criterios y perspectivas pedagógicas que permitan a los estudiantes avanzar en su aprendizaje, de acuerdo con sus

78

aprendizaje. particularidades.

Aporte al diseño del proyecto de resignificación de la práctica, propuesto en el módulo común.

El informe presentado no aporta al diseño del proyecto de resignificación de la práctica, propuesto en el módulo común

El informe fenomenológico presentado hace algunos aportes al proyecto en cuanto a la resignificación de la práctica pedagógica, a la reflexión sobre el significado y trascendencia del desempeño en el rol docente.

El informe fenomenológico presentado aporta al proyecto la resignificación de la práctica pedagógica, a través de reflexiones sobre el significado y trascendencia del rol docente.

Calidad de los productos socializados en el portafolio.

El docente no socializa sus experiencias de formación en el portafolio digital.

En el portafolio digital se socializa las experiencias previas de los docentes, pero no se diseñan herramientas pedagógicas para la resignificación de sus prácticas, a fin de trascender en los procesos vitales de la comunidad educativa.

En el portafolio digital se socializa las experiencias previas de los docentes - estudiantes, y proporciona herramientas pedagógicas para la resignificación de sus prácticas.

3. Currículo y pedagogía

Criterio

Valoración baja Valoración media Valoración alta

1.0 a 2.9 3.0 a 3.9 4.0 a 5.0

Pertinencia y coherencia con el entorno escolar.

Los propósitos de sus prácticas pedagógicas no se articulan con las características de su entorno escolar y por ello éstas últimas no son tenidas en cuenta en el desarrollo del plan de estudios.

Los propósitos de sus prácticas pedagógicas se articulan con algunas de las características de su entorno escolar, pero éstas no son tenidas en cuenta en el desarrollo del plan de estudios.

Los propósitos de sus prácticas pedagógicas son pertinentes y se articulan claramente con las características de su entorno escolar, por tanto, éstas son tenidas en cuenta en el desarrollo del plan de estudios.

Pertinencia y articulación estudiantes-conocimiento-evaluación.

Las reflexiones y aportes en torno a la resignificación de las prácticas no tienen en cuenta las características de la población estudiantil, en relación con los saberes disciplinares específicos que se enseñan, ni con las propuestas de evaluación de los aprendizajes.

Las reflexiones y aportes en torno a la resignificación de las prácticas a veces tienen en cuenta las características de la población estudiantil, pero denotan poca relación entre éstas y los saberes disciplinares específicos que se enseñan y/o las propuestas de evaluación de los aprendizajes.

Las reflexiones y aportes en torno a la resignificación de las prácticas tienen en cuenta las características de la población estudiantil, en relación con los saberes disciplinares específicos que se enseñan, y con las propuestas de evaluación de los aprendizajes.

79

Aporte al diseño de proyecto de resignificación de la práctica.

No aporta al proyecto de resignificación de sus prácticas pedagógicas, mediante el trabajo desarrollado en el módulo.

El trabajo desarrollado en el módulo aporta algunos elementos al proyecto de resignificación de sus prácticas pedagógicas.

El trabajo desarrollado en el módulo aporta al proyecto de resignificación de sus prácticas pedagógicas, planteado en el módulo común.

Calidad de los productos socializados en el portafolio.

No se incluye en el portafolio digital la reflexión de las experiencias educativas, en las prácticas pedagógicas del docente.

Socializa parcialmente en el portafolio digital la reflexión sobre la práctica educativa y pedagógica del quehacer docente.

Se incluye en el portafolio digital la socialización de experiencias educativas previas a la labor docente, contrastándolas con sus propias prácticas pedagógicas y reconociendo las necesidades e intereses de los estudiantes y del contexto educativo como aspectos sustanciales para el diseño del plan de estudios.

4. Convivencia y diálogo

Criterio

Valoración baja Valoración media Valoración alta

1.0 a 2.9 3.0 a 3.9 4.0 a 5.0

Pertinencia y coherencia con el entorno escolar

El entorno escolar no tiene sentido como aspecto trascendente para la reflexión pedagógica.

El entorno escolar adquiere cierta importancia en la reflexión pedagógica.

Reconoce en su reflexión pedagógica la importancia del entorno escolar.

Claridad en la articulación de la construcción de sentidos para la reconfiguración de sus prácticas educativas.

La reconfiguración de su práctica pedagógica es elaborada sin tener en cuenta la construcción de sentidos.

Algunas consideraciones fueron tenidas en cuenta para la reconfiguración de sus prácticas pedagógicas.

Tiene en cuenta los saberes pedagógicos de sus colegas de curso para la reconfiguración de sus prácticas educativas.

Apropiación vivencial de la convivencia pacífica, la interacción asertiva y la sociedad inclusiva como aspectos orientadores de sus prácticas educativas.

Las experiencias vivenciales acerca de la convivencia pacífica no tienen relevancia para sus prácticas pedagógicas.

La interacción asertiva y la construcción de una sociedad inclusiva, adquieren poco valor como principios orientadores de sus prácticas pedagógicas, teniendo en cuenta sus experiencias vivenciales y las de sus colegas de curso.

Reconoce la importancia de la interacción asertiva y la construcción de una sociedad inclusiva, como principios orientadores de sus prácticas pedagógicas, teniendo en cuenta sus experiencias vivenciales y las de sus colegas de curso.

Aporte al diseño del proyecto de resignificación de la práctica, propuesto en el

Las narrativas pedagógicas realizadas no son fruto del diálogo asertivo de los integrantes

Las narrativas pedagógicas se construyeron a partir del diálogo asertivo, pero no enriquecen el proyecto del

El diálogo asertivo y la reflexión pedagógica en equipo son elementos valiosos en las construcción

80

módulo común.

del grupo, por lo que aporta poco al proyecto del módulo común.

módulo común. de sus narrativas, para enriquecer y resignificar el proyecto del módulo común.

Calidad de los productos socializados en el portafolio.

En el portafolio digital no se evidencia reflexión sobre las experiencias pedagógicas significativas, que promueven la convivencia y el diálogo en la escuela.

Presenta parcialmente discusión sobre la convivencia y el diálogo en el ambiente educativo y en el contexto social comunitario.

Presenta discusión pedagógica sobre la convivencia y el diálogo en el ambiente educativo y en el contexto social comunitario, como principio fundamental de la convivencia pacífica.

Tabla 11. Criterios y descriptores de evaluación. Fuente propia.

Elementos de evaluación en el portafolio digital

La herramienta portafolio digital se centra en el estudiante participante del curso y su

proceso de aprendizaje, ya que esta herramienta permite incorporar y actualizar

elementos con facilidad, de igual manera hace transparente el proceso educativo,

evaluando no sólo los productos finales entregados en cada uno de los módulos, sino

también el proceso que ha llevado al estudiante a desarrollarlos, lo cual permite el

seguimiento del docente en todas las etapas del proceso de aprendizaje y facilita que el

desempeño del estudiante se vaya ajustando a lo requerido.

El proceso de evaluación de los portafolios digitales se realizara a través de:

-Heteroevaluación: La cual se realizará por parte del docente del curso, a través de los

criterios de evaluación definidos en cada uno de los módulos, los docentes participantes

tendrán la oportunidad de mejorar sus evidencias para la entrega final, de acuerdo a la

valoración y retroalimentación recibida en cada módulo por el docente acompañante del

curso.

-Coevaluación: Se establecerá en el portafolio digital la evaluación entre pares en los

diferentes grupos colaborativos y escenarios de interacción propuestos en el curso con

carácter de realimentación a los productos presentados. Al tomar parte en el desarrollo de

sus portafolios, analizando lo que se espera como buen trabajo, y evaluar el aprendizaje

de su propio trabajo, los estudiantes desarrollan conocimiento y comprensión acerca de

su nivel de aprendizaje.

81

La entrega final del portafolio se hará con la propuesta investigativa donde se aborde una

problemática real relacionada con la reflexión de su práctica pedagógica y el resultado de

su prueba de evaluación diagnóstica.

Los criterios a tener en cuenta para la evaluación del portafolio digital son:

Criterio de evaluación:

1. Organización y coherencia de la información presentada en el portafolio digital

2. Observación de los avances en los aprendizajes

3. Interacción grupal de los participantes

Criterio

Valoración baja Valoración media Valoración alta

1.0 a 2.9 3.0 a 3.9 4.0 a 5.0

Organización y

coherencia de la

información presentada

en el portafolio digital

Los contenidos mostrados en cada uno de los módulos no presentan coherencia y no hay consolidación final de productos.

Los contenidos mostrados en cada uno de los módulos presentan coherencia pero no se evidencia la consolidación de los productos requerido para cada módulo.

Los contenidos mostrados en

cada uno de los módulos son

coherentes y se evidencia el

proceso de consolidación

cumpliendo con lo requerido

para cada módulo.

Observación de los

avances en los

aprendizajes

No realiza aportes significativos en la construcción de contenidos y no hay productos consolidados para cada modulo

Demuestra logros sucesivos en el proceso de construcción de significados sobre los contenidos, pero falta calidad en los productos entregados en cada uno de los módulos

Demuestra logros sucesivos

en el proceso

de construcción

de significados sobre los

contenidos, demostrando

esfuerzo, y calidad de los

productos requeridos para

cada uno de los módulos.

Interacción grupal con

participación y

realimentación de los

docentes.

No aporta en la

construcción colectiva de

los productos requeridos

para cada uno de los

módulos.

Realiza algunos Aportes en

la construcción colectiva en

lo requerido para cada uno

de los módulos.

Su nivel de aportes es

significativo y relevante en la

construcción colectiva en lo

requerido para cada uno de

los módulos.

Tabla 12. Criterios y descriptores de evaluación portafolio. Fuente propia.

82

CAPÍTULO 5

HOMOLOGACIÓN DE CRÉDITOS ACADÉMICOS

Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos

Juan C. Abella

83

En coherencia con lo establecido en el marco de la presente convocatoria, la Escuela

Ciencias de la Educación de la UNAD responsable de este curso de formación, plantea

una ruta homologable dentro de sus programas de pregrado y posgrado en cinco

licenciaturas y tres especializaciones que se articulan perfectamente en los contenidos y

en los créditos propuestos para este curso de formación, permitiendo la homologación

directa de algunos cursos básicos. Así como en tres programas de Maestría que oferta

actualmente la UNAD.

De este modo se sugiere que los docentes quienes participan en el curso de formación,

con título profesional que toman los tres créditos que plantea la ECDF, serán

homologados en las especializaciones: Especialización en Pedagogía para el Desarrollo

del Aprendizaje Autónomo, Especialización en Educación Cultura y Política y la

Especialización en Educación Superior a Distancia. Los cuales ofrecen la Escuela

Ciencias de la UNAD de la siguiente manera:

Especialización en Educación Superior a

Distancia (EESD)

Especialización en Educación Cultura y

Política (EECP)

Especialización en Pedagogía para el

Desarrollo del Aprendizaje Autónomo (EPAA)

Análisis de las prácticas pedagógicas (1 crédito)

Sistemas de

Enseñanza para una

Aprendizaje

Significativo (3

créditos)

Análisis de las prácticas pedagógicas (1 crédito)

Convivencia y

expresiones culturales (3

créditos)

Análisis de las prácticas pedagógicas

(1 crédito)

Pedagogías y Didácticas

contemporáneas (3 créditos)

Reflexiones sobre la

enseñanza como

construcción curricular (1

Convivencia y diálogo (1

crédito)

Praxis pedagógica (1 crédito)

84

crédito)

Contexto de la práctica

pedagógica y educativa (1 crédito)

Reflexiones sobre la

enseñanza como

construcción curricular (1

crédito)

Contexto de la práctica

pedagógica y educativa (1 crédito)

Módulos de la ECDF

Cursos de la EESD

Módulos de la ECDF

Cursos de la EECP

Módulos de la ECDF

Cursos de la EPAA

Tabla 13. Homologaciones Especializaciones

En lo correspondiente a los programas de pregrado la Escuela Ciencias de la Educación

de la UNAD, se cuenta con cinco (5) programas. Licenciatura en Etnoeducación,

Licenciatura en Filosofía, Licenciatura en Matemáticas, Licenciatura en Inglés como

lengua Extranjera y Licenciatura en Pedagogía Infantil.

En el marco de la presente propuesta de curso ECDF, los programas de Licenciatura se

enfocan a ser ofertados a aquellos docentes que tiene el título de normalistas dentro de

los cuales se homologarán los cursos dentro de las Licenciaturas que ofrece la Escuela

Ciencias de la UNAD de la siguiente manera:

Licenciatura en Etnoeducación (LETNO)

Licenciatura en Filosofía (LFILO)

Licenciatura en Matemáticas (LMAT)

Análisis de las

prácticas pedagógica

s (1 crédito)

Investigación educativa (3

créditos)

Análisis de las prácticas pedagógicas

(1 crédito)

Investigación educativa (3

créditos)

Análisis de las

prácticas pedagógicas (1 crédito)

Investigación educativa (3

créditos) Reflexiones

sobre la enseñanza

como construcción curricular (1 crédito)

Convivencia y diálogo (1

crédito)

Praxis pedagógica (1 crédito)

Contexto de la

práctica pedagógica y educativa (1 crédito)

Reflexiones sobre la

enseñanza como

construcción curricular (1

crédito)

Contexto de la práctica

pedagógica y educativa (1 crédito)

Módulos de la ECDF

Cursos de la LETNO

Módulos de la ECDF

Cursos de la LFILO

Módulos de la ECDF

Cursos de la LMAT

Tabla 14. Homologaciones pregrado

85

Licenciatura Inglés como lengua extranjera (LILE)

Licenciatura en Pedagogía infantil (LIPI)

Análisis de las prácticas pedagógicas (1 crédito)

Investigación educativa (3

créditos)

Análisis de las prácticas

pedagógicas (1 crédito)

Investigación educativa (3 créditos)

Reflexiones sobre la enseñanza como

construcción curricular (1 crédito)

Convivencia y diálogo (1 crédito)

Contexto de la práctica pedagógica y educativa (1

crédito)

Reflexiones sobre la enseñanza como

construcción curricular (1 crédito)

Módulos de la ECDF Cursos de la LILE

Módulos de la ECDF

Cursos de la LIPI

Tabla 15. Homologaciones pregrado. Fuente propia.

En cuanto a los programas de Maestría, la UNAD cuenta con tres maestrías que entrarían

a potenciar los aspectos disciplinares e investigativos de aquellos docentes que toman el

curso y que opten por homologación en cursos de Maestría. Las maestrías son: Maestría

en Comunicación, Maestría en Psicología y Maestría en Desarrollo Humano y Sostenible.

De este modo se sugiere que los docentes quienes participan en el curso de formación,

con título profesional que toman los tres créditos que plantea la ECDF, serán

homologados en las maestrías de la UNAD de la siguiente manera:

Maestría en Comunicación (MCOM)

Maestría en Psicología (MPSICO)

Maestría en Desarrollo Alternativo, Sostenible y Solidario (MDHS)

Análisis de las prácticas

pedagógicas (1 crédito)

Educomunicación (3 créditos)

Análisis de las prácticas

pedagógicas (1 crédito)

Educomunicación (3 créditos)

Análisis de las prácticas

pedagógicas (1 crédito)

Educomunicación (3 créditos)

Reflexiones sobre la

enseñanza como

construcción curricular (1

crédito)

Convivencia y diálogo (1 crédito)

Praxis pedagógica (1

crédito)

Contexto de la práctica

pedagógica y educativa (1

crédito)

Reflexiones sobre la

enseñanza como

construcción curricular (1

crédito)

Contexto de la práctica

pedagógica y educativa (1

crédito)

Módulos de la ECDF

Cursos de la MCOM

Módulos de la ECDF

Cursos de la MPSICO

Módulos de la ECDF

Cursos de la MDHS

Tabla 16. Homologaciones Maestrías UNAD. Fuente propia.

86

ADMISIÓN, INSCRIPCIÓN Y MATRÍCULA

Para el proceso de matrícula de los docentes, la Universidad dispondrá de una página,

donde se tendrán las siguientes opciones:

Usuario:

1. Formulario de inscripción para ser diligenciado con los datos básicos del aspirante.

2. Cargar documentación en el formulario de inscripción

3. Reunir la documentación de soporte para aplicar al beneficio sobre el pago del valor de

la matrícula.

4. Verificar requisitos, el funcionario de Registro y Control del centro revisa y valida la

documentación entregada por el aspirante o estudiante para aplicar al beneficio sobre el

pago del valor de la matrícula.

Cursos virtuales:

1. En esta opción se encuentran los cursos ofertados que los docentes pueden

matricular.

2. Con base en la información de los cursos seleccionados y los beneficios a los que haya

lugar, el docente a través de la aplicación genera el recibo de pago del valor

correspondiente.

3. El aspirante o estudiante cancela el valor correspondiente a derechos pecuniarios; este

pago se puede realizar bien sea directamente en entidad financiera o, a través de pago

electrónico.

4. En caso de usar el pago electrónico el estudiante debe conservar la información de la

entidad bancaria, valor, referencia de pago, fecha y hora de la transacción.

Mesa de Ayuda

La mesa de ayuda es un soporte que les permite a los estudiantes consultar los diversos

procesos o inquietudes, tanto académicas como técnicas, este servicio es prestado por un

personal dedicado en donde se cuenta con correo y línea telefónica.

87

·

Descargue de Certificados

Una vez culminado y aprobado el curso los docentes pueden proceder a descargar su

certificado en el link correspondiente.

La Universidad dispone de consejeros y/o personal de registro y control en los diferentes

centros de atención, los cuales apoyarán a los docentes el proceso de matrícula, la cual

se realizará en línea

PROPUESTA ECONÓMICA

COSTO DEL CURSO ECDF

El costo del curso ECDF que propone la UNAD por docente participante, ya sea

proveniente de zona urbana o zona rural, es de $1’000.000.

88

CAPÍTULO 6

ZONAS DE INFLUENCIA Y DOCENTES DEL CURSO

El maestro que intenta enseñar sin inspirar en el alumno el deseo de aprender está tratando de forjar un hierro frío.

Horace Mann

89

Para el cumplimiento de su misión, su estructura organizacional se compone por

subsistemas que operan en múltiples contextos, los cuales se conocen como las zonas,

los nodos de las zonas, los centros de educación a distancia (CEAD), Centros

Comunitarios de Atención Virtual (CCAV), Centros Regionales de Educación Superior

(CERES), Unidades de Desarrollo Regional (UDR) y el Campus Virtual de la Universidad.

De acuerdo con lo expresado, la UNAD tiene la siguiente cobertura en el territorio

nacional:

ZONA NODO DEPARTAMENTOS QUE CUBRE CADA ZONA CON EDUCACIÓN SUPERIOR

1 Amazonía – Orinoquía

Acacias Amazonas, Casanare, Guainía, San José del Guaviare, Meta y Vichada

2 Caribe Cartagena Atlántico, Bolívar, Cesar, Córdoba, Guajira, Magdalena, Sucre y San Andrés y Providencia

3 Centro Bogotá Cundinamarca

Bogotá D.C. Bogotá D.C., Cundinamarca

4 Centro Boyacá Tunja Boyacá

5 Centro Oriente Bucaramanga Arauca, Norte de Santander y Santander

6 Centro Sur Palmira Cauca, Nariño, Putumayo y Valle del Cauca

7 Occidente Medellín Antioquia, Caldas, Chocó, Quindío y Risaralda

8 Sur Ibagué Huila, Caquetá y Tolima Tabla 17. Cobertura geográfica UNAD

Las zonas se conforman de centros localizados en sesenta (63) ciudades y 1104

municipios del País, como se señala en el mapa a continuación:

90

Figura 17. Cubrimiento Geográfico de la UNAD. Fuente: Web Institucional

http://www.UNAD.edu.co/

SITIOS DE OFERTA DEL CURSO ECDF

Para la presente propuesta, a partir de la presencia nacional de la institución mencionada

anteriormente, se han definido los siguientes sitios donde será ofertado el curso por la

institución, a partir de los lineamientos definidos por el MEN.

Los lugares definidos son los siguientes:

91

Figura 18. Sedes donde se desarrollará la propuesta. Fuente propia

41

42

43

44

92

Zona Urbana

Zona Rural (Se ofertará a docentes provenientes de zona rural del municipio relacionado en el listado y municipios aledaños)

Número de docentes, provenientes tano de zona urbana como rural, participantes a formar en el curso (La atención a los docentes se efectuará en el Centro de atención o sede de la UNAD ubicada en el respectivo municipio)

1. Bogotá Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de Bogotá y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 docentes y un máximo de 400 docentes.

2. Zipaquirá Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Zipaquirá y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes

3. Gachetá Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Gachetá y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 25 docentes

4. Fusagasugá Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Fusagasugá y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes

5. Facatativá Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Facatativá y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes

6. Tunja Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Tunja y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 75 docentes

7. Duitama Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Duitama y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes

8. Sogamoso Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Sogamoso y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes

93

9. Chiquinquirá Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Chiquinquirá y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes

10. Yopal Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Yopal y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 25 docentes

11. Inírida Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Inírida y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 25 docentes

12. Acacias Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Acacías y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 75 docentes

13. Puerto Carreño Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Puerto Carreño y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes

14. San José del Guaviare

Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de San José del Guaviare y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 25 docentes

15. Medellín Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de Medellín y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 100 docentes

16. Dos Quebradas Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Dosquebradas y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 75 docentes

17. Turbo Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Turbo y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes

18. Pitalito Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 100 docentes

94

municipal de Pitalito y municipios aledaños.

19. Ibagué Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Ibagué y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 150 docentes

20. Florencia Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Florencia y municipios aledaños.

Mìnimo un grupo de 25 y un máximo de 100 docentes

21. Mariquita Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Mariquita y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 25 docentes

22. Neiva Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Neiva y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes

23. La Plata Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de La Plata y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes

24. Cartagena Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Cartagena y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 125 docentes

25. Valledupar Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Valledupar y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 75 docentes

26. Santa Marta Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Santa Marta y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes

27. Sahagún Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Sahagún y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 100 docentes

28. Pasto Se atenderán los docentes provenientes de las zonas

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 150 docentes

95

rurales de la cabecera municipal de Pasto y municipios aledaños.

29. Palmira Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Palmira y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes

30. Cali Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Cali y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 30 docentes

31. Popayán Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Popayán y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 75 docentes

32. Valle del Guamuez

Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal del Valle del Guamuez y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 30 docentes

33. El Bordo Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de El Bordo y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 30 docentes

34. Bucaramanga Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Bucaramanga y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 75 docentes

35. Pamplona Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Pamplona y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 25 docentes

36. Málaga Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Málaga y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes

37. Barrancabermeja Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Barrancabermeja y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 25 docentes

96

38. Ocaña Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Ocaña y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 25 docentes

39. Leticia Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Leticia y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 25 docentes

40. Quibdó Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Quibdó y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 125 docentes

41. Riohacha Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Riohacha y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes

42.Puerto Colombia

Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Puerto Colombia y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 150 docentes

43. Barranquilla

Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Barranquilla y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 100 docentes

44. Corozal

Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Corozal y municipios aledaños.

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 100 docentes

45. Santander de Quilichao

Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Corozal y municipios aledaños

Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes

Tabla 18. Lugares donde se ofertará el curso

97

DOCENTES POSTULDOS PARA LA ATENCIÒN DEL CURSO

SEDE NOMBRES Y APELLIDOS

TÍTULO PROFESIONAL

POSTGRADO EXPERIENCIA DOCENTE

RELACIÓN LABORAL

ACTUAL CON LA UNAD

Bogotá Diana Liceth Martínez Verdugo

Licenciada en Español Lenguas - Universidad Pedagógica Nacional -UPN (2004)

Magíster en Educación. UPN (2010) - Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo. UNAD (2013) - Especialista en Docencia del Español como Lengua Propia UPN. (2005) - Estudiante de doctorado en Educación con Especialidad en Mediación Pedagógica. Universidad de La Salle de Costa Rica (actualmente).

12 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Bogotá Edwin Andrés Londoño Alape

Licenciado en lenguas extranjeras inglés-francés - Universidad de Pamplona.

Magíster en enseñanza de lenguas extranjeras. Universidad Pedagógica Nacional. - Magister en análisis del discurso y didáctica del francés como lengua extranjera. Universidad de Nantes.

7 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Bogotá Nelson Melo Sánchez

Licenciado En Ciencias Sociales - Universidad Pedagógica Nacional (2003)

Magíster en Educación. Universidad Pedagógica Nacional (2010) - Especialista en Docencia Universitaria. Universidad la Gran Colombia (2013).

13 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Bogotá Luz Dary Granados Restrepo

Licenciada en Educación Física -Universidad Pedagógica Nacional (2001)

Magíster en Educación. Universidad Pedagógica Nacional (2006) - Especialista en Pedagogía. Universidad

15 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

98

Pedagógica Nacional (2013). Especialista en Administración de la Edu. Física, la recreación y el deporte. Universidad Pedagógica Nacional (2010). Especialista en Pedagogía y Didáctica de la Edu. Física. Universidad Pedagógica Nacional (2007).

Bogotá Jorge Torres Gutiérrez

Licenciado en Administración y Supervisión Educativa. Universidad de la Sabana (1995).

Magíster en Educación. Universidad Santo Tomás de Aquino (2014). Especialista en Educación Matemática. Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2005). Especialista en Edumática. Universidad Autónoma de Colombia. (1999).

25 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Bogotá Luis Guillermo Torres Pérez

Licenciado En Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales - Universidad Pedagógica Nacional (2006)

Magíster en Docencia e Investigación Universitaria. Universidad Sergio Arboleda (2013). Especialista en Docencia e Investigación Universitaria. Universidad Sergio Arboleda (2012). Estudiante doctorado en Educación. UPN (actualmente).

10 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Bogotá Carlos Alberto Muñoz Gutiérrez

Licenciado en Matemáticas y Física- Universidad de la Amazonía -2010.

Magíster en Educación. Universidad Santo Tomás de Aquino (2014).

6 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Bogotá Angélica María Casallas Bautista

Licenciada en Español Lenguas - Universidad Pedagógica Nacional -UPN

Magíster en Educación. UPN (2010) - Especialista en Docencia del Español como Lengua Propia

12 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

99

(2004) UPN. (2005)

Bogotá Alexis García Ardila

Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Humanidades, Español e Inglés - Universidad Pedagógica Nacional -UPN (2005)

Magíster en Tecnologías de la Información y la Comunicación Aplicadas a la Educación. UPN (2012) - Especialista en Docencia del Español como Lengua Propia UPN. (2005)

13 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Bogotá Yesenia Escobar Espitia

Licenciada en ciencias de la educación: Especialidad en Lenguas Modernas, Español-Inglés. Universidad del Atlántico (2003).

Magíster en estudios literarios. Universidad Nacional de Colombia (2013). Especialista en Pedagogía y Docencia Universitaria (2012).

9 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Bogotá Salín Polanía Polo

Licenciado en Biología -Universidad Distrital Francisco José de Caldas (1997).

Magíster en Pedagogía- Universidad de la Sabana (2016). Especialista en Educación y Gestión Ambiental (2007).

18 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Bogotá Johanna Alejandra Lozano Beltrán

Licenciada en Psicología y Pedagogía -Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2006).

Magíster en Educación. Universidad Externado de Colombia (2013)

9 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Bogotá Zaida Castro Guzmán

Licenciada en Educación Especial - Universidad Pedagógica Nacional -UPN (1992).

Magíster en Educación Comunitaria- Universidad Pedagógica Nacional -UPN (2001)

24 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Bogotá Maria Liliana Labrador Morales

Licenciada en Español Lenguas - Universidad Pedagógica Nacional -UPN (2004)

Magíster en enseñanza del español como segunda lengua. Minnesota State University (2015).

12 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Bogotá Diana Karime Licenciada en Magíster en Didáctica 15 años Docente de

100

Sánchez Luján Inglés y Francés - Universidad de Pamplona (2000)

del Inglés –Ambientes de Aprendizaje Autónomo. Universidad de la Sabana (2012). Especialista en Desarrollo Intelectual y Educación. Universidad Autónoma de Bucaramanga (2004).

hora cátedra -Por vincular-

Zipaquirá Camilo Arturo Cendales Herrera

Licenciado en Lengua Castellana, Inglés y Francés. - Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia. -2009

Magíster en Enseñanza de Inglés como Lengua Extranjera - UNAD Florida 2016/ Estudiante de Maestría en Educación. Tecnológico de Monterrey, México (actualmente). Especialista en Educación, Cultura y Política UNAD 2015. /

8 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Gachetá Alfonso Romero Huertas

Licenciado en Matemáticas y Física- Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia -2003.

Magíster en Educación Universidad Pedagógica Nacional -2011

13 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Girardot Diana Marcela González Yate

Licenciada en Matemáticas - Universidad del Tolima -2010

Magíster en Educación Universidad del Tolima -2013 Especialización en Pedagogía - Universidad del Tolima -2011

5 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Facatativá Luz Angela Cabra Guzmán

Licenciada En Ciencias de la Educación Español- Inglés - Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia -2000

Especialista en Literatura y Semiótica -Investigación Y Docencia- Estudiante de tercer semestre de Maestría en Pedagogía en la Universidad Santo Tomás

18 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Fusagasugá Ana María Quintero

Lic.en Humanidades - Universidad Francisco de Paula Santander -2001

Especialista en Informática y Telemática, Estudiante Maestría en Educación Virtual

11 Años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Tunja Lidia Licenciada en Magister 20 años Docente de

101

Mercedes Medina de Socha

Ciencias de la Educación Ciencias Sociales y Económicas. Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia

en Historia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Especialista en Archivística, Docencia, Administración e Investigación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,

hora cátedra -Por vincular-

Duitama Libia Carlina Muñoz Soler

Licenciada Básica Primaria, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Magíster en Pedagogía (En proceso de Grado), Universidad Santo Tomás de Aquino, Especialista en Gerencia Institucional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

16 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Tunja María Elena Torres Muñoz

Licenciada en ciencias sociales, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Magíster en Historia, Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia

15 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Tunja Yaneth Roció Hernández Becerra

Licenciada en Ciencias de la Educación Matemáticas y Física, Universidad Pedagógica Y Tecnológica de Colombia

Magíster en Matemáticas, Universidad Nacional de Colombia.

12 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Sogamoso Oscar Fernando Nuncira

Licenciado en filosofía, Licenciado en teología, Universidad Minuto de Dios, Universidad Javeriana

Magíster en Estudios Sociales y políticos de América Latina

7 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Sogamoso Edgar Crisanto Medina

Licenciado en filosofía e historia Licenciado en Teología

Doctor Teología Moral, Magister en teología Moral, Universidad Pontificia Lateranense de Roma

15 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al

102

curso.

Chiquinquirá Luz Fabiola Romero Molina

Licenciado en Ciencias de la Educación Matemáticas y Física, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Magíster en Administración y Planificación Educativa

20 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Chiquinquirá Amanda Lucia Quiroga González

Licenciada en ciencias de la educación química

Magister en Educación ambiental, Especialista en tecnología en multimedia, Especialista en ecología medio ambiental y desarrollo,

15 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Yopal Deyanira Mendoza

Lic en Lenguas Modernas

Master of Arts in Education Higher Education, UNAD FL USA

10 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Inírida Lucas Martínez

Lic en Ciencias Sociales - U. Pedagógica/ Psicólogo - UNAD

Esp. Gerencia Pública - Maestría en Desarrollo Regional y Local, Pontifica Bolivariana

16 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Inírida Martha Toledo

Lic en Educación Preescolar, U. Monserrate

Esp. Pedagogía para el DAA, UNAD - Esp. Informática y Multimedia, U. Monserrate

15 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Acacías Jorge Enrique Borrero

Filósofo, humanista y pedagogo - Profesional en Estudios literarios

Esp. en Evaluación de la EaD, U. Granada - Maestría en Estudios Avanzados en Literatura -en curso- U. Barcelona

15 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Pto Carreño Victor Hugo Martinez

Lic. en Matemáticas

Esp. en Gerencia Educativa, U. Pedagógica y Tecnológica - Maestría en Educación, Uniminuto

5 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Pto Carreño Aura Teresa Sosa

Lic. en Psicopedagogía

Esp. Pedagogía para el DAA, UNAD - Esp.

25 años Docente de hora cátedra

103

Pedagogía de la Recreación Ecológica, F. los Libertadores

-Por vincular-

San José del Guaviare

Yaqueline Cruz Vargas

Psicóloga Esp. Gestión de Proyectos, UNAD - en curso-

2 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Dosquebradas

José Antonio Gómez Rodríguez

Licenciado en educación - Artes

Estudios doctorales en cultura y pedagogía

2 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Dosquebradas

Alber Arley Hurtado

Licenciado en filosofía, ética y valores

Doctorando en educación

5 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Dosquebradas

Sandra Milena Galvis Aguirre

Licenciada en filosofía

Maestría en filosofía 10 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Dosquebradas

Mario Augusto Giraldo López

Licenciado en filosofía y Letras

Maestría en educación en curso

11 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Medellín David Alexander Luján Quintero

Licenciado en básica primaria con énfasis en tecnología e informática

Doctorando en ciencias de la educación

22 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Medellín Juan Carlos López Marín

Licenciado en Lenguas Extranjeras

Doctorando en Ciencias de la Educación

11 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Medellín John Fredy Vélez

Licenciado en Filosofía

Maestría en Hermenéutica Literaria

12 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Medellín Deyser Gutiérrez

Psicóloga/ Licenciada en inglés como lengua extranjera

Maestría en tecnología de la información

15 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

104

Medellín Claudia Yuliana Ramírez Ospina

Licenciada en lenguas modernas

Maestría en enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras

7 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Turbo Diana Milena Martínez Cartagena

Licenciada en Etnoeducación

Maestría en Neurología y Educación

6 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Turbo Milton Alonso Moreno Murillo

Licenciado en idiomas

Maestría en administración de la informática educativa

13 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Turbo Yanneth Estela Gómez Ramírez

Licenciada en educación preescolar

Maestría en educación 10 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Quibdó Yudith del Carmen Mena

Licenciada en ciencias sociales

Especialización en Pedagogía para el desarrollo del Aprendizaje autónomo y Especialización en Informática Educativa

11 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

La Dorada Luz Adriana López

Psicóloga Maestría en educación Sin experiencia docente

Docente de hora cátedra -Por vincular-

Pitalito Luis Ángel González Esquivel

Lic. Matemáticas Y Física

Mg. Education On Line 11 Años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Pitalito Elías Bermeo Antury

Lic. Teología Master En Bioética/ Candidato A Doctor En Filosofía

6 Años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Pitalito Pedro Ignacio Morales Otero

Lingüista Mg. Estudios Culturales 2 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Pitalito Alba Judith Narváez Lozada

Lic. En Educación Con Especialidad En Ciencias Religiosas

Esp. En Derechos Humanos Con Énfasis En Currículo/ Master En Gerencia De La Calidad Y Excelencia En Las Organizaciones

16 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Ibagué José Julian Ñañez

Li.C. En Filosofía Y Educación

Mag. En Educación/Candidato A

10 Años Docente vinculado.

105

Rodriguez Religiosa Doctor En Educación Dedicación de tiempo parcial al curso.

Ibagué Iván Camilo Lombana

Lic. En Matemáticas Y Física

Mag. Matemáticas Aplicadas

11 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Ibagué Sandra Milena Vargas Serrato

Profesional En Matemáticas

Mag. En Educación 5 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Ibagué Andrés Ramírez Rubio

Lic. Biología Y Química

Mag. En Educación 6 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Ibagué Jorge Hugo Hernández Villamil

Lic. Lenguas Modernas 1997

Mag. On line Education 18 Años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Ibagué Nela Del Rocio Sánchez López

Lic. Matemáticas Mag. En Educación 10 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Ibagué Nancy María García Santiago

Lic. Educación Infantil y Preescolar

Mag. En Educación 28 Años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Ibagué Stephanie Melo Ramírez

Profesional en Ciencias Sociales

Mag. en Educación 5 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Ibagué Norma Constanza Barrios Mosquera

Lic. Ciencias Sociales

Mag. En Educación 18 Años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Florencia Luis German Floriano Quintero

Lic. Matemáticas Y Física

Mag. Ciencias De La Educación

22 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Florencia Albeiro Giraldo Ospina

Lic, Matemáticas Y Física

Mag. Docencia De Las Matemáticas

22 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Florencia César Augusto Olmos Rojas

Lic. Matemáticas Y Física

Mag. En Educación Didáctica De Las Matemáticas

10 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Florencia Henry Polanco Lic. Matemáticas Y Mag. En Educación Con 17 Años Docente de

106

Cerquera Física Énfasis En Didáctica De Las Matemáticas

hora cátedra -Por vincular-

Florencia Leonardo Montealegre Quintana

Lic. Matemáticas Y Física

Mag. En Educación Con Énfasis En Didáctica De Las Matemáticas

25 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Mariquita Gloria Marina Flórez Cardona

Lic. Preescolar/ Socióloga

Mag. En Educación Línea Ciencias Sociales Y Educación

2 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Neiva Amalia Isabel Gámez Calderón

Lic. Lengua Castellana

Mag. en Educación 29 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-

La Plata Dermin Rogelio Sarmiento Rivera

Lic. Matemáticas y Física

Mág. En Educación Línea: Educación de la Matemática / Estudiante de Doctorado en Educación

12 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-

La Plata Alejandro Antonio Atehortúa Marulanda

Lic. en Educación Filosofía y letras

Master en Educación énfasis en Docencia universitaria. Master en Psicología educativa. Esp. en Dirección y Administración de centros educativos

43 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Cartagena Wilton Manuel Mendoza Romero

Licenciado en Ciencias Sociales

Magíster en Historia 13 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Cartagena Pedro Luis Hernández Barrios

Licenciado en Ciencias Sociales y Económicas

Magister en Ciencias de la Educación

20 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Cartagena Yolanda Nohora Pereira Lentino

Licenciada en Educación Preescolar y Promoción de la Familia

Esp. En pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo - Magíster en Educación.

30 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Cartagena Dignora Inés Páez Giraldo

Licenciada en Filosofía

Magister en Educación - Doctora en Ciencias de la Educación

20 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Cartagena Deisy Milena López

Licenciada en Ciencias Sociales

Magister en Educación 8 años Docente de hora cátedra

107

Melgarejo -Por vincular-

Valledupar Saúl Enrique Vides Gómez

Licenciado en Matemática y Física

Esp. en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo - Magíster en matemática aplicada.

20 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Valledupar Jairo Alfonso Gutiérrez de Piñeres Rocha

Licenciado en educación básica con énfasis en idiomas extranjero

Magister en Educación 14 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Valledupar Jhony Antonio Rivera Vergel

Licenciado en Matemática y Física

Esp. en Telemática e Informática - Magíster en Matemática Aplicada

16 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Santa Marta Carmen Rosenda Sánchez Vallejo

Licenciadas en Lenguas Modernas Español e Inglés

Esp. Enseñanza del Inglés - Magister en Enseñanza del Inglés

20 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Santa Marta Roger Darío Ramos Gómez

Licenciado en Lenguas Modernas

Esp. Enseñanza del Inglés - Magister en Enseñanza del Inglés

16 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Sahagún Pedro Juan Gamero de la Espriella

Licenciado en Ciencias Sociales

Esp. en Ética y Pedagogía - Magíster en Educación

17 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Sahagún Amira Cecilia Padilla Jiménez

Licenciada en Biología y Química

Magister en Ciencias Químicas

22 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Sahagún José María Romero Díaz

Licenciado en Inglés

Magister en Educación con énfasis en la Enseñanza del Inglés

15 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Sahagún Jhon Jairo Peña Guerra

Licenciado en Español y Comunicación

Magister en Educación 14 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

108

Pasto Alejandro Solarte Suarez

Licenciado en lenguas modernas

Maestría en educación a distancia

15 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Pasto Felipe Canacuan España

Licenciatura ciencias religiosas

Maestría Investigación educativa 2013

11 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Pasto Sandra Victoria Luna Riascos

Ingeniera de sistemas

Magister Pedagogía 2 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Pasto Patricia Córdoba Mora

Socióloga Maestría en educación desde la diversidad

4 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Pasto Carlos Orlando Goyes

Licenciado en biología química

Maestría en pedagogías activas y desarrollo humano

13 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Pasto Sandra Guerrero

Licenciada en matemáticas

Maestría didáctica de las matemáticas

6 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Pasto Carlos González

maestro en artes visuales

Maestría en docencia universitaria

5 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Pasto Antonio Villacorte

Licenciado en ciencias naturales

Maestría en docencia universitaria

4 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Pasto María Mercedes Rosero

Trabajo social Maestría Docencia Universitaria

13 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Pasto Jorge Guerrero

Licenciado en artes plásticas

Maestría en educación 22 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Pasto Maribel Muñoz

Psicosocial comunitaria

Maestría en educación desde la diversidad

10 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Pasto Luz Dary Espinosa

Licenciada en ciencias religiosas

Maestría en pedagogía 3 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Bucaramanga

Denix Alberto Rodríguez Torres

Licenciatura en Filosofía

Maestría en Educación y Doctorado en Educación

20 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Bucaramanga Tania Meneses

Socióloga Maestría en Educación 15 Años Docente vinculado.

109

Cabrera Dedicación de tiempo parcial al curso.

Bucaramanga Luz Marina Rueda Rueda

Economista Maestría en Evaluación Educativa

12 Años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Málaga Mariela Garcés de Márquez

Licenciatura en Filosofía

Maestría en Evaluación Educativa

30 Años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Málaga Elsa Higuera Meneses

Licenciatura en Educación Básica

Maestría en Evaluación Educativa

21 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Pamplona Claudia Patricia Duran Peña

Licenciatura en Ciencias Económicas y Sociales

Magister en Educación con énfasis en gestión y Evaluación Educativa

14 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Barrancabermeja

Luz Mary Herrera Beltrán

Psicóloga MASTER IN ARTS: HIGHER EDUCATION

17 Años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Palmira Ana Ocampo Hoyos

Licenciada en literatura

Maestría en organización territorial

6 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Palmira Jhon Toro Lombana

Licenciado en lengua castellano

Maestría en educación 5 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Palmira Leonardo Orrego

Relaciones internacionales y estudios políticos

Maestría en educación 8 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Palmira Rubén López Licenciado en matemática

Maestría en educación 11 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Palmira Yolanda López Licenciado en matemática

Maestría en educación 9 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Palmira José Zamudio Licenciado ciencias sociales

Doctor investigación educativa

30 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

110

Palmira Jhony Barahona

Administrador empresas

Maestría en educación 6 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Ocaña Jesús Emiro Vega

Ingeniería de sistemas

Maestría Educación en línea

11 Años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Leticia José Aníbal Carianil

Lic. Etnoeducación Esp. Gerencia de Proyectos

8 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Popayán Julio Tulande Licenciado en idiomas

Maestría en Educación 10 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Popayán Carlos Pérez Antropólogo Maestría en filosofía del lengua

10 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Popayán Milly Muñoz Licenciado en lenguas modernas

Maestría en enseñanza del inglés

4 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Riohacha Zaine Arredondo Quintero

Licenciada en Etnoeducación y Proyecto Social

Magíster en gerencia de proyectos de investigación y desarrollo

7 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Riohacha

Pablina Melo Salas

Licenciada en lengua Castellana

Esp. Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo

8 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Quibdó Yudith del Carmen Mena Rojas

Licenciada en Ciencias Sociales

Especialista en informática educativa, especialista pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo

8 años

Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.

Barranquilla Bibiana del Carmen Ávila

Licenciada en ciencias de la

Especialización en planeación para la

Docente vinculado.

111

García Educación, especialidad Biología y Química, Licenciatura en psicopedagogía

educación ambiental. Magister en Educación

8 años Dedicación de tiempo parcial al curso.

Corozal Clara Milena Barragán Aviléz

Licenciada en Química

Magíster en Ciencias Químicas

6 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Santander de Quilichao

Juan Fernando Delgadillo

Licenciado en Filosofía

Magíster en Educación

8 años

Docente de hora cátedra -Por vincular-

Santander de Quilichao

Nazli Velasco Vidal

Geógrafa Magíster en Educación 9 años Docente de hora cátedra -Por vincular-

Tabla 19. Docentes del curso

NOTA

Es importante anotar que además de los perfiles relacionados, la UNAD cuenta con una

capacidad instalada de docentes que cumplen con el perfil y que de acuerdo con el

número de estudiantes que se matricule o necesidades adicionales de vinculación al

proyecto podrán tener dedicación parcial al mismo. Se anexa el listado. Anexo 1

112

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Las referencias bibliográficas de los Módulos del curso ECDF se encuentran relacionadas

en sus respectivas Tablas en el ítem Bibliografía. Además, las siguientes referencias

sirvieron de sustento teórico y metodológico para el diseño de la propuesta:

Ahumada, P. (2005). La evaluación auténtica: un sistema para la obtención de evidencias y vivencias de los aprendizajes. Revista Perspectiva Educacional (45), 11-24. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/3333/333329100002.pdf Frade, L. (2009). Planeación por competencias. México: Inteligencia educativa.

Gutiérrez, F y Prado, C. (sf). Las siete claves de la mediación pedagógica. Serie

Holografías No. 3. Costa Rica: Universidad de la Salle.

Martínez, R. (2007). La investigación en la práctica educativa. Madrid: Centro de

Investigación y Documentación Educativa (CIDE)

Maturana, H. (2004). Biología de la cognición y epistemología. Chile: Ed. Universidad de

la frontera, Temuco.

Ministerio de Educación Nacional. (2015). Convenio interadministrativo número 1473 de

2015 suscrito entre el Ministerio de Educación Nacional y el ICETEX. Bogotá: MEN.

Ministerio de Educación Nacional. (Mayo, 2016). Evaluación con Carácter Diagnóstico

Formativa – ECDF – Orientaciones. Bogotá: MEN.

Ministerio de Educación Nacional (Septiembre, 2015). Decreto Número 1757 de 1 de

septiembre de 2015. Bogotá: MEN.

Ministerio de Educación Nacional – ICFES (2015). Maestro 2025. Recuperado de

www.maestro2025.edu.co

Ministerio de Educación Nacional. (2015). Resolución 15711 de 24 de septiembre de

2015. Bogotá: MEN.

Ministerio de Educación Nacional – ICFES (2015). Docentes de Aula. Evaluación de

Carácter Diagnostico Formativa (ECDF). Bogotá: MEN – ICFES. Recuperado de

www.maestro2025.edu.co

Ministerio de Educación Nacional (Mayo, 2016). Conclusiones del encuentro entre el Ministerio de Educación Nacional –MEN- e Instituciones de Educación Superior habilitadas para presentar propuestas de diseño de cursos para educadores en el marco de la evaluación diagnóstico formativa –ECDF-. Bogotá: MEN.

Parra, J. (2016). El desarrollo de las capacidades docentes. Bogotá. D.C: Instituto para la

Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP).

Proyecto Académico Pedagógico Solidario v3.0. (2011). Universidad Nacional Abierta y a

Distancia. Bogotá: UNAD

113

Tobón, S., & Pimienta, J. (2010). Secuencias didácticas: Aprendizaje y Evaluación de

Competencias. México: Pearson-Prentice Hall.

Universidad Nacional Abierta y a Distancia (2016). Información al ciudadano. Recuperado de https://informacion.unad.edu.co/

Urrego, A. (Mayo – Agosto, 2009). La investigación acción participativa en el contexto

socioeducativo: estrategia metodológica en la producción del conocimiento para la acción

social. Educare Volumen 13 (2), 154-166. Recuperado de

http://revistas.upel.edu.ve/index.php/educare/article/view/236/146