Construcción de valores: más allá del sermón - acción

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Construcción en valores: más allá del sermón- acción – María Teresa Pérez García – UNAL – Julio 2011

Construcción de valores:

más allá del sermón - acción

María Teresa Pérez García1

Resumen

Se presenta la experiencia de Introducción a la Medicina Interna, asignatura nuclear que cursan

los estudiantes de pregrado de la carrera de Medicina y algunos de otras carreras (Psicología,

Enfermería, Farmacia) como materia electiva. Su innovación se basa en la aplicación de un modelo

pedagógico centrado en el trabajo de los estudiantes a través de la interacción entre ellos mismos y los

profesores y del empleo de metodologías que resultan de su imaginación y creatividad orientadas por

la coordinación del curso.

Abstract

This article presents the experience of the signature Introduction to the Internal Medicine, nuclear signature

which the students take during their basic nuclei of the medical formation and some students of other programs

(Psychology, Nursery, Pharmacy) as an optional subject, in the Universidad Nacional de Colombia. Its innovation is

based on the application of a pedagogic model, focused on the students work trough the interaction between them, the

teachers and the methodologies, as result of their imagination and creativity, guided by the coordination of the curse.

Prólogo

La invitación a participar en este evento me da la oportunidad de compartir una de las

experiencias más enriquecedoras de mi carrera docente. El desarrollo de este escrito y de la

presentación tiene tres referentes fundamentales: en primer lugar, mi reflexión crítica acerca de los

1 Profesora Asociada del Departamento de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá.

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aspectos formativos del programa de la carrera, apoyada en algunos autores que me han ayudado a

ampliar las perspectivas; un segundo componente es el programa de la asignatura, y el tercero es la

producción académica de los estudiantes que hicieron parte del curso que se adelantó en el 2º

semestre de 2005, de cuyos escritos extracté párrafos que dan cuenta de su proceso de aprendizaje.

1. Introducción

“Entiendo que ser médico no es solamente adquirir una enorme cantidad de conocimientos y destrezas en las

diferentes áreas, sino que es tener la capacidad, ante todo, de relacionarse adecuadamente con su paciente que le

permita, desde el contexto no solamente fisiopatológico, sino personal, entender y descifrar, en gran parte, a esa

persona que asiste a consulta” 2.

La asignatura Introducción a la Medicina Interna se incluyó en el programa en el año 1997,

como resultado de la reforma académica en la carrera de Medicina en 1993. El ingreso a las materias

de práctica clínica plantea a los estudiantes retos y expectativas de cuyo logro depende, en buena

parte, la construcción de un “saber ser” profesional de la medicina que, en el ejercicio posterior de la

profesión, se convierta en un recurso de gratificación y de desarrollo de excelentes seres humanos y

ciudadanos solidarios y responsables con la misión que les ha encomendado la sociedad3.

Teniendo en cuenta lo anterior, si bien el nombre de la asignatura hace referencia más a los

nexos temporales con los temas a tratar en los semestres que siguen, el sexto y el séptimo, sus reales

contenidos se orientan hacia la introducción a la práctica clínica, en general, sobre la base de

contenidos en el campo de la bioética y de otros elementos de reflexión en torno a la condición

humana del médico.

Esta materia, como se verá más claro en sus objetivos, pretende ofrecer al estudiante un

campo de reflexión en torno a las circunstancias y condiciones que deberá enfrentar en el futuro

2 Orozco Higuera, Nelson Fabián. Una nueva visión del ser médico. Crónica presentada como parte de la evaluación en la asignatura Introducción a la Medicina Interna, 2º semestre de 2005. 3 Programa del curso de Introducción a la Medicina Interna. Código asignatura: 51500-02. Periodo académico 2005, segundo semestre. Departamento de Medicina. Unidad de Medicina Interna. Facultad de Medicina. Universidad Nacional de Colombia.

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inmediato, como estudiante de las materias clínicas, y en un futuro mediato, como profesional de la

medicina4.

Durante los primeros semestres de la carrera los estudiantes reciben una información básica

en materias eminentemente técnicas que, aunque necesarias, lo aíslan progresivamente de su vida

cotidiana, de sus valores y costumbres. Los órganos sanos o enfermos, los sistemas, las estructuras,

mirados como objeto de investigación y de estudio, van perdiendo sus misterios, hasta llegar a la

biología molecular, los genes, los organelos de las células. Pero, en este maremágnum de

información, desaparecen el sujeto y sus significados.

El ser humano se instrumentaliza como cadáver, desaparecen sus significaciones como ser

vivo, y la imperiosa necesidad de saber, de construir un conocimiento objetivo, llevará al estudiante a

dejar de mirar enfermos, para mirar objetos de experimentación, para visualizar la evolución de las

enfermedades y las alteraciones de los órganos5. Como plantea D. W. Moller (1996): “Desde el inicio

de su entrenamiento, los estudiantes de medicina rápidamente aprenden a permanecer

emocionalmente distantes cuando se enfrentan al sufrimiento, la tragedia y la muerte”6. Y lo reafirma

R. Fox (1979), a propósito de la función subyacente de la práctica de autopsias: “Ellos pronto

aprenden a suprimir sus percepciones emocionales y la angustia, para dar paso a una neutralidad

emocional y dedicar su atención a las cuestiones científicas y técnicas”7.

La aproximación a la persona enferma demanda mucho más que la simple proximidad física y

el dominio de un lenguaje y un conocimiento técnicos. Las condiciones descritas en el párrafo

anterior son las que llevan los estudiantes para enfrentarse a la práctica clínica, a la interacción con

los enfermos. Sin embargo, a pesar de la aparente neutralidad afectiva, ellos tienen temores sobre lo

que implica esa interacción con la persona enferma. Sienten que las habilidades de comunicación son

pobres y que la información con la que cuentan no es suficiente para entender y ayudar a la otra

4 Ibíd. 5 Pérez, M. T. ¿Se puede conjugar en un solo profesional el ejercicio de las dos profesiones? Universidad Nacional de Colombia, Unibiblos, Bogotá, 2002, p. 54. 6 Moller, D. W. The Modern Organization of Death. In Moller, D. W. Confronting Death. Values, Institutions, and Human Mortality. Oxford University Press, New York, 1996, pp. 24-45. 7 Fox, R. The Autopsy: Its Place in the Attitude-Learning of Second Year Medical Students. In Fox, R. Essays in Medical Sociology: Journeys Into the Field. John Wiley & Sons, New York, 1979, chapter three. Citado por Moller D. W. Ob. cit.

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persona. Y es precisamente hacia este sentimiento que se dirige el curso de Introducción a la

Medicina Interna.

La educación en Medicina involucra una identificación mucho más elevada con los

profesores y una inmersión casi completa en la realidad institucional, de manera que el estudiante

renuncia, casi por completo, a los eventos de su vida cotidiana, igual que lo hacen los demás

miembros de la institución. Modifica sus conversaciones y sus interlocutores, perdiendo contacto

con la realidad cotidiana y distanciándose de todos aquellos que pertenecen a ella (familia, amigos,

vecinos, etc.). Sin embargo, el sacrificio de lo humano, de lo cotidiano, tiene el riesgo de conducir al

vacío en la identidad personal, factor determinante de la imposibilidad de identificar a los otros,

pacientes o estudiantes, como legítimos otros, como susceptibles de sufrimiento, como seres

sensibles8. Crear una conceptualización que contrarreste esa cotidianeidad artificial institucionalizada,

es el objetivo de este curso.

2. El porqué del título

Titulé este escrito así porque la estructura del curso implica una actividad inusual de sus

participantes en su desarrollo. En primer lugar, de treinta y dos temas que constituyen sus

contenidos, diez son desarrollados en su totalidad por los estudiantes. Esto no solo implica la

revisión temática, orientada por la coordinación del curso y apoyada en lecturas recomendadas en el

programa, sino la iniciativa y creatividad de los estudiantes para desarrollar el tema a través del

empleo de muy diversas formas de participación colectiva. Cineforos, debates, juegos de roles,

concursos de muy diversa índole, videos realizados por ellos, actividades al aire libre, son algunas de

las múltiples actividades con que puede expresarse la imaginación de cada grupo, para lograr integrar

al resto de estudiantes e invitarlos a compartir con ellos su reflexión en torno al tema asignado.

En segundo lugar, aunque el trabajo de los profesores, por la limitación de tiempo y por el

gran número de estudiantes, debe realizarse como clase magistral, se invita a profesores y estudiantes

a abrir un diálogo y una interacción, que sería más enriquecedora si esta forma de trabajo fuera más

8 Pérez, M. T. Ob. cit., 2002, p. 64.

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generalizada en las otras asignaturas del programa, de modo que los estudiantes tuvieran menos

temor de intervenir, y los profesores de ser intervenidos.

Por último, la presencia permanente de la coordinación del curso, fundamentalmente para

orientar y acompañar el trabajo de los estudiantes, entregando referentes en el material bibliográfico

o cinematográfico, y realizando reuniones preparatorias que les ayuden a construir sus propias

dinámicas, dependiendo de las características particulares de cada grupo, que pueden o no favorecer

ciertas expresiones y el empleo de los recursos y del tiempo disponible para la sesión. En estos

aspectos se encuentran las fortalezas del curso.

3. La complejidad del concepto salud

De alguna manera todos sabemos qué es estar sano: cuando pensamos en que no somos portadores

de enfermedad; por eso se suele escuchar, en medio de situaciones muy difíciles, la frase “menos mal

hay salud”. Sin embargo, a la hora de pensar en una definición, la cuestión se torna difícil, entre otras

cosas porque el abordaje de este tema, como problema, parece ser una cuestión exclusivamente

académica. En la vida cotidiana, todo el mundo parece saber de qué se está hablando, sin necesidad

de mayores argumentos. “La consecuencia más elemental para el sentido común es que se piense que

existe salud cuando no están presentes sus carencias”9.

3.1. La salud como estado

La salud es un estado, esto es, una cualidad vital que afecta a la totalidad de la vida misma y,

en tanto que tal, representa un desafío permanente para cualquier definición precisa y medible. Los

múltiples factores que inciden en la configuración de este estado de salud (físicos, mentales, sociales,

culturales, económicos, espirituales...) es difícil que puedan analizarse y sintetizarse a partir de una

específica disciplina o perspectiva teórica. Así, la complejidad inmersa en el concepto trasciende el

campo de lo biológico, de los servicios sanitarios y del cuerpo de conocimiento que identifica a las

llamadas profesiones de la salud.

Como estado, es cambiante, no solo desde la percepción subjetiva, sino desde las definiciones

históricas, las condiciones de vida de las comunidades y el avance en el conocimiento.

9 García, A., Sáez, J., Escarbajal de Haro, A. Educación para la salud: conceptos y definiciones. En García A., Sáez J., Escarbajal de Haro, A. Educación para la salud. La apuesta por la calidad de vida. Arán Ediciones, Madrid, 2000, pp. 15-54.

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3.2 Como percepción subjetiva

En el complejo concepto de salud están inmersos muchos factores que arrancan desde la

subjetividad de cada persona (sentirse sano), en la que intervienen elementos como el género, el

origen étnico y las convicciones religiosas que se confrontan, en todo caso, con la noción de salud

proveniente de los profesionales de la salud, los expertos.

3.3 Como sujeto de objetivación

El otro factor importante es la objetivación de este estado. En la estructura convencional del

sistema, corresponde a los médicos definir objetivamente la ausencia de enfermedad. Sin embargo,

tanto la enfermedad como el proceso de bienestar son un producto biopsicosocial, en donde la

interacción entre convicciones y decisiones personales con sus comportamientos derivados; las

condiciones familiares, laborales, socio-culturales, económicas y políticas y el medio físico y social,

inciden en el proceso y sus resultados finales.

Ni la salud ni la enfermedad pueden verse como agentes aislados que se instalan en nuestro

organismo, como algo externo e incontrolable y modificable simplemente, a través del compromiso

individual con la salud o de la intervención terapéutica, cualquiera que esta sea.

3.4 Más allá del concepto de los expertos

Reducir el concepto de salud al control de los factores y conductas de riesgo individuales o a

la presencia de factores y mecanismos protectores en salud que operan de acuerdo con las demandas

del desarrollo y con los contextos sociales en donde se mueven las personas, minimiza la concepción

de bienestar en el campo de la salud, reduciendo el problema a la dicotomía salud-enfermedad como

polos opuestos, limitando el campo de la salud pública a la aplicación de una tecnología dirigida al

control de fenómenos puramente biológicos y dejando de lado las condiciones, relaciones, medios y

nivel de vida, componentes esenciales del bienestar humano y por tanto de la salud10.

Finalmente, todo grupo social construye una idea de lo que es estar sano, que se relaciona

directamente con los valores culturales, el momento histórico, la constitución biotípica y las

condiciones físicas en que se vive. “La salud, en suma, es un estado de la existencia humana,

complejo en el orden de su realidad y lleno de múltiples relatividades y matices en el orden de su

10 Rodado, C., Grijalva, E. La tierra cambia de piel. Editorial Planeta, Bogotá, 2001.

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conceptuación”11. Si aceptamos esta complejidad inmersa en el concepto, las profesiones de la salud

no son las únicas que pueden dar respuesta al problema de la salud de los individuos y las

colectividades. Y tampoco ningún terapeuta puede estar completamente seguro de que su

tratamiento, en cuanto al logro de la salud, será absolutamente eficaz y nunca su juicio pronóstico

puede hallarse exento de un margen de incertidumbre. Prepararse para enfrentar esta complejidad

requiere mucho más que la información técnica. Requiere formación en valores, reflexión profunda y

pensamiento crítico. Requiere además inteligencia intuitiva y la capacidad de enfrentar la

incertidumbre. Requiere un vasto conocimiento de las personas y sus mundos, que el estudiante

empieza a evidenciar a través de la interacción con los compañeros y los profesores y que luego logra

reconocer en las personas que acepten ser libro para su aprendizaje.

4. Deberes y funciones del profesional de la salud

Los deberes de los profesionales de la salud están mediados, inevitablemente, por el

sufrimiento inmerso en la condición de enfermedad. Así mismo, el ejercicio profesional no puede

marginar, aunque se quisiera, la condición humana del mismo profesional. La primera orientación de

sus deberes es la persona enferma y así se evidencia en la estructura de su programa académico.

Pasando el ciclo básico, su proceso de aprendizaje involucra al enfermo. Por eso uno de los temas a

tratar tiene que ver con la relación médico-persona enferma.

4.1 Sobre la relación médico-persona enferma

Como se mencionó, en el diseño de los programas académicos es evidente cómo el lenguaje

sencillo y corriente, con el que se objetivan los hechos de la vida cotidiana de los seres humanos que

están aprendiendo medicina, va siendo relegado desde los primeros períodos de formación

académica, suplantado por un discurso ritual, sofisticado y erudito, pobre en léxico, expresión

básicamente de lo referencial, de lo no propio, de lo que se ha aprendido a repetir sin cuestionar,

muy lejano de la expresividad de lo personal, de la creatividad que surge de la diferencia12.

11 Laín Entralgo, P. Hacia una terapéutica general antropológica. En Laín Entralgo, P. Historia universal de la medicina. Salvat Editores, Barcelona, 1976, t. VII, pp. 232-235.

12 Pérez, M. Reflexiones sobre nuestro quehacer pedagógico: hacia la reforma curricular en la carrera de medicina. Revista de la Facultad de Medicina, Universidad Nacional de Colombia, 1997, 45 (2): 76-82.

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Este lenguaje científico, tan emocionante en un principio, se convierte con el tiempo en una

barrera. Es poco recursivo, expresa una versión limitada y esquemática del mundo, reduce el

pensamiento a una visión lineal que busca siempre una relación directa causa-efecto; tiende a ignorar

todos los demás elementos de la vida, tanto del terapeuta como de la persona enferma, que pueden

estar influenciando la expresión y la interpretación de la enfermedad, y es siempre vertical porque su

empleo desconoce la bidireccionalidad que, al igual que en todas las relaciones humanas, existe en la

interacción médico-persona enferma. Recrear el lenguaje vernáculo y hacer conciencia de la

cotidianeidad es parte fundamental tanto de la estructura como del desarrollo del curso.

Hasta hace cerca de 20 años, la medicina se ejercía desde un enfoque completamente

paternalista, que prescindía de la opinión de la persona enferma respecto a su tratamiento. Esta

última ni siquiera preguntaba sobre su diagnóstico o sobre el tratamiento, de modo que las

enfermedades y las decisiones terapéuticas eran un problema únicamente de los científicos.

Hoy, debe ser la persona asistida quien decide si acepta o rechaza un tratamiento, quien

indague sobre las repercusiones, quien realice el balance riesgo-beneficio. Ejercemos la profesión a la

luz no solo de los Códigos de Ética, sino guiados por las Cartas de Derechos de los pacientes. Sus

concepciones, creencias y percepciones sobre la vida y sobre la muerte deben ser las prioritarias y

determinantes, no solo para la acción terapéutica, sino para la ley. Repensarse como pacientes, en la

vida cotidiana, es uno de los objetivos que el curso implica para los estudiantes.

Reconocer, a través de sus propias construcciones y vivencias, que la relación médico-

persona enferma es una relación de subjetividades en la que se expresan experiencias dispares, que

debe centrarse en la persona asistida, en sus expectativas, ideas y sentimientos; que debe buscar

congruencia, abordando el sufrimiento como esta última lo percibe, para crear un significado

compartido, es una de las pretensiones del curso. Que en esta relación se expresan aspectos

intangibles que se desprenden de cada uno de sus actores y que el médico no solamente debe ser

capaz de interpretar los intangibles del otro, sino los propios, para que no se distorsionen ni la

interpretación de lo que el otro siente ni la acción correcta que debe tomar, son logros que se

pretenden alcanzar cuando se enfrentan a sus creencias y percepciones en la diversidad de dinámicas.

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Por eso son los estudiantes, con su creatividad y su imaginación, quienes encarnan de manera

directa parte del desarrollo de este tema. Son sus propias percepciones las que dan fundamento a las

actividades y expresión tangible a las lecturas y películas que les sirven de referencia.

4.2 Sobre la relación con los demás profesionales

Otro componente fundamental en la estructura cerrada de la institución médica es la relación

con los demás profesionales de la salud y con los colegas. En este contexto, la complejidad es muy

grande. Los seres humanos por naturaleza y por supervivencia somos sociables, cooperadores,

solidarios. Sin embargo, desde el entorno institucional el proceso de formación universitaria pareciera

lograr las adaptaciones necesarias para pasar de este fundamento natural, a la afirmación del poder,

del dominio, de la obediencia y la sumisión sin cuestionamientos, en que se fundamentan la mayoría

de las relaciones en la sociedad actual.

En nuestro medio, un estudiante cuando ingresa a la universidad, muchas veces por primera

vez, está ejerciendo su autonomía. Si bien sigue dependiendo de su familia en muchos aspectos, ello

se expresa en la decisión de estudiar determinada carrera e incluso en la selección de la institución en

la que va a realizar sus estudios. Es él quien debe definir sus tiempos, su grado de responsabilidad y

compromiso, el tipo de actividades que desarrollará y, sobre todo, la manera como se relaciona con

sus compañeros y superiores. Así, empieza una forma de vida más independiente de su grupo

familiar, especialmente fuera del control de la autoridad de los padres. En esta fase inicial de la

formación profesional, el estudiante le da expresión a su propio Yo13.

Cabría esperar que la Universidad, con su estructura y funcionamiento, promoviera el

desarrollo de esa primera fase de autodeterminación, hacia niveles superiores. Sin embargo, la

estructura de las relaciones, vertical y unidireccional; la rigidez de los programas académicos y la

dictadura del conocimiento, reducido a la información, devuelve al estudiante a una condición

dependiente, de obediencia incondicional y de ausencia de reflexión sobre sus actos y sus propias

limitaciones. Este hecho influye de manera fundamental en la dificultad para relacionarse con los

demás, en la imposibilidad de reconocer el conocimiento de otros y, sobre todo, en la incapacidad de

reconocer a sus iguales como portadores de información y experiencias válidas y útiles en su

construcción de vida.

13 Pérez, M. T. Ob. cit., 2002, p. 64.

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Una primera aproximación a esa autodeterminación aparece en este curso, cuando los

estudiantes son los directos responsables del desarrollo de parte de su contenido y cuando pueden

expresar sus apreciaciones y sus preguntas a los profesores. Así mismo cuando logran trabajar en

grupo, construir consensos y reconocer a sus compañeros como capaces de ayudarles a aprender.

4.3 Sobre la relación con la comunidad

El tercer componente tiene que ver con lo que la comunidad espera de él, imagen que está

mediada por las creencias y las fantasías que tiene la gente sobre los profesionales y las que tienen

estos de sí mismos y de la profesión.

La ciencia, lejos de seguir confinada y aislada de la naturaleza, debe ser un intento de

comunicación con ella, “de aprender, mediante su contacto, quiénes somos y en qué modo

participamos en su evolución”. Y cuando se hace referencia a la naturaleza, se enmarca todo lo

humano, incluyendo la salud, el bienestar y la calidad de vida de los seres humanos. Por el lado de los

profesionales de la salud, no se puede seguir promoviendo el discurso reduccionista de promoción de

la salud y prevención de la enfermedad en el campo de los comportamientos y estilos de vida

individuales y aislados de la realidad social, que, aunque pueden brindar bienestar a corto plazo, no

modifican de manera ostensible y en el largo plazo la calidad de vida de las personas, porque las

convierte en potenciales “enfermos” desde el discurso de los factores de riesgo, para que con el

tiempo engruesen las filas de los consumidores de medicamentos, productos light y estilos de vida

comercialmente productivos.

Tampoco se puede seguir fomentando en sus prácticas el mercantilismo y el consumismo

inmersos en el desarrollo de la tecnología médica y la farmacéutica, ni las falsas expectativas que

estos desarrollos generan, tanto en la comunidad general como en los mismos profesionales. Aunque

sí es posible, con este gran desarrollo tecnológico, ofrecer mejores resultados para la comunidad, ello

implica mayores erogaciones y riesgos. No ofrece todas las respuestas y no puede abolir el gran

sufrimiento de las personas con enfermedad, aunque se pueda prolongarles la vida. Por eso, este

tema es uno de los que desarrollan los estudiantes, apoyados en lecturas críticas y bajo la orientación,

en primer lugar, de su capacidad intuitiva y, en segundo, de la coordinación del curso.

Reconocer que para los profesionales, aunque facilita la tarea, el contar con los apoyos

diagnósticos no permite prescindir de la interacción directa con las personas, es uno de los mensajes

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que deja el trabajo en el curso. Aun con los apoyos tecnológicos, el acto médico siempre concluye

con una hipótesis diagnóstica, nunca con una verdad absoluta, porque, al igual que en las ciencias

sociales, el objeto de observación es un sujeto, cuyas respuestas están inmersas en la incertidumbre,

la dinámica y la inestabilidad que lo definen como perteneciente a la especie humana. Desmitificar el

alcance de la tecnología y la noción del médico “todopoderoso” es parte de lo que se intenta realizar

en este curso.

Como afirma Olivé, “nadie está justificado moralmente para ejercer solo un papel autoritario

alegando tener un saber privilegiado”. “...lo único que puede justificar moralmente la existencia y el

desarrollo de la tecnología es su contribución al bienestar de los seres humanos, sin producir daños a

los animales ni al ambiente, y permitiendo una exploración racional de este, así como un

aprovechamiento moralmente aceptable de los sistemas sociales”14.

Para llegar a este nivel de reflexión es necesario abrir espacios de diálogo que le permitan al

estudiante resolver algunas de sus dudas y ampliar las respuestas con las apreciaciones de sus

compañeros y de los profesores. Es por esto que la materia se define como teórico- práctica.

4.4 Deberes consigo mismo

El último aspecto tiene que ver con los deberes frente a sí mismo, componente reducido en

los programas académicos al campo técnico de la salud ocupacional, sin la posibilidad de reconocer

sus valores, sentimientos, debilidades y habilidades como seres humanos.

El único lenguaje legítimo para dar cuenta de la enfermedad es el científico, porque de esa

manera es posible obviar lo metafísico y porque así mismo se encierra el dominio de un

conocimiento. Para lograr aislar la enfermedad del sujeto, el profesional, de alguna manera, renuncia

a la propia sensibilidad e incluso a la propia identidad, ya que sin duda tendrá que verse a sí mismo

cuando está frente al enfermo, puesto que es un ser humano, sensible y mortal.

La medicina occidental en su afán de pertenecer al modelo de objetividad científica ha

reducido al hombre al nivel de “puras apariencias mensurables, manipulables, sustituibles,

14 Olivé, L. Naturaleza, técnica y ética. En Olivé L. El bien, el mal y la razón. Facetas de la ciencia y de la tecnología. Editorial Paidós, México. Seminario de problemas científicos y filosóficos, UNAM, 2000, pp. 107-128.

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desapareciendo su interioridad, su historicidad”15. Activar la autopercepción frente a los fenómenos y

circunstancias, trayendo a colación la propia experiencia, las convicciones y los sentimientos, es uno

de los objetivos de incentivar el trabajo de los estudiantes y de favorecer que se exprese su

creatividad en el desarrollo de los diferentes temas que les corresponde revisar.

La formación médica actual se basa en la acumulación de información y en el desarrollo de

destrezas y técnicas. A ello se agrega la construcción de la idea de un sujeto autosuficiente y

dominador. Alguien que se cree capaz de amordazar sus emociones y desaparecer la percepción del

sentimiento como motor de sus acciones, frente al dolor y al sufrimiento humanos. “El

debilitamiento de nuestra capacidad para reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa de

comportamientos irracionales”, afirma E. Morin 16 . Y esto puede ser cierto en el campo de la

medicina. Que los sentimientos y nuestras emociones son capaces de enceguecernos, es cierto. Pero

también es cierto que son las emociones las que nos mueven hacia la búsqueda de las mejores

soluciones a los problemas y, sobre todo, las más apropiadas al momento y al contexto17. Para que

ello sea posible, el primer reconocimiento que debe hacer el profesional de la salud es el de su

condición como humano, sujeto a las mismas vicisitudes que los demás humanos, desde que es

estudiante y antes de llegar a ser “paciente”.

Reconocerse en la emoción, implica reconocer qué es lo que uno quiere; saber qué es lo que a

uno le gusta y quiere. Esta conciencia es el mejor ejercicio de la libertad y de la autodeterminación y,

así mismo, posibilita reconocer en los otros su gusto y su querer, es ejercer el respeto por la

diferencia y la verdad del otro18. Motivar el desarrollo de esas emociones es uno de los objetivos que

tiene entregar a los estudiantes la ejecución de parte del curso y moverlos hacia un pensamiento que

cuestione y critique, de manera constructiva, la noción tradicional de ser médico.

15 Vattimo, G. Postmodernidad: ¿una sociedad transparente? En Colombia, el despertar de la Modernidad. Ed. Foro Nacional por Colombia, Bogotá, 1999, pp. 188-196. 16 Morin, E. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. En Morin, E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Editorial Magisterio, Bogotá, 2001, pp. 21-36. 17 Nussbaum, M. Emociones racionales. En Nussbaum, M. Justicia poética. Editorial Andrés Bello, Barcelona, 1997, pp. 85-114. 18 Maturana, H., Nisis de Rezepka, N. Formación humana y capacitación. Dolmen Ediciones, Santiago de Chile, 1995, pp. 61-90.

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4.5 ¿A qué se enfrenta, entonces, el profesional de la salud?

A una elevada exigencia de orden individual y colectivo; a la incertidumbre e inestabilidad

propias del ser humano, dependiente tanto del otro como de sí mismo, y al carácter único de cada

individuo con el que debe y tiene que relacionarse. En el ejercicio de su práctica, a pesar de los

grandes adelantos de la técnica y de la magnitud de los conocimientos sobre la enfermedad y la

muerte, el profesional de la salud diariamente se enfrenta al dolor de la enfermedad, a la conciencia

de sus propios límites y a la evidencia de que “es más lo que no puede que lo que le es posible”.

El reto consiste en evitar convertirse en un escéptico o en un cínico, solamente con intereses

monetarios; en un naturalista que no ve más que el acontecer causal, para el que cada individuo es

por completo indiferente; en un incrédulo para el que no existe sino un interminable círculo de

miseria, en el que ni la ciencia ni la ética sirven19.

El reto consiste en hacer de “la medicina una experiencia humana; una práctica en la que las

maravillas de la técnica y el inmenso valor de la ciencia estén siempre al servicio de la humanidad”20.

Esa es la conclusión a la que llega el estudiante en esta frase:

“Como futuro profesional me ha enseñado que aparte del conocimiento adquirido mediante la ciencia, hay otro

que debemos tener en cuenta y es aquel que no se aprende leyendo cascadas bioquímicas, ni tratados de

fisiología o patología. Es el de ser humano, aquel que trata de curar, pero que a la vez debe ser consciente de

que quien se encuentra postrado en una cama, con cierta dolencia, también lo es, y siente, se preocupa de su

situación, tiene una familia…”21.

Con este marco general, pasemos a mirar los objetivos.

5. Objetivos del curso

Los objetivos así como sus contenidos y actividades están trazados a partir de las reflexiones

anteriores. Su objetivo general es ofrecer al estudiante recursos teóricos de carácter filosófico y

humanístico de referencia obligada tanto en su proceso de aprendizaje como en el ejercicio de la

19 Jaspers, K. La idea del médico. En Jaspers, K. La práctica médica en la era tecnológica. Editorial Gedisa, Barcelona, 1988, pp. 9-26. 20 Cousins, N. Foreword. Physician as Humanist. In Reiser, D. E, Rosen, D. H. Medicine as a Human Experience. University Park Press, Baltimore, 1984, pp. IX-XVI. 21 Triana Murcia, Héctor Mauricio. ¿Y qué es eso de Introducción a la Medicina Interna? Crónica presentada como parte de la evaluación en la asignatura Introducción a la Medicina Interna, 2º semestre de 2005.

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práctica médica profesional; lo cual se pretende lograr pasando por los pasos que constituyen sus

objetivos específicos:

Sensibilizando al estudiante sobre los aspectos que inciden en la percepción, la vivencia y la

interpretación de la enfermedad, tanto de parte de la persona que la padece como del

profesional.

Brindando al estudiante información práctica acerca de los aspectos culturales, institucionales

y sociales que enmarcan su proceso de aprendizaje y el ejercicio de la práctica médica

profesional.

Intercambiando con el estudiante las vivencias e inquietudes que se presentan durante el

proceso de formación y en el ejercicio de la profesión médica.

Permitiéndole expresar las preguntas y cuestionamientos que surgen al acercarse al ejercicio

de la práctica clínica y brindándole, por medio del trabajo colectivo, elementos que le ayuden

a construir sus respuestas y soluciones, en el ámbito personal.

Ofreciéndole los fundamentos teóricos para la ejecución de la historia clínica, recurso

indispensable para el desarrollo del resto del programa en su carrera y en el ejercicio

profesional de la medicina. Y

promoviendo el desarrollo de habilidades de comunicación y de expresión verbal en público,

así como el respeto a la diferencia y el reconocimiento de la diversidad de opiniones y puntos

de vista.

6. Modelos de trabajo académico

Los diferentes recursos que se emplean tienen que ver con la imaginación, la creatividad y la

capacidad de los estudiantes para darle expresión a sus habilidades y asumir el compromiso con el

resto de sus compañeros.

La primera sesión define las reglas del juego, con las cuales se comprometen tanto los

estudiantes como la coordinación del curso. Reciben el programa completamente estructurado y se

reparten las responsabilidades. En su desarrollo, además de las clases magistrales de los profesores,

que deben permitir la participación de los estudiantes, se pueden emplear debates, mesas redondas,

discusiones, cineforos, juegos de roles, sesiones al aire libre, títeres, videos y hasta concursos. Se le da

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mayor valor en la calificación al trabajo en grupo, a la capacidad de construir una idea de consenso

que preserve un cierto nivel de neutralidad que dé campo a la expresión de la diversidad de

opiniones, inmersa tanto en el grupo de trabajo como en el resto de los estudiantes del curso.

“… de ahí en adelante siguieron desarrollándose las diferentes exposiciones del curso con una metodología que

a mi parecer es el fuerte de la cátedra, que incluye trabajos en grupo que dan lugar a discusiones que son

primordiales para no descartar de antemano las diferentes opiniones, sino de todas estas, analizadas en

conjunto, tomar una posición en común, y formular una propuesta de grupo a nuestros compañeros, que se

enriquece aún más con la discusión, durante la exposición, con los diferentes puntos de vista de cada uno de los

compañeros de semestre, algo que difícilmente hacemos a lo largo de nuestros estudios”22.

7. Aprendizajes fundamentales

A través de su estructura, sus contenidos y dinámicas, el curso quiere darle expresión a los

cuatro aprendizajes fundamentales que recoge este trabajo de la Unesco publicado en 1996 y que

sigue siendo vigente23.

7.1 Aprender a ser

“Entendí que el trato con el paciente es mucho más complejo de lo que yo pensaba, y que él es un ser humano

al igual que el médico, y que todo, absolutamente todo, me puede pasar a mí también, y que el médico puede

volverse paciente en cualquier momento”24.

Aprender a ser implica reconocerse lo suficiente como para asumir los propios límites.

Reconocer que el conocimiento científico es limitado frente a muchos de los fenómenos que debe

enfrentar. Conocer sus emociones y saber modularlas para que se conviertan en herramientas útiles

en la toma de decisiones. Aceptar los alcances de su acción, sin la pretensión de poder y hacerlo

todo. Ser capaz de pensar autónomamente y con capacidad de crítica. Asumir un comportamiento

responsable y justo, que parta del reconocimiento de sí mismo, hacia el otro que recibe su asistencia,

22 Dávila Jurado, Servio Antonio. Crónica presentada como parte de la evaluación en la asignatura Introducción a la Medicina Interna, 2º semestre de 2005. 23 Delors, J. Los cuatro pilares de la educación. En Delors, J. La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Santillana Ediciones, Unesco, Madrid, 1996, pp. 95-108. 24 Zúñiga, Yenny Carolina. Crónica presentada como parte de la evaluación en la asignatura Introducción a la Medicina Interna, 2º semestre de 2005.

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y tener una gran fortaleza de carácter para poderse enfrentar a todos los retos que el ejercicio

profesional impone en esta época en la que tener es más importante que ser.

7.2 Aprender a convivir

“La segunda imagen tiene como fondo mi aprendizaje como miembro de un grupo de trabajo, aquí puedo

mencionar que he aprendido a ser más tolerante con respecto a lo que piensan mis compañeros, pues debo ser

consciente de que por más que me empeñe en sacar un proyecto adelante no estoy trabajando solo, lo que sí

puedo hacer es someter mis ideas a discusión para, de esta forma, hacer un mejor trabajo”25.

“En mi formación como ciudadana puedo decir que el curso ha contribuido en dos aspectos: el primero, la

responsabilidad social que se tiene al ejercer la carrera que estamos estudiando, ya sea medicina en el caso de

mis compañeros o psicología en mi caso, responsabilidad social que apunta no solo a la calidad como

profesionales, sino a la reflexión, la crítica y la construcción de una sociedad y en particular de un sistema de

seguridad social, estructurado alrededor de las tres dimensiones: social, psicológica y biológica del ser humano”.

“El segundo, el reconocimiento, la reflexión y el respeto de las posiciones acerca de temas tan polémicos como la

eutanasia, la clonación y la fertilización asistida”26.

“No pasó mucho tiempo antes de que algunas ideas tratadas en clase entrasen en franca discordancia con mi

pensar y actuar, y que el peso argumentativo de los expositores me forzase a rediseñar mi forma de ser; es así

como después de fastidiar por meses a mi padre por no dejarse hacer una curvita de glucosa, teniendo un

cuadro clínico como de libro de diabetes, opté por brindarle toda la información pertinente del tema, con una

clara explicación de las consecuencias de cualquier acción y dejarle decidir, y aún más difícil fue aceptar su

negativa”27.

Aprender a convivir con los demás arranca de asumir al “otro” como significativo, como

portador de un conocimiento válido e importante. Implica reconocer el papel de los demás en la

propia vida, no solo como colaboradores en el campo laboral, sino como referentes en la propia

construcción de identidad y reconocimiento de sí mismo. Supone aprender a identificar las

necesidades de los demás y considerarlas prioritarias, para poder construir soluciones consecuentes

25 Mosquera Ruiz, Edinso Rafael. Crónica sobre lo aprendido en lo referente a la calidad humana. Crónica presentada como parte de la evaluación en la asignatura Introducción a la Medicina Interna, 2º semestre de 2005. 26 Vargas, Marcela. Crónica presentada como parte de la evaluación en la asignatura Introducción a la Medicina Interna, 2º semestre de 2005. 27 Carvajal Hurtado, Jorge. Crónica de un neófito. Crónica presentada como parte de la evaluación en la asignatura Introducción a la Medicina Interna, 2º semestre de 2005.

17


con la realidad de cada uno y de la sociedad de la que forma parte. Supone asumir que sus actos

tienen consecuencias sobre la vida de las demás personas y, por tanto, ejecutar la tarea con el

máximo cuidado para reducir el margen de error.

7.3 Aprender a aprender

“No creí que de esta relación partieran tantas complejidades que llevan finalmente (sabiéndolas llevar) a un

acercamiento profundo con el paciente, que permite sacar el mayor provecho, no solo en la profesión, con la

meta del diagnóstico y el tratamiento, sino, en mayor medida, en el proceso de crecimiento como ser humano”28.

Aprender a aprender es asumir la incertidumbre inmersa en lo vivo y en lo humano. Es ser

capaz de reflexionar sobre la práctica, para poder atender el caso único, para construir las soluciones

acordes a la necesidad y posibilidades del momento. Es reconocer el valor de la experiencia,

haciéndola significativa como fuente de conocimiento, al igual que aprender del saber de la

comunidad que le entrega información muy valiosa para interpretar el mundo y las imágenes en que

se desenvuelve cada ser humano. Es reconocer la permanente necesidad de estudiar y actualizarse y

estar en capacidad de construir las prioridades que demanda cada momento y cada persona.

7.4 Aprender a hacer

“… las reflexiones individuales y grupales construyeron (en mí por lo menos) una idea del proceso formativo

que me permitió „encajarme‟ dentro de la sociedad de un modo que no había considerado hasta ese momento,

adquiriendo herramientas argumentativas para defender ante las personas algunos aspectos de la práctica,

cuyas discusiones no solo me ponían contra la pared ante un grupo de gente, sino que también ponían a

temblar mis convicciones sobre lo que se supone quiero hacer el resto de mi vida”29.

Finalmente, aprender a hacer es poder poner en práctica los conocimientos de manera

competente e idónea, con destreza y habilidad en los procedimientos técnicos, con prudencia y

delicadeza en el manejo de la información y con diligencia y dedicación en el acompañamiento de un

proceso. Es lograr extractar de la experiencia elementos para ampliar su conocimiento y poder

retomarlo en el momento en que le sea útil. Es profundizar en el carácter cognitivo de la tarea y

28 Ángel López, Tattiana. ¿Cómo cambia una percepción? Crónica presentada como parte de la evaluación en la asignatura Introducción a la Medicina Interna, 2º semestre de 2005. 29 Lozano Murillo, Mario Alejandro. Aprendizajes. Crónica presentada como parte de la evaluación en la asignatura Introducción a la Medicina Interna, 2º semestre de 2005.

18


entender por qué y para qué la hace, no solo en el campo técnico, sino en el campo del arte de

reconocer al otro como fuente de conocimiento y como blanco de las acciones.

8. Debilidades del curso

Como toda construcción humana, especialmente en el campo académico, el curso tiene

varios puntos débiles. Aunque las debilidades del curso se inscriben en varios aspectos, en aras de la

brevedad solo se mencionan las que tienen que ver con el currículo y los contenidos del programa:

1. La reflexión acerca de la construcción de una identidad profesional y sobre los principios y

reglamentaciones para el ejercicio profesional, solo aparece en este semestre y al final de la carrera, de

manera formal. De todas maneras, no se puede negar que debe aparecer, aunque informalmente, en

la vida del estudiante dentro de la universalidad que le ofrece la Universidad y en la interacción que él

establece con profesores y compañeros. Sin embargo, para hacer significativos estos momentos, se

requiere una formación.

2. La intensidad horaria dedicada a estos contenidos no alcanza a los 3 créditos, hecho que

nos pone en desventaja frente a los programas de las otras facultades de Medicina y no permite llenar

los requisitos mínimos establecidos por la ley. Habría que pensar seriamente en una reforma

curricular de la carrera que le dé más importancia a los elementos formativos, sacrificando la gran

carga de información.

3. La ausencia de una cultura académica en la facultad, que reconozca la importancia de

contenidos formativos y de ética, transmite a los estudiantes la imagen de “costura” o de poca

importancia.

4. El nombre de la asignatura limita y altera la visión y las expectativas que tienen los

estudiantes acerca de sus objetivos y de los contenidos que en ella se busca alcanzar. Su nombre

original era “Introducción a la clínica”, pero la estandarización y la normatividad del sistema

educativo condujeron a este nuevo nombre que no da cuenta de sus verdaderos objetivos.

Epílogo

Quizás uno de mis mayores aprendizajes como docente a través de este trabajo ha sido

entender y poder aplicar la siguiente frase: “No aprendemos nada con quien nos dice: „Haz como yo‟.

19


Nuestros únicos maestros son aquellos que nos dicen „Hazlo conmigo‟, y que en vez de proponernos

gestos para reproducir, saben emitir signos desplegables en lo heterogéneo”30.

Agradecimientos

A los estudiantes del curso Introducción a la Medicina Interna, realizado en el 2º semestre de

2005, por su trabajo, por sus opiniones y por sus críticas para hacer mejor este curso.

A la Universidad Nacional de Colombia por hacer posible la ejecución de la asignatura y el poder

compartir esta experiencia.

30 Bárcena, F., Mélich, J. C. El aprendizaje extraviado: exposición, decepción y relación. En Bárcena, F., Mélich, J. C. La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Ediciones Paidós Ibérica, 2000, pp. 149-190.

1

Entre el éxito y la excelencia – Carlos Julio Cuartas – UNAL – Julio 2011

Entre el éxito y la excelencia

Reflexiones para hombres y mujeres de Universidad

Carlos Julio Cuartas Chacón1

La diferencia que desde una determinada perspectiva se puede plantear entre el éxito y la

excelencia, tema que desde hace años ha sido objeto de mi atención, nos obliga a hablar sobre la

mediocridad y también sobre una que otra tentación que debe enfrentar el ser humano. Este tema,

no sólo es de interés para los estudiantes universitarios, en especial para aquellos que se acercan a su

graduación, sino también para los profesores responsables del ejercicio de la docencia2.

A Sir Winston Churchill, esa figura colosal del siglo XX, se atribuye la siguiente frase3: “el

éxito es la habilidad de ir de un fracaso a otro sin pérdida de entusiasmo”. Estas dos palabras, éxito y

entusiasmo, en una ceremonia de grados son especialmente apropiadas, porque solamente en la

culminación exitosa de los estudios se puede sustentar el otorgamiento de un grado universitario que

por medio de diploma se acredita; y solamente de entusiasmo, término lamentablemente desgastado

en nuestro medio por un uso farandulero, solamente de entusiasmo puede revestirse nuestro espíritu

1El Ingeniero Cuartas, Asistente para la Promoción de la Identidad Javeriana y Profesor de Historia de la Ingeniería, fue

Decano Académico en la Facultad de Ingeniería, Decano del Medio Universitario en la Facultad de Artes y miembro del Consejo Directivo de la Pontificia Universidad Javeriana. El 3 de mayo de 2010 asumió el cargo de Decano del Medio Universitario de la Facultad de Ciencias Jurídicas.

2 Versión revisada del texto leído por el autor en la reunión del Departamento de Ingeniería Electrónica, el 19 de

febrero de 2008; el cual se preparó con base en la Lectura de Grado que en junio del año 2007 hizo en la Facultad

de Ciencias Jurídicas. El 14 de mayo de 2010 fue presentado en la Escuela Naval de Cadetes Almirante Padilla con

ocasión del Día del Maestro. Este trabajo está dedicado a la memoria del P. José Gabriel Maldonado, S.J., en el

centenario del natalicio (2007) de quien fuera Decano de la Facultad de Ingeniería Civil, de la Facultad de

Ingeniería Electrónica y de la Facultad de Ingeniería que sucedió a las anteriores en 1978; Decano Emérito, entre

otras razones, por su indeclinable y ejemplar compromiso con la excelencia desde la sencillez de su andar

tranquilo, la grandeza de su manifiesto humanismo y la bondad de su vida consagrada. 3 La cita apareció en el artículo “Aprender a fracasar”, en Kerigma No. 89, Arquidiócesis de Ibagué, Ibagué, mayo de

2007, p. 13. En inglés corresponde a “Success is the ability to go from one failure to another with no loss of enthusiasm”, http://www.quotationspage.com/quote/2087.html.

http://www.quotationspage.com/quote/2087.html

2


al contemplar el porvenir en una circunstancia como esa. Sí, el ánimo se exalta y la fogosidad se aviva

cuando la meta ha sido alcanzada, el propósito logrado y la tarea cumplida, y además, cuando se

abren nuevos horizontes en tierra de promisión. Por supuesto, esto ocurre en momentos

extraordinarios de la vida, pues no abundan en la realidad cotidiana los motivos para el entusiasmo,

menos en un país tan complejo como el nuestro. Pero no vamos ahora a referirnos a este asunto.

Nuestro tema se refiere al éxito.

A diferencia de lo que sucede en competencias deportivas o en concursos para la adjudicación

de contratos, la provisión de cargos o la selección de protagonistas de novela, el resultado que refleja

una ceremonia de graduación no es discriminatorio. Todos los graduandos reciben igual título y son

reconocidos en idéntica condición, así el camino recorrido haya sido muy distinto, también las

calificaciones y promedios, la consagración y el esfuerzo. El diploma no lo expresa, pero la memoria

individual lo registra cuidadosamente. Uno conoce bien sus pasos, sus orgullos y vergüenzas, sus fallas

por acciones u omisiones.

En este contexto puede decirse que una cosa es el éxito y otra la excelencia, y la Javeriana, -lo

sabemos bien-, procura ante todo la excelencia, quiere en sus filas hombres y mujeres, profesores y

alumnos, empleados administrativos, exalumnos, que no sepan de mediocridad, que se empeñen en el

perfeccionamiento, que no en la perfección4, que se propongan el mejoramiento continuo. Así lo

indican los laureles que adornan el escudo javeriano, el mismo que como marca de agua identifica los

diplomas que anuncian en español o en latín, el grado y título recibidos de esta Universidad.

Es propicio recordar ahora que “el hombre selecto”, según lo advierte José Ortega y Gasset5,

“no es el petulante que se cree superior a los demás, sino el que se exige más que a los demás”. Queda

claro que la opción por la excelencia nace de lo más hondo del ser humano y que sin una

autoexigencia sería estéril. En esta dirección formulo por igual a profesores y estudiantes, por

supuesto con respeto, un primer llamado porque el mundo en que vivimos nos invita de mil maneras

a la comodidad y a la superficialidad, al apoltronamiento. Basta recordar el titular en un semanario6

que acompaña al principal periódico de Colombia, que decía “Más rumba, menos responsabilidad”.

4 Vince Lombardi plantea que “la perfección no existe, pero si la buscamos bien, alcanzaremos la excelencia”. En El

Tiempo, Bogotá, 31 de diciembre de 2007, p. 1-16. 5 Ortega y Gasset, José, La rebelión de las masas (1930), Barcelona, Ediciones Orbis, S.A., 1983, p. 42. 6 s/a “Claves para vivir mejor (Más rumba y menos responsabilidad)”, en Carrusel, El Tiempo, 25 de agosto de 2006.

3


Con sorpresa encontré no hace muchos días que al respecto se pronunció en 1946 el jesuita Daniel

Restrepo en un artículo publicado en Revista Javeriana7 con el título “La frivolidad”, palabra que ha

sido desplazada por un anglicismo, muy apetecido cuando de dietas se trata: light.

Los años me han llevado a concluir que la excelencia está en función de la distancia que separa

al individuo del límite de sus posibilidades. Cuanto más cerca llevemos nuestra acción de lo que

resulta o parece imposible, mayor grado de excelencia acreditamos. Tal ecuación, vestigio del

Ingeniero que recibió su título en esta Universidad en 1976, y en relación con su profesión sólo puede

ostentar ahora una cátedra de Historia, nos recuerda cómo siempre es posible ir más allá, por

supuesto, con esfuerzo adicional, cómo un paso más puede hacer la diferencia, la misma que existe

entre “un mamarracho, que es lo fácil”, según recuerda el Padre Restrepo con una cita del escritor y

educador argentino Leopoldo Lugones, y “lo difícil que es la obra de arte”.

Resulta curioso que en el acondicionamiento físico tan acogido en nuestros días encontremos

una buena ilustración de este principio. Indicador de logro en el gimnasio, -dicen los expertos, yo no

lo soy, eso es evidente-, es el incipiente dolor muscular. Solo entonces el ejercicio produce resultados.

Ese último levantamiento de las pesas, que consume todo residuo de energía, es necesario para

afirmar el desarrollo pretendido. Y qué decir del embalaje de ciclistas en la recta final o de jinetes en

tierra derecha. ¡Como que todo se juega en esos instantes!

Por esta razón la simple rutina, el acontecer apenas vegetativo, el cumplimiento estrictamente

limitado de funciones precisas o de incisos normativos, son propios de muchedumbres que avanzan

gracias a la inercia, en virtud de la gravedad, y que en gran medida con sus decisiones responden a

miedos o estímulos, “garrote o zanahoria”, y no a sus convicciones con todas las consecuencias que

puedan acarrearles. Penosa es la vida de un hombre que actúa solamente por temor al castigo o el afán

de recompensa. La frase de Francisco de Quevedo que conocí recientemente 8 es apropiada para

ilustrar estos planteamientos: “Si haces bien para que te agradezcan, mercader eres, no bienhechor;

codicioso, no caritativo”. El comportamiento descrito configura un estado deplorable de mediocridad,

primera tentación que yo señalo a los primíparos en la charla de inducción, cuando explico la

presencia de los laureles en el escudo de la Javeriana.

7 Restrepo, S.J., Daniel, “La frivolidad”, en Revista Javeriana No. 121, Vol./Tom. XXV, Bogotá, febrero de 1946, pp.

33-38. 8El Tiempo, 15 de febrero de 2008, p. 1-22.

4


Ahora bien, debemos recordar que el camino al éxito no siempre pasa por la rectitud. Lo

hemos constatado con tristeza y a un precio muy alto en nuestro país. Han tenido éxito

narcotraficantes que amasaron grandes sumas de dinero en su ilícito negocio y compraron la

conciencia de policías, militares y funcionarios del Estado. Han tenido éxito contratistas que han

construido poderosas empresas gracias al soborno y otras prácticas corruptas. Han tenido éxito

políticos que no dudaron en aliarse con narcotraficantes, guerrilleros o paramilitares con tal de

obtener las votaciones necesarias para ser elegidos, o incluso, con el fin de eliminar contendores que

constituían serias amenazas a sus mezquinos intereses. Éxito han tenido los autores intelectuales, los

sicarios y secuestradores que han consumado el sacrificio de tantos colombianos9.

Ciertamente se pueden ganar procesos y licitaciones, por supuesto puede ganarse dinero, se

pueden obtener altas posiciones y medallas, pero si falta la rectitud no habrá respeto ni credibilidad,

dos de los mayores bienes que puede poseer un ser humano. Que lo digan los padres de familia frente

a los hijos, los profesores frente a los alumnos, las autoridades frente a los ciudadanos. Ni el respeto ni

la credibilidad se obtienen por imposición; solamente se ganan con base en las propias decisiones, en

las ideas defendidas con palabras y con hechos. Pírrico es el éxito alcanzado sin rectitud, así no

queden pruebas ni huellas del proceder deshonesto, y el ingenio o la viveza, -admirada por no pocos-,

hayan sido utilizados en ese sentido. A la sabiduría oriental pertenece el proverbio que nos enseña que

lo importante no es ganar o perder en un combate, sino ser un digno combatiente para ser respetado

en el triunfo o en la derrota10.

En un mundo que celebra el éxito, que le rinde culto al aplauso, que produce con frecuencia

listas de hombres y mujeres famosos o influyentes, -la revista TIME lo hizo de nuevo en el 2007 y

reunió en sus páginas a Benedicto XVI con Osama bin Laden; y en el 2008, a los dos eliminó de su

lista-, surge una tentación adicional. Se trata de la popularidad11. Como sea debemos figurar, ideal

9Entre ellos se destacan Argelino Durán Quintero, benemérito profesor y Decano de Ingeniería en la Javeriana, Luis

Carlos Galán Sarmiento y Álvaro Gómez Hurtado, insignes abogados javerianos, ejemplo de coraje y dignidad en el ejercicio del Derecho y la Política.

10 Jacinto Benavente plantea que “en la pelea se conoce al soldado; sólo en la victoria se conoce al caballero”. En El Tiempo, Bogotá, 24 de mayo de 2008, p. 1-18.

11 Véase el texto del autor, “Nada más que rating”, en Hoy en la Javeriana No 1227, julio de 2007, p. 27. Por otra

parte, el mensaje de S.S. Benedicto XVI para la XLII Jornada Mundial de las Comunicaciones Sociales se titula “Los

medios: en la encrucijada entre protagonismo y servicio. Buscar la Verdad para compartirla” (4 de mayo de 2008) ,

5


recogido12 en la célebre expresión “no importa que hablen mal de uno, con tal de que hablen”. Sí,

debemos ganar sintonía o si preferimos el anglicismo, rating, el nuevo dios de los medios de

comunicación, especialmente de las cadenas de televisión privadas que para aumentar su audiencia

explotan la miseria humana en los realities. El criterio se reduce a lograr el favor y la aceptación de

los demás, incluso a costa de principios y valores. Cunde así el populismo, enfermedad catastrófica

que con el tiempo destruye la popularidad deseada y arrolla al propio personaje.

A mi juicio esta tentación en el caso de la docencia, tanto la de profesores como la de padres

de familia y autoridades, cobra mayores daños porque sin el menor reato se renuncia a la función de

educar, lo cual implica, en no pocos casos, ir en contra del sentimiento infundado del educando. En

verdad me preocupa que cada vez sea mayor la utilización del mecanismo de la encuesta para definir el

quehacer de una institución, bajo una equivocada concepción de la debida participación y defensa de

la democracia. En materia de educación, no considero que este sea el camino para las

determinaciones. Caricaturizando, podríamos decir que no estamos lejos del día en que por plebiscito

se determine si todavía se acepta que dos y dos son cuatro. Personalmente creo que el educador y

sobre todo, la institución educativa no pueden renunciar al deber de proponer, de presentar la

propuesta en la que creen, y procurar su aceptación y desarrollo. Reducir su ofrecimiento a aquello

que sería acogido, siguiendo las leyes del mercado y el consumismo me parece sencillamente

deplorable. Esta práctica es, sin embargo, antiquísima. San Pablo advirtió a su discípulo Timoteo que

“llegarán tiempos en que no aguantarán que se les predique la sana doctrina, sino que se procurarán a

su capricho maestros que les deleiten los oídos”. La cita se debe al Padre Restrepo.

Los resultados de una labor educativa orientada de esa forma están a la vista porque cómo se

puede explicar el comportamiento de muchos jóvenes hoy en día, defendido por algunos con la frase:

“Es que así son ellos y nosotros debemos acomodarnos a los nuevos tiempos”. De ninguna manera

en:http://www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/messages/communications/documents/hf_ben-

xvi_mes_20080124_42nd-world-communications-day_sp.html. 12 Oscar Wilde acuñó la siguiente expresión en El retrato de Dorian Gray: “There is only one thing in life worse than

being talked about, and that is not being talked about” (Hay solamente una cosa en el mundo peor que hablen de ti, y es que no hablen de ti). En Bartlett, John, Bartlett’s Familiar Quotations (1855), Justin Kaplan (Gen. ed.), 16th ed., Boston, Little, Brown and Company, 1992, p. 566.

http://www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/messages/communications/documents/hf_ben-xvi_mes_20080124_42nd-world-communications-day_sp.html

http://www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/messages/communications/documents/hf_ben-xvi_mes_20080124_42nd-world-communications-day_sp.html

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quiero decir con esto que se deba rechazar de plano todo cambio13. Esto también lo advertía el Padre

Restrepo: “Líbreme Dios de detestar todo lo moderno; de ser arqueófilo que degenere en misoneísta”.

Ante un panorama como el que describo no hay otra alternativa que una opción por la

excelencia, opción que necesariamente pasa por la rectitud, así perdamos popularidad y nos abandone

el éxito, en el sentido estrecho de la palabra, así debamos enfrentar el fracaso y la adversidad. De

todos es sabido que los resultados no siempre se compadecen con los procesos, con la labor

desarrollada. En una sociedad que también se inclina ante los resultados, poco mérito se reconoce en

el trabajo responsable y el aprendizaje que conlleva. Así lo indica el adagio popular, muy usado en

justas deportivas, “jugó como nunca y perdió como siempre”. Y qué decir de la palabra «perdedor», o

el anglicismo loser, impuesto en los últimos años en el medio juvenil para estigmatizar a compañeros

con condiciones diferentes a las consideradas normales en su desempeño académico, físico o

afectivo14. En este contexto, se podría preguntar si el caso de Pedro Claver corresponde al de «un

fracasado», o «un perdedor», o los de Pablo de Tarso y Francisco Javier, o el del mismo Bolívar, quien

llegó a afirmar que él junto a Jesucristo y Don Quijote “habían sido los tres grandes majaderos de la

humanidad”15. Sin embargo, el Mahatma Gandhi aseguró16 que “nuestra recompensa se encuentra en

el esfuerzo y no en el resultado”. Para este hombre grande “un esfuerzo total es una victoria

completa”.

En este mismo, encontramos un planteamiento de Winston Churchill, personaje poco

conocido por su incursión en el arte de la pintura, que por supuesto desafía y llena de inquietudes al

novato. Al recordar sus primeras experiencias frente a lienzos y caballetes, decía Primer Ministro

británico17 que “cada día uno puede progresar. Cada paso puede ser productivo. Y sin embargo, no

13 La columna de Mauricio Pombo, “Las „buenas costumbres‟”, publicada en El Tiempo, el 24 de junio de 2008, p. 1-18,

sirve de referencia para la discusión sobre los valores en la sociedad. 14 Benedicto XVI hizo alusión a esta expresión en la homilía que pronunció ante jóvenes italianos reunidos en Loreto el 2

de septiembre de 2007. 15 Fuentes, Carlos, El espejo enterrado (1998), México, Taurus, 2001, p. 365. 16El Tiempo, Bogotá, 29 de abril de 2008, p. 1-18. 17 "Every day you may make progress. Every step may be fruitful. Yet there will stretch out before you an ever-

lengthening, ever-ascending, ever-improving path. You know you will never get to the end of the journey. But this,

far from discouraging, only adds to the joy and glory of the climb", en el ensayo de Winston S. Churchill “Painting

as a Pastime” [London, Odhams Press Limited – Ernest Benn Limited, 1949], que hizo parte de Thoughts and

Adventures (1932).

7


deja de alargarse, de empinarse y ser más exigente la senda que enfrentamos. Uno sabe que el final de

un camino así es inalcanzable. Pero esto, lejos de desanimarnos, -es decir, de hacernos perder el

entusiasmo-, solo aumenta la alegría y la gloria del ascenso”. Esta maravillosa advertencia de un

hombre que conoció el éxito y la derrota, que hizo la guerra y procuró la paz, constituye valiosa

premisa en la vida. El grado en la universidad ilustra bien esta condición: tan sólo es un premio de

montaña porque ahí no termina el tour de la existencia; se trata simplemente del paso hacia una nueva

etapa, porque distancias y cuestas se suceden sin término en el continuo ascender de la vida.

Pues bien, a las tentaciones de la mediocridad y el populismo, se une otra que también

relaciono en la charla de inducción: se trata de sacarle el cuerpo a las responsabilidades. A ella me

refiero cuando recuerdo las ínfulas que salen de la tiara en el tocado que usaban los Papas

antiguamente y que en su momento tenían como fin asegurar al cuello del Santo Padre tan precioso

ornamento. Si la triple corona simbolizaba las responsabilidades del pontífice, -sacerdote, profeta y

rey-, las ínfulas que hoy tampoco pasan de ser un dibujo que hace parte del emblema, recuerdan la

tentación de huir o desertar, de esquivar los deberes. El propio Jesús, en uno de sus más hermosos

gestos de humanidad, suplicó a Dios apartar de él un cáliz horrible que debía beber. Humano es

considerar la alternativa de salir corriendo, de escapar, ante un desafío mayor porque como dijera

Sancho Panza18 : “el retirar no es huir ni el esperar es cordura cuando el peligro sobrepuja a la

esperanza”. En la conmovedora película “La ciudad de la alegría” escuché la triple alternativa que

tiene un individuo ante las dificultades: huir es la primera; otra es quedarse y permanecer inmóvil; la

tercera, tal vez la menos atractiva, sería quedarse y comprometerse, asumiendo un papel con el cual

evidencie sus convicciones; es decir, uno puede ser el fugitivo, el espectador o el testigo. Pablo VI, ese

inolvidable pontífice que visitó Colombia en 1968, advirtió19 que “el hombre contemporáneo escucha

más a gusto a los que dan testimonio que a los que enseñan… o si escucha a los que enseñan es

porque dan testimonio”.

Dicho todo lo anterior, se podría afirmar que un profesor falta a sus responsabilidades cuando

por evitar su propio esfuerzo, repite un semestre tras otro sus lecciones sin someterlas a un proceso

18 Cervantes Saavedra, Miguel de, Don Quijote de La Mancha (1605), Barcelona, Galaxia Gutenberg - Círculo de

Lectores, 1998, I Parte, cap. XXIII, p. 299. 19 Pablo VI, Discurso a los miembros del «Consilium de Laicis» (2 de octubre de 1974), citado por el Santo Padre en la

Encíclica Evangelii nuntiandi, 1975. En: Encíclicas de Pablo VI, Madrid, Ebidesa, 1998, p. 366.

8


de mejoramiento; o cuando encarga a los alumnos el desarrollo de cada uno de los temas de su

asignatura mediante exposiciones, y él aparece en el aula como simple espectador con algunas

funciones de moderador, justificado por discutibles argumentos metodológicos. Esta tentación del

profesor, -se podría llamar del facilismo-, es una de las siete que he identificado. Las otras seis, apenas

las mencionaré.

La tentación de la arrogancia: el profesor es incapaz de acercarse al alumno, sin confundir

sus roles. No logra bajarse del pedestal merecido o lo que es peor, se empeña en encaramarse en uno

creado a toda costa por él, con el fin de refugiarse o asegurarse, o simplemente, sin un propósito claro,

porque la cercanía crea dificultades. En esta misma categoría podría situarse el profesor que no se

interesa en saber si sus alumnos aprenden o no, -le basta emitir su señal-, así como también aquel que

rechaza toda evaluación.

La tentación del terrorismo: el profesor tiene el poder, -a veces no la autoridad-, y apela al

miedo para ganar obediencia y respeto. Es incapaz de con-vencer, de cautivar. Esta tentación está

claramente relacionada con el tema de perder asignaturas por inasistencia.

La tentación de la mentira: el profesor no es capaz de responder con un “no sé” la pregunta

que lo sorprendió, faltando así a la humildad y la sabiduría socrática. La alternativa es un discurso sin

contenido que hace claridad al estudiante sobre la ignorancia de su profesor.

La tentación del amiguismo: el profesor discrimina, tiene preferencias por razones diversas, y

las evidencia en el trato, la atención y las evaluaciones.

La tentación de la distracción: el profesor que gasta tiempo de su clase en temas irrelevantes,

a veces sin relación con la asignatura, no con el fin de ampliar el horizonte educativo, sino de

disminuir el tiempo real de las lecciones.

La tentación de la venganza: el profesor que ante una crítica seria y directa, o el desafío de un

alumno brillante y exigente, trata de apabullarlo, y se desquita preguntándole y humillándole.

Frente a este excelso menú, cabe recordar al sabio Aristóteles quien decía 20 que en el

comportamiento del ser humano como en el deporte de tiro al blanco, hay muchas formas de errar y

solamente una de acertar, de ser bueno.

20 Aristóteles, Ética Nicomáquea - Ética Eudemia, Madrid, Editorial Gredos, 1988, p. 169.

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Para concluir esta reflexión, se hace necesaria una última referencia asociada al contexto de

toda universidad jesuítica. Se trata del proverbio ignaciano por excelencia, A la mayor gloria de

Dios, -representado por las iniciales de la versión latina A.M.D.G.-, que no puede reconocerse

simplemente como expresión piadosa que logró lugar destacado en la Historia. Este dictum del

Fundador y General de la Compañía de Jesús tiene su síntesis en la palabra magis, guía y norte de

todo el quehacer de los jesuitas y de sus obras apostólicas. La Javeriana es una de ellas. Y ¿qué es «la

gloria de Dios»? Pues “un hombre vivo”, así lo indica san Ireneo21, es decir, “la vida del hombre” que

“es la visión de Dios”. Se trata entonces de dar continuidad a la creación, perfeccionarla en términos

que no pueden ser otros que el amor de Dios, el Creador. Así podemos comprender cómo para los

hebreos la palabra «gloria» significa “el peso de un ser en la existencia”. Sí, peso, fortaleza y solidez,

conceptos que no caben en el mundo light de nuestros días.

Debe recordarse que precisamente una de las características de la Educación jesuítica,

arraigada en la espiritualidad de Ignacio de Loyola, es, tal como lo señala Fernando de la Fuente22, “la

excelencia académica a condición de excelencia humana y cristiana. Y excelencia personal, -anota este

autor-, según las posibilidades y cualidades de cada alumno. Excelencia, diríamos hoy, en la atención a

la diversidad”. Este es el marco de referencia preciso que tiene la Universidad Javeriana, desde su

primera fundación en 1623.

La construcción de un mundo mejor es la finalidad a la que debe apuntar el quehacer

universitario y la acción de sus egresados, hombres y mujeres que tienen en su haber un diploma, su

más preciada carta de presentación. Nosotros como instituciones podemos asegurar ante la sociedad

que los exalumnos, no sólo aprobaron debidamente todo lo exigido para recibir el grado y título que

acredita sus estudios universitarios, sino también que durante estos años encontraron condiciones y

oportunidades propicias para su propio perfeccionamiento. En consecuencia, todo lo que nosotros,

Profesores y Empleados Administrativos hacemos, todo lo que hacen nuestros alumnos y nuestros

egresados, debe contribuir a que el mundo sea más humano, más acogedor e incluyente.

21Fundador de la Iglesia de las Galias en el siglo II, en: Becheau, S.J., François, 15 días con Ignacio de Loyola, Madrid,

Ciudad Nueva, 2002, p. 118. 22 De la Puente, S.J., Fernando, “Introducción histórica y pedagógica a La Pedagogía Ignaciana Hoy”, en Gil, Coria,

Eusebio (ed.), La pedagogía de los jesuitas, ayer y hoy, 2ª edición corregida, Madrid, Universidad Pontificia Comillas, 2002.

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Cerremos, pues, esta reflexión con una pregunta y una breve proclama. ¿Éxito o excelencia?

No creo que sean opciones excluyentes. Hay que buscar el éxito, la victoria, sin renunciar a la

excelencia. Hay que buscar la excelencia, incluso a costa del éxito. Sí, que en el combate nunca nos

falte la excelencia, la pasión, la dignidad y sobre todo la rectitud; que en la derrota podamos descubrir

nuevos desafíos y no se agote el aliento; y que en el triunfo la arrogancia ceda su lugar a la gratitud y la

nobleza. Así seremos hombres y mujeres respetables, orgullo del Alma Mater, y grata permanecerá

nuestra memoria en la posteridad. ¡La hora del testimonio no termina!

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Valores Humanos y Universidad – Carlos Julio Cuartas – UNAL – Julio 2011

Valores humanos y Universidad

Carlos Julio Cuartas Chacóni

Cartagena, 13 de Mayo de 2010

En este acto solemne, convocado para conmemorar en la Universidad Tecnológica de

Bolívar el Día del Maestro, hablaré sobre la promoción de los valores humanísticos y su incidencia en

la academia, no sin antes agradecer a la Rectora esta amable invitación que me ofrece el privilegio de

dirigirme ante un auditorio tan selecto.

Hablaré con base en la experiencia personal de vida universitaria que de repente se ha hecho

larga, y lo haré también apoyado en algunas referencias bibliográficas. Al aventurarme en la redacción

de estos párrafos pensaba cómo los argumentos no siempre se pueden referir a citas textuales de

obras o frases leídas. Es cierto. Todo se consume poco a poco en un crisol que alimenta las ideas y

las convicciones. Al final no hay cifras, no hay bibliografía, solamente pensamiento, así como no hay

nutrientes ni abonos, sino hojas y flores que se alzan frente a nuestros ojos. Este planteamiento me

recuerda la frase del Profesor mexicano Armando Rugarcíaii “cultura es aquello que queda cuando se

ha olvidado la erudición o los conocimientos,... una manera de ver el mundo y de expresarse en él;

una forma de entender y de convivir en la sociedad...”.

En primer lugar, considero pertinente hablar un poco sobre los valores humanísticos o los

valores humanos, si es que se puede hacer esta equivalencia. En el Diccionario de la Lengua Española, el

adjetivo humanístico se usa para hacer referencia al humanismo o las humanidades, mientras que el

adjetivo humano al hombre, varón o mujer. Si aceptamos la diferencia deberíamos preguntarnos

solamente por aquellos valores que sobresalieron en esa época de la historia de Occidente,

denominada Humanismo, que aparece asociada al Renacimiento, en particular el italiano, y que tuvo

lugar entre las últimas décadas del siglo XIV y las primeras del XVI. Sin embargo, es importante

recordar también que por humanismo se entiende “toda orientación de pensamiento que intenta

valorar al hombre en sus genuinas prerrogativas”iii, o bien, “una filosofía del hombre y de sus valores

basada en una gran confianza en él mismo y en la fuerza de la libertad”, según lo plantea Pedro

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Rodríguez Santidriániv. En este sentido, cuando se habla de humanismo se habla de la centralidad de

la persona frente a otras posibilidades.

El tiempo no nos permite ahondar en este interesante análisis; sin embargo, lo expuesto es

suficiente para reiterar el aprecio por estos términos que ennoblecen todo texto o discurso; y para

optar por la expresión valores humanos, puesto que valores humanísticos, como acabamos de ver,

podría tomarse en referencia solamente a un grupo particular, asociado a aquella época histórica, y en

esta reflexión es preferible no restringir su horizonte.

Ahora bien, cuando hablamos de valores humanos surgen referencias de interés. Anselm

Grün (2005) en su obra El libro de los valores - Elogio de la vida buena, -qué diferente de “la vida loca”

que pregona una canción pop algo reciente-, presenta breves reflexiones sobre 58 asuntos, entre ellos

el ocio, la modestia, la discreción y la esperanza. Por su parte Gustavo Villapalos en el libro que

publicó conjuntamente con Enrique San Miguel (2001), Los valores de los grandes hombres, se refiere a 41

personajes, entre ellos, Churchill, asociado al coraje, Bolívar, a la paciencia, Gandhi, a la paz, y Juan

Pablo II, a la fe. En una obra anterior, El libro de los valores, Villapalos, en esa ocasión en compañía de

Alfonso López Quintás (1996), solamente había analizado 14 temas, el primero, la solidaridad; el

último, la justicia. Otro autor nos habla también de 18 temas, la urbanidad, el primero; el amor, el

último. Sin embargo, el título de esta obra de André Comte-Sponville (1995) es Pequeño tratado de las

grandes virtudes, es decir, hace referencia a virtudes y no valores, término de cuño posterior y uso

generalizado que puede considerarse como sinónimo del anterior, y que definitivamente es más

aceptable en la sociedad actual. En verdad, si alguien nos viene hablar hoy de virtudes

inmediatamente nos preparamos para el desarrollo de temas asociados con religión o moral, con

cierto tinte de beatería y puritanismo, obviamente anacrónicos, que espantan audiencias juveniles y

son poco «taquilleros», para emplear una palabra inequívoca.

Sin embargo, todavía se encuentra en librerías la obra de William J. Bennett (1993) titulada El

libro de las virtudes, -no sé qué tanto se venda-, que el autor publicó para ayudar a la “educación moral”

de los jóvenes, entendida como “la formación del corazón y la mente para inclinarlos hacia el bien”v.

Bennett, un hombre de 66 años, -no es tan mayor-, que fue el primer zar antidrogas en los Estados

Unidos, dice en la introducción de su obra que “junto al precepto, el hábito y el ejemplo, -hermosa

trilogía-, existe también la necesidad de lo que podríamos llamar „alfabetismo moral‟”. Resulta muy

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atractiva la propuesta de este autor, pues en verdad además de saber leer y escribir, finalidades

básicas de los conocidos programas de alfabetización, todo hombre debería aprender acerca de la

bondad, una herramienta no menos necesaria en la vidavi.

Es interesante anotar también que la palabra virtud, de origen latino, proviene de la

traducción de la voz griega areté, excelenciavii, tan despreciada hoy en día, sustituida por la palabra

éxito, tan cuestionable.

Pues bien, frente a la disyuntiva valores humanos o virtudes, lo esencial es el comportamiento

o la conducta resultante del hombre, que es el tema de la ética: de las decisiones sustentadas que

determinan el itinerario de una vida. Con lo anterior deseo solamente señalar la diversidad de

perspectivas que aparecen a la hora de hablar de valores humanos.

Permítanme intentar ahora una aproximación diferente si aceptamos que los valores humanos

son aquellos que hacen más humano al hombre, a un varón o a una mujer en particular. Uno se

acostumbra a usar la expresión ser humano como equivalente a personaviii o individuo, y olvida la

misma connotación que aparece cuando decimos ser generoso o ser honesto, es decir, que implica

una condición del ser. Podemos aclarar lo dicho con la siguiente ilustración. Nos parece correcto

hablar de una persona generosa o de una persona honesta, pero no de una persona humana. En este

caso consideramos algo redundante la expresión. Y sin embargo, así como cada uno de nosotros

puede ser generoso y honesto, o no serlo, puede ser humano o no serlo, es decir ser inhumano. ¿No

lo fueron acaso las personas que se atrevieron a convertir a un inocente mensajero en un niño

bomba? ¿No fueron seres inhumanos esas mujeres kamikazes que causaron con su muerte la de otras

personas en el metro de Moscú? ¿No lo son los compatriotas que mantuvieron secuestrado a un

oficial colombiano mientras su hijo agonizaba enfermo e imploraba ver a su padre antes de morir?

¿No lo son los sacerdotes que han abusado de niños confiados a su cuidado? Y si nos acercamos al

mundo de las novelas que en no pocas veces nada tiene de ficción, ¿no lo fueron las personas que

han atropellado sucesivamente a Rosario Tijeras, o ella misma transformada de víctima en victimaria?

Formulo estos planteamientos para llamar la atención sobre la realidad de un tema que si

abordamos de una determinada manera, no pasa de ser una reflexión interesante que ronda por las

sendas del idealismo; pero que si enfrentamos en su verdadera dimensión, nos conmueve y estremece

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porque se trata de la dignidad, el bienestar y la felicidad de las personas que comparten espacio con

nosotros y que en la cotidianidad se ven afectadas por nuestras decisionesix.

La vida, transcurrida para mí ya mucho más de la mitad, surge primero, como un misterio,

también como una oportunidad en dosis diarias, a término definido, breve y fugaz, que se nos da con

una sola finalidad: hacernos más humanos, cada uno de nosotros, y hacer más humano nuestro

entornox. ¡Así de sencillo! ¡Así de complejo! La pregunta que se deriva es entonces ¿qué hace más

humano a un individuo? La respuesta que asumo, sin que podamos encontrar nada de originalidad en

ella, se basa en una sola palabra: dignidad. Hay acciones que la consideran y esas son las que nos

dignifican, nos hacen crecer en dignidad. No lo hacen aquellas que la vulneran, la desconocen. En

este sentido, solamente algunos valores esenciales, a mi modo de ver, valores que quisiera inculcar en

un hijo mío, son los que apuntan a la dignidad.

En primer lugar, hablemos del hombre honesto, en oposición al ladrón y el mentiroso, al

corrupto que además es sinvergüenza y descarado. Ejemplos nos trae la prensa a diario. Otro valor

que inculcaría sin cesar en un hijo sería el del esfuerzo; quisiera ver surgir en él a un hombre

trabajador, «pilo», para usar una expresión algo juvenil, en oposición al holgazán, al cómodo, al «hijo

de papi». En tercer lugar, hablaría del coraje que no es temeridad o insensatez, en oposición a la

cobardía. Se trata en este caso del hombre valiente, que defiende sus principios y asume el costo

correspondiente: ese hombre, y no el matón, sabe qué significa coraje. Destacaría también al hombre

humilde, sencillo, en oposición al arrogante y vanidoso que desprecia e ignora.

Dicho esto, se podría pensar en categorías porque podríamos tener un hombre trabajador,

valiente y humilde que fuera deshonesto. En este caso se queda uno con un vago, cobarde y hasta

arrogante del que no se pueda decir que es un ladrón. También podríamos hablar de la prudencia

“que hace verdaderos sabios”, -la novena nos lo recuerda en cada Navidad-, y de la perseverancia, y

seguir ampliando la lista de valores o cualidades que configuran un hombre superior, héroe auténtico

que poco o nada tiene que ver con aquellos de historietas.

Ahora bien, en Colombia la figura del capo ilustra magistralmente los valores o virtudes, -no

creo que lo sean-, mejor las características, de un individuo protagonista no de novelas propiamente,

que entusiasma y cautiva a jóvenes televidentes y a otros no tan jóvenes. A uno se le llama el patrón,

a otro el señor de los cielos o el papa. Todos son personajes siniestros que tienen para dar y

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convidar, que aparte de balas y amenazas, ofrecen seguridad, techo y comida. Y no hay que olvidar

que en cada uno de nosotros habita el germen de un capo que no podemos dejar desarrollar, que hay

que atajar. Y en buena medida esta es la tarea de la educación.

Pero no hay que olvidar la otra cara de la moneda: millones de personas, la inmensa mayoría

dentro del anonimato, reúnen esas condiciones que los acreditan como auténticos seres humanos. En

esta ciudad, Cartagena, La Heroica, tenemos tal vez el mejor testimonio que en Colombia se haya

dado: Pedro Claver, el jesuita español que atendió el llamado del Nuevo Mundo y consagró su vida al

cuidado de los esclavos negros, víctimas de su época. Claver, contrariando costumbres y leyes,

reconoció la dignidad de estos hombres y se empeñó con acciones, no con discursos ni tratados, en

cambiar su situación de miseria y sufrimiento, en abierta oposición a los llamados negreros, los

victimarios o verdugos, comerciantes poderosos de su tiempo que no veían en aquellos sino una

mercancía y fuente de lucro.

Dejemos aquí este análisis sobre los valores humanos que ha merecido reflexión y trabajos

extensos a lo largo de la historia. Tornemos nuestra mirada ahora al mundo académico, al espacio

universitario y pensemos en la promoción que nosotros hacemos al respecto.

Lo primero que viene a la mente es una cátedra con esta orientación, que permite cubrir un

tema particular. Esta estrategia tradicional, asociada a los planes de estudio, que por supuesto tiene su

bondad, también tiene sus riesgos porque todos sabemos qué significa en el lenguaje común la

palabra costura, utilizada para referirse despectivamente a asignaturas de poca relevancia que no

pasan de ser un requisito que incomoda, especialmente cuando los profesores a cargo no llenan las

condiciones de excelencia que exigen este tipo de materias. En este contexto se debe recordar el

problema de transacción de créditos y «curricularización» de todo tipo de actividades en el entorno

universitario porque al final de cuentas solamente tiene valor lo que está asociado a calificaciones y

afecte un promedio.

Hay que advertir también que con la cátedra se reduce el asunto al ámbito de los estudiantes

cuando el tema es importante para toda la comunidad universitaria que contempla además profesores

y empleados administrativos. Por otra parte, tal enfoque nos hace perder la perspectiva general del

tema en el entorno general de una organización.

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Ahora bien, es común la pretensión de “humanizar” o “dignificar”, no sólo la profesión

como tal, sino también a los profesionales, con una oferta de asignaturas no relacionadas

directamente con el respectivo campo del conocimiento. De esa forma se quiere enfrentar algo que

aparece con cierta recurrencia en las evaluaciones del quehacer universitario, expresado en frases

como las siguientes: que el “academicismo de tipo profesionalizante… el tecnicismo” parece

prevalecer en ciertas carreras; que “la formación humana, religiosa y social se descarga en los

„servicios‟” que ofrecen unidades diferentes a las responsables de la formación académica; que “la

estructura misma… gira fundamentalmente en torno al eje de la formación „profesional‟”.

Nunca me ha parecido que se pueda hablar de humanizar a unos profesionales, a los

ingenieros, por ejemplo, como si se tratara de una horda, -vocablo que designa “gente que obra sin

disciplina y orden”-, de bárbaros, más bien salvajes, que deban someterse a un proceso civilizador.

Debo anotar, sin embargo, que en ciertos casos que conozco de profesores muy ilustrados, tal vez sí

sería apropiado el uso de ese verbo porque se trata en verdad de maestros en el arte del maltrato y la

arbitrariedad, en el arte de deshumanizar.

La siguiente frase del profesor Rodrigo Noguera, escrita en 1936 para los graduandos de

Derecho en la Universidad Javeriana, nos permite plantear un segundo punto al hablar de la

promoción de valores humanos en la universidad:

Vivimos en una atmósfera pesada de ignorancia y corrupción, que día a día densifica su

masa asfixiante, … Tras el naufragio general de las virtudes, unos pocos hombres de

honor sobrenadan en el deshecho tremedal... Deber clarísimo del profesorado es alentar

ese espíritu que espontáneamente renace en la capital, Meca del peculado, sin culpa

alguna de sus genuinos hijos. Toda cátedra debe hoy serlo en primer término de ética

elemental.

En verdad, la conducta del profesorado, no importa la asignatura que tenga a su cargo, se

constituye en un modelo para los alumnos. Un profesor honesto y sencillo, trabajador, y no el

mediocre que es capaz de apelar al terrorismo académico, es promotor de los valores humanos.

También Armando Rugarcía afirmaxi, por una parte, que “no se puede entender a la docencia si no es

a la luz de la educación”, y por otra, que “la educación es ante todo cultura y por consiguiente la

docencia es un agente de culturización”. Preocupa entonces la pérdida de vigor que se siente en la

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tarea educativa del profesor universitario frente a perfiles alternativos como el señalado para el

investigador.

Otro aspecto que tiene estrecha relación con la promoción de los valores humanos en el

entorno universitario, se refiere a los procesos que se dan en la gestión académica, la gestión

curricular: admisiones y evaluaciones, por ejemplo. En todo se encuentra la posibilidad de dar

testimonio de justicia y equidad, de la tan mencionada transparencia. No hay que olvidar, sin

embargo, que algunos creen que la consideración de lo humano en una organización implica

alcahuetería y relajamiento, paternalismo, ausencia de rigor y disciplina, de autoridad. ¡No

necesariamente! Nada más humano que un sano ejercicio de la autoridad, en todo ajustado a la ley, a

las normas, respetuoso de la dignidad de la persona y al servicio de la misma.

Ahora bien, demos un paso adelante: además de los profesores, el personal administrativo,

secretarios, directores y decanos, en sus oficinas, en la forma en que atienden y resuelven los asuntos,

explicitan con claridad un modelo de organización que no necesariamente refleja el consagrado en

documentos corporativos. Las prácticas ponen en evidencia los valores que en realidad ha asumido

una organización. Y entonces queda claro que el asunto supera el ámbito académico porque un

estudiante o un profesor pueden presenciar o constatar qué tipo de relación se da entre un director

de departamento y su secretaria, entre el director de personal y el jefe de cafeterías, para citar dos

ejemplosxii. Los códigos de buen gobierno, que en los últimos tiempos se han hecho tan populares,

en cierta forma contribuyen a la promoción de los valores humanos en las organizaciones.

En todo caso, el mundo universitario, en cuanto a la tarea educativa que le corresponde y que

no puede menospreciar en función de otros intereses como lo son, por ejemplo, aquellos

relacionados con la Investigación, enfrenta dos grandes rivales que debieran ser sus mejores aliados:

la familia y los medios de comunicación.

Difícil, muy difícil, es para la universidad entrar a corregir la dirección definida desde el

hogar, a temprana edad. Las raíces de la honestidad, el trabajo, el coraje, la humildad se hunden en la

familia, núcleo de la sociedad que hoy en día no se puede plantear en términos románticos como los

que conocimos de La Familia Ingalls o la que formó aquella célebre novicia rebelde, incluso de la que

integraron Los Beverly Ricos, sino en los de realidades muy distintas surgidas de la ausencia de los

padres en el hogar, por razones de trabajo o disolución del vínculo matrimonial.

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¿Y qué decir de los medios de comunicación? ¿Qué valores promueven? ¿Con qué mantienen

o aumentan su audiencia o rating en la actualidad? Basta repasar la programación: telenovelas, realities,

chismes de farándula ocupan los escasos minutos que deja una publicidad que sólo busca «embaucar

calentanos», para calmar el apetito desaforado de dinero que poseen los dueños y anunciantes. En

este contexto la labor educativa cobra una relevancia extraordinaria en cuanto debe presentar

agresivamente, -este es el término en el lenguaje publicitario-, alternativas atractivas al modelo de

superficialidad y frivolidad que la llamada cultura light ha logrado imponer.

Hace poco me sorprendió la leyenda impresa en una camiseta de marca conocida que

gratuitamente era repartida en las vecindades de mi universidad. La invitación, en inglés, Be Stupid, for

successful living, no puede ser más ilustrativa: estupidez y vida exitosa. En los volantes, con textos en el

mismo idioma, se advertía, por ejemplo, que el hombre brillante “escucha a la cabeza” mientras que

el estúpido “escucha al corazón”; que el primero “critica” mientras que el otro “crea”; en un abierto

elogio de la estupidez y desprecio de la inteligencia, así entendidas. ¡El reino de la publicidad! De esta

forma, poco a poco, nace un nuevo código que se consagra cual tablas de la ley, y hace claridad sobre

qué tiene valor, qué vale la pena. Por supuesto que ser un imbécil es propósito fácilmente alcanzable,

no requiere mayor esfuerzo, o ninguno, y por lo tanto resulta altamente atractivo en un entorno de

mediocridad. La fuerza de gravedad nos arrastra, solamente tenemos que dejarnos llevar, barranco

abajo; y únicamente con trabajo y arrojo se puede crear una fuerza contraria, que contrarreste esa

tendencia. Esto nos lo enseña, por ejemplo, el efecto del agua sobre un cuerpo sumergido total o

parcialmente, que se traduce en la fuerza de boyancia, que lo hace ascender y flotar, y se opone a su

hundimiento. En sentido análogo, el hombre que construye una infraestructura adecuada de valores

humanos puede enfrentar con responsabilidad las propuestas que surgen del entorno, y asumir el

control de su rumbo y decidir hacia dónde dirige sus pasos.

Antes de terminar, quisiera referirme, también brevemente, a la relación del humanismo con

el conocimiento, la investigación científica y las nuevas tecnologías, porque obviamente surgen

preguntas vinculantes, para nada originales. Solamente he de referirme a una: ¿la ciencia y la

tecnología son factores de deshumanización? La respuesta es la misma: no necesariamente, aunque el

riesgo existe xiii . Se encuentran casos como el de Albert Einstein quien advirtió sobre las

consecuencias del desarrollo de la bomba atómicaxiv. La preocupación por el ser humano, por la

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humanidad, no desaparece necesariamente por la dedicación a la ciencia, la técnica o la tecnología.

Por supuesto, existe el peligro de una inmersión absoluta que hace al individuo ignorar otras

dimensiones de la vida, la espiritual o la familiar, otras referencias de su labor. Al respecto quisiera

retomar la advertencia que hizo un Rector de la Javeriana en 1950. Dijo entoncesxv el jesuita Emilio

Arango:

Aspiramos a formar sabios, pero buscamos antes al hombre, y conceptuamos que equipar de ciencia al

entendimiento sin modelar el espíritu, es desvitalizar la patria y prepararle ruinas para el futuro. … La

paz y el progreso de los pueblos no se cimentan sobre la ciencia de los ciudadanos sino sobre la rectitud de

sus principios, sobre la firmeza de sus convicciones y sobre la integridad de sus vidas… La ciencia y la

técnica no siembran por sí solas el germen de la felicidad en la vida...

Considero que no se trata de opciones excluyentes: ciencia o humanismo, y en el entorno

militar, por ejemplo, armas o humanismo. ¡No! Recientemente conocí la decidida postura humanista

del Presidente estadounidense Dwight Eisenhower frente al desafío tecnológico y también militar

que la Unión Soviética le planteó a su país en 1957 al tener éxito con el satélite Sputnik. Y

Eisenhower había sido un militar, del más alto rango, que jugó un papel decisivo en la Segunda

Guerra Mundial.

Tal vez deberíamos señalar como verdaderos peligros para la tarea de humanización el

dinero y la ambición, la fama y el poder que llegan a convertirse en dioses, y al individuo hacen

esclavo xvi . Un hombre libre, esencial y auténticamente libre, respetable y creíble, artífice de

humanidad, ése es el hombre que debe estar en la mira de todo centro de Educación Superior.

Pienso ahora en el interés que despierta en tantas personas su figura física, modelar su

cuerpo, con inversiones impresionantes de tiempo y de dinero que se reflejan en una oferta amplia y

diversa de gimnasios y centros de estética donde se habla de diseños de sonrisa, liposucciones y

siliconas, y por supuesto del abdomen de chocolatina. ¡Cuánta preocupación nos causa el cuerpo! Un

cuerpo que desaparecerá inexorablemente. En contraste, podríamos preguntarnos por la

preocupación que nos causa el espíritu, ese sí llamado a una vida que debe superar las barreras de la

muerte. ¿Lo modelamos? ¿Buscamos que esté en forma y sea atractivo? Detrás de la opción concreta

al respecto se encuentra un elenco de valores que habla de importancias y prioridades, y señala

rumbos.

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Estas son, pues, las reflexiones que surgen cuando en una institución de Educación Superior

seria, que sabe de responsabilidad, como lo es la Universidad Tecnológica de Bolívar, pensamos en

los valores humanos y en la idea de universidad que defendemos.

NOTAS Y REFERENCIAS

i Versión ampliada (30 de mayo de 2010) de la intervención realizada durante el Conversatorio “Ciencia,

tecnología y humanismo: retos para la educación superior en Colombia” que tuvo lugar en Cartagena el 21 de abril de 2010 en la Escuela Naval de Cadetes “Almirante Padilla”; que fue presentada nuevamente en esa ciudad el 13 de mayo de 2010 en la Universidad Tecnológica de Bolívar con motivo de la celebración del Día del Maestro.

Ingeniero Civil de la Pontificia Universidad Javeriana y M.Sc. de Strathclyde University, asumió recientemente el cargo de Decano del Medio Universitario de la Facultad de Ciencias Jurídicas en la Javeriana, entidad a la que se vinculó en 1975. Desde 2006 se desempeñaba como Asistente del Vicerrector del Medio Universitario, para la Promoción de la Identidad Javeriana. En la Facultad de Ingeniería fue Decano Académico y en la de Artes, Decano del Medio Universitario. A su cargo está la cátedra de Historia de la Ingeniería. Fue Director Ejecutivo de la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería y de la Sociedad Colombiana de Ingenieros, Director de Anales de Ingeniería y miembro de la Comisión de Vocabulario Técnico de la Academia Colombiana de la Lengua. Es autor de los ensayos “Vigencia de la Universidad Humanista”, Universitas Humanistica No. 52, julio-diciembre de 2001; y “Humanismo y legado ignaciano” escrito originalmente en el año 2007.

ii Rugarcía, Armando, “La vinculación de la docencia y la investigación: ¿un mito o una posibilidad?”(1988), en Orientaciones Universitarias No. 10, Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, agosto de 1995, p. 41. La frase, terminada con “... cuando se olvida todo lo que se aprendió”, se atribuye a Selma Lagerlof, escritora sueca fallecida en 1940, Premio Nobel de Literatura en 1909 (www.misfrases.com).

iii Raurell, F., “Humanismo”, en Diccionario Teológico Enciclopédico, Navarra, Editorial Verbo Divino, 1996, p. 457.

iv Rodríguez Santidrián, Pedro, en la introducción del libro de Erasmo de Rótterdam, Elogio de la Locura, Madrid, Alianza Editorial, 1996, p. 8. Es interesante anotar que el Humanismo ofrece una “nueva concepción del hombre” que se relaciona con “posiciones que acentúan el valor del hombre en contraposición a Dios o la naturaleza, o que tratan de reivindicar los derechos contra las amenazas sobre la persona humana que tienen su origen en la organización económica y social o en el desarrollo de la técnica” (Enciclopedia Garzanti de Filosofía, (1981), Barcelona, Ediciones B, S.A., 1992, p. 455).

v Bennett, William J., Amistad - El libro de las virtudes (1993), Barcelona, Javier Vergara Editor, 1998, p.15. vi Sobre el libro titulado Decadencia: La desaparición de la virtud personal y su reemplazo por

eslóganes políticos y psicológicos, publicado por la Social Affairs Unit de Londres, apareció una nota el 29 de octubre de 2005 en zenit.org titulada “La decadencia del imperio de las virtudes”. También es importante registrar la publicación por estos días de la colección La vida y los valores, publicada por El Tiempo, serie de libros infantiles integrada por 12 títulos, el primero sobre la alegría, asociada a la figura del payaso; el último sobre la humildad, asociada a la del obrero.

http://www.misfrases.com/

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vii Comte-Sponville, André, Pequeño tratado de las grandes virtudes (1995), Buenos Aires, Paidós, 2008,

p.13. viii Al respecto resulta provocador el título de la obra de Leo Buscaglia El arte de ser persona (Diana, 1987). ix La siguiente frase de Voltaire invita a profundizar en esta reflexión: “Unos pueblos que se precian de ser

ilustrados, ¿no se preciarán también de ser humanos?”. En Comentario sobre el libro «De los delitos y las penas» (1766), Madrid, Alianza Editorial, 2000, p. 150.

x El santo jesuita Alberto Hurtado dice que la vida se nos ha dado para “buscar a Dios”, y la muerte “para encontrarlo”; este sería el sentido equivalente de lo expuesto por el autor en términos de un creyente (www.padrealbertohurtado.cl).

xi Rugarcía, Armando, op. cit., p. 41. xii Ilustra este tema el caso de Gordon Brown, el Primer ministro británico que terminó su mandato

recientemente, acusado de maltratar a sus empleados (“Sí, mi jefecito”, en Semana No. 1452, 1º de marzo de 2010, p. 86).

xiii En el conversatorio que tuvo lugar en Cartagena, en la Escuela Naval de Cadetes, Fernando Chaparro, Director de Colciencias, recordó la obra de David S. Landes The unbound Prometheus (1969) en la cual el autor analiza los efectos del desarrollo industrial y el cambio tecnológico en Europa occidental.

xiv Algo similar puede decirse acerca de Bertrand Russell, matemático y filósofo, Premio Nobel de Literatura. A juicio del Director del Observatorio Astronómico Nacional de España, Rafael Bachiller, “Russell nos muestra que la ciencia, la filosofía analítica y el humanismo constituyen el único camino posible para preservar la dignidad, salvarse de la manipulación, acabar con la barbarie y, en definitiva, lograr un mundo mejor” (La aventura de la Historia No. 127, mayo de 2009, p. 106).

xv Arango, S.J., Emilio, Discurso del Rector en el acto de clausura, Primer Congreso Universitario Javeriano - Memorias, Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, 1950, p. 92.

xvi Steve Forbes y John Prevas publicaron en este año el libro Poder, Ambición, Gloria (Grupo Editorial Norma, 2010).

http://www.padrealbertohurtado.cl/

Construcción de valores: más allá del sermón - acción

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