Consultoría para el Estudio de Evaluación de Efectos Inmediatos del

Proyecto de Escuela Multigrado Innovada (EMI) Programa Multifase para la Equidad de la Educación Básica

SEE-BID

INFORME FINAL

Consultoras: Magda Pepén Peguero y Alexandra Santelises

Santo Domingo, D.N. 3 de abril 2009

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Créditos

Consultoras Magda Pepén Peguero y Alexandra Santelises Asistentes de Investigación: Sonia Castillo Transcripciones y edición informe final: Leticia Tejada

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Índice Contenido Pág. Presentación ............................................................................................................ Capítulo 1. Antecedentes ........................................................................................ Capítulo 2. Objetivos del estudio ............................................................................. Población objeto de estudio ..................................................................................... Capítulo 3. Características del estudio .................................................................... Capítulo 4. Presentación y análisis de los principales hallazgos ............................. 1. Capacitación a técnicos y docentes ..................................................................... 1.1 Técnicos/as ................................................................................................... 1.2 Docentes ....................................................................................................... 2. Apoyo a la implantación del Modelo .................................................................... 2.1 El proceso de seguimiento y acompañamiento en los centros educativos multigrados ....................................................................................................

2.2 Etapas de los centros educativos multigrados .............................................. 3. Modelo pedagógico multigrado ............................................................................ 3.1 Planificación Educativa ................................................................................. 3.2. Estrategias ................................................................................................... 3.2.1 Guías interactivas de autoaprendizaje ................................................ 3.2.2 Trabajo grupal ..................................................................................... 3.2.3 Otras estrategias y actividades utilizadas .......................................... 3.2.4. Rincones de aprendizaje .................................................................... 3.2.5. Biblioteca del aula .............................................................................. 3.4Manejo del Tiempo ......................................................................................... 3.5 Evaluación educativa .................................................................................... 3.6 Aprendizaje................................................................................................... 3.7 Valoraciones generales y Factores asociados en torno a la Aplicación del Modelo Pedagógico EMI ...............................................................................

4. Infraestructura y mobiliario ................................................................................... 4.1 Infraestructura ............................................................................................... 4.2 Mobiliario ....................................................................................................... 4.3 Necesidades pendientes de los centros educativos en Infraestructura y Mobiliario .......................................................................................................

5. Redes rurales de gestión educativa ..................................................................... 5.1 Redes rurales y Junta de Red ....................................................................... 5.2 Proyecto Educativo de Red (PER) ................................................................ 5.3 Proyecto Educativo de Centro (PEC) ............................................................ 5.4 Canasta Básica ............................................................................................. 5.6 Gobierno escolar ........................................................................................... 5.7 Asociación de padres, madres, tutores y amigos de la escuela (APMAE).... 6. Promoción, Deserción y Ampliación de la oferta educativa ............................... 6.1 Promoción ..................................................................................................... 6.2 Deserción ...................................................................................................... 6.3 Ampliación de la oferta educativa (Segundo Ciclo) ...................................... 6.4 Disminución de la oferta educativa ............................................................... 7. Las escuelas EMI: Características y criterios para formar parte del Programa.... 8. Demanda de reorganización de las escuelas rurales dentro del Sistema Educativo..............................................................................................................

Referencias.............................................................................................................. Siglas y códigos .......................................................................................................

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Índice de Matrices

Contenido Pág. Matriz No. 1 Formato elaborado en cuaderno (Organizador Gráfico) .....................................................................................................

Matriz No. 2 Grado, asignatura y unidad, guía y sección ...................................................................

Matriz No.3 Clase y hora prevista en el horario, días y horas observados y asignatura observada .....................................................................................................

Matriz No.4 Formato de actas de reuniones de gobierno escolar .....................................................

Matriz No. 5 Escuelas y año de ingreso al Programa de EMI .............................................................

Matriz No. 6 Escuelas y grados donde hubo repitencia ......................................................................

Matriz No. 7 Escuelas y deserción ......................................................................................................

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Presentación En el marco de la consultoría para el Estudio de Evaluación de Efectos Inmediatos del Proyecto de Escuela Multigrado Innovada (EMI) Programa Multifase para la Equidad de la Educación Básica, SEE-BID, se presenta el Informe final elaborado por las consultoras Magda Pepén Peguero y Alexandra Santelises. El objetivo del presente documento, consiste en destacar los principales resultados del proceso de evaluación realizado. En forma específica, responde a los compromisos contraídos en la propuesta técnica presentada que enmarca la presente consultoría1: a. Orientar a los ejecutores del Programa sobre los efectos de los productos del

Programa están teniendo en las escuelas en la perspectiva del cumplimiento de los Objetivos del Programa y, por ende, sobre las posibilidades de alcanzarlos.

b. Indagar sobre los factores asociados a impactos positivos y negativos. c. Estudiar a mayor profundidad los efectos no deseados. d. Sugerir modificaciones en las Actividades o en los Productos del Programa

que tiendan a potenciar los efectos positivos en su vinculación con los Objetivos del Programa y reducir los efectos no deseados.

El primer capítulo presenta los antecedentes de la presente consultoría, seguidos de los objetivos del estudio y en el tercer capítulo una breve descripción de las características del estudio, que incluye el enfoque de éste, las técnicas de recolección de datos y el análisis de éstos. El cuarto capítulo aborda los principales hallazgos del estudio, y el quinto capítulo muestra los principales factores asociados a los efectos inmediatos identificados en el Estudio. El sexto capítulo presenta las conclusiones elaboradas en el marco del desarrollo del estudio y, finalmente, el último y séptimo capítulo, destaca las recomendaciones principales.

1Propuesta técnica de Consultoría Estudio de Evaluación de Efectos Inmediatos del Proyecto de

Escuela Multigrado Innovada (EMI) Programa Multifase para la Equidad de la Educación Básica, SEE-BID presentada el 14 de Noviembre 2008.

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Capítulo 1. Antecedentes2 En noviembre de 2002 la Secretaría de Estado de Educación (SEE) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) firmaron un contrato de préstamo para la ejecución del Programa Multifase para la Equidad en la Educación Básica. En agosto de 2004, después de que el Contrato fuera ratificado por el Congreso Nacional, se hizo el primer desembolso y comenzó formalmente la ejecución del Programa. El Programa, con un costo de US$ 89 millones, tiene como objetivo general mejorar la equidad de la educación básica, fortaleciendo la capacidad de gestión e implementación de programas focalizados de la Secretaría de Estado de Educación (SEE). Los objetivos específicos son: (i) mejorar el logro educativo de los estudiantes del sector rural; (ii) mejorar el logro educativo de los estudiantes del sector urbano marginal; (iii) mejorar la gestión educativa de los centros educativos; y (iv) fomentar iniciativas a desarrollarse dentro del Plan de Desarrollo Educativo (PDE). Para el logro de los objetivos, el Programa comprende la ejecución de cuatro componentes: Educación Rural Multigrado (Proyecto EMI), Aumento de la Equidad Educativa en Areas Urbano-marginal (Programa de Apoyo a la Calidad Educativa); Fortalecimiento a la gestión educativa para la equidad; y Fondo Concursable para Innovaciones Educativas (Fondo). El Organismo Ejecutor del Programa es la Secretaría de Estado de Educación (SEE). La ejecución del Programa se realiza desde de la estructura organizativa actual de la SEE, a través de la Oficina de Cooperación Internacional (OCI), quien realiza la función coordinadora. Las Subsecretarías y Direcciones de línea de la SEE, en coordinación con la OCI, asumen la responsabilidad técnica para el desarrollo de las actividades incluidas en cada Componente y Subcomponente del Programa. En el trascurso de la ejecución (desde julio de 2004 a la fecha de redacción de los presentes términos de referencia, marzo de 2008) se han realizado cambios en algunas actividades previstas inicialmente en el Programa y en la distribución de los recursos. El Componente de Educación Rural Multigrado (Proyecto EMI) busca: (a) reducir la tasa de deserción del primer ciclo; (b) aumentar la tasa de graduación del cuarto grado; (c) aumentar el nivel de aprendizajes en lecto-escritura y matemática de tercer y cuarto grado; y (d) mejorar el efecto del Primer Ciclo del

2 Tomado de los Términos de Referencia de la Consultoría Consultoría para el Estudio de

Evaluación de Efectos Inmediatos del Proyecto de Escuela Multigrado Innovada (EMI) Programa

Multifase para la Equidad de la Educación Básica SEE-BID. 2008

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sector rural sobre la demanda por el Segundo ciclo del Nivel Básico, y que esta aumente año a año en las escuelas del Proyecto. Las áreas de intervención de este componente son:

A. Guías didácticas, Bibliotecas de aula y Materiales Didácticos. B. Redes Rurales de Gestión Educativa. C. Capacitación a técnicos y docentes. D. Infraestructura y mobiliario. E. Apoyo a la implantación del Modelo. F. Evaluación. G. Formación Inicial del Nivel Básico.

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Capítulo 2. Objetivos del estudio Los objetivos del estudio evaluativo son:

e. Orientar a los ejecutores del Programa sobre los efectos de los productos del Programa están teniendo en las escuelas en la perspectiva del cumplimiento de los Objetivos del Programa y, por ende, sobre las posibilidades de alcanzarlos.

f. Indagar sobre los factores asociados a impactos positivos y negativos.

g. Estudiar a mayor profundidad los efectos no deseados. h. Sugerir modificaciones en las Actividades o en los Productos del

Programa que tiendan a potenciar los efectos positivos en su vinculación con los Objetivos del Programa y reducir los efectos no deseados.

Población objeto de estudio La selección de las escuelas para el Estudio de Evaluación de Efectos Inmediatos del Proyecto de Escuela Multigrado Innovada (EMI) fue realizada por el equipo técnico nacional del Proyecto a través de consultas con técnicos regionales y distritales de EMI, a partir de los siguientes criterios establecidos: diiversidad geográfica, de matrícula, de antigüedad en el Proyecto EMI: (centros educativos con 4, 2 y un año de participación en el Proyecto), diversidad en las etapas del Proyecto EMI (iniciación, consolidación y autonomía) y, en el nivel de logro de los objetivos del programa según la visión del equipo técnico. Para este estudio se seleccionaron seis escuelas que pertenecen a cuatro regionales de educación: La Vega, San Francisco de Macorís, Mao y Cotuí; y a cinco distritos diferentes. La matrícula de las escuelas oscila entre 36 y 124 estudiantes y tienen entre cinco meses y cuatro años en el Programa. Algunas características específicas de estas escuelas aparecen en el Anexo 1: Matríz con caracterización de las escuelas del estudio. Capítulo 3. Características del estudio El presente estudio asumió el enfoque metodológico denominado Evaluación Rápida (Rapid Assessment en inglés). Esta es una metodología de investigación que utiliza diferentes estrategias de recolección de información para lograr una comprensión de una realidad específica o una situación en un contexto sociocultural determinado en un período no mayor de tres meses. Sus métodos pueden incluir una mezcla de los cualitativos y cuantitativos y sus hallazgos pueden ser descriptivos, analíticos, estadísticos, dependiendo de los propósitos

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de una investigación determinada. Sus resultados no pueden ser generalizables al total de la población (ILO.UNICEF, 20003). Las categorías generales abordadas en el estudio aparecen a continuación y con un mayor nivel de detalles en el Anexo 2: Categorías, subcategorías y fuentes de información.

Capacitación a técnicos y docentes Apoyo a la implantación del Modelo. Modelo pedagógico multigrado4 Redes Rurales de Gestión Educativa. Infraestructura y mobiliario Promoción Deserción Ampliación de la oferta educativa

Para la recolección de la información se han utilizado técnicas propias del enfoque del estudio, tales como:

Grupos focales con el personal técnico de las regionales y distritos

educativos Grupos focales con padres y madres de los centros educativos. Grupos focales con estudiantes de los grados de 1ro. a 8vo. de los tres

centros educativos. Entrevistas a profundidad a directores/as docentes de los/as centros

educativos seleccionados. Entrevistas a profundidad a actores de la SEE Talleres con estudiantes del primer ciclo del nivel básico. Observaciones de la práctica pedagógica Revisión y análisis de información secundaria.

Para cada una de estas técnicas se elaboraron guías e instrumentos para la recolección de la información (Anexo 3: Cuadro de Técnicas Aplicadas y Anexo 4: Instrumentos de recolección de la información). La información recolectada en las escuelas del estudio a través de las diferentes técnicas se analizó y permitió la estructuración de los hallazgos del estudio y de la totalidad del informe. Este análisis se realizó a partir de las categorías y subcategorías que se establecieron en el diseño de la evaluación rápida, y otras que emergieron del estudio.

3 ILO. UNICEF (2000) Investigating Child Labour. Guidelines for Rapid Assessment. A Field

Manual.http://www.childtrafficking.org/pdf/user/ilo_unicef_rapid_assessment_manual.pdf 10/07/08 4 Denominado en el Informe Preliminar de esta consultoria: Modelo EMI: Curriculum

(Planificación, Estrategias, Recursos, Evaluación).

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La triangulación se utilizó para analizar los datos. En ese sentido, se triangularon informaciones que se obtuvieron de la aplicación de técnicas, triangulación de técnicas, y las que se obtuvieron a través de los diferentes actores clave del estudio, triangulación de actores.

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Capítulo 4. Presentación y análisis de los principales hallazgos Los hallazgos fueron organizados en función de las categorías del estudio y de algunas subcategorías que han emergido de éste, los cuales se presentan en los siguientes acápites. 1. Capacitación a técnicos y docentes En este acápite se presentan se presentan los principales hallazgos de la línea de acción de Capacitación a técnicos y docentes, en el caso del personal técnico se abordan las jornadas pedagógicas y las pasantías internacionales y nacionales. Se destacan los hallazgos sobre los talleres de iniciación y de las guías de aprendizaje en las que han participado los y las docentes y así como la actividad de Microcentro. 1.1 Técnicos/as Los/las Jornadas pedagógicas se desarrollan como estrategia de formación permanente para el personal técnico de las regionales y los distritos involucrados en el Programa de EMI. En estos espacios se socializan la planificación del trabajo del año (POA 2009, planificación regional, cronograma de microcentros, plan de seguimiento y acompañamiento de cada distrito), se evalúan las acciones (Día de logros) y se abordan temas que podrían mejorar la labor que realiza el personal técnico en el proceso de acompañamiento y seguimiento (guía para la reflexión y la evaluación de la propia práctica docente). Se realizan con una metodología adecuada que incluye exposiciones, trabajo grupal (lectura y análisis de textos) y plenaria. En esta jornada participa, además del personal técnico de las regionales y los distritos, los/las presidentes/as y algunos/as líderes/zas de los comités de los Microcentros, en función de los temas que se vayan a abordar. La conducción por parte del equipo técnico nacional, específicamente por su Coordinadora General, da cuenta del dominio de contenidos trabajados, del manejo preciso de las intervenciones de los/las participantes y de una actitud serena al dirigir algunos momentos de la jornada. La jornada pedagógica observada se desarrolla en un ambiente de trabajo positivo y relajado, en general, los/las participantes están enfocados/as en las tareas que hay que realizar. Asimismo, hay buena organización general de la actividad. Se tiene la impresión de que la mayoría disfruta la jornada. Sin embargo, el manejo del tiempo es muy distendido, las actividades duran el doble de lo considerado en el Programa. En ese sentido, actores regionales y de la SEE consideran que con dos días es suficiente, pese a que el Programa

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prevé una duración de cinco días y la jornada observada se desarrolló en cuatro. A esto se suma, el costo económico de la jornada que “es de más de un millón de pesos” (ENTDB). Todo lo anterior permite plantear que aunque es un espacio de formación permanente valorado, habría que analizar el impacto en la calidad de la educación impartida en los centros educativos participantes en el Programa para poder dar cuenta de su costo/beneficio. Las Pasantías internacionales y nacionales constituyen una estrategia de capacitación continua incorporada al Programa de EMI. Equipos conformados por técnicos nacionales, regionales y distritales realizan pasantías para conocer experiencias similares al Programa de EMI en Colombia. Actores de la SEE consideran que esa experiencia ha ampliado la formación del personal lo que se traduce en mucha ayuda para el Programa.

También se han desarrollado pasantías nacionales donde un grupo de técnicos/as regionales, distritales y docentes se trasladan a otras regionales y distritos para visitar los centros educativos, realizar observaciones, intercambiar sus experiencias y dialogar sobre nuevas prácticas que podrían ser incorporadas. En éstas se priorizan la participación del personal técnico regional y/o distrital que ingresa por primera vez al Programa. Técnicas/os distritales también valoran positivamente esta estrategia. Se han realizado talleres y jornadas sobre el modelo pedagógico multigrado para directores/as de distrito que son cambiados/as en diferentes gestiones.

“También dentro de las actividades y las acciones que ha realizado EMI en todo su desarrollo con los diferentes directores de distrito que cambian por distintas gestiones y además dentro de una misma gestión lo ha orientado y le ha dado talleres y jornadas para que ellos se empoderen del modelo pedagógico que se están desarrollando en el distrito en donde yo trabajo”. (GFTECD)

La Coordinación del Programa de EMI promueve la participación del personal técnico de las regionales y los distritos educativos de EMI en seminarios nacionales sobre diversos temas de educación.

1.2 Docentes Los y las docentes que trabajan en las escuelas del Programa de EMI participan en dos talleres de capacitación en diferentes momentos de su ingreso a éste: Taller de iniciación (Fundamentación teórica, Gobierno escolar, Metodología de aprendizaje, La escuela y el aula, Relación entre la escuela y la comunidad) y el Taller sobre el manejo de las guías de aprendizaje que ha incluido los rincones de trabajo y la biblioteca de aula. Estos talleres se realizan siguiendo los Manuales de Capacitación 1 y Manual de Capacitación 2, que incluyen las unidades, los propósitos, contenidos, estrategias, actividades y recursos. Se

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destacan las prácticas demostrativas de estos talleres que son valorados positivamente por los/las docentes. El equipo técnico nacional conduce estos talleres. Su duración es de tres a cuatro días, a veces se realizan durante el fin de semana y otras veces sólo en días laborables. Se realizan en lugares que incluyen alojamiento, alimentación y que cuentan con espacios adecuados para este tipo de eventos. La existencia y el acceso a los Manuales mencionados, así como la capacitación fundamentada en éstos, ha permitido un manejo unificado del Programa de EMI y de sus diversos componentes, “de lo que hay que hacer”, sin embargo, al parecer, sin niveles suficientes de reflexión y profundización para una apropiación con sentido de las propuestas que se realizan en éste. Lo anterior se infiere debido a que su ejecución no se ha traducido del todo en una mejoría del logro de los y las estudiantes de las escuelas del estudio, como se analizará en párrafos posteriores. Actores de la SEE corroboran lo anterior tras afirmar que a pesar de los esfuerzos de capacitación, acompañamiento y seguimiento no se han producido los cambios esperados en muchos/as de los y las docentes.

“...hay maestros que por mucho que tú colabore...a pesar de la capacitación que se le ha dado, a pesar de los esfuerzos que se han hecho de importante seguimiento, de constante seguimiento a los lineamientos de la estrategia o del Programa como le quieran llamar, eso se mantiene, tú no ves un avance”. (GFTECR)

Sin embargo, es necesario destacar que el traslado de docentes a escuelas que no pertenecen al Programa de EMI y el hecho de que muchas escuelas no disponen de los recursos de aprendizaje (guías de aprendizaje, materiales didácticos para los rincones de trabajo, biblioteca de aula, etc.) propuestos en el modelo pedagógico multigrado constituyen factores asociados a los efectos negativos en resultados esperados en el Programa, que cuestionan la efectividad de dicha capacitación. Actores de las regionales argumentan que esta es una de las debilidades que tiene el Programa.

“Debilidades si nosotros tenemos y esa parte le hemos socializado y creo que todos las tenemos y es que nos cambian los docentes, o sea, después que el proyecto ha hecho una inversión en capacitar un docente, entonces lo sacan del proyecto y lo llevan a otra escuela, esa debilidad la tenemos.” (GFTECR)

Lo relativo a la existencia, cantidades y uso de los recursos de aprendizaje en las escuelas participantes en el Programa se abordará en párrafos posteriores. El Microcentro como estrategia de capacitación y seguimiento permanente en servicio se desarrolla mensualmente durante unas siete u ocho horas en días laborables en centros educativos diferentes de los que conforman la red en todos los distritos del estudio.

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Su organización se realiza tomando como base la estructura del Gobierno escolar: un/a presidente/a, un/a vicepresidente/a y un/a secretario/a y está conformada por diversos comités: curricular, animación sociocultural, recursos y lecto escritura. En algunos casos, existe el comité de organización y de alimentación. En cada uno de éstos existen líderes/liderezas. Las personas que conforman esta estructura se mantienen durante un año escolar, pero en la aplicación de la técnica de la revisión documental de este estudio no se observó información sobre los criterios para la selección de éstas. En este encuentro participan directores/as, directores/as docentes, docentes y el personal técnico distrital encargado del Programa de EMI, también puede participar el personal técnico de otras áreas (Descentralización, Participación comunitaria). Se produce una asistencia casi total de los/las convocados/as a este encuentro. La agenda que se desarrolla se repite en cada uno de los encuentros como sigue:

“Canto del himno nacional, Oración, Bienvenida (a cargo de Director/a del centro educativo, presidente/a del Microcentro, integrantes del gobierno escolar y de la APMAE, éstos/as últimos/as del centro donde se realiza la actividad), Lectura reflexiva, Lectura y aprobación del acta del microcentro anterior, Pase de lista, Informe técnico (a cargo del personal técnico del distrito), Socialización del trabajo de los diferentes comités (curricular, lectoescritura, animación sociocultural y recursos) y Planificación (elaboración y socialización), Almuerzo y Continuación de Socialización del trabajo de los diferentes comités”. (DCME)

En algunos Microcentros la planificación se realiza anualmente por comité, a partir de las necesidades y problemas del personal docente y del centro educativo identificadas cada año escolar anterior, así uno como uno de los Microcentros observados tiene una planificación de los comités de Recursos y Curricular desde el 26 de Septiembre 2008 hasta el 26 de junio del 2009, sus componentes son: Datos generales (comité, líder/lidereza y técnica), fecha, propósitos, estrategias, actividades, recursos, responsable y lugar. En el caso observado la técnica distrital del Programa de EMI incluye temas para ser trabajados producto de sus observaciones. También los comités deciden los temas que van a trabajar mensualmente.

“...a veces la técnica nos añade los temas que nos hacen falta porque ella nos evalúa y según la evaluación de ella también nos dice los temas que nos hacen falta para uno avanzar”. (DCME)

Algunos de los temas que se trabajan son: Importancia y uso de rincones, materiales didácticos y guías de aprendizaje, elaboración de recursos de aprendizaje, lecto- escritura, manejo del registro de grado, elaboración del

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proyecto educativo de centro, organización de las APMAES, así como también, otros temas que son abordados en las jornadas pedagógicas, entre otros. Se utilizan estrategias diversas: trabajo en pequeños grupos (lectura y análisis de Manual de Capacitación 2) exposición de temas, plenarias, intercambio de preguntas y respuestas, elaboración de recursos (canasta, geoplanos, máscaras del carnaval, entre otros) y de planificaciones de aula. La conducción de los temas en los Microcentros observados fue responsabilidad de la directiva del gobierno escolar del Microcentro, sobre todo de ambas presidentas y de los líderes/liderezas de los comités de trabajo. En el caso de la escuela B asistieron dos técnicas, una responsable de la escuela y la otra responsable del monitoreo, quienes ofrecían orientaciones y comentarios sobre algunos temas de la agenda, sobre todo la encargada del monitoreo. Los materiales gastables para la elaboración de recursos de aprendizaje en el Microcentro, así como la reproducción de documentos impresos son asumidos por los /las integrantes de los comités de trabajo, y en otros, casos por todos/as las participantes en el Microcentro. Este espacio de capacitación en servicio es considerado como una gran fortaleza del Programa de EMI por todos/as los/las actores, ya que permite el intercambio de experiencias, necesidades y sugerencias entre pares, y el conocimiento de la realidad de otras escuelas multigrado. No obstante, sostienen que el costo del transporte por la lejanía de algunos centros educativos, así como el dinero que tienen que disponer para una parte de la alimentación constituyen algunas de las debilidades de esta estrategia. En general, las actividades desarrolladas en este espacio son acordes con el Modelo de EMI, los y las participantes están centrados/as en la realización de la agenda pautada, se incorpora el modelamiento en la elaboración de recursos de forma grupal y parecería que es una práctica permanente que se produce en este espacio y se desarrolla en un clima de trabajo relajado. Sin embargo, hay poco espacio para la reflexión y profundización de temas abordados, excesivos discursos del personal técnico que participa en éstos con orientaciones adecuadas, pero de forma teórica. Asimismo, en los microcentros observados se evidencia apego a la rutina, lo que implica dispendio de mucho tiempo; la participación, en algunos casos, está centrada en los/las integrantes de la directiva del gobierno escolar del Microcentro y del personal técnico; así mismo la directiva de la APMAE y del gobierno escolar tienen un rol pasivo en esta actividad.

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2. Apoyo a la implantación del Modelo En el presente acápite se abordan los principales hallazgos del proceso de acompañamiento y seguimiento del personal técnico en los centros educativos multigrados y las etapas que determinan la ubicación de éstos. Los hallazgos relacionados con los recursos de apoyo a la implantación del Modelo (manuales) son presentados en cada uno de los acápites correspondientes de este informe. 2.1 El proceso de seguimiento y acompañamiento en los centros educativos multigrados El apoyo a la implantación del Modelo es realizado acorde a las diferentes formas de involucramiento contemplados en el Programa de EMI: equipos de técnicos/as nacionales; equipos integrados por técnicos nacionales, regionales y distritales y los/las técnicos/as distritales responsables de EMI. Las técnicas que se desarrollan en las visitas a los centros educativos son la observación de la clase, del registro y el diálogo posterior con el/la docente observado/a para intercambiar sobre las fortalezas y las debilidades. Es así como actores distritales dan cuenta de cómo, quiénes y cuándo se realiza el seguimiento y acompañamiento.

“Pero que implica un seguimiento, implica sentarnos con el maestro y preguntarles que debilidades presenta, entonces dependiendo de esas debilidades que presentan darles las estrategias para que fortalezca esas debilidades. En este seguimiento y monitoreo que hacemos, tanto compartido, porque a veces vamos de un distrito a otro, nuestro rol es orientar al maestro para fortalecer algunas de sus debilidades... por ejemplo, en planificación, o en el uso de las guías o en el gobierno escolar, simplemente nosotros somos orientadores y facilitadotes para ellos mejorar. De acuerdo a la metodología EMI se contemplan seis seguimientos al año a cada centro, pero también eso va a depender de la etapa en que se encuentre el centro”. (GFTECD)

Otros/as técnicos/as distritales plantean que la cantidad de visitas depende de cada uno/a de ellos/as, de la cantidad de escuelas que tienen a su cargo y de las múltiples demandas en el distrito educativo, pese a que al/la técnico/a del Programa de EMI en cierta forma se le respeta su exclusividad en éste. El Programa de EMI dispone del Manual III de Seguimiento y Acompañamiento a la Labor Docente y específicamente, el instrumento de seguimiento y acompañamiento que es utilizado por los/las técnicos/as distritales, considerado como una de las fortalezas del Proyecto. Este instrumento constituye una herramienta completa, pertinente y adecuada con el modelo pedagógico multigrado que podría incidir en la práctica

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pedagógica del/la docente a partir de un acompañamiento y seguimiento sistemático y permanente, ya sea por parte del personal técnico de los distritos o por el/la directora del centro educativo. En tres escuelas del estudio se observó este instrumento completado por el personal técnico del distrito. En la escuela E había tres registros de observaciones realizadas al mismo director/docente correspondientes a los meses de septiembre, octubre y noviembre del año pasado, pese a que la técnica distrital responsable de esta escuela argumentó que a esa misma escuela se le realizan dos seguimientos al año por su logros que ha alcanzado en el marco del Programa de EMI.

“...últimamente le estamos haciendo dos seguimiento al año, porque consideramos que no son necesarios los seis seguimientos porque ya está avanzando e incluso utilizamos ese centro como modelo para otros centros”. (GFTECD)

Lo anterior da cuenta de algunas contradicciones sobre la cantidad de visitas realizadas por la técnica a este centro educativo, además de algunas razones que justifican esa frecuencia. Por un lado, la cantidad de visitas realizadas es mayor a la establecida en el Programa, esto podría estar relacionado conque el centro está ubicado sobre la carretera y en ese distrito hay muchas escuelas en la zona alta (cafetalera) y algunos/as docentes del Microcentro plantearon que “su condición de mujer” (DCME) no permite que realice seguimiento y acompañamiento a sus respectivos centros con la frecuencia esperada, más adelante se presentan algunas características del apoyo logístico que limitan el trabajo del personal técnico. Por otro lado, las observaciones de la práctica pedagógica y los ejercicios realizados por los/las estudiantes de 3ro. y 4to. grado de este centro educativo dan cuenta de que se caracterizan por la copia mecánica en algunos/as niños/as de ambos grados, que otros/as no leen y tampoco pueden realizar una lectura comprensiva, que van por la unidad dos (2) de las guías de Matemáticas en ambos grados en el mes de febrero cuando son alrededor de ocho (8), entre otras, tal y como ocurre en la mayoría de las escuelas observadas, como se presentará en párrafos posteriores. (DCE-) Los planteos anteriores permiten cuestionar los indicadores de una de las la escuelas modelo del Programa de EMI, pero sobre todo podrían estar reflejando la limitada efectividad que ha tenido la capacitación ofrecida a los y las docentes y al personal técnico y los pocos niveles de apropiación del proceso de acompañamiento y seguimiento de la práctica pedagógica por parte de este último. Los diversos actores del estudio no plantean sobre el desarrollo de procesos de evaluación del seguimiento y acompañamiento en el marco del Programa de EMI.

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Con respecto al apoyo logístico para la implantación del Modelo, el Programa de EMI contempla la entrega de dos (2) motores por oficina distrital que tengan escuelas en el Programa y se han entregado alrededor de ciento veinte motores (120) para un total de noventa y siete (97) distritos, más de la meta prevista, pero insuficientes para un total de 2,350 escuelas que están en el Programa5. El 60% del pago para su adquisición es asumido por el Programa y el 40% restante lo paga técnico/a que lo adquiere, además de asumir los gastos de combustible para hacer efectivo el traslado a las escuelas. Algunos actores de la SEE también sostienen que esta adquisición genera dificultades por el hecho de que cuando el/la técnico/a es trasladado/a a otro distrito se lleva su medio de transporte y el personal que ingresa al Programa no puede disponer de éste para trasladarse a los centros educativos. Este constituye uno de los factores asociados a los efectos negativos del Programa, que se agudiza con la gran cantidad de escuelas asignadas al personal técnico de los distritos educativos y sobre todo con el difícil acceso a escuelas multigrados o con secciones multigrado, lo que trae como consecuencia un limitado seguimiento y acompañamiento a éstas, como sostienen actores involucrados en éste.

“...comenzando por la geografía o por el acceso a esos centros educativos que están en zona de muy difícil acceso la movilidad de los técnicos muchas veces ha sido manifestada como una debilidad, no podía tal vez acompañarlo con la frecuencia y darle el asesoramiento y el apoyo y la orientación adecuada a los docentes, porque muchas veces no tenían la forma como llegar y eso pudo haber sido una limitación”. (ENTEXDB)

Sin embargo, algunos/as técnicos/as reconocen que cuentan con el apoyo de directores/as del distrito y de sus compañeros/as de trabajo para solucionar algunas de las dificultades planteadas. En general, las escuelas del estudio reciben acompañamiento y seguimiento de diferentes actores nacionales, regionales y distritales con limitaciones que se relacionan con las condiciones de trabajo de los distritos (tienen que disponer de recursos económicos para trasladarse a las escuelas), la cantidad de escuelas que tiene a cargo el personal técnico, y sobre todo por las dificultades de acceso de la mayoría de las escuelas participantes en el Programa de EMI. 2.2 Etapas de los centros educativos multigrados Los indicadores de logros en las diferentes etapas de los centros educativos multigrados (iniciación, consolidación y autonomía) son conocidos y puestos en práctica por el personal técnico de los distritos educativos del estudio, aunque no se tiene información sobre el proceso seguido para ello.

5 Información suministrada por la Coordinadora General del Programa de EMI

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“Puedo decirte que tengo dos centros en etapa de autonomía que es la que ustedes van y otras, pero tengo once, hay cinco que están en consolidación pero seis están totalmente en iniciación aún hayan iniciado en el 1996”. (GFTECD)

Los resultados obtenidos por los centros educativos en la aplicación de esta herramienta permite que el personal técnico priorice el trabajo de seguimiento y acompañamiento a los centros educativos, se planteé algunas propuestas de solución para el avance de una etapa a otra y obstáculos que presentan, además de resultados en la ampliación de la cobertura.

“...yo tengo seis centros que este año tengo que darle más visitas que los demás porque están en iniciación y esa es una realidad, las debilidades las tenemos ahí las mismas que estaban planteando. Maestros que no asumen, comunidad con la misma situación del maestro, porque si el maestro llega a las 9 y se va a las 11 y que va hacer la comunidad, bajan al distrito en comisiones se quejan, mucha veces se le hace caso, otras veces no, porque son situaciones que la tenemos ahí palpables. Entonces que optamos, ir rotando los maestros, no por acomodarlo ni por incomodarlo, si no en busca de resultados, yo le digo al director es nuestro problema y tenemos que resolverlo como sea”. (GFTECD) “Escuelas que estaban a punto de cerrarse ya se reabrieron y ampliaron la cobertura educativa y ha dado mucho resultado...”. (GFTECD)

Actores distritales reconocen algunas debilidades del proceso de avance de una etapa o otra las que se relacionan con la actitud negativa de docentes y la no aplicación de éstos de la metodología de trabajo de EMI:, el uso de las guías, la planificación, otros recursos (cuadro control de progreso), pese a su participación en las capacitaciones ofrecidas, en los Microcentros y en el acompañamiento y seguimiento ofrecido por los distritos del estudio.

“Yo pienso en la parte que corresponde ahora, en la parte de la metodología y uso de guía y eso, ... porque las escuelas que están en autonomía están aplicando correctamente esos elementos, pero hay otras que por más que enseñan no lo están aplicando, por la situación que fuera, pero vamos y visitamos y vemos que siempre siguen con las mismas dificultades. ....en esas cinco escuelas que no se ha podido hacer nada para que los maestros avancen, yo pienso que es la parte personal del maestro, la actitud del maestros, porque reciben los microcentros como los demás, capacitaciones como todos las demás, atenciones de parte nuestra como todos las demás, por parte del distrito también”. “Entonces cuando nos acercamos incluso a las comunidades, la comunidad tiene las mismas quejas que nosotros del maestro, ejemplo, llegamos a veces a escuelas que tienes la planificación, pero no la están aplicando. Tienen los informes y los recursos ahí pero el niño no los está usando y no permite que el niño los use, sabe que tiene que usar un cuadro control de progreso, más sin embargo me dice estoy usando la guía correctamente, pero sin el cuadro control, como me dice que está usando la guía correctamente”. (GFTECD)

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“… EMI además de tener su lineamiento también es flexible en eso, porque es posible que por más que usted lo trate y le diga esto, pero lo asuman, porque usted tiene que entender que usted está trabajando con personas diferentes, por eso nosotros tenemos maestros que tiene 12 años y quizás han avanzado como el que tiene 2, porque tenemos que entender el nivel de comprensión que tiene cada maestro, el nivel de capacitación y ser flexible con ellos”. (GFTECD)

Otro factor asociado que limita el avance de una etapa a otra está vinculado al las condiciones socioeconómicas y educativas de los padres y las madres de las comunidades donde están ubicadas las escuelas del estudio, muchos/as no saben leer ni escribir, otros/as no han completado la educación básica; pero además, el proceso de migración de éstos/as ha implicado que los y las estudiantes tengan que vivir con abuelos y abuelas que a su vez tienen limitaciones para ofrecerles apoyo en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, estos indicadores de logros en las diferentes etapas de las escuelas multigrados son poco conocidos por la mayoría de los actores escolares del estudio, a pesar de que algunos han sido informados/as acerca de la etapa en que se encuentra el centro educativo que dirigen por el personal técnico distrital. Con relación a lo anterior varios/as directores/as dan cuenta de que han sido evaluados y han obtenido puntuaciones altas, pero no identifican que es la autoevaluación de los centros educativos que se realiza en el marco Modelo de Gestión de la Calidad para los Centros Educativos, “como una estrategia de mejora de la calidad educativa”6, estrategia de evaluación diferente a la que se utiliza para la ubicación de las escuelas en etapa.

. “...la evaluación que nos hicieron que es para la elaboración del proyecto de centro, en esa evaluación salimos que estamos en la etapa de desarrollarlo...sacamos 105...”. (ENTDDB)

En las escuelas del estudio, los niveles de conocimiento y manejo de los indicadores de logros para ubicar a los centros educativos en las etapas de iniciación, consolidación y autonomía que tienen los actores distritales contrasta significativamente con el que tienen los actores escolares, esto podría estar incidiendo negativamente en el avance de una etapa a otra y además afecta las posibilidades de incorporar la rendición de cuentas como parte de la cultura que se pretende instaurar en todas las instancias y actores involucrados en el Programa de EMI.

6 SEE, 2007. Manual del proceso de autoevaluación de los centros educativos. Santo Domingo:

mímeo.

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3. Modelo pedagógico multigrado En el presente acápite se analiza el conjunto de procesos, insumos y roles que caracterizan las prácticas pedagógicas observadas en las escuelas del Programa de EMI. Se ha realizado un reordenamiento de dos categorías para favorecer la comprensión de los hallazgos en torno a las prácticas pedagógicas, es por esto que las categorías: Modelo EMI y Guías Didácticas o de Aprendizaje, bibliotecas de aula y materiales didácticos se han organizado en torno a: Modelo Pedagógico Multigrado, en tal sentido, se presentan a continuación los componentes que constituyen este Modelo y que a su vez se concretan en las prácticas de aula. 3.1 Planificación Educativa La aplicación de la técnica de revisión documental permitió, entre otros documentos, la revisión de un promedio de 12 a 14 libretas de apuntes destinadas a la planificación a igual número de docentes observados/as en seis (6) escuelas como parte del trabajo de campo del presente informe. Tal revisión permitió la identificación de los siguientes hallazgos: El instrumento utilizado, en sentido general, por los docentes para la planificación son cuadernos en las cuales se escribe el contenido de las planificaciones utilizando un cuadro o estructura con los siguientes componentes: Encabezado, Unidad, Propósitos, Tiempo de duración de la unidad, Guía, Actividad Adaptada, Actividad complementaria, Logros, Recursos, Instrumentos de Evaluación, a este conjunto de componentes el Modelo EMI los ha denominado Organizador Gráfico.

Matriz No. 1 Formato elaborado en cuaderno

(Organizador Gráfico)

Unidad Propósitos Tiempo Guía Actividad Adaptada

Actividad complem.

Logros Rec Evaluación

De todos los componentes integrados, sólo dos son elaborados por los y las docentes, éstos son las actividades adaptadas y las actividades complementarias, sólo en algunos casos estas columnas contenían actividades. En un caso se observó una planificación completa y sumamente detallada. La cantidad de planificaciones en las libretas de apuntes osciló en un promedio de entre 2 y 6 clases por planificación, por ejemplo, en la asignatura de Lengua Española: Unidad 1-6 clases, Unidad 2-3 clases, Unidad 2-4 clases, Unidad 4-4 clases.

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En algunos casos se pudo percibir que las mismas eran de reciente elaboración. Así mismo sólo en algunos casos coincidían con la clase que en el momento de la observación se desarrollaba. Cabe destacar que la relación que se trataba de establecer era si la unidad, sesión, asignatura que estaba planteada en la planificación se impartía debido a que como indica la matriz presentada, la planificación no contiene actividades, salvo las adaptadas y complementarias. En todas las planificaciones observadas fue integrada la columna de evaluación con prácticamente todas las estrategias de evaluación sugeridas por el Modelo EMI, es decir, observación o ejercicios orales o más bien se mencionaban: cuadro control de progreso, hoja de vida escolar, registros anecdóticos, boletín informativo de logros, cuadernos de trabajos, entre otros. En lo que respecta al tiempo, se observaron planificaciones sin fechas, otros cuadernos con planificaciones muy espaciadas en el tiempo y otras realizadas en períodos recientes, tales como enero a marzo. Por otro lado, en varias de las planificaciones no se especificaba la duración de las mismas. Cabe señalar también, que las planificaciones observadas aludían a las primeras unidades, prácticamente en todos los casos observados, es así como se observaron planificaciones de Lengua Española Unidades 1, 2, 3 y 4 y en Matemáticas Unidades 1 y 2, lo que remite a insuficientes contenidos trabajados para el período del año escolar observado (mes de febrero), este análisis es corroborado más adelante cuando se abordan los hallazgos relativos aprendizaje. Sin embargo, desde la percepción de los y las docentes, la forma de planificación es adecuada porque sólo hay que planificar las actividades adaptadas, y aluden al poco avance en las guías a la integralidad de las distintas áreas de conocimiento en una sola clase.

“y en cuanto a planificación yo me la encuentro mejor con guías que sin ellas, porque es que con las guías uno no tiene que buscar en currículo el libro grande que uno coge para el cursos y con la guía ya viene con sus actividades y sus estrategias ahí mismo y uno nada más tienen que ponerla las activadse que uno va a adaptar” (ENTDDE) “O sea que se va integrando todo el proceso, que por eso es que por asignatura no se avanza tanto porque por una yo integro todo”. (ENTDDE)

Se destaca que estas planificaciones, en algunos casos son revisadas y corregidas por los/las directores/as y los/las técnicos/as distritales. Los hallazgos en torno a la planificación permiten identificar un uso insuficiente de esta estrategia tan clave para la organización racional de los contenidos de aprendizaje, así mismo, el formato utilizado, denominado organizador gráfico parece ser usado en forma mecánica, al parecer el uso de las guías como eje

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del trabajo cotidiano no demanda de los y las docentes la necesidad real de planificar. En sentido general, la planificación en las escuelas del Programa de EMI, aunque cumple con el formato establecido por éste, tiende a ser más que una estrategia para organizar la intervención pedagógica, un requisito con el que, en sentido general, se cumple. 3.2 Estrategias

En este apartado se presentan los hallazgos relativos a las estrategias utilizadas en las prácticas pedagógicas de las escuelas de EMI, cabe destacar que estas prácticas se desarrollan en un clima relajado, caracterizado por el poco ruido y con una buena interacción entre pares.

Las estrategias de intervención pedagógicas utilizadas durante las observaciones de clases en las escuelas participantes en el estudio fueron, en sentido general y, con mayor peso, el uso de las guías interactivas de autoaprendizaje y el uso del trabajo grupal. Las dos estrategias adicionales contempladas en el Modelo EMI, es decir, Rincones de Aprendizaje y Bibliotecas de aula tuvieron poca o casi nula presencia en estas prácticas pedagógicas observadas. En torno a estas cuatro estrategias se vinculan otros subcategorías estudiadas tales como recursos, tiempo y evaluación. Las características generales sobre como se integran estas estrategias a los procesos de enseñanza-aprendizaje se presentan a continuación. 3.2.1 Guías interactivas de autoaprendizaje Los diversos hallazgos encontrados en torno a las guías de autoprendizaje se remiten a las características de su existencia y su utilización: - Existencia y Cantidad de las guías interactivas de autoaprendizaje Tanto las observaciones en las aulas, como las entrevistas a los/las docentes y directores/as-docentes, permitieron confirmar la existencia insuficiente en cantidad de guías de autoaprendizaje en muchos grados. En este sentido, se constató, por ejemplo, la existencia de 3 guías de aprendizaje para 19 estudiantes en un cuarto grado, entre otros casos similares.

“No, no están, no han llegado, e incluso hay unas escuelas que le sobraron guías y el la recogió escuela por escuela y se las hizo llegar a centros que le faltaban, pero en ese caso nosotros nos faltan algunas y no nos la han hecho llegar por eso, porque no había” (ENTDDD)

Otra característica aparente en lo relativo a la existencia de guías se refiere a que la distribución establecida es de una guía por dos estudiantes. Sin embargo,

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en algunos casos, todos/as los/as niños/as tenían y, en otros, mucho menos de esta proporción. Actores escolares plantean que las guías han llegado con tardanza a las escuelas y en forma insuficiente, lo que dificulta su uso adecuado y el poco avance en cuanto a sus contenidos. Una de las escuelas, refirió que tienen tres años en el Programa y sólo uno con las guías. En un caso de las escuelas estudiadas las guías llegaron a tiempo. Al parecer, la existencia en términos adecuados ya sea proporción una guía por niño/a o una guía para dos estudiantes, tiene que ver además de la disposición en cantidad por parte de la SEE, de la distribución. Actores entrevistados dan cuenta de que las escuelas tienen que asumir el transporte del traslado de los distritos a sus centros educativos o más bien el personal técnico, éste sólo dispone de motores. Esto incluye el traslado de las regionales a los distritos educativos. Las expectativas de que lleguen las guías completas, inclusive para los grados del segundo ciclo es una de las demandas más sentidas por actores escolares, sobre todo porque se les ha informado que serían ya distribuidas. En tal sentido, también señalan la pertinencia de una guía por niño/a para que los/las estudiantes puedan llevarlas a sus casas lo que favorecería mayor aprendizaje. Sin embargo, frente a esta demanda, actores de la SEE, defienden que la distribución de una guía para dos niños/as es coherente con el modelo pedagógico que favorece el aprendizaje cooperativo y colaborativo.

“Bueno, mira la guía esta pensada para trabajarla una para cada dos niños, o sea, en ese sentido pienso que… primero porque el enfoque del modelo está pensando en el aprendizaje cooperativo y colaborativo….Hay actividades individuales y hay actividades grupales, entonces la dinámica que se da si cada niño tienen una guía no va a favorecer esa es una”. (ENTCEMI)

Sobre los hallazgos anteriores, actores de la SEE indican diversas dificultades que explican las características del retraso en la existencia y entrega de las guías, a pesar de que plantean que una “gran cantidad de guías ya se tienen en los centros”. Obstáculos identificados se relacionan con la distribución y acceso adecuado de las guías a las escuelas tales como que no han sido distribuidas todas las guías elaboradas, el funcionamiento del departamento de servicios generales ha sido deficiente, el segundo taller de capacitación referido a las guías no se ha realizado en un conjunto de centros educativos debido a la política de no suspensión de clases, lo que ha imposibilitado que se repartan las guías, reducción de la meta original de producción de guías así como lentos procesos administrativos.

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“Es decir hay una serie de procedimientos y dificultades, la otra cosa es que ellos no han repartido en donde no se ha hecho el taller de guía, ellos no dan las guías, esa es la otra cosa, algunos la pueden tener porque lo han mudado, y ellos tienen pendiente una serie de talleres de guías que no se habían hecho por el asunto número no se pueden suspender clase y se tiene que tomar número uno el modulo general y después esa es la segunda capacitación, o sea que hay que ver porque hay varios factores”. (ENTDB) “Pero en cuanto a las guías ha sido alta la inversión, pero ahí el Programa tendrá que fortalecerse, porque se han producido los materiales, se han contratados los especialistas para ese tema, las empresas, pero hay unas guías que todavía no terminan de salir a más de un año de haberse seleccionado el proceso de licitación y de adjudicación. Es más por... el caso más concreto son los diagramadores y los ilustradores, ahí se ha dado un impasse que sobre pasa el tiempo que nosotros teníamos estipulado, sumado eso al tiempo normal que se requiere para hacer una licitación de estas cantidades, porque no estamos hablando de cantidades pequeñas, de 5 mil ejemplares o mil ejemplares, el que menos tiene anda por los 10 mil ejemplares ...”. (ENTCPM)

“No, los directores de centro tienen que costear el transporte a las escuelas…. Si, el distrito la regional tiene que costear el transporte de la regional de aquí a la regional…. Cuando van a los técnicos distritales a los centros educativo tú dices… Es difícil porque a veces el técnico se va a pie o en motor, y el número de guía que tienen que llegar”. (GFTECD)

- Usos de las guías interactivas de autoaprendizaje En todas las observaciones de prácticas pedagógicas guías interactivas de autoaprendizaje jugaron un papel central y las prácticas se desarrollaron en torno a las pautas que proveían dichas guías, con lo que puede establecerse, que, en sentido general, el uso de estas guías es quizás la estrategia pedagógica emblema de las escuelas del Programa de EMI. Muchos actores escolares valoraron positivamente las guías al plantear que las mismas favorecen aprendizaje colaborativo, autonomía y mayor participación de los y las estudiantes.

“No las guías son bien y son cómoda para el maestro, el niño aprende a trabajar por si solo, el niño solo va a llamar al maestro cuando tiene sus dificultades o cuando termina una sección”. (ENTDDF)

Sin embargo, en muchas ocasiones estas guías fueron usadas más como libros de textos convencionales que como un recurso interactivo y de autoaprendizaje. Es decir, en la mayoría de las observaciones, las guías aunque fueron usadas en pareja o en tríos, las instrucciones o consignas del/de la docente se realizaban para el grupo completo. En las instrucciones docentes utilizaban frases tales como “no se queden atrás”, “no pierdan el tiempo”.

“Eso es bueno que vayan todos integrados en un mismo contenido, ese es el trabajo en equipo” (ENTDDE)

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Los hallazgos sobre las formas de utilización de las guías, se relacionan también con el abordaje de las primeras unidades de estas en los grados observados, lo que denota la insuficiente cantidad de contenidos de aprendizaje trabajados. Como ya se ha dicho anteriormente, según actores escolares entrevistados esto se debe al uso de la estrategia de integración de las diferentes áreas así como por los niveles de dificultad en los contenidos que presentan las guías. A continuación algunos datos en torno a este hallazgo:

Matriz No. 2 Grado, asignatura y unidad, guía y sección

Grado Asignatura Unidad/Guía/Sección

Segundo Grado Matemáticas Unidad 2, guía 2

Primer grado Lengua Española Unidad 2

Primer grado Matemáticas Unidad 2

“Bueno el uso de las guías más o menos yo la estoy trabajando con ellos, hay algunas cosas que son un poquito más avanzadas y uno se las ingenia con ellos para buscar y adaptar algunas ideas y adaptar algunas actividades, si uno llega que son media que no están tan acorde con ellos, pues uno se complementa a otra, tu sabes de la misma guía sin perder el sentido de la guía entonces uno la adapta a otras actividades y más o menos la experiencia es bonita. Pero eso es un proceso que hay que ir haciendo porque son lentos, esos niños son lentos, los niños de primero de segundo como ustedes saben ese es su primer curso y hay que irle trabajando poco a poco, con mucha delicadeza y mucho cuidado y sin desesperarse, el trabajo de las guías no es un trabajo que se puede desesperar si no al paso, como es el nivel así mismo vamos trabajando”. (ENTDOCC)

“Como en la dos, pero también nosotros integramos, como es multigrado nosotros integramos porque a veces yo le doy actividades y le pongo actividades que están en español que ahí mismo estoy trabajando lo que es las ciencias naturales, lo que es sociales y lo que es la matemática, lo que es educación artística”. (ENTDOCC)

Así mismo, en las observaciones de las prácticas pedagógicas se trabajaron en mayor proporción la Sección A y en menor proporción la Sección B. Se destacan, en forma especial, los hallazgos referidos al uso de las guías de primer y segundo grado. Diversos actores de los centros y de distritos educativos, plantean las dificultades para la utilización de las guías en estos primeros grados. Las distintas razones planteadas, obedecen a la creencia de que las mismas se concibieron para niños y niñas con dominio de la comunicación escrita y la comprensión lectora. Esta dificultad se asocia a los bajos conocimientos de lectura y escritura que se observaron en muchos/as estudiantes de tercero y cuarto, como se verá más adelante.

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“Eso es un paso porque si el niño maneja el nombre, lo lee y lo escribe eso significa que está aprendiendo a leer y a escribir y recuerde que para trabajar con las guías hay que saber leer y escribir, no saber si no manejar algo de lectura y escritura…No en inicio, claro está que hasta en 3º el proceso es mucho más lento porque hay niños que no saben leer y escribir, con la propuesta de año 97 que hay que promoverlo aunque no sepan leer y escribir eso se hace dificultoso en 3º.

Si eso le iba yo a hablar con respecto a eso, esos libros en el tiempo mío eran como más fácil que ahora esa clase, porque esos libros son como para una diferencia más alta para los niños y a veces le hacen pregunta a uno que yo le digo bueno mi hijo ni yo la se, porque esos libros están muy alto, muy alto para la experiencia del niño porque yo veo que en tercero en una clase que a mi me la están dando en un curso más alto a ellos se la están dando en tercero, clase alta de mucha más experiencia”. (ENTDDD)

Esta percepción sobre los altos niveles de dificultad que presentan las guías, es también planteada para los demás grados. Otras dificultades señaladas se relacionan con la poca cantidad de actividades en las unidades.

“Y es más fácil trabajar con la guía como le dije ahorita, siempre y cuando el maestro planifique lo que va hacer, porque si no tiene una planificación de lo que va a realizar en las guías se le hace más difícil, porque hay temas en las guías que están más avanzados que en los libros de texto. O sea, si hacemos una comparación en cuarto grado que yo doy, que yo imparto, si buscamos una guía de Lengua Española y un libro de texto, la diferencia es grande, si”. (ENTDDD)

De su lado, padres, madres y tutores/as, aunque valoran a la escuela, a los/as docentes y también el aprendizaje de sus hijos e hijas, plantean como limitaciones los niveles de dificultad de la Sección C, y las pocas clases y tareas que los y las estudiantes llevan a la casa. Así mismo demandan la adecuación de los contenidos a los contextos rurales.

“Que está aprendiendo bien porque la mía no sabía mucho esa hija mía y ahora se ha visto que ella está muy apurada en la clase y todo lo que le ponen ella está muy apurada en hacerlo”. (GFPMF)

“Porque es muy difícil esa clase y le pusieron una clase y no hay biblioteca, no hay y ni yo me la sabía y yo decía pero ven acá, no hay computadora y como yo lo voy hacer. Entonces yo vine hablar con el profesor y el me dijo que es que sale en la guía y hay que darla…. Si porque está jodona esa vaina y de verdad…. Si porque yo no me la se…. Porque se lo ponen igual que en la ciudad a muchas veces y aquí es otra guía que hay que hacer para los muchachitos del campo…. Si porque en la ciudad es más fácil, tienen otro conocimiento y en el campo otro y entonces uno

aquí volviéndose loca”. (GFPMB) En sentido general, los pasos observados para la utilización de las guías consistían en: oración, canciones, pase de lista, colocación de la fecha, instrucción del/de la docente sobre la unidad, guía y sesión, control de asistencia, instrucciones para la realización de las actividades de la Sección A o B, ejecución de estas actividades (copias, lecturas, dibujos, ejercicios), revisión

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por las mesas por parte de los/las docentes y/o preguntas o diálogo colectivo sobre los ejercicios realizados (en caso de que se terminaran). Los pasos anteriores, coinciden, a grandes rasgos con los previstos en el Manual de Capacitación 2 de la Escuela Multigrado Innovada (Págs. 28 y 29), sin embargo, aunque se cumple, con parte de los procedimientos, no fueron observados la recolección de saberes previos, el trabajo individualizado y al propio ritmo de los y las estudiantes como sugiere la guía, así como el acompañamiento por parte del/de la a los procesos individuales de aprendizaje. En sentido general, a pesar de cumplir la secuencia prevista, no se observaron procesos de aprendizaje con significado para los y las estudiantes, por el contrario, la copia de la instrucción, la fecha, las preguntas o lecturas colocadas en las Secciones A y B, tomaron prácticamente todo el tiempo de las prácticas observadas.7 3.2.2 Trabajo grupal La utilización de esta estrategia, como se ha mencionado anteriormente, está mediada por el uso de las guías de autoaprendizaje, se observó como en la mayoría de los casos, se realizaron trabajos en parejas, a veces en trío, para la lectura compartida de los contenidos de las guías. El proceso seguido, en la mayoría de los casos, consistió en la realización, a partir de pautas grupales dadas por el/la docente, en lecturas en pareja o tríos de la guía, generalmente de la Sección A, para el caso de Lengua Española, trabajo en forma individual en los cuadernos que consistía en copias de poesías, fábulas, y otros textos literarios, copia de instrucciones, precedidas por la copia de fechas, nombre y número de la unidad, guía y sesión. Cabe destacar que fue observado un trabajo grupal en un cuarto grado, donde fueron organizados grupos de 4 a 5 estudiantes. Este trabajo aunque fue adecuado en su consigna y seguía las pautas presentes en la guía, estuvo limitado, en primer lugar por la insuficiencia de guías (una guía por grupo), insuficiencia de recursos (no suficiente ega) e insuficiente orientación del docente.

“El trabajo en equipo es trabajando en el mismo contenido, no cada uno por su lado”. (DCE)

Se destaca una práctica generalizada de copiar en los cuadernos las instrucciones establecidas en la guía, cuando muchas veces este no es el mandato de la guía. Esta práctica, en todas las clases observadas, implicó un tiempo significativo (15 minutos, 10 minutos, 20 minutos). En muchas ocasiones, el tiempo no fue suficiente par concluir la elaboración de los ejercicios en las

7 Se retoma el uso de las guías en el acápite de análisis de la estrategia de trabajo grupal.

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asignaturas de Lengua Española y Matemáticas, asignaturas que fueron las únicas observadas.

“Si pero es que ellos tienen que copiar la instrucción para que ellos sepan, porque si dice escribo y entonces después decía escribe las 10 semejanzas y las diferencias y ellos la hacían en número y luego pedía en otra actividad”. (ENTDDA)

También fueron observadas actividades tales como la oración, canciones y dibujos en todos los grados del primer ciclo. En algunas aulas pudo observarse la división de la pizarra en dos lados para fines de ser usadas con contenido distinto para los grados existentes en las clases.

Ejemplo de una observación de una clase (dramatización de una estudiante en un juego de roles) “Niña: Hicieron la tarea NN: Si P: Que más hace la profe? Niña: Pone la fecha Niña: Dicen que hagan la fecha Niña: Hagan la fecha y después ella va y se sienta ahí y dice que hagan la fecha van a donde los de primero Niña: Tú eres el ayudante de mesa ve y busca la guía Niña: Le dice al ayudante de mesa que busque la guía, que busque la página P: Ayuden a la profe, como ustedes lo hacen Niña: Ustedes tienen que hace ese cuadrito es, pon la cabecilla y hazlo ahí Niña: El ayudante de mesa le busca las guías también P: Okay y después que buscan las guías que hacen Niña: hacen la clase y le dicen que tienen que hacer P: Le dicen lo que tiene que hacer y qué más hacen Niña: Luego lo que manda la guía ella se lo escribe en la pizarra para que ellos sepan lo que tienen que hacer y lo hagan P: Y después que lo copian en la pizarra Niña: Ella los ayuda a llenarlo y después ella se lo corrige P: Okay y que le pone en la corrección Niña: Así P: Y que significa eso Niña: Bien P: Y que otra cosa le pone Niña: Ella le pone visto P: Visto y cuando no está bien que le pone, que es eso Niña: Una X P: Y que significa Niña: Malo” (TESTF)

Dadas las características anteriores, el rol de los y las docentes, en muchos casos, se limitó a dar las instrucciones orales de lo que debía hacerse, en algunos casos éstos y éstas realizaron explicaciones breves y muy generales sobre contenidos de los ejercicios a realizar, así mismo pudo observarse escasas correcciones de respuestas negativas cuando eran respuestas orales de contenido erróneo, en otros casos, docentes ayudaron a corregir o corrigieron

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por sí mismos/as ejercicios escritos. Se destaca que en Matemáticas fueron prácticamente ausentes las explicaciones de los y las docentes. Ayudantes de Mesa En este acápite se presentan los hallazgos en torno al rol de los ayudantes de mesa, por considerarse un componente importante en las concepciones del modelo pedagógico multigrado. El ayudante de mesa, como según describen los propios actores de la SEE, tiene un rol clave dentro de la estrategia de trabajo de grupo. Estos actores identifican diversas ventajas y fortalezas de la existencia de ayudantes de mesa en las escuelas del Programa de EMI, estas características hacen alusión a que los/las estudiantes que fungen como ayudantes de mesa, colaboran con sus compañeros, buscan las guías, buscan materiales de los rincones, favorecen el desarrollo de la solidaridad, fortalecen el trabajo de equipo, entre otras competencias.

“Cuando tú le pregunta cuál es tú función dentro del aula, ayudar a los niños a hacer las tareas, a hacer las actividades cuando no saben, ayudar a buscar el material, o sea, ellos se sienten con autonomía y los demás niños tienen confianza en ese ayudante, o sea promueve la confianza, la solidaridad, el compañerismo, la colaboración y a veces tú llega a un centro de EMI y tu piensa que ahí no hay niños, porque están en grupo haciendo sus actividades y no se siente ni siquiera un escándalo y tú dice y será que aquí no hay nadie y es que los niños están tan concentrados que ahí no surge una discusión porque se ha cogido como parte de ese sistema, de ese centro y cada uno asume su responsabilidad” .(GFTECD).

Sin embargo, este rol, en las observaciones realizadas, se limitó a buscar las guías en los estantes y distribuirlas según mesas de trabajo, en algunos casos a repartir material adicional para la realización de actividades. No se observó a los y las ayudantes de grupo apoyar el trabajo de sus compañeros/as, como bien se indica en las tareas asignadas a los ayudantes de mesa: “Las tareas consignadas para estos ayudantes consisten en:

Elaborar con los miembros del grupo un lema y alguna identificación del grupo. Establecer entre todos/as las normas del grupo. Buscar las guías de aprendizaje en la biblioteca y regresarla concluida la actividad. Leer o sugerir que alguien del grupo lea el mandato de la actividad, y verificar que

todos los miembros del grupo entendieron qué se les pide que hagan. Buscar en los rincones o en la biblioteca el material necesario. Apoyar a los compañeros/as que lo necesiten en la realización de la tarea y en el uso de

los instrumentos de apoyo al gobierno (buzones, cuado control de asistencia). (Documento: Ayudante de Mesa o Grupo)”

Cabe señalar que los/las propios/as estudiantes conciben que las funciones de los/las ayudantes de mesa consisten en controlar la disciplina, realizar y/o apoyar la limpieza de las aulas. Refieren, así mismo, que son elegidos/as de acuerdo a su comportamiento y a sus calificaciones, lo que coincide con lo

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planteado por EMI, sin embargo no se obtuvo información sobre como fueron seleccionados estos/as ayudantes de mesa.

“Como forma de promover la participación de los/as niños/as en la toma de decisión, se orienta que sean ellos/as los que elijan a sus ayudantes de grupo. Esto permite que los/as miembros de un grupo reconozcan los valores, habilidades y destrezas de los demás compañeros/as. Para propiciar la participación de todos/as y generar una competencia positiva entre los miembros de un grupo es recomendable que se elija un ayudante por asignatura. Algunos/as alumnos/as se destacan más en una asignatura que en otra o gustan más de una que de otra. Esto es reconocido por los compañeros/as de aula por lo que es una buena oportunidad que se tienen para destacar este aspecto positivo de cada uno/as”. (Op. Cit.:1)

3.2.3 Otras estrategias y actividades utilizadas Relacionadas con las estrategias Uso de guías de aprendizaje y Trabajo grupal, también fueron identificadas otras estrategias y actividades desarrolladas en articulación con éstas y al parecer muy presentes en las prácticas pedagógicas observadas. -Uso de la pizarra La utilización de la pizarra, sigue siendo una estrategia presente en las prácticas pedagógicas. En las clases observadas, la pizarra, como ya se ha dicho anteriormente, se utiliza para la fecha, la colocación de la unidad, sección y tema, para la copia de la instrucción y para la realización de los ejercicios por parte de niños y niñas. Cabe señalar que en torno al uso de la pizarra, algunos/as docentes manifiestan confusión porque no tienen claridad si el modelo pedagógico multigrado sugiere la no utilización o si es posible usarla. Esta discusión fue planteada en uno de los microcentros observados pero la respuesta de las técnicas presentes no fue del todo aclaratoria. Así mismo, en una clase observada, el docente escribió las instrucciones de la guía en carteles y los pegó en las paredes, los y las estudiantes se paraban constantemente a tratar de leer el titulo de la unidad, sección, instrucciones, etc., y planteaban que no entendían bien, al cabo de un rato, el docente procedió a copiar los datos en carteles en la pizarra para que los y las estudiantes pudieran copiarlos. - Uso del cuaderno El cuaderno sigue siendo el recurso más utilizado para el aprendizaje de la escritura. En algunas escuelas docentes plantearon que los y las estudiantes tenían dos cuadernos, uno para las tareas y otro para el trabajo en la escuela.

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“P: A ti por qué te gusta la lengua española

Niño: Porque es mucho

P: Por que es mucho qué?

Niño: Las clases

P: Porque es mucha la clases, y dónde les dan las clases?

Niño: en la pizarra

P: Y que hacen en la pizarra?

Niño: No que la profesora nos pone y lo hacemos en la mascota

P: Ella escribe así como yo

NN: Si

P: Y que ustedes hacen con eso?

NN: Lo escribimos

P: Y dónde ustedes escriben eso?

NN: En la mascota

Niña: en el cuaderno”

(TESTE)

Por otro lado, las revisiones de los cuadernos de los diferentes grados permiten identificar las siguientes características: - Cuadernos en mal estado. - Muchas planas de sílabas y palabras para los grados de primero y segundo. - Pocas páginas en los cuadernos revisados. - Escrituras de fechas recientes, es decir, a partir de enero del 2009. Sobre

esta característica docentes argumentaron, la diferencia de cuadernos para la escuela y para la casa, cuadernos que se habían dañado por las lluvias, pérdidas, entre otras razones.

La insuficiente existencia de tareas y actividades en los cuadernos, al parecer, también es una percepción de los padres y madres, pues en distintos grupos focales manifestaron las pocas tareas que llevan los NNA.

“En las reuniones los profesores nos informan eso de las guías que no nos preocupemos que si no llevan clases en la mascota es porque la hacen en la escuela, que no nos preocupemos” (GFPMB) “Bueno el tiene ahora como que se usa como unas guías que explica todo lo que el tiene que darle a los estudiantes que a veces dicen que no tienen tarea porque las guías es lo que dice que es lo que tiene que hacer el profesor y por eso a veces no llevan tarea ni cosa…. A veces duran hasta dos y cuatro día sin tarea porque es por eso”. (GFPME)

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- Uso de otros libros de texto El uso de libros de texto en las escuelas del estudio, también fue una estrategia utilizada, éstos fueron identificados en los anaqueles donde estaban las guías y también en los estantes donde estaban habilitadas bibliotecas de aulas. Es importante señalar que el modelo pedagógico multigrado, sugiere la utilización de los libros de texto tanto como recursos de las bibliotecas como fuentes para la adaptación de actividades. En tal sentido, docentes plantearon la utilización de algunos libros para apoyar el aprendizaje de los y las estudiantes, aunque todos/as sin excepción plantearon el apego al uso de las guías como recurso y estrategia principal. Estudiantes entrevistados/as, plantearon con mayor frecuencia que los y las docentes que utilizaban libros de texto, tanto en la escuela como en sus casas. Algunos/as estudiantes plantearon que habían sido dados por la escuela. En dos de las escuelas observadas, estudiantes de primero y segundo mencionaron el libro Nacho como un libro utilizado para aprender a leer y escribir. Estudiantes de una escuela plantearon que era utilizado por la docente y otros estudiantes que lo utilizaban en la casa.

“P: De que a ustedes le dan clase aquí

Niño: A mi me dan clase de la guía aquí y de la fecha

P: y de que más, como se llaman esas clases, cuáles son las clases que a ustedes le dan

Niño: De la guía me dan clase

P: Anja pero el libro de qué son

Niño: El libro Nacho también

P: A ustedes le dan el libro Nacho?

NN: Si

P: Y qué ustedes hacen con el libro Nacho?

Niña: Ver la letra que esta en el libro, ver todas esas letras

Niña: Yo se

P: En dónde? en el libro Nacho?

Niño: Para que nos pasen a todos de curso

Niña: Hasta la profe nos pone hacer flores, flores, flores

P: Que ustedes hacen más? con que trabajan más?

NN: Con la guía

Niño: Con las dos cosas

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Niña: Yo trabajo con la guía aquí en la escuela”

(TESTC)

- Manejo de la disciplina El manejo de la disciplina es uno de los hallazgos encontrados en la observación de las prácticas pedagógicas, así mismo, la revisión de la literatura del Programa de EMI, el Manual 1, hace referencia a “Una escuela para niños/as con derechos”, en las páginas 83 y 84 de éste, se plantean los derechos y condiciones de la escuela y el rol de los/las docentes para propiciar un entorno escolar garantista de derechos y coherente con la doctrina de protección integral. En los grupos focales realizados con estudiantes de los distintos grados del primer ciclo, entre las preguntas relativas a su experiencia en la escuela se incluyó la indagación del manejo de la disciplina, y, en prácticamente los seis (6) centros seleccionados para este estudio, los y las estudiantes se refirieron a prácticas disciplinarias reñidas con el enfoque de derecho ya que se utilizaba el castigo físico y emocional como medida de corrección. Algunos de los castigos planteados por los y las estudiantes sugerían: “hincar frente a la pizarra, halar orejas, si la tarea está mal, garabatearla, dar reglazos, tirar el borrante”.

“P: También tu eres ayudante de mesa … Si y que más hacen?, en que más ustedes ayudan en el curso? Niña: A los niños que están peleando nosotros los desapartamos Niño: Y después la profe lo pone de castigo P: En dónde? Niño: Ahí parado si mirar para allá P: Mirando hacia fuera del curso Niño: A …. Niña: A … que es más malo, que es más gordinflón Niña: Y a el lo ponían de castigo porque tenía mucho cabello P: Porque tenía qué? Niña: Mucho cabello P: Te ponían de castigo porque tenía mucho cabello y no te habías pelado el pelo Niña: Y se estaba portando mal P: No entendí, te pusieron de castigo porque tenías el pelo largo es Pedro Niña: Si porque tenía el pelo largo Niño: Como así lo tenía Niña: El diantre P: Y como te pusieron de castigo? Niño: Lo jalaron por las orejas y lo llevaron hasta ahí Niño: Así vea Niño: Yo no se Niño: Y a veces lo halaron por los cabellos Niña: Mire profe a un muchachito que se llamaba… que era amigo de ….y de….. y entonces lo alaban por los cabellos Niño: Y te decía así uffffffff sigue, sigue” (TEST)

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“Oye…….. cuando uno de ustedes se porta mal que hace la profe Niño: Lo hinca Okay lo hinca y dónde lo hinca Niño: Ahí Y cuánto tiempo Gustavo Niño: Por 5 minutos Niño: Porque ellos se portan mal Que ustedes hacen cuando la profe dice que ustedes se portan mal, que hacen Cuando ellos se (no es claro) se burlan Pero por ejemplo que es lo que ustedes hacen que la profe dice bueno se portaron mal vamos a ponerlo de castigo, cuando ustedes se portan mal que es lo que hacen Niño: cuando no hacen la letra Niño: Este no hace la letra y lo hincan Niño: Nos hincan Niño: Cuando ella dice hagan la fecha Y si no la hacen Niño: Nos hinca 10 horas Niño: Nos duele la rodilla” (TEST

Otros de los hallazgos encontrados en el marco de las observaciones realizadas en las escuelas hace alusión a la división por sexo de niños y niñas en diferentes actividades, específicamente se observó esta separación por sexo en las filas realizadas al inicio de la jornada escolar, en las mesas de trabajo y en las actividades desarrolladas durante el recreo. Lo anterior remite a que continúan reproduciéndose prácticas sexistas en las escuelas en contraposición al enfoque de género presente en normativas del Sistema Educativo Dominicano.

3.2.4 Rincones de aprendizaje Disposición y ambientación del aula Las distintas observaciones en prácticamente todos los grados de las escuelas del estudio visitadas permiten identificar la existencia de esta estrategia. Sin embargo, su fortaleza principal radica en que favorecen una adecuada ambientación del aula. Las características de estos rincones se orientan hacia la existencia de rótulos con el nombre de éstos: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemáticas, Lengua Española y Educación Artística. Los recursos observados que componen estos rincones consistieron en láminas y carteles sobre temas contentivos de las áreas, y en menor proporción de materiales didácticos y recursos del medio (se observaron medios de comunicación elaborados, higüeros, nidos, entre otros). En el rincón de Ciencias Sociales se destaca el uso de mapas y en el de Ciencias Naturales la existencia de láminas. En el rincón de Matemáticas se

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pudo observar la presencia de ábacos, cuentas y otros materiales visuales con numerales. En el rincón de Lengua Española, además de los carteles con abecedarios, nombres de los/las estudiantes, se observó en un caso, una caja con arena para la realización de letras. La fuente de proveniencia de estos recursos fueron identificados básicamente desde del Programa de EMI y, en menor proporción, por la SEE. Se destaca que en las escuelas donde el nivel inicial ha entregado materiales, éstos han sido también incorporados a algunos rincones tales como el de Lengua Española y el de Matemáticas. En cuanto a los materiales gastables, de las seis (6) escuelas observadas, a excepción de una que disponía de recursos de la asignación de la canasta básica, todos los materiales gastables y utilizados para la ambientación de estos rincones eran costeados por los propios docentes. Estos gastos, según plantean los propios actores escolares, constituye una carga excesiva para sus ingresos. Este factor pudiera explicar en parte, porque no todos los salones disponían de todos los carteles y rótulos en perfecto estado y en cantidad adecuada. Es importante destacar que la adecuada disposición de estos carteles y rótulos, en muchos casos, se percibían de reciente colocación. Uno de los/las docentes de una de las escuelas observadas comentó, que para la visita había preparado materiales durante tres días. Los actores escolares identifican, específicamente, que los recursos entregados por la SEE son ábacos, compás, entre otros y los entregados por el Programa de EMI son compás, reglas, transportadores, mapas, láminas didácticas, Globo terráqueos, entre otros. En lo que respecta a las cantidades, las escuelas disponían de 4 a 6 láminas y/o mapas y de una unidad del resto de los materiales. En cuanto a la ambientación, estos rincones son valorados como parte de las estrategias para estimular la lectura y la escritura por ser portadores de texto. No obstante, al ser carteles elaborados y colocados en las aulas por los/as docentes sin relación con una actividad especifica, éstos no se constituyen en referentes funcionales para estimular la expresión escrita o la comprensión lectora. Es importante señalar además que en algunos casos, la sobrecarga de carteles, pudiera obstaculizar el efecto positivo en estos procesos de aprendizaje. En el sentido anterior, en las diversas aulas se observaron carteles y murales que sobrepasaban la cantidad de 10 a 12 tipos, sin contabilizar los carteles y láminas de los rincones, estos eran: cuadro de control de estímulos, cuadro de asistencia, cuadro de honor, buzón de compromisos, buzón de excusas, buzón de sugerencias, faltas y sanciones, periódico mural, correo amistoso y normas

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de la escuela, en algunos aulas derechos de los niños y carteles alusivos a los símbolos patrios. Así mismo muchos de estos carteles no observaban correspondencia con las lecciones que se estaban trabajando en las aulas. Todos los actores escolares coinciden en plantear la necesidad de adquirir mayor número de materiales para completar y organizar mejor los rincones de aprendizaje. Así mismo demandan material gastable debido a los gastos que conlleva la ambientación de las aulas.

“a la escuela le hace falta de todo…. Muchos materiales, nos hacen falta muchas guías, mucho cuento, mucho materiales para tener en los rincones, porque realmente tenemos mucho déficit en cuanto a eso, pero con los recursos del medio y con… nuestra biblioteca de aula nosotros no la tenemos, usted se va a dar cuenta ahora que nosotros tenemos unos pequeños estantes y ahí nosotros tenemos nuestras guías y nuestras cosas” (ENTDDB)

Actores de la SEE, explican la insuficiencia de recursos para los rincones de aprendizaje debido a diversas razones, tales como dificultades en el almacenamiento y entrega a las escuelas, poca articulación entre las instancias responsables de almacenamiento de la SEE y la Dirección General de Educación Básica, lentos procesos burocráticos para las licitaciones de compras de los materiales, distribución de los materiales como responsabilidad de las empresas que suplirían el material y la consiguiente tardanzas de algunas de éstas, diferentes momentos para la compra de materiales, entre otros. La compra de materiales se ha realizado para 1,350 aulas inicialmente y en la actualidad existen escuelas y aulas en una proporción mayor, alrededor de 2,3508 .

“bueno de materiales tienen 1300 y tanta, aunque faltan materiales, de ciencias naturales falta todo el material para los rincones de ciencias naturales. Y tú sabes que esa es el área en donde se necesitan más material especializado, lupa y esos instrumentos que son propios que ahí hacen falta… Y de los rincones han ido llegando pero caen dentro del grupo de vienes que nosotros nos hemos dado cuenta que tenemos en almacén, y hemos hecho monitoreo de cómo van llagando por ejemplo las láminas del cuerpo humano, lo que es la parte de geometría, todo eso se ha monitoreado…..Y falta material por ejemplo para el rincón de lengua española, algunos de ciencias sociales esta el caso de los globos y llegaron mapas en cantidad pero hacen falta más materiales”. (ENTDB)

Instrumentos del gobierno escolar La observación en torno a los instrumentos utilizados por el gobierno escolar (periódico mural, organigrama del gobierno, cuadro de asistencia, cuadro de control de estímulo, buzón de sugerencias, entre otros), permite identificar, que

8 Información suministrada por la Coordinadora General del Programa de EMI.

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en casi todas las aulas observadas estos recursos están colocados en forma disponible para el uso de los y las estudiantes. En cuanto al uso de estos carteles, las diversas observaciones realizadas no permiten dar cuenta de su uso en ningún caso, a excepción, y sólo en algunos casos, del cuadro de asistencia. Se percibe que no queda claro si los y las docentes ni los/las estudiantes tienen incorporada su utilización en el desarrollo de las prácticas pedagógicas, tal como sugiere la documentación prevista por el Programa de EMI. Lo anterior pudiera tener relación con el poco avance que sobre lectura y escritura se observa en los/las estudiantes, cuyas competencias se requieren para el uso de estos recursos. Utilización de los Rincones de Aprendizaje En cuanto al uso de los recursos existentes en los rincones, se observaron sólo en muy contadas ocasiones durante el período de observaciones de las prácticas pedagógicas en las escuelas del estudio. Específicamente en las seis escuelas se observó:

- Lengua Española (4to.grado) periódicos para identificar palabras. - Lengua Española (3er.grado) medios de comunicación elaborados en

cartulina. Los cuales sirvieron para explicar, por parte del docente la función de estos medios de comunicación.

- Matemáticas. (1ro, 2do, 3ro. y 4to.) ábaco, piedritas. Cabe destacar que los recursos de Matemáticas fueron los más utilizados, en específico el ábaco y piedritas, usados por los y las estudiantes para la realización de sumas en forma concreta previo a la realización de ejercicios en sus cuadernos. Como se ha planteado al inicio de este acápite, el uso de los rincones como espacio del aula donde los y las estudiantes pueden “recuperar, organizar, sintetizar, analizar y valorar la información de una manera personal y cooperativa” (SEE, 2008, pág.45)9, no se visualizó en las prácticas observadas.

“Yo he visto escuela que en el rincón de ciencias hay fruta, pero el tema que están trabajando en ciencia no tiene conexión con lo que tiene puesto. El aula esta decorada y tienen recurso, pero yo no veo la conexión entre lo que se esta aprendiendo y el recurso, yo he visto mucho mapas en sus tubos y muy guardaditos, tu me entiende y hay aula que tienen un exceso de materiales y hasta mal colocados, pero no le veo que todavía el maestros no es un enseñante que promueve el aprendizaje activo”. (ENTDB)

9 Se refiere al Manual II de Capacitación del Proyecto de Escuela Multigrado Innovada (EMI)

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El Manual de capacitación 2 de las Escuelas Multigrado Innovadas (Op. Cit.: 48), hace clara alusión a las diferentes fuentes de obtención de los materiales para los rincones, tales como el ambiente natural, el ambiente social, jornadas de elaboración, entre otras, lo que indica que las dificultades para que los rincones no gocen de mayor presencia de recursos se debe en parte a la insuficiente gestión de los equipos docentes para obtener estos recursos. Cabe señalar en este sentido, que para tal situación, pudiese estar influyendo en la no claridad del tipo de recursos específicos que debe contemplar cada rincón debido a que en los manuales10 esta información no se encuentra suficientemente expresada. Así mismo no se obtuvo información sobre el manejo de cómo utilizar en forma concreta los rincones así como sus tiempos o frecuencias de uso. La información generalizada es que las guías indican cuando deben usarse. Esto último sigue aportándole un peso excesivo a las guías en cuanto a la selección de las estrategias de aprendizaje. Otra limitación posible es que se ha generalizado la práctica de que los rincones se utilizan como almacenamiento de materiales esporádicos que se utilizarán en una lección determinada, y que además sólo son buscados por el ayudante de mesa. Ningún actor escolar refirió momentos específicos en los que los y las estudiantes se trasladan a los rincones a actividades de “investigación y experimentación” (Op. Cit.: 45), tal como indica el Manual. 3.2.5 Biblioteca del aula

Disposición y habilitación Esta estrategia, de las cuatro consignadas en el modelo pedagógico multigrado de EMI, a partir de las observaciones realizadas, es la menos utilizada, en parte porque existen bibliotecas habilitadas sólo en algunos de los centros observados. Específicamente tres, de los 6 centros analizados en este informe. Estas, son de reciente funcionamiento, actores escolares plantean que llegaron hace un año.

“Y en el caso de la biblioteca faltan alrededor algunos distritos de Cotui, falta Monte

Plata y Nagua, son las regionales que le faltan bibliotecas para las primeras escuelas que se licitaron”. (ENTCEMI)

La disposición de las bibliotecas de aula observadas cuenta con anaqueles de metal, y de una serie de libros sobre literatura dominicana, latinoamericana, antologías y cuentos en menor proporción.

10 En el Reglamento Operativo Multifase se establecen con el conjunto de materiales educativos

que se entregarán a las escuelas son: Láminas, mapas, globo terráqueo, geoplano y juegos didácticos (Reglamento operativo Multifase, pág.10).

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Se destaca la observación de una cantidad suficiente de libros de textos de los diferentes grados, estos son utilizados por estudiantes y docentes en algunos momentos de las prácticas pedagógicas. Llama la atención de que muchos de los títulos contemplados para la habilitación de las bibliotecas no se corresponden con la etapa evolutiva ni el nivel académico de los/las niños/niñas del primer ciclo de básica. A lo sumo pudieran ser usados por estudiantes de los últimos grados del segundo ciclo y por los/las docentes. Aunque al parecer esta selección se elaboró con criterios adecuados, tal como indicaron actores de la SEE y los manuales del Programa de EMI.

“Bueno a partir del currículo vigente que es el marco de referencia para cualquier

tipo de intervención para este tipo, nosotros trabajamos con los técnicos nacionales y con currículo y ahí se pudo perfilar esa lista de autores o de títulos que tendrían que llegar a las escuelas para apoyar el currículo, porque a resumidas cuenta lo que se quiere es apoyar el currículo, entonces esa es la estrategia”. (ENTCPM)

Algunas de las limitaciones planteadas por actores de la SEE se refieren a dificultades con respecto a licitaciones, y obtención de los derechos de autor por parte de las librerías, retrasos en la entrega por parte de las librerías, entre otros factores.

“Pero luego viene editora tal que te llega tal cosa y después viene importadora tal para ya no poner más nombre de empresas, y ten van llegando los libros, los materiales al ritmo que ellos mismos pueden, porque muchos de esos ellos son distribuidores pero lo tienen que pedir a Panamá y lo tiene que pedir a México y lo tienen es stop pero puede haber una sobre demanda, pero hay muchos elementos que influyen”. (ENTCPM).

Cabe destacar que en una de las escuelas observadas, los títulos estaban en proceso de organización con colores colocados en los libros tal como está establecido. Otros recursos, consignados como parte de los recursos didácticos no bibliográficos de las bibliotecas de aula (Op. Cit.:69) como, audio casetes, toca casetes, no han sido recibidos en las escuelas. Utilización de las Bibliotecas de Aula En lo referido a la utilización de la Biblioteca, sólo en un caso se observó su uso, donde una niña de 4to. grado de manera individual utilizó uno de los libros, después de terminar de utilizar la guía. Al respecto, algunos actores docentes, manifestaron en entrevistas realizadas que los libros pueden prestarse, por lo que al parecer manejan información acerca del funcionamiento de las bibliotecas de aula.

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En algunos casos, la disposición de los libros denotaba poca utilización (no debidamente organizados y con polvo). Los hallazgos anteriores permiten indicar que es prácticamente nula la utilización de las bibliotecas de aula como parte de los procesos de aprendizaje de las escuelas del Programa de EMI. Factores que pudieran estar limitando dicha utilización, además de la reciente adquisición de las bibliotecas, pueden estar relacionados con las limitadas capacidades que exhiben estudiantes en el primer ciclo de básica para la lectura y la escritura y por limitados procesos que se generan en torno a la utilización de las guías. Los hallazgos anteriores dan cuenta de que estrategias claves del modelo pedagógico multigrado del Programa de EMI, todavía requieren mayores procesos para su afianzamiento en las escuelas, por lo que las expectativas para el uso de bibliotecas no sólo por los/las niños, niñas y adolescentes, sino por docentes y comunidad, pudieran ser un tanto extemporáneas por el momento de desarrollo que tienen las escuelas del estudio. 3.4 Manejo del Tiempo Las escuelas del estudio, en sentido general, se rigen por un horario, establecido como parte de las herramientas técnico-pedagógicas definidas por el Modelo. Las observaciones de clases permiten identificar que este horario se cumple en forma parcial. Sólo en algunos casos se impartía la asignatura prevista en el horario. Algunos ejemplos de este hallazgo son:

Matriz No.3

Clase y hora prevista en el horario, días y horas observados y asignatura observada

Clase y hora prevista en el horario

Días y horas observados Asignatura observada

2:15 / 3:00/ Martes/ EA Martes en la tarde (2:00-300pm)

Matemáticas

2:15 / 3:00/Miércoles/E F Miércoles en la tarde (2:00-300pm)

Lengua Española

2:15 / 3:00/ Viernes/ EA

Viernes en la tarde (2:00-300pm)

Lengua Española

En sentido general, fueron observadas solamente las asignaturas de Lengua Española y Matemáticas, así como sus contenidos. Otras asignaturas y/o sus contenidos como Educación artística, Educación física, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales así como Formación Integral Humana y Religiosa no fueron observadas. El horario, en sentido general, es pautado por la actividad, no se observó el apego a cambios de hora en los grados de tercero en adelante. En lo que

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respecta al horario de receso, del cual se disponen sólo 15 minutos en el horario, en la totalidad de las escuelas este periodo duró un promedio de 30 minutos. La herramienta que prevé el Programa de EMI denominada el “Horario Hoy”, que permite la organización del horario según necesidades específicas del día por parte de los y las docentes, tampoco su utilización fue observada. El manejo del tiempo se percibe no optimizado, se trabaja con distensión y sin apego al horario, no existe equilibrio entre las áreas, debido en parte al uso inadecuado de las guías utilizadas como libros de textos en forma colectiva y a las pocas competencias de lectura y escritura por parte de los y las estudiantes.

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3.5 Evaluación educativa En las escuelas del estudio, en sentido general, existen procesos de evaluación continua en forma oral mediante la corrección de los y las docentes de las intervenciones de sus estudiantes, aunque como se planteó en el acápite de las estrategias, en forma insuficiente.

Se realiza también la actividad de corrección de cuadernos, mediante la palabra “visto” y mediante la puntuación numérica. Así mismo, se observaron cuadros de control de logros dibujados por los y las estudiantes o fotocopias pegadas a los cuadernos de los y las estudiantes.

En algunos casos, estos cuadros al parecer estaban colocados desde hace mucho tiempo y otros eran de reciente colocación. Fueron observados algunos/as docentes realizando la firma del cuadro control y otros/as que mencionaron en los diálogos que sus estudiantes que debían concluir para poder llenar el cuadro control.

En las planificaciones revisadas esta estrategia es colocada como parte de las actividades de evaluación, lo que indica que es una estrategia integrada al proceso de evaluación.

Algunos/as docentes manifiestan quejas por el costo que implica la fotocopia de los cuadros de logros, por cada asignatura y por cada estudiante. Un caso de un docente observado tenía todos estos cuadros controles en un fólder.

Algunos/as estudiantes mencionaron que son usados estímulos de evaluación como son las estrellas.

“Niña: A mi me gusta venir a la escuela porque la profe me dice que venga acá para ganarme una estrella P: Te ponen estrella NN: Si P: Y porque le ponen estrellas?

NN: Porque nosotros venimos mucho a la escuela” (TESTC)

La evaluación en las escuelas EMI está caracterizada básicamente por la retroalimentación oral y el uso de cuadro de logros. Es también utilizada la corrección de cuadernos con la palabra “visto”, como indican los manuales de EMI, la puntuación numérica es parte de las estrategias de evaluación utilizadas.

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3.6 Aprendizaje Percepciones de actores

Existe una percepción generalizada de que el Modelo pedagógico multigrado ha favorecido el desarrollo personal social de los y las estudiantes.

“Y los niños como les decía, los niños aprenden a tener mayor desenvolvimiento, y aprenden a socializar con sus compañeros, porque eran cosas que todavía no se habían podido lograr, porque alguna si y otras no”. (ENTDDA)

“Y por un lado es muy bueno, porque la niña mía está en cuarto curso, y tiene mucho más experiencia que la que yo tenia en ese curso, ella expresa cosas que yo nunca, que quizás en el bachiller yo tuve un poco de conocimiento y ella la tiene ahora, que eso es una avance muy grande…. El avance es muy grande y se nota, porque principalmente en esta comunidad los niños de aquí leen en la misa, y leen en todo y esos niños leen muy bien”. (GFPMD)

“Y aprenden a trabajar en grupo que antes nosotros no sabíamos de eso, cuando nosotros estudiamos no se hacía eso de hacer trabajo en grupo… Saben investigar bien en los libros y le ponen muchos trabajos y ellos lo saben investigar muy bien”. (GFPMD)

- A pesar del reconocimiento anterior, existe también, una percepción en muchos actores acerca del limitado aprendizaje de los y las estudiantes.

“Y asesoro los niños y me doy a demostrar como si fuera un padre con ellos, corrigiéndole muchísimas cosas como si fuera la profesora, porque las profesoras son muy buenas, dan una clase suficientemente pero la mayoría de los niños asimilan muy poco la clase, y lo otro es la poca asistencia de los niños”. (GFPMA)

Desarrollo de Competencias de Lectura, Escritura y Matemáticas

-Actividades que enfatizan la comprensión lectora, la producción escrita y el conocimiento matemático.

Las actividades de lectoescritura observadas en los cuadernos de los/as estudiantes desde primero hasta cuarto grado consisten en planas, copias del libro Nacho (visto en algunas aulas y citado por los/as niños/niñas), copias de las instrucciones de los ejercicios de las guías o repetición de oraciones y frases como “Debo portarme bien”. Ejemplo observado en un cuaderno: Escribe 30 palabras con la silaba cha che chi cho chu, lecciones de sapo, loma, etc. En muchos casos, estos ejercicios estaban completos si habían sido realizados en grupo, en el caso de ejercicios individuales se observó que copiaban el mandato del libro, pero al no poder leer, las respuestas estaban sin contestar.

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Los/as docentes del Programa de EMI no conocen el enfoque funcional y comunicativo de la lengua, sus clases no parten del trabajo con un texto, muchas veces ni siquiera del uso de las guías, a juzgar por el escaso número de trabajos realizados por los/las estudiantes y del poco avance en el desarrollo de los contenidos de los grados, en todos los casos, pues apenas están tanto en Lengua Española como en Matemáticas trabajando en las primeras unidades de las guías.

“En la capacitación inicial de multigrado nos enseñan como trabajar en multigrado, el uso de las guías, recursos, estrategias….pero no me puedo apartar de la guía, no me enseñan ni me dieron instrucciones sobre como enseñar la lectura y la escritura.” (Conversación con docentes Escuela B.

Se observa en varios cuadernos intentos muy buenos de producción escrita espontáneos de los niños y las niñas con notas de la maestra como “Debe escribir claro”, “no se entiende’, lo que evidencia desconocimiento de la manera en que se produce la adquisición de la lengua escrita. La mayoría de los trabajos observados denotan que pocos niños y niñas se encuentran en la etapa alfabética, y entre estos un alto porcentaje se encuentra cursando el cuarto grado. De primero a cuarto grado se observó:

-ienaomimaeayo (El lado izquierdo de mi cuerpo). Niña de 7 años. 2do grado. Etapa presilabica. (No correspondencia entre las letras y sus sonidos). -Asignaturas favoritas: Respuesta niño de 10 años de 3ro: misararaisasararaiors. Presilabica (Serie de letras, sin poder leer lo que escribió). -Niños y niñas están en una etapa de la lectoescritura que debieron rebasar con anterioridad, debido a docentes que no estimulan la producción escrita de textos y privilegian la copia como estrategia de aprendizaje. Ej.: p/l/t/r (Pelotero) Escrito por un niño de 10 años de 3ro. Etapa silábica. (Utiliza letras que representan los sonidos). -Me gustaría ser profesora. Niña 7 años. Tercer grado. Etapa silábica. (Cada letra representa un fonema).

-“Me ceño a etudiar. (Me enseñó a estudiar). Niña 9 años. Tercer grado. Etapa silábica alfabética. (Usa una letra para representar una silaba, pero a veces un fonema).

El apego al uso de las guías como única fuente de escritura y lectura limita las posibilidades de lectura y escritura de los/as estudiantes. No se observan producciones escritas realizadas por los niños y las niñas entre todos los carteles decorativos de las aulas.

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En las observaciones de la práctica pedagógica, en las actividades de la Sección A, los/as maestras/os en la introducción del tema hacen preguntas y en algunos casos recuperan los conocimientos previos, pero las preguntas sólo admiten respuestas cerradas o son explicadas por los mismos maestros/as, por lo que con esas actividades no se estimula la comprensión lectora. Los libros que existen en las aulas, en la mayoría de los casos, además de que no se corresponden con los intereses lectores de niños y niñas de esas edades, no son usados para estimular la lectura.

La profesora trabaja con el tema El Campo y la Ciudad, después de realizar varias preguntas acerca de la diferencia entre ambos, les pidió que copiaran el mandato del ejercicio de la guía, lo que les toma mucho tiempo. Luego, escribe en la pizarra dos columnas, de un lado, lo que hay en el campo y del otro lo que hay en la ciudad. La única participación de los niños y niñas es mencionar las palabras, la profesora las escribe en la columna correspondiente y al terminar les pide que copien en el cuaderno. No se enviaron a escribir a la pizarra, no se les pidió que las escribieran a su nivel solo o en equipos y no hubo ni siquiera un ejercicio de corrección. (Ficha de observación práctica docente)

En primer y segundo grados, niños y niñas realizaron ejercicios de las primeras unidades de las guías, apenas pudieron en algunos casos escribir sus nombres, otros/as hacer el intento de escribir y en otros casos se negaban porque “no saben”. En pocos casos niños y niñas de primero y segundo pudieron identificar algunas letras. Con relación a tercero y cuarto, los/as que pudieron leer un texto extraído de las primeras unidades de las guías evidenciaron una lectura lenta, silábica y de decodificación. La comprensión lectora, en los casos más avanzados era apenas literal, lo que significa que después de leer, logran recordar e identificar la información. Se observan casos de niños y niñas que leían un párrafo u oración y al terminar, no podían repetir, recordar, explicar o traducir lo que acababan de leer. Niveles de comprensión analítica y crítica no fueron observados salvo en algunos casos excepcionales, uno o dos n/n en algunas escuelas. Sin embargo, con relación a la expresión oral, se observa mucha espontaneidad, claridad en la expresión, participación en las conversaciones y relatos orales de experiencias de su entorno y situaciones del contexto rural y familiar. Situaciones no aprovechadas por los/as docentes para favorecer la expresión escrita. Por ejemplo, en una clase observada, el maestro les pide que relaten sus primeras experiencias como lectores y luego quien da un ejemplo que no se relaciona con una práctica real ni del contexto es el mismo profesor. Los niños y niñas repetían lo que el había dicho: “Cuando la abuela le leía cuentos”. Lo que pudo ser una excelente oportunidad para propiciar situaciones de lectura y escritura, se perdió por el desconocimiento de estrategias por parte del docente.

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Con relación a las Matemáticas, se solicitó a los niños y las niñas que realizaran algunos ejercicios de las guías y se observó:

-Niños/as de segundo grado que no identificaron el ejercicio de la guía de segundo y si los de primero. Lo que evidencia que el trabajo lo realizan con las guías del grado anterior. - Indicios de aprendizaje mecánico y memorístico. Por ejemplo, al solicitarles que contaran o escribieran numerales, lo hacían en secuencia, pero al preguntarles sobre conceptos lógico matemáticos que implican otras destrezas de pensamiento como agrupar, ordenar, clasificar, no comprendían las instrucciones y no podían responder los ejercicios. Ejemplo: ¿Cual número va antes de 8? Respuesta: 10. -Niños y niñas de tercero y cuarto que apenas realizan operaciones muy básicas de suma y resta sin comprensión del sistema decimal. Ejemplo: Un niño en secuencia identificó los números de 10 en 10 hasta el 100, pero al pedirle que identificara 28, 65,53 y 35 respondió que eran 78, 75,73 y 75.

La mayoría de los/las estudiantes de tercero y cuarto de las diferentes escuelas no pudieron realizar los ejercicios de Matemáticas de la primera unidad de sus guías porque no han desarrollado la capacidad de razonar, no se les trabaja para la resolución de problemas y como aún no leen con fluidez ni tienen comprensión lectora, tampoco podían comprender los ejercicios aunque se les leían los mandatos y se les explicaba como trabajarlos. En las observaciones de la práctica docente en las aulas en clases de Lengua Española y Matemáticas, las actividades trabajadas por los/as profesores/as se correspondían con las guías pero del nivel más bajo. Por ejemplo, si había grupos de primero y segundo, se trabajaba un contenido de la guía de primero para todos/as, si era tercero y cuarto, los contenidos trabajados eran generalmente ejercicios de la guía de tercero. En observaciones de una clase de Matemáticas de tercero y cuarto, la planificación escrita del docente para ese día era de ejercicios de multiplicación y el trabajo realizado en clases por los estudiantes fue de sumas de la guía de tercero, al parecer, era lo que dominaban, por lo que contenidos observados que se trabajaron en ese momento, se correspondían con contenidos del grado anterior. Los/as docentes evidencian escasos conocimientos acerca de cómo se desarrollan los procesos de lectura y escritura de manera funcional en los niños y las niñas, así como el apego a un modelo único o “método” para la enseñanza. En algunos casos plantearon como una debilidad de la capacitación del

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Programa de EMI, la no instrucción en alfabetización para los primeros grados. Concomitante con esto, se observa a nivel general insuficientes expectativas acerca de las capacidades de aprendizaje de los niños y las niñas de los primeros grados, lo que justificaría la creencia de que en cuarto grado es cuando deben aprender a leer con fluidez.

“Si creo que si, si eso es indudable porque en que yo me baso para sostener esta información en que antes los niños le daban mucha dificulta aprender a leer y a escribir y aunque uno lo vea ahora en primero, segundo y tercero que ellos están un poquito rezagado a la lectura en un momento en 4º dan el paso y leen con fluidez”. (ENTDDD)

Se encontró que los casos de niños y niñas citados por los padres y las madres como buenos/as estudiantes, meritorios/as, con un buen desempeño en lectura y escritura se asocia a factores tales como el nivel educativo de los padres, las madres o tutores/as, la actitud de los mismos hacia el aprendizaje de sus hijos e hijas, los niveles de integración y participación de las familias en el centro y la estimulación de la lectura y el contacto con otros portadores de texto, como es el caso de niños y niñas vinculados/as a grupos y actividades que demandan lectura, como en las iglesias, por ejemplo.

“M: Si la mía () esta en 6º ella desde que yo la inscribí aquí en la escuela rinde demasiado y yo siempre vengo y le pregunto a los profesores como esta () y me dicen a no esa muchachita sabe más que yo y ella rinde y sus trabajos son muy limpios y también es meritoria.

M: Los nietos míos, bueno yo soy amante de la lectura, los nietos míos yo lo pongo a leer y si tienen alguna falla, pero yo no se mucho, yo se poco, pero he sido y seré la primera maestra de mis hijos y de mis nietos y cuando van a casa que van a veces de fin de semana, yo no todo el tiempo se lo dedico a jugar, si no voy a averiguar como ellos están en la lectura alguno fallan peor alguno están muy adelantado y me siento orgullosa porque siento que están avanzando más de lo que se esperaba”. (GFPMC)

3.7 Valoraciones generales y Factores asociados en torno a la Aplicación del Modelo Pedagógico EMI

Los principales hallazgos de las categorías que se han incluido en el análisis del Modelo pedagógico multigrado permiten indicar que:

-Aún en el reconocimiento del impacto del Programa de EMI en cuanto a destrezas sociales, permiten inferir que existe una ausencia preocupante de contenidos en las clases desarrolladas y una fuerte tendencia a un apego irrestricto a las guías, utilizadas como libros de textos para copias, lo que tergiversa el enfoque de las guías como un recurso para el autoaprendizaje y el aprendizaje colaborativo y cooperativo.

- Se denota, así mismo, ausencia de las estrategias de aprendizaje establecidas en el Currículo oficial del nivel básico y la copia parecería que sigue siendo la actividad más frecuentemente utilizada.

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Se identifican factores asociados que pudieran estar incidiendo estos efectos positivos mencionados, los mismos se relacionan con: - La ambientación del aula, la creación del gobierno escolar, actividades como el día de logros y otras actividades con las familias, favorecen una percepción de cambios significativos en la escuela por parte de los actores comunitarios. La capacidad de expresión de los y las estudiantes, es valorado, máxime cuando se produce en contextos rurales apartados, donde los espacios de participación y expresión de niños, niñas y adolescentes es, en cierto modo, limitado.

“R: Bueno yo pienso… yo personalmente pienso cuando voy a una escuela en donde no funciona EMI como que noto una diferencia muy grande en relación a las aulas de EMI. P: Cuál es la diferencia? R: Por ejemplo que muchas veces usted va a un centro educativo y usted no ve nada, no hay una lámina, no hay un material, y sin embargo en EMI desde que el niño llega va viendo los recursos, va viendo esas palabras diarias, observando los

diferentes rincones va a prendiendo y entonces tiene esa importancia” (ENTDDE)

Así mismo, posibles factores asociados para los efectos negativos que, al parecer, pudieran estar relacionados con: - Una tendencia generalizada hacia el cumplimiento de procedimientos y acciones del Modelo, aplicados en forma rutinaria y un tanto superficial, lo que hace que su instalación diaria y sistemática no desate reales procesos de aprendizaje en los y las estudiantes. En este sentido, se destaca el apego al uso de la guía en forma un tanto mecánica. - Otros factores que inciden en estos efectos negativos pudieran ser los bajos niveles de lectura y escritura de los y las estudiantes, lo cual es una consecuencia de la manera en que se está aplicando el Modelo, pero al mismo tiempo se convierte en una condición para poder efectuar procesos claves sugeridos por el Modelo como son los instrumentos del gobierno escolar, el uso de la biblioteca del aula y la utilización de las guías en forma autónoma. - En relación a la concepción del Modelo pedagógico multigrado del Programa de EMI, se reconoce que es uno de los programas de la SEE que en la actualidad contempla un conjunto de documentos que orientan claramente la mayoría de los componentes y sus elementos (Op. Cit.:26), una puesta en práctica sistemática de la mayoría de sus estrategias y una mística y articulación en el discurso de sus actores. Sin embargo, a pesar de las fortalezas planteadas, no existe una metodología específica para multigrado, donde se plantee como trabajar en forma específica con dos grados a la vez. En la mayoría de los casos, se observó como los

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estudiantes de grados distintos dentro de un mismo curso, esperan instrucciones y muchas veces acompañamiento del/de la docente. Es decir, no quedan del todo claras las señas de identidad que diferencian este modelo de otros modelos pedagógicos asumidos por la SEE, a excepción del uso de las guías. En tal sentido, existe una ausencia de articulación, y concretización de este modelo pedagógico, es decir, los y las docentes, no tienen claro como instrumentar en dos horas de docencia, y en forma articulada las guías, los rincones, los instrumentos del gobierno escolar, el respeto al ritmo de aprendizaje y la enseñanza de contenidos curriculares para dos grados cuando es el caso. Las prácticas observadas denotan tensión entre el ritual y la ausencia de aspectos esenciales como es la colocación del conocimiento como eje de todas las actividades realizadas.

“No, no casi ninguno ellos hay que leen y escriben pero no son todos, para mí, para mí, el primero hay que darlo solo y el segundo también y ese es el defecto que tienen aquí en la escuela, y eso se va hasta 4º curso ese problema, porque los niños en primero y segundo, es un solo profesor en primero y segundo”. (GFPMB) “Cuando un profesor tiene primero solo da más clases y el niño aprende más”. (ENTDDD) “o propondría que los temas por ejemplo se hicieran global partiéndolo en dos cursos, la misma guía primero y segundo, y una guía tercero y cuarto, porque realmente ahí es que están en multigrado y entonces que hay una de primero, de segundo, de tercero y de cuarto (ENTDIRC)

“en cuarto por igual, en la guía no se valora mucho que los cursos estén juntos, si no que haya dos niños sentados, que haya trabajo grupal de dos en adelante, para que ese aprendizaje sea recíproco entre ellos” (ENTDDD)

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4. Infraestructura y mobiliario En este acápite se abordan hallazgos vinculados a la línea de acción de Infraestructura y mobiliario, así como las necesidades pendientes de las escuelas del Proyecto en estos aspectos. 4.1 Infraestructura Actores de la SEE afirman que la gran inversión del Programa de EMI ha sido en Infraestructura (alrededor de 17 millones de un total de 34), en tal sentido, se han construido 123 aulas nuevas y 393 han sido reparadas, dotadas de agua potable, tinacos y baños. Esta línea de acción se ha desarrollado con la contratación de ingenieros independientes, pero a la vez fue necesaria la creación de Juntas Especiales de Centros, alrededor de 37, para manejar fondos para reparaciones menores de la escuela con mano de obra comunitaria por la ubicación de las escuelas en zonas de difícil acceso, y que además, en muchos casos, fueron afectadas por las tormentas Noel y Olga.

“Y una acción que tuvo una gran ventaja...la dificultad de los ingenieros que no iban a ir construir escuelitas chiquitas, no le convenía e incluso tuvimos que buscar mulos y eso nos dio la oportunidad de conformar las Juntas Especiales y hacerlas (reparaciones de aulas)

11 con la comunidad y salió mucho más barato”. (ENTDB)

Algunos ayuntamientos, así como la Fundación Falcombridge ha apoyado la construcción de aulas en escuelas del Programa de EMI.

“En Bonao hay una particularidad y es que la mayoría de las escuelas de allá no necesitan infraestructura porque tenemos la ventaja de que nosotros somos la mayoría apadrinadas por la Fundación Falcombridge y en esa parte nosotros no tenemos problemas y por eso no hemos recibido fondos en esa parte”. (GFTECDE)

El rol que tradicionalmente ha desempeñado la APMAE en el mantenimiento de la infraestructura, ha sido limitado en las escuelas del estudio. En la escuela D se ha pintado y, en la escuela A se consiguió varillas y blocks que han permanecido algunos meses en el patio de la escuela para la construcción del aula que funciona en una rancheta. En la escuela C algunos padres colocaron alambres y han reparado el tanque. En algunos casos, madres de las escuelas y otras mujeres de la comunidad limpian las escuelas y algunos padres hacen lo mismo en el patio de éstas. Desde el Programa de EMI, la infraestructura de las escuelas del estudio no ha sido intervenida. En ninguna de las escuelas del estudio se han rehabilitado las

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El paréntesis es nuestro.

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aulas existentes, no se ha realizado la ampliación de éstas en aquellas que lo requieren, ni se ha producido una adecuación de éstas a las necesidades del Modelo de Escuela Multigrado. Sin embargo, el personal técnico reconoce que otras escuelas tanto del distrito en el que trabajan como de otros distritos han sido intervenidas por esta línea de acción del Programa. Esta línea de acción debía dotar de agua, sanitarios y rehabilitar aulas existentes en las escuelas multigrado, y la ampliación de aulas en los planteles de la red más necesitados. La infraestructura de las escuelas del estudio están construidas con materiales de block, con techo de zinc, algunos con goteras, y en un solo caso, techo de alucin y de cemento, respectivamente. Los pisos son de cemento y en algunos casos tienen grietas. En la escuela A un aula funciona en una rancheta de madera y techo de zinc, que “está en emergencia” como sostiene el presidente de la junta de vecinos de la comunidad, ya que cuando llueve no se puede dar docencia. En tres de las escuelas del estudio (C, E y F) funcionan dos aulas separadas por una madera que no llega hasta el techo, lo que permite que haya interferencia por el ruido de los cursos continuos en el desarrollo de las clases. En la escuela F las puertas están en mal estado, lo que afecta la seguridad de los recursos del centro educativo. Pocas escuelas disponen de agua potable y de la que se dispone es almacenada en tinacos, cisternas, tanques y pozos y es utilizada, fundamentalmente, para la limpieza del centro educativo. Tres escuelas tienen energía eléctrica, en un caso es tomada del cable de la calle, y, en otro caso, está el cable, pero falta su distribución para la escuela. El resto de las escuelas no dispone de este servicio. Con relación a los servicios sanitarios, cinco escuelas tienen letrinas y una de ellas en mal estado, sólo una dispone de baños.

“Y los baños (se refiere a las letrinas)12

también, los baños están feos...se están hundiendo. Está torcido el baño y eso es un hoyo profundo y si ese baño le coge con un par de muchachito adentro se nos va para abajo” (GFPMC)

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El paréntesis es nuestro.

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4.2 Mobiliario Actores de la SEE sostienen que se ha dotado de mobiliario a un alto porcentaje de escuelas Programa de EMI, es así como todas las escuelas del estudio han recibido mesas para trabajo grupal, sillas y, en menor medida, estantes de metal y armarios, algunos distritos del estudio están a la espera de la dotación de éstos. Padres y madres de las escuelas D armaron mesas de trabajo y en la escuela C se elaboraron armarios. 4.3 Necesidades pendientes de los centros educativos en Infraestructura y Mobiliario En algunas escuelas del estudio se necesita la construcción de aulas, la verja perimetral, reparación de techos y pisos agrietados, colocación de puertas y ventanas y una necesidad sentida por casi todas las escuelas, es la construcción de una cancha. Asimismo, la dotación de agua potable y/o de instalaciones que permitan el agua permanente en las escuelas (a través de llaves), así como el servicio de energía eléctrica en aquellas que no lo poseen. Estantes y armarios para la colocación de libros y recursos de aprendizaje constituyen necesidades de algunas escuelas del estudio, en el caso de escuelas de la zona alta (cafetalera) de uno de los distritos del estudio también se necesitan meses de trabajo grupal y sillas. En general, las escuelas del estudio cuentan con algunas condiciones adecuadas de infraestructura y mobiliario para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje. No obstante, la mayoría de éstas necesita techos adecuados para proteger del ruido que provoca la lluvia e interfiere con el desarrollo de la docencia así como de divisiones adecuadas que aíslen el ruido de cada aula y, en menor medida, del calor que produce el techo de zinc. Otras requieren el arreglo de pisos y, en menor cantidad, de puertas y ventanas. Las escuelas del estudio tienen iluminación y ventilación natural adecuada, a pesar de que algunas están carentes de energía eléctrica. Las limitaciones de agua potable y de servicios sanitarios adecuados podrían afectar la salud de los actores escolares y, en algunos casos, la seguridad de éstos. Algunos procedimientos burocráticos en el proceso de licitación del mobiliario han imposibilitado que la totalidad de las escuelas de los distritos del estudio cuenten con las mesas de trabajo grupal, sillas y sobre todo, estantes y armarios. En acápites siguientes se abordará sobre estos procedimientos.

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5. Redes rurales de gestión educativa En este acápite se abordan los principales hallazgos sobre la Red rural de gestión educativa y las diversas instancias que la conforman13, el Proyecto educativo de Red (PER), el Proyecto educativo de centro (PEC), la Canasta básica) y las instancias de participación de padres, madres y estudiantes en las escuelas del Programa de EMI, la Asociación de Padres, Madres, Amigos y Tutores de la Escuela (APMAE) y el Gobierno escolar, respectivamente. 5.1 Redes rurales y Junta de Red En el marco del Programa de EMI sólo se han creado 18 redes rurales de un total de 120 que estaban programadas en 24 distritos educativos. Este exiguo alcance encuentra diversos factores asociados expresadas por actores de la SEE, tales como: Cambio de directores de la Dirección General de Gestión y

Descentralización Educativa (DGGDE). Percepción de un trabajo limitado por el equipo de la DGGDE. Ausencia de procedimientos claros para el manejo de documentos e

informaciones relacionadas con las juntas en sentido general. La entrada en vigencia de la Ordenanza 02-2008 implicó la pérdida de

vigencia de los instrumentos aplicados a las juntas, tales como manuales, actas y procedimientos para la conformación, reconocimiento y funcionamiento de las juntas.

Sin embargo, la DGGDE diseñó y está en proceso de desarrollo el Registro Nacional de la Descentralización Educativa (RENADE) para solucionar lo relativo a la pérdida de vigencia de instrumentos aplicados a las juntas de red.

“Para resolver dicho problema la DGGDE diseñó y está en proceso de desarrollo el RENADE (Registro nacional de la descentralización educativa), que es una herramienta para el manejo automatizado de datos, mediante el cual se registran las fases del proceso de documentación, institucionalización y monitoreo de las juntas descentralizadas, conformadas, reconocidas y en funcionamiento a nivel nacional… esta herramienta estará disponible en poco tiempo, a través del portal administrativo de la SEE y la Web”. (ENTDDES)

De las seis escuelas del estudio, sólo la escuela D forma parte de una red y está en proceso de conformación la red a la que pertenece la escuela F. Según el director de la escuela D, quien además es su presidente, esta red está conformada por cinco centros educativos y el proceso de elección de la misma fue como sigue:

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La instancia del Microcentro fue abordada en un acápite anterior.

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“...Nos reunimos todos los docentes de todas las escuelas y democráticamente se hicieron elecciones y ahí el que obtuvo mayor voto salió presidente. Luego el presidente y los directores de las demás escuelas tomaron el secretario o la secretaria”. (ENTDDD)

En esta única junta de red conformada sus integrantes son los que establece el reglamento de las juntas descentralizadas de acuerdo a la Ordenanza No.02-2008, a excepción de los/las estudiantes, quienes debían estar representados por dos de ellos/as, según indica la referida ordenanza.

“Tiene un presidente, el presidente actual es un servidor..., tiene un secretario...una tesorera y los vocales y la persona que representa la sociedad civil. En total son nueve miembros, los cinco directores y las cuatro personas más que son el tesorero, el primer vocal, representante de la sociedad y de APMAE” .(ENTDDD)

El presidente de esta junta de red desconoce la instancia del comité de directores/as. 5.2 Proyecto Educativo de Red (PER) El Proyecto Educativo de Red (PER) como estrategia de planificación de la junta de red para la implementación de actividades sustantivas de los procesos de enseñanza aprendizaje está prácticamente ausente en las escuelas participantes en el Programa de EMI, de 100 PER esperados, sólo uno se ha elaborado y financiado y doce están en proceso de revisión.

“Entonces para el aspecto pedagógico se contempló el financiamiento de un proyecto educativo de redes, donde los docentes de esa red se reúnen y hace un diagnóstico de necesidades pedagógicas y elaboran un proyecto educativo que será financiado y estamos en proceso y hasta ahora se ha elaborado uno solo de 100 que se esperaban, financiado uno y ahí tenemos doce en proceso de revisión”. (ENTCEMI)

Lo anterior podría explicar el desconocimiento del PER que tiene el presidente de la junta de red del estudio.

“No, nos han informado (se refiere al PER)

14, si nos hubiesen informados tal vez

estuviéramos trabajando en eso”. (ENTDDD)

Actores de la SEE sostienen que esta situación responde al hecho de que en comunidades rurales apartadas y pequeñas donde funcionan escuelas unidocentes y bidocentes resulta difícil la conformación de las juntas de centros con la naturaleza y cantidad de integrantes que establece la Ordenanza No. 1-2003, impasse que se resolvió con la Ordenanza No. 2-200815 donde fueron

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El paréntesis es nuestro. 15

La Ordenanza citada fue dada a los 6 días del mes de junio del año 2008, pero no aparece la fecha de publicación de la misma.

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contempladas las particularidades de estas escuelas. Se han distribuido alrededor de 3,000 ejemplares de la Ordenanza citada. Esta dificultad de conformación de juntas de centro en estas escuelas se suma al hecho de que para capacitar a las escuelas en lo que es el PER, los recursos son entregados a través de la cuenta de la junta de red, que a su vez está conformada por representativos de las juntas de centros educativos, prácticamente inexistentes en esas escuelas. Asimismo, la existencia de suplidores en esas comunidades que no cumplían con todos los requisitos solicitados por impuestos internos para poder solicitar o pagar los servicios de sustentación en las capacitaciones, constituye otro de los factores asociados que no ha permitido el avance de esta línea de acción.

“...en ese sentido, hubo algunos retrasos para capacitar a los miembros de la junta de red que están la zona rural, pues son padres de familia y maestros que están en la zona muy apartada y entonces a veces confrontamos algunos inconvenientes cuando íbamos a hacer los talleres, porque en esos espacios tan apartados no encontrábamos suplidores que cumplieran con todos los requisitos que impuestos internos pide para poder solicitar o pagar los servicios de comida... y a veces teníamos que suspender los talleres de capacitación...” (ENTEXDB)

La única junta de red conformada de las escuelas del estudio participó en una capacitación nacional de dos días sobre el funcionamiento de ésta y sobre el manejo de los recursos de la transferencia de la canasta básica, en la misma se entregaron los manuales de apoyo contemplados en el Programa de EMI para tales fines. En cuanto al funcionamiento, los y las integrantes de esta junta de red disponen de poco tiempo para reunirse, aunque reconocen que han contado con orientaciones sobre las funciones de la directiva y el manejo del dinero por parte del personal técnico distrital, pero esto ha sido insuficiente para el trabajo que demanda esta la junta, según plantea su presidente sin ofrecer explicaciones de esta aseveración. Actores de la SEE también dan cuenta de que en el funcionamiento de las juntas de red deben mejorarse aspectos relativos al calendario de reuniones, uso del libro de actas y el libro de ingresos y egresos, y sobre todo aspectos que tienen que ver con el sentido de esta instancia vinculados a la escasa integración y participación democrática y propositiva que tienen sus miembros, entre otras.

“El monitoreo, consistente en acompañamiento, asistencia técnica, capacitación en la acción, etc., evidencia avances en el funcionamiento general de las mismas, no obstante se ha observado la necesidad de seguir mejorando en establecer calendario de reuniones, uso adecuado del libro de actas y el libro de ingresos y egresos; seguir fortaleciendo de la participación democrática en las decisiones y la integración proactiva y propositiva de los miembros…”. (ENTDDES)

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“Por ejemplo, en Ocoa se pudo observar la necesidad de reforzar la capacitación en herramientas para la autogestión y cogestión educativa, a través de una participación más activa de los actores y sectores involucrados en la junta…” (ENTDDES)

En esta red rural no se han desarrollado de actividades de autoevaluación de su gestión. 5.3 Proyecto Educativo de Centro (PEC) La estrategia de planificación del centro educativo, Proyecto educativo de centro (PEC) está en proceso de elaboración en tres escuelas del estudio, y la aplicación de la técnica de revisión y análisis documental del presente estudio permite dar cuenta de que estas tres escuelas, la escuela C ha elaborado un plan de mejora y las escuelas D y E han elaborado un proyecto educativo de centro. Este es un documento importante para el funcionamiento de la junta de red. La revisión de estos dos PEC permite indicar que se ha tenido poco avance en las escuelas del estudio, ya que en algunos casos, se manejan a nivel de discurso los componentes, pero sus contenidos no se corresponden con éstos. Actores escolares no manifiestan con claridad la capacitación recibida por el Programa de EMI con relación al PEC, algunos plantean que ha sido a través de talleres y que han tenido orientaciones y acompañamiento del personal técnico de los distritos, pero en dos de los casos, los PECs elaborados no han sido revisados ni “tiene el visto bueno del distrito”. (ENTDDD). Otros han sido capacitados/as en universidades sobre esta temática. Actores escolares sostienen que para la elaboración del PEC se han realizado consultas y reuniones con docentes y representantes de la APMAE y, en menor medida, con representantes del Gobierno Escolar. El plan de mejora y los dos PECs de las escuelas del estudio fueron elaborados entre los años 2007 y 2008. En el caso de la escuela C una de las prioridades identificadas en el plan de mejora está en proceso de ejecución.

“Allí afuera hay una de las obras ya ejecutándose de la que están plasmada en el proyecto...lo de la cancha y también está pintado el centro”. (ENTDC)

Lo anterior denota que la capacitación y el acompañamiento realizado han sido insuficientes para garantizar la elaboración de esta herramienta útil para la planificación del centro y sobre todo, para promover el cambio en las escuelas del estudio.

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5.4 Canasta Básica La transferencia de recursos a través de la canasta básica ha tenido retraso en su entrega a las escuelas del Programa de EMI, la primera se realizó en el 2008 en los Distritos de La Vega y San José de Ocoa.

“Eso también ha tenido un retraso enorme, el año pasado se entregaron la primera canasta a los distrito de La Vega y Ocoa se entregaron Canasta Básicas a 18 juntas de red y está lo del proyecto educativo de red”. (ENTCEMI)

El retraso de esta entrega también se debió a que la compra de los materiales tenía que adquirirse en comercios locales que no cumplían con los requisitos de impuestos internos para poder hacer efectiva la venta de sus productos.

“...eso ha sido bastante traumático, recientemente se llegó a un acuerdo…bueno buscando alternativa, que esas solicitudes se hagan adquiriendo en impuesto interno un talonario con un número de comprobante discal especial que lo puedan escribir el distrito o la regional y que se pueda hacer solicitar el servicio a cualquier comedor de la comunidad o a una persona que lo pueda ofrecer ese ha sido básicamente el factor que mayormente ha afectado de todo lo que es la implementación de la canasta básica educativa”. (ENTCEMI)

La única junta de red analizada en este estudio recibió en el mes de octubre del 2008 una transferencia por el concepto de canasta básica de alrededor de RD$19,000 pesos de los cuales RD$4,000 fueron descontados por el Banco de Reservas, su presidente desconoce la razón de dicho descuento, pero el director de la DGGE afirma que se debió al tiempo transcurrido entre la apertura de la cuenta y el depósito de la transferencia, lo que generó el cobro de intereses por parte del Banco. El monto restante fue repartido entre los cinco centros educativos. En la escuela D se utilizaron los fondos para la compra de material de aseo y limpieza de la escuela (papel de baño, escobillones, cloro, detergente) y material didáctico fungible (cartulina, marcadores), previo a la realización de una cotización en el lugar de compra y luego se efectuaba el pago a través de un cheque.

“Si, esos fondos se recibieron y de ahí incluso hasta nos mostraron las facturas, porque ahí se compraron mucho detergente, se compraron escobillones, ace, cloro y muchísimas cosas que se necesitaban en la escuela”. “Cartulina, crayola..., pero se compró muchos materiales con ese dinero”. “Se nos dio el informe de lo que se compró y todo lo que se gastó, pero yo realmente no me recuerdo (se refiere al monto)

16”. (GFPMD)

Actores de la SEE, reconocen que el manejo y uso de los fondos de la canasta básica por parte de las juntas de red constituye una de las fortalezas.

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“Estas han demostrado tener capacidad de gestión efectivo y eficaz en el uso y manejo de dichos recursos… igual lo han evidenciado las jornadas de monitoreo realizadas por la DGGDE, a través de los técnicos distritales, regionales y coordinadores de ejes…”. (ENTDES)

La línea de acción de Redes rurales de gestión educativa ha sido la intervención con menos avance en el Programa de EMI, de un total de 120 redes previstas sólo se han creado 18; de 100 PER esperados, sólo uno se ha elaborado y financiado y doce están en proceso de revisión. Sólo en una escuela del estudio se ha conformado la junta de red, pero no tiene PER, y es la única que ha recibido la transferencia de recursos de la canasta básica. El PEC también demuestra limitaciones en su elaboración y, por lo tanto, en la ejecución de éste. Diversos factores están asociados a estos exiguos resultados: los cambios generados en el personal de la DGGE, recursos humanos disponibles en esta dirección que no cuentan con todas las competencias necesarias para cumplir con las acciones previstas, la falta de articulación entre las direcciones generales que tienen responsabilidades compartidas para la ejecución de esta línea de acción (DGEB y DGGE), los procedimientos burocráticos que lentifican la concreción de las actividades y, finalmente, la ausencia de normativas pertinentes con las diversas realidades de las comunidades pobres y de difícil acceso donde están ubicadas muchas de las escuelas participantes en el Programa, entre otras.

5.6 Gobierno escolar El gobierno escolar como instancia de participación de los y las estudiantes existe en las escuelas del estudio y, en algunos casos, en ambas tandas. La directiva está seleccionada, los comités de trabajo así como sus respectivos líderes y liderezas. El presidente del gobierno escolar de la única escuela del estudio que está en red (escuela D) no forma parte del comité de presidentes del gobierno escolar, una de las instancias principales de las redes rurales de gestión educativa. En la conformación del gobierno escolar en las escuelas del estudio se han respetado algunas pautas establecidas para ésta. El proceso de selección es organizado los/las directores/as docentes y docentes y participan todos/as los/las estudiantes de la escuela. Sin embargo, muy pocas han seguido los pasos para organizar las elecciones de la directiva del gobierno escolar y los comités. En general, el/la presidente y el/la vicepresidente, son los/las más votados/as por la población estudiantil, y una vez elegidos/as deciden quiénes asumen el cargo de secretario/a. Los/las líderes/liderezas de comités así como sus integrantes se autoproponen.

“La presidenta fue la que salió en primero” (TESTD)

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“...y el que tenga más voto es la presidenta y el que tenga lo mismo es la vicepresidente y el que tenga más poco es la secretaria” (TESTE) “Por ejemplo, cuando estamos en votación lo llevamos a todos a una aula, o puede ser en el entorno aquí en el patio de la escuela y uno le dice, a ver quién quiere ser el presidente del gobierno escolar, pero ya uno le ha ido diciendo más o menos que significado tiene eso de ser presidente del gobierno escolar” (ENTDDA).

“...el profe allá nos reúne en el curso cuando vamos hacer eso y nos pone a

levantar las manos de quienes quieren participar y cuando nosotros levantamos las manos el profe nos pone en fila y pone los estudiantes a nosotros a elegir cuál el quiere que sea líder”. (TESTD) “Papi (el director docente)

17 pone cuando hicieron una reunión ahí y estaban todos

los muchachos de los cursos y el dijo que levantaran las manos.Y el dijo levanten las manos quien quiere se líder de comité y Pedro la levantó, el Chiquito, Julissa, Walter, Anibelka y esos muchachos... Y pusieron letra ahí, alimentación, biblioteca...Vigilancia, deporte, biblioteca, limpieza” . (TESTD)

En las paredes de la mayoría de las aulas se observa el organigrama del gobierno escolar y sus integrantes, se destaca que en la escuela A está el plan del gobierno escolar, que incluye funciones y deberes de los y las estudiantes, así como una de las necesidades de la escuela:

Limpieza de la escuela Construcción de aula Ayudar a docentes en las actividades del centro Mantener rincones actualizados Cuidar planta física Cuidar mobiliarios Ejecutar actividades para recaudar fondos Velar por la higiene Cumplir normas del centro Llegar temprano Venir uniformados Realizar tareas Tener compañerismo

Sin embargo, existe una visión generalizada entre los/las estudiantes de que la función del gobierno escolar está centrada en apoyar al/la docente en el control de la disciplina, en garantizar “el portarse bien para sacar buenas notas”, y en algunos casos, el/la presidente es elegido/a porque “se porta bien”.

“Ayudar a los maestros con los alumnos y ayudarle para que no se porten mal y atiendan a la clase” (ENTESTGEA) “Ayudar a los maestros, anotar en un papel a los que se portan mal” (ENTESTGEA) “ El gobierno escolar le da órdenes a los estudiantes de potarse bien, que se porten bien, que lean mucho y que se porten bien”. (TESTE)

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Todas las escuelas del estudio tienen formados los comités de trabajo, los que más se repiten en éstas son: organización, disciplina, limpieza/higiene, alimentación/nutrición y, en menor medida, huerto, sociocultural, reforestación, deporte, periodismo. Algunas de las actividades que desarrollan son “organizar todo, si eso está vuelto un tollo, yo lo arreglo”, “Hago pelota, hago bate y traigo muchas cosas de pelota, y traigo pelota y bate”, “limpio las flores”, “limpio la escuela”, “barrer, trapear”. Algunos/as estudiantes manifestaron que les gusta formar parte del gobierno escolar por las actividades que realizan.

En las observaciones realizadas, la directiva del gobierno escolar y, en algunos casos, los/las líderes/liderezas reciben a las personas que visitan la escuela, reparten las guías de aprendizaje a sus compañeros/as de mesa (específicamente el/la ayudante de mesa), buscan y distribuyen el desayuno escolar, organizan y recaudan fondos celebrar algunas festividades pautadas en el calendario escolar, como es el caso del día del/la estudiante, entre otras. No se observó apoyo al proceso de educativo por parte del gobierno escolar, más allá de la distribución de guías. En la observación realizada a una de las aulas de la escuela D, se revisó un Registro de actas de reuniones del gobierno escolar 2008-2009 de la tanda matutina, con el siguiente formato:

Matriz No.4

Formato de actas de reuniones de gobierno escolar

Formato actas de reuniones gobierno escolar

Acta Num______, Hora, Fecha Tareas y Temas tratados Finalizamos a las _________ . Firmas: Presidente, Vicepresidente y Secretario

Se habían registrado siete actas desde septiembre 23 del 2008 hasta el 24 de febrero del 2009. Algunos de los temas tratados fueron “elección del gobierno escolar, buscar recursos para realizar un viaje a Casa Club, decisión de rifar un diccionario a 5 pesos y una tarde alegre con la entrada a 10 pesos y visitantes a 5 pesos”. A continuación el desglose de temas y días específicos registrados.

“Martes 11: decisiones para la realización de la tarde alegría. 15 diciembre: reunión para organizar la celebración del día del niño. 20 enero: organización del acto del Natalicio J.P.Duarte” (El gobierno escolar propuso que se hiciera un recorrido por la comunidad con himnos, bandera y expresiones alusivas a los ideales de Duarte)

18

24 febrero: Organización de la caminata de la comunidad”

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El paréntesis es nuestro.

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La revisión de estas actas corrobora la ausencia de actividades específicas de apoyo a las prácticas pedagógicas, se destaca, sin embargo, su participación en actividades curriculares como el acto a Juan Pablo Duarte y la caminata por la comunidad. También las actividades para el fortalecimiento de su gobierno, lo cual favorece las competencias de desarrollo grupal y liderazgo. En los microcentros observados la directiva del gobierno escolar asiste, se presenta y se retira cuando se concluyen las palabras de bienvenida de los diferentes actores e instancias participantes. Llama la atención el rol pasivo desempañado por esta instancia, lo que da cuenta de otra de las prácticas rutinarias que se desarrollan en el Programa de EMI sin que medie la reflexión sobre el sentido de la misma y, sobre todo, sin que esté articulada al proceso de aprendizaje de los y las estudiantes. En la aplicación de la técnica de revisión documental en este estudio no se observó lo relativo a la participación de esta instancia en el Microcentro. En los años de 2003-2004-2005 se organizaron campamentos para propiciar la participación de los y las estudiantes de diferentes regionales, donde se trabajaban sus funciones dentro del gobierno escolar. Desde el año pasado se ha retomado la realización de encuentros con los/las presidentes/as de los gobiernos escolares en una regional para “trabajar talleres de creatividad y fortalecer lo que es el desarrollo de actividades en educación artística, teatro, títeres, así como trabajar todo lo que tiene que ver con las funciones del gobierno escolar”. (ENTCEMI). Sin embargo, estas actividades no han sido identificadas por actores escolares. Lo anterior pone de manifiesto el interés de desarrollar acciones con los y las estudiantes en el marco del Programa de EMI, en ese sentido el fortalecimiento de las funciones del gobierno escolar implicaría la participación de otros/as integrantes del gobierno escolar y no sólo del/la presidente. La realización de actividades artísticas que, aunque se valoran, porque favorecen el desarrollo de expresión de los/las estudiantes, tendrían que estar directamente articuladas a favorecer una participación activa del gobierno escolar en el proceso de enseñanza aprendizaje. En general, en el gobierno escolar se promueve la participación de los y las estudiantes en las actividades de la escuela y en las organizadas por ellos/as; permite que ayuden al/la docente en el desarrollo de algunas actividades (distribución del desayuno escolar, guías de aprendizaje), se favorece que niños y niñas aprendan a desenvolverse, a expresarse, entre otras competencias. Su participación en el proceso de elección del gobierno escolar promueve el desarrollo de valores democráticos y esto es valorado por diversos actores escolares, sin embargo, su estructura limita los objetivos de la instancia en

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función de la desigualdad en la toma de decisiones que se podría producir entre el/la presidente/a y los/las líderes/as de los comités.

“Hay uno que es dueño de la escuela19

, que quiso hacer la cancha más bien de pelota y ya”.

20 (TESTC)

“...la presidenta manda a todo eso... a entregar la merienda y a limpiar la guías y a limpiar la biblioteca”. (TESTD) “El gobierno escolar le da órdenes a los estudiantes” (TESTE)

Los comités de trabajo existentes son los que tradicionalmente se han conformado en las escuelas del Programa de EMI, no necesariamente han surgido a partir de las necesidades y realidades de éstas ni de la reflexión sobre el sentido y funciones de los mismos con los y las estudiantes. Ejemplos de ellos, son la creación de comités de huerto en escuelas donde no existen o comités de periodismo sin claras funciones. En la mayoría de las escuelas del estudio, el recibimiento realizado por niños y niñas del gobierno escolar se produce de manera mecánica, rápida y memorizada, muy apegada al ritual de la bienvenida, cuya expresión contrasta con su participación en los talleres realizados, en las clases observadas y en conversaciones informales. Se reconoce y valora como una de las fortalezas del gobierno escolar las funciones principales que desempeña: el control de la disciplina y la limpieza, pero que en el primer caso, reproduce las relaciones de poder entre docentes/estudiantes y, en el segundo, se reduce a una participación para asistir al/la docente. Esta instancia de participación ha recibido poco apoyo del personal docente de las escuelas y del personal técnico de los distritos del estudio. 5.7 Asociación de padres, madres, tutores y amigos de la escuela (APMAE) En las escuelas del estudio la asociación de padres, madres, tutores y amigos de la escuela (APMAE) está formada y, en algunos casos, antes de que éstas se integraran al Programa de EMI. La mayoría de padres y madres desconocen que muchas de las actividades que se realizan en la escuela forman parte de este Proyecto. Muchos/as padres y madres consultados/as no identifican con claridad los/las integrantes de la directiva de la APMAE, a excepción del/la presidente, y, en ningún caso, fue planteada la existencia de vocales ni de los comités de trabajo. La APMAE ha tenido poco apoyo del personal técnico de los distritos.

19

Se refiere al presidente del gobierno escolar

65

En las visitas realizadas a los centros educativos se observa la presencia de madres que saludan y, en pocos casos, de padres. Algunas madres barren el patio y cocinan el desayuno. En los microcentros observados, al igual que como ocurre con el gobierno escolar, integrantes de la directiva de la APMAE asiste, se presenta y se retira después que terminan las palabras de bienvenida de diversos actores escolares. Actores escolares afirman que algunos padres colaboran con el mantenimiento del centro educativo: reparan tanque, colocan alambres y pintan la escuela. En otras ocasiones, padres y madres participan en actividades recreativas y forman parte de comisiones para resolver necesidades específicas de las escuelas. Las escuelas del estudio organizan reuniones con los padres y las madres para informarles sobre cómo van sus hijos e hijas en el proceso de enseñanza aprendizaje. Algunos padres valoran su participación en éstas.

“Si porque más para eso es mayormente la reunión que la hagamos… para que el director y los maestros digan e informen como van los niños y cada uno, como van aprendiendo, si van retrasado o van bien, si van llegando tarde, si van bien y también nos mandan cuando un niño falta tiene que ser por una emergencia y de ahí la excusa, el profesor le manda la excusa al maestro y ahí sabe porque ese niño no pudo venir a la escuela”. (GFPMD) “También siempre nos convocan para decirnos como se están portando los niños y para firmar las notas y soy madre y me gusta siempre observar como se están portando mis hijas y son excelentes”. (GFPME)

“También nos motiva que nuestros niños de nosotros, vean que nosotros nos preocupamos por ellos, porque a veces si le dejamos los niños a las mujeres y a las profesoras ellos no se apurarían, pero si ellos ven que estamos atentos a ellos, ellos se apuran más. Y nos está dando resultados porque los niños se están portando bien y se están apurando mucho, están aprendiendo mucho”. (GFPMC)

La relación escuela comunidad se produce a través de la gestión de recursos con el ayuntamiento, en algunos casos, otras veces la escuela participa en actividades religiosas de la comunidad y se organizan celebraciones tradicionales (día de las madres, del maestro, del niño) donde participa tanto la escuela como la comunidad.

“El año pasado, exactamente en enero ya nosotros estábamos gestionando y habíamos hecho varias gestiones solicitando el terreno para la creación de un par de aulas, porque estábamos muy estrechos y gracias a Dios que el local era grande y lo dividimos para poder explorar en nuevos cursos”. (GFPME) “Pero ellos también participan en la iglesia cuando hay celebración de palabras, los niños tienen la oportunidad de leer y también cuando hay temas que se desarrollan también ellos participan y se desenvuelven bien” (GFPMC).

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En general, la participación de padres y madres se produce, fundamentalmente, para ofrecer apoyo en la infraestructura y, sobre todo, en la logística de las escuelas (alimentación y limpieza), funciones tradicionales de éstos/as en la escuela. Está prácticamente ausente su rol en la gestión institucional y pedagógica de las escuelas del estudio. Las condiciones socioeconómicas y culturales que caracterizan a la mayoría de las comunidades del estudio son factores que limitan la participación de padres y madres en la escuela y sobre todo, limitan el apoyo que éstos/as ofrecen a sus hijos e hijas en el proceso de enseñanza aprendizaje, a pesar de estar interesados/as y preocupados/as para hacerlo. En un acápite anterior se han planteado las dificultades que enfrentan padres y madres que no saben leer ni escribir o no tienen una educación básica completa y, por lo tanto, no pueden apoyar a sus hijos e hijas con las actividades que presenta la guía de autoaprendizaje para trabajar con la familia. Esto se agudiza en los casos de muchos/as niñas y niños que viven con abuelos y abuelas por la migración de padres y madres.

Pese a que la relación escuela comunidad es un componente prioritario en el Modelo de EMI en las escuelas se produce de manera puntual, funcional y además unidireccional, dejando de lado el potencial que tienen las comunidades en el proceso de construcción de nuevos conocimientos y de nuevas prácticas para transformar los entornos sociales y naturales. 7. Promoción, Deserción y Ampliación de la oferta educativa Este acápite incluye los efectos en los índices de deserción, promoción y ampliación de la oferta educativa que ha tenido el Programa de EMI en las escuelas del estudio. Las seis escuelas del estudio participan en el Programa de EMI desde hace tres años en promedio. De este período, en el marco del estudio, se han revisado los dos últimos dos años escolares (2006-2207 y 2007-2008) para analizar la promoción, repitencia y la deserción.

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Matriz No. 5 Escuelas y año de ingreso al Programa de EMI

21

Escuelas Año en el que ingresa al Programa de EMI

A 2008-2009

B 2006-2007

C 2006-2007

D 2004-2005

E 2004-2005

F Se presume que 2006-200722

6.1 Promoción En los centros educativos estudiados existe una percepción generalizada acerca de altos índices de promoción y de los bajos índices de repitencia que en la actualidad presentan estos centros educativos. La revisión de las estadísticas de los dos últimos años escolares (2006-2007 y 2007-2008), que en las seis escuelas el promedio de estudiantes repitentes osciló entre tres (3) a cinco (5) estudiantes. Los grados en los que hubo repitencia, durante los dos últimos dos años fueron:

Matriz No. 6

Escuelas y grados donde hubo repitencia

Escuelas Grados donde hubo repitencia

A Solo del año 2007-2008:23

: Tercer grado (2), cuarto grado (5)

B Solo del año 2007-2008: Tercer grado (4), cuarto grado (5) y quinto (1), sexto (1) y séptimo (1)

C Tercer grado (5), cuarto grado (3) y quinto (4), sexto (4)

D Tercer grado (6), cuarto grado (3) y sexto (1)

E Tercer grado (1), cuarto grado (1)

F Tercer grado (5), cuarto grado (3) y quinto (1)

Llama la atención que en el grado donde se produce mayor repitencia es en el tercer grado, factores asociados a este efecto se relacionan con las bajas competencias de lectoescritura de los y las estudiantes al llegar al tercer grado. Directores entrevistados corroboran este análisis al plantear que “el mayor problema es la repetición en tercer grado por el problema de la lectoescritura” (Notas diario de campo, Escuela A)

21

EMI se refiere al Proyecto financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo, BID, iniciado en el 2004. 22

Esta escuela no tiene director y el docente que apoyó el trabajo de campo no tiene la información precisa. 23

Las escuelas que solo presentan datos de un año solo disponían información de ese año escolar.

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Cabe destacar que en dos escuelas se registró repitencia en el primer grado (Escuelas A y D), las razones de esta repitencia, según el director docente de la escuela D fue consensuada con los padres y las madres debido a inasistencia de la estudiante. En esta escuela el registro indica tres (3) estudiantes repitentes en segundo grado. Algunos actores escolares valoran que después del Programa de EMI, la repitencia ha disminuido.

“La promoción ha sido mejor, ha sido mejor, antes había más repitencia, antes de estar en EMI, en los cursos bajos por ejemplo, porque ya el octavo es una cosa que no depende de nosotros si no de pruebas nacionales” (ENTDIRC)

“Si siempre ellos aprenden más porque aunque es natural que en todos los cursos no siempre pasen todos los estudiantes, siempre se quedan, pero si se nota la mejoría de que la mayoría de los estudiantes tiene mayor nivel de aprendizaje” (ENTDDE)

Factores asociados que indican actores escolares para los bajos niveles de repitencia se relacionan con el trabajo con las familias y el involucramiento de los padres en la escuela.

“Bueno lo primero es el trabajo con los padres, porque a veces he hablado con algunos padres y usted se da cuenta de que hay niños que son caprichosos, verdad, y ellos tienen a veces a los padres que le peritan estudiar en la escuela que ellos quieran, pero cuando nosotros nos reunimos con los padres y le hacemos esta sugerencia de que los padres no pueden permitir eso, si no que el padre tiene que motivar el niña para que estudie en su comunidad, que debemos salir de la comunidad cuando ya se han pasado los recursos de la comunidad, entonces los padres lo toman más enserio” (ENTDIRC).

6.2 Deserción La deserción en los centros educativos participantes en el estudio es percibida como muy baja por la generalidad de los actores entrevistados. El siguiente cuadro muestra la cantidad de niños y niñas que desertaron en estas escuelas durante los años escolares 2006-2007 y 2007-2008, oscila entre 1 y 4 estudiantes:

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Matriz No. 7

Escuelas y deserción

Escuelas Deserción

A Solo del año 2007-2008:24

: Quinto grado (2) y sexto grado (2)

B Solo del año 2007-2008: cuarto grado (1)

C Cuarto grado (2) y octavo grado (2)

D Primer grado (4), segundo grado (2), cuarto grado (2) séptimo grado (1) y octavo grado (1)

E Primer grado (4), segundo grado (2), tercer grado (1), cuarto grado (1) y quinto grado (1)

F Ningún grado

Los bajos niveles de deserción, así como de repitencia, son percibidos por actores clave de la SEE como uno de los efectos más importantes del Programa de EMI. Estos actores han observado cambios considerables en el comportamiento de estos indicadores en las escuelas rurales a partir de su participación en éste.

“La deserción yo creo que es uno de los elementos más significativos de lo que es el impacto de EMI, porque la deserción ha disminuido de manera increíble en todas las escuelas rurales y basta con uno ver las estadísticas y compararla con otros años, inmediatamente uno se da cuenta como ha disminuido la deserción y yo creo que en gran parte tiene que ver con EMI, con lo que es la motivación.” (GFTECD)

En los casos que se produce, el principal factor asociado a la deserción se identifica como la migración de las familias en busca de mejores oportunidades de vida.

“Bueno aquí la deserción es muy poca, porque aquí la mayoría de los estudiantes… también es cierto que hay padres que tienen que trasladarse de un lugar a otro y ya no hay más remedio que ellos soliciten su certificado para llevarlo

a otra escuela, pero el abandono aquí es muy mínimo…La repitencia también no

es tanta, no es que no la hay porque como le decía ahorita porque no en todos los

cursos, no todos los estudiantes, pero la gran mayoría es promovido” (ENTDDE) “En cuanto a la permanencia en el centro los alumnos se mantienen en el centro siempre que no sean por razones económicas que los padres tengan que emigrar del lugar, porque sabemos que la zona rural esta un poco despoblada porque no

hay muchas condiciones de vida para los adultos” . (ENTDDE) A estos bajos niveles de deserción, así como de repitencia, factores asociados positivos que se vinculan son la alta valoración que tienen las familias de las escuelas y la importancia que colocan a que sus hijos e hijas tengan acceso a la educación, lo que sigue viéndose en comunidades empobrecidas como mecanismo de movilidad social.

24

Las escuelas que solo presentan datos de un año solo disponían información de ese año escolar.

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Llama la atención, sin embargo, que los propios niños y niñas aspiren en su vida adulta a trabajos que no requieren competencias profesionales como se relevó en acápites anteriores. Al parecer los entornos culturales y los espacios de socialización continúan teniendo un gran peso en la conformación de la cosmovisión de los y las estudiantes, a pesar de los esfuerzos de sus familias para que asistan a las escuelas. Otros factores mencionados que inciden favorablemente lo son la existencia del desayuno escolar en las escuelas, la creación de otros grados para lograr la retención debido a que las distancias geográficas inciden muchas veces en el abandono de la escuela. Se reconoce también el trabajo de la escuela y la implementación de la metodología como componente motivador para que los y las estudiantes permanezcan en las escuelas. 6.3 Ampliación de la oferta educativa (Segundo Ciclo) Los centros educativos participantes en el estudio, no parecen tener entre sus expectativas el aumento de su oferta educativa, de los 6 centros educativos, 4 (A, B, C, D) imparten los dos ciclos de básica completos, 1 (E) hasta sexto. Solo la escuela F, cuyo grado máximo es quinto, favorece la ampliación por parte de las familias, aunque los docentes sugieren la no conveniencia de esta ampliación debido a que existen otros centros cercanos que ofertan los otros grados del segundo ciclo de básica. Actores de los distritos y las regionales perciben, que en sentido general, las escuelas pertenecientes al Programa de EMI han crecido considerablemente, tanto en matrícula estudiantil como en docentes.

“Hoy ya no son unidocentes, e incluso hay muchas escuelas que tienen 4, 5 y hasta 6 maestros, por qué? Porque la oferta académica se ha ampliado y si yo me siento responsable de que quizás no quieren trabajar, porque no es lo mismo trabajar con 2 grados que trabajar con 4 en una tanda, pero trato de llevarlo a esa parte de la comunidad de cuál es nuestro rol, cual es nuestra función como docente y terminan asumiendo y se sienten motivado en eso” (GFTECD)

“Pero la mayoría de las escuelas han ampliado la oferta educativa, se han motiva, eso es uno de los grandes logros que hemos tenido, tenemos 10 escuelas básicas completa y estamos ahora en esta parte de ampliar la oferta educativa en el nivel inicial, porque sabemos que tenemos que contar con una infraestructura y una serie de requisitos y en una escuela muy pequeña no lo tiene”. (GFTECD)

“Anteriormente funcionaba con ciento noventa y seis estudiantes y ahora cuenta con doscientos y pico de estudiantes, o sea que ha crecido bastante”. (ENTDDE)

Factores asociados a este crecimiento se identifican como el trabajo de los docentes en la motivación de los y las estudiantes, el trabajo de las APMAES y las demandas que les hacen a los centros para que aumenten la oferta educativa.

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Otros factores asociados a esta ampliación de la oferta educativa se deben a la capacitación impartida por EMI para el trabajo con multigrados y al acompañamiento de los y las técnicos distritales. Se destaca en el aumento de la oferta, la apertura del grado preprimario del nivel inicial.

“En San José de Ocoa podemos decir que hay un 60% de los centros que ha aumentado la cobertura de los grados debido a que el maestro ha sido capacitado para trabajar con varios grados al mismo tiempo y en esa zona que son de difícil acceso a la población para un estudiante trasladarse de un lugar a otro, los padres solicitan a los maestros que por favor que den el grado inmediato del cual ellos aceptan esa propuesta que le hacen los padres.” (GFTECD)

Algunos factores asociados que limitan la ampliación de la oferta educativa hacen alusión a las limitaciones de espacio en los planteles escolares.

“Hay algunos que laboran en la iglesia, de ahí para allá usted coge su espacio pero de ahí para acá tienen sus cosas y no quieren que los niños pasen para allá pero tienen ese problema, que algunas escuelas que aunque quieran crear el grado siguiente se le dificulta la cuestión de espacio”. (GFTECD)

6.4 Disminución de la oferta educativa Diversos actores de la SEE indican algunas escuelas han reducido su matrícula debido a diversas razones, tales como: migración del campo a la ciudad en la Provincia de San Francisco de Macorís, disminución de mujeres en las comunidades, disminución de dos tandas a una, debido a migración de la población de la comunidad como es el caso de Yubina, otras razones son de tipo administrativa, tales como traslado de maestros/as, lo que hace que los/las docentes que se quedan en una escuela se sobrecargan de trabajo.

“En dos centros del distrito se me ha disminuido la cobertura porque lamentablemente la gestión administrativa no me colabora, ella hablaba de que un grado puede tener un alumno, dos alumnos, sin embargo, allá cuando hay 60 estudiantes en un centro me sacan maestros, donde se daba la clase de 6to. Grado de rente un solo maestro no se va a quedar con la dirección y seis grados, esto tiene que ser un proceso que ellos lo vayan asimilando y lo vayan haciendo….En otros centros donde se daba, ese centro que daba hasta 6to. Quedó hasta 4to. En otro centro el Salto que llegaba hasta 7mo. Grado también se movieron los docentes y ahora esta actualmente hasta 5to. Eso realmente no ha favorecido mucho”. (GFTECD)

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7. Las escuelas EMI: Características y criterios para formar parte del Programa25 Otros hallazgos encontrados en el presente estudio sobre las escuelas del Programa de EMI abordan algunos aspectos que caracterizan la situación actual de estas escuelas y que hacen alusión a la concepción del Programa y a los criterios utilizados para la inserción y/o salida de las escuelas en el mismo. -El Programa de EMI incluye escuelas rurales, que pueden ser multigrados y tener secciones multigrado, tal como indica la documentación revisada sobre el Programa.

“Cuando hablamos de escuelas multigrado estamos hablando de un tipo de escuela donde el docente enseña dos o más grados simultáneamente en una misma aula de clase. Hay dos formas de escuelas multigrado que son: Escuelas unitarias, que trabajan con un profesor - director donde todos los grados que se imparten son multigrados, y Escuelas con secciones multigrado que sólo tienen algunos grados que son multigrados mientras los otros tienen la estructura no-multigrado, trabajando un grado en un aula de clase”. (Descripciones generales EMI y logros 2008)

Tanto las escuelas participantes en el estudio como algunas valoraciones realizadas por actores clave de la SEE entrevistados dan cuenta de que los criterios aplicados para la selección de escuelas participantes en el Programa son diversos.

Lo anterior permite advertir cierta ambigüedad de criterios en la selección de escuelas del Programa. Actores clave de la SEE enuncian criterios relativos a;

- zona geográfica (que sean rurales) - matrículas pequeñas (10. 100 0 alrededor de 200 estudiantes) - unidocentes - con secciones multigrado (una o dos secciones) - que continúen utilizando adecuadamente el modelo multigrado, aunque

su matrícula haya crecido y no tengan secciones multigrado. - - “escuela que ya no son multigrados, y hay escuela que nada más tiene un solo grado

multigrado y las demás no, entonces todo eso hay que ver…: Es que para mi la escuela EMI es una escuela pequeña que se agrupa en los diferentes, no, porque hay un grado…. No es por zona apartada es por una condición de la población”. (ENTDB)

- “….tienen un maestro por grado, el gran problema de EMI…Que usen la metodología fantástico pero no le llamemos EMI porque no es una escuela multigrado…”. (ENTDB)

25

Esta categoría, conjuntamente con la siguiente (8), ha emergido de los hallazgos aportados en el estudio.

73

- “Entonces todas estas escuelas todo esto me da 2023, total de centros con menos de 100 alumnos, no tienen que ser EMI, no son EMI todos, si no rurales”. (ENTDB)

- “No sé a lo mejor están desaparecida, pero también tengo escuela EMI con 222

alumnos mira esta de EMI, tiene todos los grados”. (ENTDB)

Al parecer, en la actualidad, prima el criterio de que sean escuelas, sobre todo, rurales, un ejemplo de ello es que en las escuelas seleccionadas para el presente estudio, la presencia de multigrado era apenas de dos grados (primero y segundo), es decir, en la escuela primaban las características de una escuela convencional, 5 o 6 grados con un/a docente, 15 a 20 estudiantes en un aula.

Esta diversidad de criterios repercute en inversiones financieras y desvirtúa el sentido del Programa. Es decir, grados que pudieran tener acceso a libros de texto y a otras capacitaciones ofrecidas en el sistema educativo, requieren de toda la plataforma operacional y financiera del programa cuando su naturaleza no lo demanda.

Esto influye en la naturaleza del Programa, porque docentes al no tener dos grados y trabajar con las guías, tienden entonces a hacer uso de metodologías convencionales en lo que respecta a trabajar con grupos homogéneos y libros de texto.

Cabe señalar que lo anterior no justifica las características de las prácticas pedagógicas observadas pues las políticas y directrices del sistema educativo, ya sea desde el Programa de EMI o desde otros programas o iniciativas actuales promueven la enseñanza en forma cooperativa, participativa y favorecedora de prácticas pedagógicas que promuevan competencias y aprendizaje significativo.

Es importante enfatizar que la ambigüedad es una valoración nuestra debido a que en el discurso de actores clave del Programa de EMI esta diversidad se incluye dentro de la definición de criterios para la inclusión de escuelas al Proyecto, no así en los manuales revisados ni en el Reglamento Operativo que instrumenta la ejecución de éste.

“El componente seleccionó como planteles elegibles para recibir los insumos del programa a los planteles que tienen secciones multigrado, son uni, bi o tri docentes, y/o tienen una matrícula máxima de 100 estudiantes en ambas tandas (matutina y vespertina)”. (Reglamento operativo p.5)

En esta diversidad se identifican criterios o percepciones que se contradicen, tales como criterios básicos como escuelas con secciones de multigrado o unidocentes en comparación con escuelas que hayan crecido en el Programa y que utilicen la metodología de EMI. Estos últimos criterios, desde nuestro punto de vista, serían los de egreso del Proyecto en adición a la matrícula (100 estudiantes o menos) y a la cantidad de secciones multigrado.

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“Buen hay dos criterio, primero que tenga secciones multigrado y segundo que haya iniciado en el programa, que hay acrecido, que el crecimiento de la escuela haya sido fruto de la inserción en el programa y entonces se mantiene como una escuela del modelo, aunque no tenga sección multigrado…. Porque hay escuela que no tienes secciones multigrado y siguen en el programa es porque siguen aplicando las estrategias del modelo y son parte” (ENTCEMI)

“Si porque serían los resultados que busca el programa, porque el programa busca dos cosas, primer apoyar el docente de la escuela rurales para la aplicación del currículo, usted saber que es un docente que esta aislado, que es un docente que tiene poco contacto, que es el que más se mueve, o sea casi siempre son docentes nuevos lo que ingresan al programa, saliendo de la universidad y necesitan todo el apoyo para la aplicación del currículo” (ENTCEMI)

En cuanto a los criterios sugeridos para el egreso se plantean aspectos referidos como densidad poblacional, condiciones socioeconómicas y aumento de matrícula, entre otros factores asociados que mejoran las condiciones de la escuela.

“Mira si estaba localizada en una zona geográfica que por su densidad poblacional y su condiciones socioeconómicas van acorde al modelo y por otros factores cambian aumenta la cantidad de estudiante, la infraestructura crece, la realidad socioeconómica es diferente tal vez mejoró…. Entonces ya hay condiciones para hacer una escuela más grande y con un modelo tradicional”. (ENTCPM)

Estas diversas perspectivas de actores claves de la SEE, se constituyen en una demanda acerca de la definición de los criterios de ingreso de las escuelas al Programa de EMI y del egreso de éste...

8. Demanda de reorganización de las escuelas rurales dentro del Sistema Educativo.

Actores de la SEE, expresan la necesidad de la reclasificación y reordenamiento de las escuelas rurales debido a la inmensa cantidad de escuelas con muy baja matrícula y por consiguiente a la desproporción entre número de escuelas (70%) dentro del sistema contra la cantidad de estudiantes (30%).

Otras dificultades identificadas son el funcionamiento de escuelas con 10 estudiantes o menos, una cantidad pequeña de estudiantes para dos tandas.

“Nosotros tenemos 2,994 de menos de 100 alumnos, eso es un semillero de escuelita y estamos hablando de una, de dos y de tres aulas…” (ENTDB)

“De dos son la mayoría, entonces esa dispersión… pero cando tu hablas de centro en el sistema… porque todos tienen un código, eso te desnaturaliza tanto, porque tú tienes cientos de escuelas es decir miles de escuelas chiquiticas, pero cuando tú haces la proporción de centros en el sistema esas son el 70% de los centros…. tienen el 30% de la matricula.” (ENTDB)

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Aspectos que incluirían este reordenamiento, según actores de la SEE, serían: la asignación de docentes en una sola tanda donde éstos y éstas laboren con los/las estudiantes y ofrezcan apoyo educativo a estudiantes con rezago o sobreedad, reagrupación de docentes por escuelas y por tandas según sea el tamaño y la matrícula de éstas. Se menciona también la estrategia anteriormente utilizada de organización en núcleos. Para la estrategia de tanda única se analizan la pertinencia de tener el consenso de las familias, la disponibilidad de tandas, las características de nombramiento de los y las docentes y el tipo de desayuno escolar que tenga la escuela, así como la asignación de un salario diferenciado para los y las docentes.

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Capítulo 5: Programa de EMI: Principales factores asociados a los efectos inmediatos identificados en el Estudio

El presente estudio se comprometió en sus objetivos a orientar a los ejecutores del Programa de EMI sobre “los efectos que las actividades y productos del Programa están teniendo en las escuelas en la perspectiva del cumplimiento de los Objetivos del Programa, y por ende sobre las posibilidades de alcanzarlos”.

El mismo, ha permitido relevar diversos hallazgos relacionados con los efectos inmediatos que en la actualidad se muestran en la ejecución del Programa de EMI en escuelas rurales del país. Este conjunto de hallazgos, planteados a partir de una serie de categorías de análisis, a saber, Capacitación a técnicos y docentes, Apoyo a la implantación del Modelo, capacitación, modelo pedagógico EMI, Infraestructura y Mobiliario, Redes rurales y Promoción, Repitencia y Deserción, representan, si se quiere, los distintos resultados y principales líneas de acción que se ha planteado el Programa de EMI para orientar su ejecución.

El Programa de EMI define como sus resultados principales “introducir un cambio en el modelo pedagógico aplicado en dichas escuelas. El nuevo modelo pedagógico (Escuela Multigrado Innovada, EMI) se caracteriza por, entre otros:

a. docentes y alumnos utilizan materiales que promueven el aprendizaje autónomo;

b. el trabajo en aula es cooperativo, utiliza prácticas pedagógicas centradas en el alumno y uso adecuado del espacio físico;

c. los docentes utilizan metodologías de auto-evaluación; y

d. los docentes reciben acompañamiento pedagógico en red.”26

Los principales efectos positivos identificados en este estudio, que han tenido las actividades y productos del programa, se sintetizan de la manera siguiente: Instalación del Programa en 2,350 escuelas multigrado27. Instalación y ejecución sistemática de prácticamente todos sus

componentes y estrategias28. Ampliación de la oferta educativa hacia el segundo ciclo en muchas de

las Escuelas EMI. Avances importantes en los índices de promoción, repitencia y deserción. Indicadores de cambios en la infraestructura, mobiliario y ambientación

de las Escuelas EMI.

26

Reglamento Operativo del Programa Multifase para la Equidad de la Educación Básica. p.5 27

Información suministrada por la Coordinadora General del Programa de EMI. 28

Descripciones generales y logros 2008 p. 15

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Posicionamiento adecuado de las Escuelas EMI en las comunidades rurales, alta valoración de las escuelas por parte de las familias y las comunidades.

Los factores asociados a los efectos positivos que el análisis de los hallazgos permite identificar se relacionan con varios aspectos: -Los actores responsables y ejecutores principales del Programa de EMI, exhiben una “mística” en sus ejecutorias en las cuales subyace la comprensión y el compromiso con los principios y las concepciones del Proyecto. La mayoría de actores clave (coordinadora, técnicos/as regionales y distritales), exhiben un discurso unificado y un dominio de los componentes, estrategias y procesos que caracterizan el Programa. Esta mística ha incidido en que el Programa de EMI, es uno de los programas de la SEE que en la actualidad, tiene un alto nivel de ejecución de todas sus estrategias: microcentros, jornadas pedagógicas, talleres, gobierno escolar, rincones de aprendizajes, uso de guías, entre otros.

-El Programa de EMI cuenta con una basta documentación en la que fundamenta su accionar y posibilita la ejecución con orientaciones y criterios unificados por parte de todos los actores involucrados. El conjunto de documentos del Programa de EMI, ascienden a un promedio de 28, y contiene diversos manuales que orientan desde las estrategias de capacitación y acompañamiento, las prácticas pedagógicas y la conformación y funcionamiento de las instancias de participación. -Las estrategias de capacitación, aunque mencionada como un efecto por su alto nivel de ejecución, se constituye en un factor asociado para los efectos anteriores, pues a través de las distintas actividades de capacitación (talleres y microcentros), es donde se ha permeado el discurso de EMI, se ha sensibilizado a muchos/as docentes sobre la ruralidad y se avanza hacia la comprensión más profunda del Modelo EMI. -Un factor asociado significativo lo constituye el rol de los y las docentes, los cuales con su trabajo cotidiano posibilitan la puesta en marcha del Modelo. El traslado a zonas apartadas sin contar con condiciones ni remuneraciones especiales para realizar su trabajo, relevan a estos actores a categorías de sujetos comprometidos y claves para asegurar la retención de los y las estudiantes y la ampliación de la oferta educativa, independientemente del análisis de su desempeño.

En forma paralela a los efectos positivos reseñados, coligen y se contraponen con efectos negativos de las actividades y productos del Programa EMI, se

78

reseñan los principales efectos negativos, vinculados a los resultados y líneas de acción del Proyecto29,

Dificultades en el acceso de las guías de aprendizaje por parte de actores

escolares y limitado uso de las mismas en relación la concepción del Programa.

Avances todavía insuficientes en torno a la instalación de prácticas pedagógicas que promuevan aprendizajes significativos y el desarrollo de competencias en relación a la lectura, escritura y matemáticas.

Insuficientes niveles de habilitación de las bibliotecas de aula y de distribución de materiales educativos a las escuelas del Programa de EMI, unido a una utilización incipiente de las bibliotecas y a un uso tímido de los materiales educativos.

Limitado impacto de las capacitaciones y acompañamientos realizados en las prácticas pedagógicas.

Casi nulos avances en la creación de Juntas de Red. Estos efectos negativos, se producen, en parte, por el tipo de abordaje que las actividades y productos tienen en las prácticas cotidianas. Algunos factores asociados se identifican en varias vertientes, aspectos socioeconómicos y culturales, aspectos intrínsecos al Programa y aspectos vinculados al Sistema Educativo Dominicano. Los factores asociados vinculados a las condiciones socioeconómicas y culturales de los actores participantes en el Programa de EMI se relacionan con las condiciones de pobreza y pobreza extrema de las comunidades en las que se encuentran enclavadas las escuelas de este Programa. Estas condiciones de pobreza se caracterizan por bajos niveles de ingreso, bajos niveles educativos, migración de padres y madres a otros lugares y cuidado de los/las niños/as y adolescentes por otros familiares. Así mismo, estas condiciones repercuten directamente en el aprendizaje de los/las NNA, en la poca participación y apoyo de las familias en sus procesos de aprendizajes y en tareas de gestión de las escuelas.

29 Se recuerdan que las líneas de acción son las siguientes: “la producción y distribución de

guías didácticas para el primer y segundo ciclo de básica; la entrega de bibliotecas de aula y materiales educativos a cada aula; la capacitación en prácticas pedagógicas para docentes y técnicos y seguimiento; la provisión de mobiliario e infraestructura para la mejora del ambiente escolar; la asistencia técnica para la implantación del modelo rural multigrado que permita dar seguimiento y monitoreo para asegurar la sistematización y expansión del modelo pedagógico multigrado; la creación de Juntas de Red para la gestión educativa de estos centros; evaluación externa a los ejecutores para determinar el impacto del programa” (Reglamento Operativo citado)

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Una repercusión considerable y que afecta el desarrollo de estos niños y niñas, lo es el trabajo infantil remunerado y no remunerado (doméstico) en la que la mayoría de los niños, las niñas y adolescentes de las escuelas del Programa de EMI participan. Muchos niños y niñas entrevistados se refirieron a la carga laboral relativa a labores de limpieza, cuidado del ganado, agricultura, transporte de agua y otros trabajos menores a los que le asignan un promedio de media jornada de trabajo o de varias horas antes de asistir a la escuela. Factores asociados a la ejecución del Programa, también han incidido en los efectos negativos mencionados, en tal sentido, las dificultades gerenciales y administrativas para el desarrollo óptimo y adecuado de componentes clave en el tiempo requerido han limitado el desarrollo de procesos e insumos determinantes en la calidad de las prácticas pedagógicas. Así mismo, las múltiples demandas de la instalación y ejecución del Programa con todos sus componentes y estrategias, además de todas sus actividades y procedimientos, han permitido que sus gestores no hayan priorizado el acompañamiento y la atención suficiente a los procesos pedagógicos, de aprendizaje y de conocimiento. Un factor asociado también lo es el recorrido de grandes distancias que diariamente tienen que transitar un gran número de estudiantes de las escuelas del Programa de EMI. Esta realidad vinculada estrechamente a las condiciones económicas de las familias, es de hecho una responsabilidad compartida del sistema en cuanto a proporcionar las vías para que el acceso a servicios educativos se brinde en condiciones de seguridad a los y las estudiantes. Finalmente, aspectos estructurales al funcionamiento del Sistema Educativo Dominicano, afectan negativamente la gestión del Programa, el estudio permitió identificar aspectos que no son propios de éste, pero que si forman parte de la cultura institucional del Sistema, tales como lentitud en los procesos administrativos, cambios de funcionarios/as en las instancias de decisión del Programa, cambios en normativas, multiplicidad de funciones de los y las técnicos/as de EMI, inadecuadas e insuficientes condiciones y apoyos para el acompañamiento e ingerencia del sindicato de maestros en decisiones, entre otros. En este sentido, se resaltan las condiciones laborales de los y las docentes como un factor asociado que ha impactado negativamente en mejores avances de los objetivos y resultados del Programa. Las contrataciones de tandas en diferentes escuelas, la no creación de incentivos especiales por el trabajo que hacen, impactan en la motivación, desempeño y provocan la solicitud de licencias y traslados.

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Capítulo 6. Conclusiones Capacitación a técnicos y docentes - Las jornadas pedagógicas, pasantías nacionales e internacionales, talleres de iniciación y del uso y manejo de las guías de aprendizaje y los microcentros han constituido apoyos fundamentales para el manejo unificado del Modelo de EMI por parte de los diversos actores involucrados, así como los manuales que han servido de base para éstas, a pesar de este efecto positivo se observan todavía pocos niveles de reflexión y profundización para una apropiación con sentido de las propuestas que se realizan en éstos. Apoyo a la Implantación del Modelo - Las escuelas del estudio reciben acompañamiento y seguimiento de diferentes actores nacionales, regionales y sobre todo, distritales. Estos últimos confrontan limitaciones de transporte debido a que tienen un gran número de escuelas y, en muchos casos son de difícil acceso y tienen que costear su traslado, pese a las facilidades de acceso a motores ofrecidas por el Programa de EMI. - Por lo anterior, la cantidad de visitas realizadas y sobre todo el proceso de acompañamiento y seguimiento realizado ha sido insuficiente para garantizar una mayor apropiación del modelo pedagógico multigrado por parte de los y las docentes de estas escuelas, pese a que el personal técnico cuenta con el Manual III de Seguimiento y Acompañamiento a la labor docente y sobre todo con un instrumento completo y pertinente para realizar el proceso de acompañamiento y seguimiento del personal docente. - Actores distritales conocen y aplican los indicadores de logros para ubicar a los centros educativos en las etapas de iniciación, consolidación y autonomía, lo que no ocurre con los actores escolares. Esto podría ser un factor que afecta de forma negativa el avance de las escuelas de una etapa a otra y además afecta las posibilidades de incorporar la rendición de cuentas como parte de la cultura que se pretende instaurar en todas las instancias y actores involucrados en el Programa de EMI.

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Modelo pedagógico multigrado - En sentido general, el uso de las guías de aprendizaje es la estrategia pedagógica emblema de las escuelas del Programa de EMI, la cual es valorada por muchos actores, quienes indican que la misma favorece el aprendizaje colaborativo, la autonomía y una mayor participación de los y las estudiantes. - La existencia de guías de aprendizaje en las escuelas observadas se percibe insuficiente en muchos grados. El criterio de una guía por dos niños/as, en algunos casos no se cumple, debido a que, en ocasiones, no son suficientes para cumplir la proporción de una guía por pareja o bien porque todos/as los/as estudiantes accedían a una guía. La tardanza en la entrega también ha sido un factor generalizado en las escuelas observadas que puede estar incidiendo en su inadecuado uso. - Las guías son usadas más como libros de texto convencionales que como un recurso interactivo y de autoaprendizaje una muestra de ello son las instrucciones o consignas que el/la docente realizaba para el grupo completo. - Los hallazgos referidos al uso de las guías de primer y segundo grado plantean las dificultades para su utilización en éstos. Las distintas razones planteadas, obedecen a la creencia de que las mismas se concibieron para niños y niñas con dominio de la comunicación escrita y la comprensión lectora. - En el uso de las guías, a pesar de cumplir la secuencia prevista, no se observaron procesos de aprendizaje con significado para los y las estudiantes, por el contrario, la copia de la instrucción, de la fecha, y de las preguntas ocuparon la mayor parte del tiempo de las clases observadas. - La utilización de la estrategia de trabajo grupal, está mediada por el uso de las guías de autoaprendizaje, se observó como en la mayoría de los casos, se realizaron trabajos en parejas, a veces en trío, para la lectura compartida de los contenidos de las guías. Se destaca una práctica generalizada de copiar en los cuadernos las instrucciones establecidas en la guía, cuando muchas veces este no es el mandato de ésta. - Otras estrategias y actividades observadas caracterizan las prácticas pedagógicas de las escuelas del Programa de EMI tales como el uso de la pizarra, el uso de los cuadernos y uso de otros libros de texto, así mismo, se destaca la presencia del ejercicio de la disciplina con la utilización de castigos físicos práctica que contraviene la perspectiva de derechos que incluye el Modelo de EMI en su concepción. - Los rincones de aprendizaje existen en, prácticamente, todos los grados de las escuelas del estudio visitadas, por lo que se puede afirmar que esta estrategia

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está instaurada en éstas. Sin embargo, su fortaleza principal radica en que favorecen, básicamente, una adecuada ambientación del aula. - Los recursos que componen estos rincones consisten en láminas y carteles sobre temas contentivos de las áreas, y en menor proporción de materiales didácticos y recursos del medio. Actores señalan la insuficiente cantidad de recursos recibidos para la habilitación de rincones, así como material gastable. - En cuanto a la ambientación, estos rincones son valorados como parte de las estrategias para estimular la lectura y la escritura por ser portadores de texto. Es importante señalar que, en algunos casos, la sobrecarga de carteles, pudiera obstaculizar el efecto positivo en estos procesos de aprendizaje. -Se señalan limitaciones y dificultades en aspectos referidos a procesos administrativos y burocráticos tanto para la adquisición y distribución de las guías como para los recursos de los rincones de aprendizaje. - La estrategia de rincones de aprendizaje no ha sido integrada en forma activa como parte de los procesos de enseñanza aprendizaje, fueron limitadas las observaciones del uso de los rincones. Posibles razones para esto se produzca pudieran ser las escasas actividades para la obtención de los recursos de diversas fuentes, la no claridad del tipo específico de recursos que debe incluirse en cada rincón y, sobre todo, la ausencia de estrategias para vincular estos rincones como espacios de “investigación y experimentación” independientemente de cuando lo indiquen las guías de autoaprendizaje. - Los instrumentos del gobierno escolar están colocados en forma disponible para el uso de los y las estudiantes en casi todas las aulas observadas, sin embargo, no se observó su uso, se percibe que no queda claro si los y las docentes ni los/las estudiantes tienen incorporada su utilización en el desarrollo de las prácticas pedagógicas, tal como sugiere la documentación prevista por el Programa de EMI. - Es prácticamente nula la utilización de las bibliotecas de aula como parte de los procesos de aprendizaje de las escuelas del estudio. Factores que pudieran estar limitando su utilización, además de la reciente adquisición de las bibliotecas, y de títulos que no se corresponden con el desarrollo evolutivo de estudiantes del primer ciclo de básica, pueden estar relacionados con las limitadas capacidades que exhiben estudiantes en este ciclo para la lectura y la escritura y por limitados procesos que se generan en torno a la utilización de las guías.

- La evaluación en las escuelas del Programa de EMI está caracterizada básicamente por la retroalimentación oral y el uso de cuadro de logros. Es también utilizada la corrección de cuadernos con la palabra “visto”, como indican

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los manuales de éste, la puntuación numérica es parte de las estrategias de evaluación utilizadas. - Existe una percepción generalizada de que el Modelo pedagógico multigrado ha favorecido el desarrollo personal social de los y las estudiantes. A pesar del reconocimiento anterior, existe también, una percepción en parte de los actores acerca del limitado aprendizaje de los y las estudiantes. - Se percibe que en las escuelas del estudio, existe una ausencia preocupante de contenidos en las clases desarrolladas y una fuerte tendencia a un apego irrestricto a las guías, utilizadas como libros de texto para copias, lo que tergiversa el enfoque de las guías como un recurso para el autoaprendizaje y el aprendizaje colaborativo y cooperativo. -Los/as docentes del Programa de EMI no conocen el enfoque funcional y comunicativo de la lengua, sus clases no parten del trabajo con un texto, muchas veces ni siquiera del uso de las guías, a juzgar por el escaso número de trabajos realizados por los/las estudiantes y del poco avance en el desarrollo de los contenidos de los grados, en todos los casos, pues apenas están tanto en Lengua Española como en Matemáticas trabajando en las primeras unidades de las guías. -Los/as docentes evidencian escasos conocimientos acerca de cómo se desarrollan los procesos de lectura y escritura de manera funcional en los niños y las niñas, así como el apego a un modelo único o “método” para la enseñanza. En algunos casos plantearon como una debilidad de la capacitación del Programa de EMI, la no instrucción en alfabetización para los primeros grados. Concomitante con esto, se observa a nivel general insuficientes expectativas acerca de las capacidades de aprendizaje de los niños y las niñas de los primeros grados, lo que justificaría la creencia de que en cuarto grado es cuando deben aprender a leer con fluidez. -La mayoría de los/las estudiantes de tercero y cuarto de las diferentes escuelas no pudieron realizar los ejercicios de Matemáticas de la primera unidad de sus guías porque no han desarrollado la capacidad de razonar, no se les trabaja para la resolución de problemas y como aún no leen con fluidez ni tienen comprensión lectora, tampoco podían comprender los ejercicios aunque se les leían los mandatos y se les explicaba como trabajarlos. - Factores asociados a efectos positivos se señalan como la ambientación del aula, la creación del gobierno escolar, actividades como el día de logros y otras actividades con las familias, los cuales favorecen una percepción de cambios significativos en la escuela por parte de los actores comunitarios. La capacidad de expresión de los y las estudiantes, es valorado, máxime cuando se produce en contextos rurales apartados, donde los espacios de participación y expresión de niños, niñas y adolescentes es, en cierto modo, limitado.

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- Posibles factores asociados para los efectos negativos que, al parecer, ha provocado la aplicación del Modelo pedagógico multigrado, pudieran estar relacionados con una tendencia generalizada hacia el cumplimiento de procedimientos y acciones del Modelo, aplicados en forma rutinaria y un tanto superficial, lo que hace que su instalación diaria y sistemática no desate reales procesos de aprendizaje en los y las estudiantes. En este sentido, se destaca el apego al uso de la guía en forma un tanto mecánica. - Otros factores que inciden en estos efectos negativos pudieran ser los bajos niveles de lectura y escritura de los y las estudiantes, lo cual es una consecuencia de la manera en que se está aplicando el Modelo, pero al mismo tiempo se convierte en una condición para poder efectuar procesos claves sugeridos por el Modelo como son los instrumentos del gobierno escolar, el uso de la biblioteca del aula y la utilización de las guías en forma autónoma. -No existe una metodología específica para multigrado, donde se plantee como trabajar en forma específica con dos grados a la vez. En la mayoría de los casos, se observó como los estudiantes de grados distintos dentro de un mismo curso, esperan instrucciones y muchas veces acompañamiento del/de la docente. - Las señas de identidad que diferencian este modelo de otros modelos pedagógicos asumidos por la SEE, a excepción del uso de las guías, no quedan del todo claras. En tal sentido, existe una ausencia de articulación, y concretización de este modelo pedagógico, es decir, los y las docentes, no tienen claro como instrumentar como por ejemplo en dos horas de docencia, y en forma articulada, las guías, los rincones, los instrumentos del gobierno escolar, el respeto al ritmo de aprendizaje y la enseñanza de contenidos curriculares para dos grados cuando es el caso. Las prácticas observadas denotan tensión entre el ritual y la ausencia de aspectos esenciales como es la colocación del conocimiento como eje de todas las actividades realizadas. Infraestructura y mobiliario La infraestructura de las escuelas del estudio no ha sido intervenida por el Programa de EMI, aunque se reconoce que se han construido 123 aulas nuevas y 393 han sido reparadas, dotadas de agua potable, tinacos y baños. La creación de 37 Juntas especiales de centros permitió reparación menores de aulas en zonas de difícil acceso con el trabajo de la comunidad. Las escuelas del estudio cuentan con algunas condiciones adecuadas de infraestructura y mobiliario para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje. Algunas escuelas requieren la construcción de aulas para ampliar la oferta educativa, necesitan cambiar sus techos, otras precisan el arreglo de pisos y, en menor cantidad, de puertas y ventanas. Tienen iluminación y

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ventilación natural adecuada, aunque algunas están carentes de energía eléctrica. Las limitaciones de agua potable y de servicios sanitarios adecuados podrían afectar la salud de los actores escolares y, en algunos casos, su seguridad. Algunos procedimientos burocráticos en el proceso de licitación del mobiliario han imposibilitado que la totalidad de las escuelas de los distritos del estudio cuenten con las mesas de trabajo grupal, sillas y sobre todo, estantes y armarios. Redes rurales de gestión educativa La línea de acción de Redes rurales de gestión ha sido la intervención con menos avance en el Programa de EMI, de un total de 120 redes previstas sólo se han creado 18; de 100 PER esperados, sólo uno se ha elaborado y financiado y doce están en proceso de revisión. Sólo en una escuela del estudio se ha conformado la junta de red, pero no tiene PER, y es la única que ha recibido la transferencia de recursos de la canasta básica. El PEC también demuestra limitaciones en su elaboración y, por lo tanto, en la ejecución de éste. Diversos factores están asociados a estos exiguos resultados: los cambios generados en el personal de la DGGE, recursos humanos disponibles en esta dirección que no cuentan con todas las competencias necesarias para cumplir con las acciones previstas, la falta de articulación entre las direcciones generales que tienen responsabilidades compartidas para la ejecución de esta línea de acción (DGEB y DGGE), los procedimientos burocráticos que lentifican la concreción de las actividades y, finalmente, la ausencia de normativas pertinentes con las diversas realidades de las comunidades pobres y de difícil acceso donde están ubicadas muchas de las escuelas participantes en el Programa de EMI, entre otras. Gobierno escolar El gobierno escolar existe en las escuelas del estudio, su funcionamiento es limitado y está ausente de la única junta de red constituida en las escuelas del estudio. En general, su conformación se ha realizado tomando como referencia las pautas establecidas en el Programa de EMI. Todos cuentan con una directiva, comités de trabajo y sus respectivos líderes y liderezas, esto se documenta en muchas de las paredes de las escuelas observadas. La participación de los y los estudiantes en el proceso de elección del gobierno escolar que promueve el desarrollo de valores democráticos, sin embargo, su estructura limita los objetivos de la instancia en función de la desigualdad en la toma de decisiones que se podría producir entre el/la presidente/a y los/las líderes/as de los comités.

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El gobierno escolar es una instancia valorada por los diferentes actores del estudio porque promueve la participación en las actividades de las escuelas, es una ayuda a los y las docentes, favorece que niños y niñas aprendan a desenvolverse. El control de la disciplina, la limpieza la distribución de la alimentación y el recibimiento de las visitas son las funciones tradicionales y principales que desempeñan los gobiernos escolares. Estas funciones, aunque valoradas reproducen relaciones de poder y reducen la participación de los y las estudiantes. Asociación de padres, madres, tutores y amigos de la escuela (APMAE) La APMAE existe en todas las escuelas del estudio en la mayoría de los casos antes de que éstas formaran parte del Programa de EMI. Pocos padres y madres advierten que las acciones que se desarrollan en la escuela forman parte de este Programa. La APMAE tiene debilidades en su estructura y en su funcionamiento. La figura que predomina en las actividades de la escuela es la del/la presidente/a y en ningún caso fueron identificados los comités de trabajo. La participación de padres y madres se limita a ofrecer apoyo logístico (alimentación y limpieza) y en la infraestructura, manteniéndose al margen de la gestión institucional y pedagógica de las escuelas del estudio. Las condiciones socioeconómicas y culturales de las comunidades del estudio inciden en esta participación limitada y sobre todo, en su apoyo en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Pese a que la relación escuela comunidad es un componente prioritario en el Modelo de EMI en las escuelas se produce de manera puntual, funcional y además, unidireccional, dejando de lado el potencial que tienen las comunidades en el proceso de construcción de nuevos conocimientos y de nuevas prácticas para transformar los entornos sociales y naturales. Deserción, Promoción y Ampliación de la oferta educativa En los centros educativos estudiados existe una percepción generalizada acerca de altos índices de promoción y de bajos índices de repitencia y deserción, el promedio de estudiantes osciló entre 3 a 5 estudiantes para la repitencia y de 1 a 4 para la deserción. El tercer grado se identifica como el curso con mayor repitencia. Factores asociados a este efecto se relacionan con las bajas competencias de lectoescritura de los y las estudiantes al llegar al tercer grado.

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Existe una percepción generalizada acerca de los efectos del Programa de EMI en la disminución de la repitencia y la deserción. Factores positivos asociados a este efecto se relacionan con el trabajo con las familias y el involucramiento de los padres y las madres en la escuela, la alta valoración que tienen las familias de las escuelas y la importancia que colocan a que sus hijos e hijas tengan acceso a la educación, lo que sigue viéndose en comunidades empobrecidas como mecanismo de movilidad social. Otros factores identificados que inciden favorablemente son la existencia del desayuno escolar en las escuelas, la creación de otros grados para lograr la retención y el trabajo de la escuela y la implementación de la metodología como componente motivador para que los y las estudiantes permanezcan en las escuelas. Las escuelas del estudio, no parecen tener entre sus expectativas el aumento de su oferta educativa, de las seis (6) escuelas, 4 (A, B, C, D) imparten los dos ciclos de básica completos, 1 (E) hasta sexto. A excepción de la escuela F, cuyo grado máximo es quinto. Factores asociados a este crecimiento se identifican como el trabajo de los/las docentes en la motivación de los y las estudiantes, el trabajo de las APMAES y las demandas que les hacen a los centros educativos para que aumenten la oferta. Otros factores asociados a esta ampliación de la oferta educativa se deben a la capacitación impartida por el Programa de EMI para el trabajo con multigrados y al acompañamiento de los y las técnicos/as distritales. Se destaca en el aumento de la oferta la apertura del grado preprimario del nivel inicial. Existen centros, que han reducido su matrícula debido a razones, tales como: migración del campo a la ciudad, disminución de mujeres en las comunidades, disminución de dos tandas a una y razones de tipo administrativa, tale como traslado de maestros, lo que hace que los docentes que se queden en una escuela se sobrecargan de trabajo. Las escuelas EMI: Características y criterios para formar parte del Programa

El Programa de EMI consigna en la actualidad una diversidad de criterios para la inclusión de las escuelas, tales como, que estén funcionando en zonas rurales, matrículas pequeñas, que sean unidocentes, con secciones multigrado (una o dos secciones), que hayan aumentado su matrícula y que utilicen adecuadamente metodología multigrado.

Esta diversidad de criterios repercute en inversiones financieras y desvirtúa el sentido del Programa. Es decir, grados que pudieran tener acceso a libros de texto y a otras capacitaciones ofrecidas en el sistema educativo, requieren de

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toda la plataforma operacional y financiera del Programa cuando su naturaleza no lo demanda. En cuanto a los criterios sugeridos para el egreso se plantean aspectos referidos como densidad poblacional, condiciones socioeconómicas y aumento de matrícula, entre otros factores asociados que mejoran las condiciones de la escuela.

Actores de la SEE, expresan la necesidad de la reclasificación y reordenamiento de las escuelas rurales debido a la inmensa cantidad de escuelas con muy baja matrícula y, por consiguiente, a la desproporción entre número de escuelas (70%) dentro del sistema contra la cantidad de estudiantes (30%). Aspectos que incluirían este reordenamiento, según actores de la SEE, serían: la asignación de docentes en una sola tanda donde éstos y éstas laboren con los/las estudiantes y ofrezcan apoyo educativo a estudiantes con rezago o sobreedad, reagrupación de docentes por escuelas y por tandas según sea el tamaño y la matrícula de éstas. Se menciona también la estrategia anteriormente utilizada de organización en núcleos.

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Capítulo 7. Recomendaciones Condiciones socioeconómicas y culturales - Se recomienda el desarrollo de campañas de movilización que favorezcan

información y sensibilización de las familias y la comunidad acerca del derecho de los/las NNA y las repercusiones negativas del trabajo infantil.

- Se recomienda el fortalecimiento de alianzas con los organismos

internacionales e instituciones nacionales que en la actualidad desarrollan programas para erradicar el trabajo infantil.

Recomendaciones dirigidas hacia la estructura y funcionamiento del Programa de EMI Capacitación a técnicos y docentes - Se sugiere la continuación del desarrollo de las diversas instancias de

capacitación planteadas en el Modelo de EMI favoreciendo mayores niveles de reflexión y profundización en los contenidos de los Manuales para los y las actores que ingresan por primera vez al Proyecto y reduciendo la cantidad de días programados para su realización.

- Se recomienda la creación del Microcentro como estrategia de capacitación

permanente para el personal técnico de los distritos educativos de una misma regional para que le permita fortalecer sus capacidades para el acompañamiento y seguimiento a la gestión pedagógica y a la gestión institucional.

- Se sugiere el fortalecimiento del Microcentro como estrategia de capacitación

y seguimiento permanente en servicio con una planificación orientada a dar respuesta a las necesidades y realidades de los/las centros educativos participantes, pero sobre todo, centrada en el modelo pedagógico multigrado con estrategias y actividades que permitan una mayor apropiación y puesta en práctica de éste, y disminuyendo algunas de las prácticas rutinarias para hacer un mejor aprovechamiento del tiempo. Se recomienda que esta instancia asuma un liderazgo para la elaboración del Proyecto Educativo de Centro (PEC) y en el Proyecto Educativo de Red (PER).

Apoyo a la Implantación del Modelo - Se recomienda mejorar la organización y las condiciones de trabajo de los

técnicos y las técnicas distritales que permitan el acompañamiento y seguimiento al desarrollo curricular en el aula y a la gestión escolar a través de una planificación pertinente y efectiva y de una mayor dotación de

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medios de transporte, combustible y/o pago de traslado a las escuelas participantes en el Programa de EMI.

- Se sugiere centrar el proceso de acompañamiento y seguimiento en el

personal técnico distrital para las escuelas multigrado que tengan director/a con docencia e iniciar un proceso de fortalecimiento de las competencias para la gestión escolar en contextos de pobreza (asesoramiento pedagógico, liderazgo, trabajo en equipo, comunicación, manejo de conflictos), y para favorecer la relación escuela comunidad, sobre todo en los/las directores/as sin docencia en los centros educativos que dirigen.

- Se recomienda el desarrollo de acciones que permitan el empoderamiento de

los actores escolares y de la comunidad de los indicadores de logros de las etapas del Modelo de EMI para favorecer el compromiso de éstos en la realización de las acciones que posibiliten el avance de una etapa a otra y la incorporación de la rendición de cuentas en la cultura de las escuelas participantes en el Programa.

Modelo pedagógico multigrado - Se sugiere la revisión y redefinición en los manuales del Programa de EMI

del modelo pedagógico multigrado con mayor apego a las prácticas pedagógicas de manera que se visualicen en forma concreta el uso de todas las estrategias del componente curricular y de los demás componentes del Programa.

- Se sugiere una revisión y adecuación de las estrategias de capacitación y

acompañamiento de manera que coloquen la mirada en aspectos específicos que denotan el tipo de práctica pedagógica que se realiza, específicamente se sugiere la atención en la planificación, los tipos de contenidos seleccionados y el uso de la guía sobre todo en relación a sus lecciones, el tiempo de duración y las actividades adaptadas y complementarias.

- Se recomienda la reprogramación por etapas de la inclusión y priorización de

las estrategias clave del modelo pedagógico multigrado, es decir, el establecimiento de una ruta crítica que prevea el dominio y la utilización de una estrategia para luego articular verdaderamente otra. Específicamente se plantea un adecuado y sostenido uso de las guías y los rincones de aprendizaje para que luego se incluyan las bibliotecas de aula y posteriormente las estrategias e instrumentos del gobierno escolar.

Esta ruta debería sustentarse en criterios relacionados con la adquisición de competencias de los y las estudiantes, el desarrollo de nuevas prácticas pedagógicas y afianzadas competencias de los y las docentes.

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- Se recomienda la revisión de la estrategia de rincones de aprendizaje en cuanto a su naturaleza, composición, habilitación y usos específicos al interior del aula con énfasis en la disminución de carteles y en el aumento de materiales didácticos que promuevan aprendizajes específicos de las áreas de conocimiento.

- Se recomienda que para el aprendizaje de la lectura, escritura y Matemáticas

para el primer y segundo grado se asuma el Programa Nacional de Lectura, Escritura y Matemáticas.

- Se sugiere la revisión íntegra de toda la propuesta pedagógica que subyace

al Modelo de EMI de manera que puedan identificarse y resignificarse estos principios pilares tales como la participación, el aprendizaje activo, cooperativo y colaborativo, con la intención de que se releven e importanticen, en contraposición de un conjunto de actividades rituales menores que han difuminado la esencia del Modelo.

Infraestructura y mobiliario - Se recomienda priorizar la construcción de aulas que limitan la oferta

educativa y realizar reparaciones menores (techos, pisos, puertas, ventanas) y dotar de agua potable y de baños., así como del mobiliario, específicamente estantes y armarios a las escuelas del estudio.

- Se sugiere la dotación de un fondo a las juntas especiales de centros que les

permita garantizar el mantenimiento de la infraestructura y el mobiliario de las escuelas en las comunidades más pobres.

- Se sugiere la revisión y agilización de los procedimientos burocráticos que

limitan la dotación del mobiliario a las escuelas del estudio. Redes rurales de gestión educativa - Se recomienda la creación de las redes rurales de gestión educativa y sus

instancias principales incorporando de manera efectiva y con participación real a los/las estudiantes, la sociedad civil y el poder local y fortaleciendo el rol de padres, madres y docentes.

- Se sugiere el fortalecimiento de la dimensión y el sentido pedagógico de

órganos que posibilitan el proceso de participación y descentralización en las escuelas del estudio, la Junta de centro y Junta de Red, así como en los instrumentos de planificación (PEC y PER) que apoyan la gestión institucional y pedagógica.

- Se recomienda el desarrollo de acciones que favorezcan la creación de

mecanismos específicos para que las comunidades puedan participar en la

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asignación de los recursos y de ésta manera se constituyan en co-responsables del manejo de éstos.

- Se sugiere la revisión y el fortalecimiento de las estructuras, roles y funciones

de la APMAE y el Gobierno escolar para favorecer una participación más democrática y cooperativa entre sus integrantes y sobre todo para el cumplimiento efectivo del rol de estas instancias en la gestión institucional y pedagógica tomando en cuenta las características socioculturales, educativas de estos actores en zonas rurales y empobrecidas.

Criterios de ingreso y egreso de escuelas al Programa de EMI - Se sugiere el establecimiento de un conjunto de criterios para el ingreso y el

egreso de las escuelas rurales que participan en el Programa de EMI que incluya, la existencia de secciones multigrado, la matrícula de estudiantes y la cantidad de docentes.

- Se recomienda la organización de las escuelas rurales con matrículas de

estudiantes por debajo de 100 alumnos siguiendo los criterios mencionados por los propios actores de la SEE, como son tanda única y agrupamiento en núcleo tomando en cuenta los factores socioculturales clave que han incidido en los efectos negativos del Programa de EMI como son las condiciones de los/las docentes y las condiciones de las familias.

Aspectos estructurales al funcionamiento del Sistema Educativo Dominicano - Se sugiere la revisión de los procedimientos administrativos y gerenciales

para la obtención de productos e insumos por parte de la SEE de manera que proyectos como el de EMI puedan implantarse en forma integral con todos los ejes previstos.

- Se recomienda la articulación con las instituciones y gobiernos locales de las

provincias para favorecer medidas de solución a las dificultades de transporte de los/las estudiantes y docentes.

- Se hace necesario priorizar las condiciones de los y las técnicos/as para

asegurar efectividad y continuidad en los procesos de acompañamiento, en relación a transporte, tiempos asignados, personal suficiente y monitoreo del trabajo de acompañamiento a las escuelas del Programa de EMI.

- Se recomienda la revisión de las condiciones de trabajo del personal

docente de la zona rural en términos de reubicación de tandas, honorarios, transporte y horas de docencia.

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Referencias

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Editora Centenario. Santo Domingo. R.D. 25. __________. (2006) Lengua española primer grado y segundo grado

orientación para el maestro/a Editora Centenario, S.A. Santo Domingo. R. D.

26. __________. (2006) Manual de capacitación II sobre las guías de aprendizaje y trabajos en los rincones.

27. __________. (2006) Manual de Juntas de Red. 28. __________. (2006) Modelo de funcionamiento de Canasta Básica.

Editora de Colores, S.A. Santo Domingo. R.D. 29. __________. (2008) En proceso de finalización para imprimir 16 guías de

aprendizaje de las cuatro áreas curriculares para los grados 5° a 8° del Nivel de Básica.

30. __________. (2006) Las Horas Reales de Docencia en el Proceso de Planificación y Elaboración de Horarios de Clases.

31. __________. (2005) Guía de aprendizaje Lengua Española segundo grado. Editora Centenario. Santo Domingo. R.D.

32. SEE, (2008) Calendario Escolar de la República Dominicana 2008’2009. Editora Alfo y Amega. Santo Domingo. R.D.

33. ___, (2007). Manual del proceso de autoevaluación de los centros educativos. Santo Domingo: mímeo

34. ___, Consejo Nacional de Educación (2008) Ordenanza N° 02-2008 que establece el reglamento de las juntas descentralizadas

35. ___. (2005) Innovación de gestión educativa para los centros de educación rural. Conceptualización de las redes rurales.

36. SEE, Plan Internacional. (2002) Colección Haciendo Camino hacia una nueva Escuela Innovada. Microcentro. Santo Domingo. R.D.

37. ___________________(2002) Colección Haciendo Camino hacia una Escuela Innovada. Gobierno Escolar. Santo Domingo. R.D.

38. ___________________. (2002) Colección Haciendo Camino hacia una Escuela Innovada. Escuela Innovada. Santo Domingo. R.D.

39. ___________________. (2002) Colección Haciendo Camino hacia una Escuela Innovada. Escuela y Comunidad. Santo Domingo. R.D.

96

40. SEE-UNICEF. 2002. Proyecto Escuela Multigrado Innovada...Una opción a favor de la niñez del campo. Síntesis de evaluación formativa. Editorial Gente. Santo Domingo. R.D.

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97

Siglas y códigos

ADP Asociación Dominicana de Profesores

APMAE Asociación de padres, madres, tutores y amigos de la escuela

BID Banco Interamericano de Desarrollo

DCE Diario de campo escuela E

DCME Diario de campo Microcentro escuela E

DCMF Diario de campo Microcentro escuela E

DGEB Dirección General de Educación Básica

DGGDE Dirección General de Gestión y Descentralización Educativa

DGGE Dirección General de Gestión y Descentralización Educativa

EMI Escuela Multigrado Innovada

ENTCEMI Entrevista Coordinadora General de EMI

ENTDDA Entrevista Directora Docente Escuela A

ENTDB Entrevista Directora Escuela B

ENTDIRC Entrevista Directora Escuela C

ENTDDD Entrevista Director Docente Escuela D

ENTDDE Entrevista Director Docente Escuela E

ENTDF Entrevista Director Docente Escuela F

ENTDOCC Entrevista Docente Escuela C

ENTDGDES Entrevista Director de la Dirección General de Gestión y Descentralización Educativa

ENTESTGEA Entrevista estudiante Gobierno Escolar Escuela A

ENTEXDB Entrevista Exdirectora de Directora de Educación Básica

GFPMA Grupo Focal Padres y Madres Escuela A

GFPMB Grupo Focal Padres y Madres Escuela B

GFPMC Grupo Focal Padres y Madres Escuela C

GFPMD Grupo Focal Padres y Madres Escuela D

GFPME Grupo Focal Padres y Madres Escuela E

GFPMF Grupo Focal Padres y Madres Escuela F

GFTECD Grupo Focal Técnicos/as Distritales

GFTECR Grupo Focal Técnico/as Regionales

OCI Oficina de Cooperación Internacional

PEC Proyecto Educativo de Centro

PER Proyecto Educativo de Red

POA Plan Operativo Anual

SEE Secretaría de Estado de Educación

TESTA Taller Estudiantes Escuela A

TESTB Taller Estudiantes Escuela B

TESTC Taller Estudiantes Escuela C

TESTD Taller Estudiantes Escuela D

TESTE Taller Estudiantes Escuela E

TESTF Taller Estudiantes Escuela F