CONSIGNAS, ALGO MS QUE INSTRUCTIVOS

Los alumnos pueden leer y releer las consignas para lograr una mejor comprensin del qu y cmo hacer.

En las situaciones de enseanza y de aprendizaje, las consignas orales no cumplen las mismas funciones cognitivas que las escritas.

De qu consignas de trabajo estamos hablando?

Queridos alumnos:

En un diario de hace dos semanas, apareci la siguiente noticia, que menciona lo poco que los argentinos conocen su pas.

[Aqu va la nota].

Ustedes conocen la Argentina? A qu lugares de ella viajaron? De esto se trata nuestro proyecto Conociendo nuestro pas.

En este material encontrarn los objetivos que nos proponemos, las materias que estn involucradas, las actividades que debern realizar y las formas de presentarlas. Tambin encontrarn una grilla donde podrn registrar cada actividad ya realizada, as como propuestas para auto-evaluar el proyecto.

La realizacin del proyecto es grupal y su objetivo final, responder a la inquietud planteada en el diario.

Para llevarlo a cabo, primero debern elegir una de las tres siguientes poblaciones, que ser la destinataria del trabajo: 1) abuelas y abuelos, 2) chicos y chicas de la misma edad que ustedes y que viven en Per, 3) adolescentes del Uruguay.

A continuacin, debern elegir una zona del pas.

Finalmente, para la poblacin elegida, debern preparar un recorrido completo por la zona seleccionada. El recorrido deber incluir mapas, fotografas, fragmentos de peridicos, informaciones varias (temperaturas, lluvias, acceso a Internet, etc.) y datos sobre lugares para visitar, alojamiento, comida y costos del viaje, entre otros.

Para resolver el proyecto, cuentan con conocimientos de diferentes reas disciplinares, como Lengua, Matemtica, Geografa e Historia.

Como actividad optativa adicional, podrn elegir una entre las dos siguientes:

La preparacin de un cuento de accin, una descripcin, un artculo periodstico o un noticiero que se centre en un proceso de cambio que experiment la zona o en un suceso ocurrido a alguno de sus habitantes.

La preparacin de una representacin visual, un video, un casete o una historieta que resuma lo que acontece en la zona.

Al finalizar el trabajo, como lo hacemos habitualmente, revisaremos, a travs de un cuestionario, cmo fue el proceso, qu aprendi cada uno, qu le result fcil y difcil, qu hara distinto si tuviera que volver a encarar este proyecto.

Disponen de 2 semanas para desarrollar el proyecto

4.2. Lea el ejemplo que se encuentra en la siguiente pgina del portal educ.ar:

http://www.educ.ar/educar/docentes/cs_sociales/egb3/final.jsp?

url=ACTSOCI3/FICHASOCI3-23.HTM&area=2&nivel=4&id

=114011&tipo=173&contenido=46

Preparen una entrevista, dentro de nuestra investigacin acerca de los medios de comunicacin en el siglo XXI, para ser realizada a los directores de diferentes medios como diarios, radios, televisin, etc.

Defin dos conceptos importantes utilizados en la actividad de taller que acabamos de desarrollar.

Busquen en el texto las ventajas y las desventajas mencionadas respecto del uso de Internet para el aprendizaje de las ciencias.

Qu actividades te han resultados ms difciles y cules ms fciles?

Qu consejo le daras a alguien que se dispone hacer las actividades de las que participaste durante el encuentro?

Escriban dos o ms ideas interesantes y/o elementos que conviene recordar relacionados con el tema de esta unidad.

El siguiente es un ejemplo de consigna parcial metacognitiva, dentro de la enseanza de la lectura; fue tomado de Gaskins y Elliot (1999, p. 188). Incluimos tambin el contexto:

Mientras el docente lee la seleccin y planifica, piensa en preguntas y lugares en los cuales detenerse para aplicar la estrategia, en cmo armar la historia y cmo hacer que los alumnos reflexionen sobre la estrategia. Lee el relato completo y piensa cunto material deberan leer los alumnos antes de que se les pida detenerse para discutir lo que leyeron. Podra ser una pgina, si se trata de principiantes, pero la cantidad debera extenderse a varias a medida que los alumnos avancen y podra consistir en toda la seleccin cuando ya estn listos. El docente anota preguntas que alentarn a los alumnos a usar la estrategia que les ensear:

Dnde te detuviste a pensar cuando leas esto?

En qu cosas pensaste?

De qu manera eso te ayud a comprender lo que estaba haciendo Sandy?

Cmo te diste cuenta de que Sandy le tema al bicho? Qu palabras te ayudaron a darte cuenta? (...)

A continuacin, el docente piensa en una pregunta o dos que ayuden a los alumnos a armar la historia.

Qu entendiste?

Cul era el conflicto de Sandy en este cuento? (...)

A los alumnos se les puede pedir que reflexionen sobre la estrategia por medio de preguntas como las siguientes:

Cmo te ayudaste para comprender este cuento?

Por qu hablamos de detenernos a pensar durante la lectura?

Seala un lugar donde te detuviste para pensar. Cmo te ayud?

Las personas impacientes pueden pensar que deberas leer muy rpido y que eso te hara mejor lector. Puedes indicarles una forma mejor de ser buen lector?

Hay consignas que exigen a los estudiantes utilizar distintas fuentes de informacin y variedad de recursos. Otras les permiten desempear un rol activo durante un trabajo en equipo.

Las consignas autnticas

Consignas del tipo desafo acadmico

-Plantean problemas correspondientes a un rea particular de contenido.

-Estn focalizadas en un rea de conocimiento.

-Se ocupan de un problema que se deriva directamente del campo

disciplinar.

Ustedes son periodistas televisivos responsables de dar a conocer algn aspecto de la cultura Argentina. El producto final de este proyecto consistir en la cobertura de un festival en el que cada una de las regiones presentar distintos aspectos de sus formas de educacin, sus tradiciones, comidas, costumbres, dialectos y dems. Para esto, debern utilizar informacin obtenida mediante un trabajo de investigacin.

Consignas del tipo desafo de escenarios

-Suponen juego de roles (en la realidad o en forma imaginaria).

-Estn focalizadas en una o varias reas de conocimiento.

-Plantean problemas similares a los de la vida cotidiana.

-Su contexto autntico es medio.

El ejemplo de consigna global dado arriba correspondera a este tipo.

Consignas del tipo problemas de la vida cotidiana

El ejemplo del primer tipo de consignas dio lugar a una propuesta -an en borrador- de consignas del tipo problemas de la vida cotidiana. La presentamos a continuacin:

A partir del trabajo audiovisual realizado, ustedes conocieron la realidad de diferentes escuelas ubicadas en diferentes regiones de nuestro pas. Ahora nos pondremos en contacto con esas escuelas. La idea consiste en que lo investigado y producido, a lo largo del proyecto, no quede guardado en la carpeta, sino que se pueda compartir y transmitir a los alumnos de escuelas de regiones diferentes.

Ahora elaborarn un material informativo que contendr una sntesis de lo investigado respecto a la cultura de cada una de las regiones de nuestro pas. Luego lo enviarn a escuelas de otra regin para que ser utilizado como material de consulta. Tendrn que pensar tambin una estrategia para acompaar la informacin con un material bibliogrfico: cuentos, enciclopedias, manuales, etc.

Las consignas autnticas consideran la prctica profesional y establecen una distancia ptima entre sta y la realidad del alumno.

4.3. Tomando como ejemplo la consigna global dada ms arriba, produzca un avance en el borrador de propuesta de consigna del tipo problemas de la vida cotidiana que acabamos de presentar.

Todo para todos? Consignas obligatorias y optativasVolviendo al inicio de nuestra clase, en el que sealamos el uso de una misma consigna para todos los alumnos como una dificultad para trabajar con la diversidad, planteamos aqu una posible respuesta. Se trata, por un lado, del diseo de consignas obligatorias, idnticas para todos los alumnos en lo que se refiere a los contenidos comunes, bsicos o prioritarios, pero que contemplen los intereses, los estilos y los ritmos de aprendizaje y las inteligencias mltiples, entre otras variables. Por el otro, de la construccin de consignas optativas, que contemplan la capacidad de elegir de los alumnos y, al mismo tiempo, permiten desde el punto de vista del contenido, ampliarlo o profundizarlo considerando los intereses del alumno.

Tal como plantea Carol Tomlinson, es posible diversificar el contenido, el proceso y el producto en lo que se denomina clase diferenciada. En este tipo de clase, se considera que cada alumno es diferente de otro y que para ensear es necesario considerar las diferencias. En un aula diferenciada, ocurren muchas cosas en cada hora de clase. A lo largo de la jornada, todos los alumnos realizan tareas individualmente y en grupos, y tambin hay actividades para toda la clase. Algunas veces, los alumnos eligen el tamao y las tareas de su grupo; otras veces, le son asignados. A veces el docente establece los criterios para juzgar los resultados, y a veces los establecen los alumnos. Y la fijacin de estndares respecto del resultado satisfactorio suele ser un proceso cooperativo (Tomlinson, 2005; p. 39).

En la diversidad de propuestas, las consignas contemplan, como se ha planteado, el trabajo individual, en pareja, en pequeos grupos y con el grupo total. Es importante combinar consignas individuales, en pareja y en equipo, porque todos estos modos de trabajar son necesarios para el desarrollo de un aprendizaje autnomo y para aprender a vincularnos socialmente. Estas tres instancias de relacin de los alumnos con la tarea se vinculan estrechamente a la forma en que actuamos socialmente: unas veces la actividad y la responsabilidad son intransferibles, nos competen de manera personal; otras, buscamos la ayuda y colaboracin de un compaero y por ltimo intervenimos en un conjunto ms amplio, es decir, desarrollamos habilidades y reflexiones propias, y tambin nos comunicamos con otros y nos asociamos para producir colectivamente (Anijovich y otros, 2004, p.59).

Esta diversidad se reflejar en las consignas de trabajo cuando le permitan al alumno realizar un recorrido variado, interesante, que lo obligue a elegir, a trabajar con variedad de recursos, a ayudar y pedir ayuda, a tomar decisiones, a explicar el por qu de ellas y a asumir responsabilidades al respecto.

Algunas veces los alumnos eligen con quines trabajar en grupo y otras, los docentes proponen los tipos de agrupamiento.

Desarrollando la capacidad de elegir: Qu elijo? Me gustar? Ser fcil?

Conclusiones

-Qu quiere decir?

-No, no -asegur Girosi con seriedad; los dems negaban con la cabeza, pesados, solidarios, muy severos.

-Piensen en una cosa cualquiera -mir hacia las ventanas, despus hacia el patio-. En los rboles del patio, en el aljibe, en la campana o en los bebederos, y los describen. Nada ms que eso. Elijan una cosa que ustedes quieran. O a la que tengan rabia, y sobre eso escriben. Ninguno reaccionaba; parecan no entender.

-Es difcil eso, Padre -volvi a decir Girosi, y los dems estuvieron de acuerdo.

Yo no me quera convencer; era absurdo.

-En serio que les resulta difcil?

-S, Padre, s -repitieron todos.

-No ser que no se quieren tomar el trabajo de pensar?

-No, Padre -asegur Girosi-. Mejor nos dice usted.

Entonces me di vuelta, borr Tema libre y escrib Hacer veinte lneas sobre el siguiente tema: El campo.

Pero no queremos cerrar la clase sin hacer una consideracin ms. Etienne Wenger (1998) llama c omunidades de prctica a los grupos que se unenalrededor de objetivos y actividades conjuntas. Las comunidades de prctica se caracterizanpor ser personas que emplean su capacidadde compartir experiencias pasadas con el fin de crear una comprensinconjunta y coordinar manerasde abordar nuevas experiencias.

Aludimos a esta idea por varias razones:

elaborar consignas insume tiempo, esfuerzo y trabajo;

el intercambio entre los docentes mejora las posibilidades de enriquecer la tarea, permite coordinar esfuerzos, habilidades y fortalezas;

la produccin de un docente puede inspirar y estimular la de otro;

la produccin de un docente puede ser utilizada por otro.

Sugerimos, pues, la constitucin de un banco de consignas que incluya lo que cada uno de los docentes produzca y que quede a disposicin de todo el equipo. No es necesario siempre crear desde cero: hay mucha produccin de los docentes ya realizada que slo debe articularse, organizarse y circular.

8.4. Le proponemos comenzar ya con la produccin de un banco de consignas. Para esto, busque una pareja de trabajo. Cada uno producir alguna consigna, la enviar a su par y recibir su retroalimentacin.

BibliografaAA. VV. (1991). Lxico de Ciencias de la Educacin. Madrid, Santillana.

Anijovich, R. y otros (2004): Una introduccin a la enseanza para la diversidad. Buenos Aires, F.C.E.

Armstrong, T. (1999): Las inteligencias mltiples en el aula. Buenos Aires, Manantial.

Ausubel, D. (1973): Psicologa educativa. Mxico, Trillas.

Braslavsky, B. (2005): Ensear a entender lo que se lee. Buenos Aires, F.C.E.

Brown, J. y otros : Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher , Vol. 18, No. 1, 1989, pp. 3242.

Carretero, M. (1998) (comp.): Procesos de enseanza y aprendizaje. Buenos Aires, Aique.

Doyle, W. (1983): Academic work. Review of educational Research. Vol 53.Number 2.

Gardner H. (2000): La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona, Paids.

Gordon, R. (1998): Balancing real-world problems with real-world results. Phi Delta Kappan , Vol 79.Number 5

Mateos, M. (2001): Metacognicin y educacin. Buenos Aires, Aique.

Meireieu P. (1992): Aprender, s, pero cmo?. Barcelona, Octaedro.

Tomlinson C. (2005): Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula, Buenos Aires, Paids.

Wenger, E. (2001): Comunidades de prctica, Barcelona, Paids.