eCONSECUENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LAS PRIMERASETAPAS DEL DESARROLLO DEL BILINGÜISMO EN IA POLÍTICA

SOBRE EDUCACIÓN BILINGÜE

SUZANNE ROMAINE (*)

RESUMEN. En este artículo se analiza el modo en el que ciertas definiciones restrin-gidas de bilingüismo han impuesto el estudio de diversas cuestiones importantesrelacionadas con el desarrollo del bilingüismo en los niños y cómo éstas han teni-do a su vez ramificaciones en la política educativa en lo que concierne al bilingüis-mo. Dada la diversidad de contextos en los que los niños se convierten enhablantes bilingües, no ha resultado fácil extrapolar de los estudios disponiblescuál sería la secuencia «normal de desarrollo en el caso de un niño que crece encircunstancias totalmente distintas de las de aquéllos cuyo modo de adquisición hasido estudiado. Aún no queda claro lo que constituye -retraso. o «anomalía. en loque respecta a la adquisición lingüística. Esto es lo que ocurre especialmente enlos contextos de emigración/inmigración, en que los rápidos procesos de cambiolingüístico afectan a la estabilidad de una lengua entre la población adulta inte-rrumpiéndose por tanto la transmisión de la misma a la siguiente generación.

INTRODUCCIÓN

En principio, la adquisición de la compe-tencia bilingüe no difiere de la relativa a laadquisición de una sola lengua. A pesardel predominio del bilingüismo en la po-blación mundial, la mayor parte de los es-tudios sobre la adquisición de la lenguahan sido realizados entre niños monolin-gües en vez de bilingües. Además, la ma-yoría de investigaciones versan sobre laadquisición del inglés (sin embargo, verSlobin, 1985 y 1992) y se dirigen de formatotalmente parcial al estudio de los hijos dela población mayoritaria, como por ejem-plo, los de la clase media blanca.

El estudio del bilingüismo en los pri-meros años de la infancia también ha esta-do predispuesto hacia el estudio delbilingüismo de •elite» en vez de hacia el«popular». A diferencia de muchos niños declase media cuya adquisición ha sido estu-diada por los lingüistas (a menudo padresde los mismos niños sujetos a estudio), lamayor parte de los niños «corrientes» no hatenido elección a la hora de convertirse enbilingües. Las cuestiones que han motiva-do la mayoría de las investigaciones de losexpertos sobre el bilingüismo infantil entreuna población relativamente privilegiada,por ejemplo, la edad y el modo en que es

Merton College, Universidad de Oxford, U.K.

Revista de Educación, núm. 326 (2001), pp. 13-24

13Fecha de entrada: 01-08-2001

Fecha de aceptación: 01-09-2001

más apropiado la introducción de una se-gunda lengua, son en su caso puramenteacadémicas. La literatura disponible quetrata del bilingüismo infantil aún está pla-gada de problemas de carácter metodoló-gico y no ofrece una base sólida queresponda de forma decisiva a muchos delos interrogantes que han conducido al es-tudio del bilingüismo durante este siglo,como por ejemplo, hasta qué punto se di-ferencian las lenguas habladas por un bi-lingüe tanto a nivel conceptual cornolingüístico; hasta qué punto la adquisiciónbilingüe es paralela a la monolingüe; si esposible que un rasgo o categoría adquiridaen una lengua actúe como estímulo para laadquisición de su equivalente en la otralengua; o si el bilingüismo proporciona al-guna ventaja de tipo cognitivo (para unanálisis más profundo ver Romaine, 1999).

En este artículo se analiza el modo enque ciertas concepciones limitadas sobre elbilingüismo producto de estas investiga-ciones predispuestas hacia el bilingüismode elite han impuesto la investigación dedeterminadas cuestiones relacionadas conel estudio del desarrollo lingüístico de losniños, influyendo también de forma im-portante en la política educativa referenteal bilingüismo, como se demostrará másadelante. Como cabría esperar, en Europa,en Estados Unidos y en muchos otros luga-res del mundo, el rendimiento educativode los niños emigrantes/inmigrantes haquedado muy por debajo del de los niñosnativos. Este hecho va parejo a la forma enque se ha diferenciado la concepción debilingüismo y la educación bilingüe se-gún se tratase de población mayoritariao minoritaria. Además, la mayor parte dela investigación lingüística relativa a losemigrantes/inmigrantes se ha centradoen la adquisición de la lengua mayorita-ria (normalmente europea) del país deacogida y especialmente entre la pobla-ción adulta, en lugar de centrarse en los co-mienzos del desarrollo lingüístico de losniños inmigrantes.

Dada • la diversidad de contextos enque los niños se convierten en hablantesbilingües, no ha resultado fácil extrapolarde los estudios disponibles la secuencia«normal« de desarrollo en el caso de unniño que creciese en circunstancias total-mente distintas a las cle aquéllos cuyomodo de adquisición ha sido estudiado.Aún no queda claro por tanto lo que cons-tituye «retraso» o «anomalía» en lo que res-pecta a la adquisición lingüística. Losinvestigadores se enfrentan al difícil pro-blema de decidir si los enunciados que sedesvían de la norma de los adultos mono-lingües reflejan errores o si estos constitu-yen simples etapas de transición dentro deldesarrollo normal de la competencia bilin-güe. Esto es lo que ocurre especialmenteen los contextos de emigración/inmigra-ción, en los que los rápidos procesos decambio lingüístico están afectando a la es-tabilidad de una lengua entre la poblaciónadulta, interrumpiéndose por tanto latransmisión de la misma a la siguiente ge-neración. Contamos ya con pruebas clarasprocedentes de los Países Bajos y de otroslugares que indican que los niños no al-canzan la competencia propia de un nativoen la(s) lengua(s) de sus padres. Sin em-bargo, no queda claro en absoluto lo queesto significa a corto o medio plazo o loque podría o debería hacerse al respecto.

DEFINICIONES DE BILINGÜISMOY TIPOS DE BILINGÜISMO INFANTIL

El bilingüismo ha sido a menudo definido,descrito y medido en términos de catego-rías, escalas y dicotomías tales como bilin-güismo de elite frente a popular, idealfrente a parcial, coordinado frente a com-puesto, etc., relacionadas con factorescomo competencia, función, contexto deadquisición, etc. Aquí se utiliza el término«bilingüe» en un sentido amplio para incluirlos casos que implican la adquisición dedos o más de dos lenguas o variedades.También se contempla el «bilingüismo»

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como un concepto relativo (Romaine,1995: 1.3), influido sin duda por la impor-tancia que otorga la teoría de la corrientegeneral de la lingüística a la abstracción: «elhablante/oyente ideal, en una comunidadlingüística totalmente homogénea, que co-noce perfectamente su lengua . (Chomsky,1965: 3), el estudio del bilingüismo ha ve-nido siguiendo una tendencia que eleva al•bilingüe ideal» a algún estadio teórico es-pecial como persona que posee «un con-trol propio de un nativo en dos lenguas.como expresó Bloomfield. Otros concep-tos tales corno «bilingüismo equilibrado.han partido de la afirmación según la cuallas personas bilingües están constituidaspor dos monolingües.

Fishman (1971, p. 560), sin embargo,ha advertido en contra de la noción de bi-lingüismo equilibrado en términos mas ge-nerales. Para él, los bilingües raramenteposeen la misma fluidez en las dos lenguascuando se trata de conversar sobre todoslos temas posibles. Esto refleja el hecho deque la asignación de las funciones de lalengua en la sociedad está normalmenteen desequilibrio y en distribución comple-mentaria. Cualquier sociedad que produje-ra bilingües funcionalmente equilibradosque utilizasen ambas lenguas con la mismacorrección en todos los contextos dejaríapronto de ser bilingüe, puesto que ningu-na sociedad necesita dos lenguas para elmismo conjunto de funciones. Debido a laconexión intrínseca entre competencia yfunción resulta dudoso que el grado de bi-lingüismo en sí pueda medirse fuera de lasituación en la que funciona un individuoen particular. Sin embargo, gran parte delos estudios sobre las ventajas y desventa-jas del bilingüismo y la educación bilingüehan tratado de ignorar el contexto socialen que el bilingüismo se desarrolla y cam-bia con el tiempo.

También deben contemplarse en con-texto conceptos relacionados, como el deldominio. Cooper (1971), por ejemplo, obser-vó que los hablantes bilingües en castella-

no/inglés obtenían resultados distintos enejercicios de identificación de palabras de-pendiendo de si el dominio era la familia, elvecindario, la escuela, etc. En algunos domi-nios hubiesen sido calificados como bilin-gües equilibrados mientras que en otros no.

La edad a la que tiene lugar la adquisi-ción puede, por supuesto, tener conse-cuencias en el nivel y tipo de habilidadque desarrolle. Por ello, la costumbre en laliteratura que trata de las primeras etapasdel desarrollo bilingüe de los niños tienepor norma distinguir entre adquisición si-multánea y adquisición secuencial. En estecaso, los investigadores se han referido a laadquisición del «bilingüismo como primeralengua» (Swain, 1972) o «adquisición bilin-güe de primera lengua . (Meisel, 1990).McLaughlin (1978) sugiere que la adquisi-ción de más de una lengua hasta la edadde tres años debería considerarse simultá-nea, pero admite que este criterio resultaarbitrario. Padilla y Lindholm (1984) sostie-nen que debería hablarse de adquisiciónsimultánea de dos lenguas solamentecuando un niño ha estado en contacto conambas lenguas desde su nacimiento. Almenos existen dos razones para mantenerun criterio tan estricto: una de ellas es quecualquier cosa que aprende un niño enuna lengua puede tener efecto después enla lengua aprendida con posterioridad; laotra es asegurar una comparación adecuadacon los niños monolingües. De otro modo,no seríamos capaces de separar una variablede otra, por ejemplo, la edad del primer con-tacto y el contacto con dos lenguas.

Desgraciadamente, los estudios nodescriben a menudo la historia lingüísticade los sujetos estudiados o el modelo decontacto de una manera lo suficientementeprecisa como para decidir si nos encontra-mos ante un caso estricto de adquisiciónsimultánea o ante un caso en el sentidomás amplio descrito por McLaughlin. Lautilidad de esta distinción no queda claraen los contextos de emigración/inmigra-ción en los que por varios motivos podría

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darse un continuum de ambos tipos, quefuese desde la adquisición simultánea a lasecuencia', teniendo lugar incluso dentrode una misma familia. Los estudios sobreel bilingüismo de los inmigrantes a menu-do han resaltado que la competencia delos hijos mayores en la lengua de los pa-dres es mayor que la de los hijos menores.El lugar de nacimiento de los niños juegatambién un papel importante a la hora dedeterminar modelos de adquisición bilin-güe. No hay mucho más que añadir acercadel bilingüismo «consecutivo» o «sucesivo»,ya que generalmente se considera materiaperteneciente al campo de la adquisiciónde una segunda lengua, aunque los límitesentre lo anterior y el estudio del bilingüis-mo sean arbitrarios.

Traté de clasificar en mi libro los prin-cipales tipos de bilingüismo infantil, sepa-rándolos en seis categorias, dependiendode factores como la lengua nativa de lospadres, la lengua mayoritaria de la comu-nidad y la estrategia de los padres a la horade hablar al niño (Romaine, 1995: 5.1). Dia cada uno de los seis tipos un breve nom-bre descriptivo basado en algún aspectode la estrategia empleada por los padres,como por ejemplo, una persona—una len-gua, un contexto—una lengua, etc. Esto fuemotivado por el hecho de querer organizarlos estudios disponibles dentro de un mar-co que pudiese acabar con ciertas genera-lizaciones, a pesar de que la mayoría de lasfamilias cuyos hijos estaban siendo estu-diados detalladamente en lo que concerníaa su bilingüismo, vivían en entornos socia-les monolingües en vez de bilingües.

La sexta estrategia, a la que llamé «com-binación de lenguas» conduce (de forma dis-cutible) a una mayor mezcla e interferenciaque en los otros tipos, pero probablementeconstituye el contexto en que más se da laadquisición bilingüe «natural» dentro de so-ciedades plurilingües. Desgraciadamente,también es el caso menos estudiado de for-ma sistemática y la mayoría cle los investiga-dores tratan la combinación como una etapa

en el desarrollo del niño que debe ser su-perada para que éste se convierta en un bi-lingüe •auténtico».

La idea de Weinreich (1953, p. 73) delbilingüe ideal que «cambia de una lengua aotra de acuerdo con los cambios que seproducen en la situación en la que está ha-blando (interlocutores, temas, etc.), perono cuando no se producen cambios en di-cha situación» no se adapta fácilmente a lasnormas de muchas comunidades bilingüesen las que es frecuente el cambio de códi-go lingüístico a nivel interno de frase (porejemplo, el cambio se produce dentro dela oración o proposición) pero no está mo-tivado por ningún cambio en la situaciónque sirve de contexto a la conversación. Siaceptamos el punto de vista de Weinreich,tendríamos que llegar a la conclusión deque la mayoría de los hablantes bilingüesno son bilingües ideales y que tienen uncontrol cle ambas lenguas inferior al de unnativo. Tanto dentro como fuera de las co-munidades en cuestión se ha dado unatendencia a contemplar la combinación clelenguas y el cambio de código como sig-nos de una competencia imperfecta en vezde contemplarlos como modos de comuni-cación perfectamente legítimos.

Estas definiciones restringidas del bi-lingüismo y de la conducta lingüística delbilingüe ideal han tenido además una seriecíe consecuencias —especialmente en elcampo de la educación bilingüe— perotambién han impuesto hasta cierto puntola investigación de numerosas cuestionesimportantes referentes al desarrollo bilin-güe de los niños. Ejemplo de ello es el pro-blema de si las lenguas de un niño bilingüepermanecen separadas o confluyeron en al-guna etapa en particular del desarrollo.Mientras un gran número de investigado-res está de acuerdo en que el niño tienesolamente un sistema en las primeras eta-pas, otros han defendido la presencia deuna diferenciación desde las primeras etapas.Esto presupone la existencia de dos lenguasseparadas en lo referente a la adquisición.

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En algunos casos no queda claro si enefecto existen dos lenguas separadas a lahora de la adquisición, puesto que losadultos con los que el niño tiene contactoutilizan siempre una variedad compuestapor una combinación de códigos. Estecaso en particular se da en los contextosde emigración/inmigración en los que elcontacto con la lengua dominante ha pro-ducido cambios en la lengua del inmigran-te/emigrante. En su mayor parte, éste noha sido un problema del que se haya ocu-pado la investigación del bilingüismo deelite cuyo paradigma imperante de estudioha sido el del padre/madre lingüista queinvestiga la adquisición bilingüe de suspropios hijos en situaciones en que laslenguas que están siendo adquiridas estánclaramente separadas tanto a nivel indivi-dual como a nivel de comunidad. Leo-pold, por ejemplo, en su estudio en cuatrovolúmenes (1939-49) sobre la adquisiciónde su hija Hildegard de las lenguas ale-mana e inglesa en los Estados Unidos quesirvió de modelo para posteriores estu-dios, no consideró a Hildegard bilingüedurante los dos primeros arios porque nomostraba ser consciente de las dos lenguaspor separado.

Al examinar el papel de la combina-ción de enunciados durante las primerasetapas de la adquisición bilingüe he recor-dado lo que Lavandera (1978) calificó hacealgún tiempo como «componente de varia-ción. de la actuación bilingüe. En su comen-tario sobre la competencia comunicativa delos hablantes cuya forma habitual de conver-sar incluía el uso de dos o más códigos, másla habilidad para combinarlos o cambiar deuno a otro, Lavandera (1978, p. 391) decíaque la estructura de cada código tomadopor separado está normalmente reducida aalguna dimensión. Este descubrimiento re-sulta bastante conocido.

Se ha dado una tendencia a contem-plar la competencia bilingüe como la sumade la adquisición de la competencia mono-lingüe en cada una de las dos lenguas en

vez de contemplarse como un sistema uni-tario que permite la convergencia de losrecursos de dos lenguas. Los investigado-res han observado con frecuencia que losniños bilingües van retrasados con respec-to de los monolingües en lo referente aldesarrollo léxico. Sin embargo, resulta másinteresante fijarse en el léxico total de unbilingüe en las dos lenguas ya que el totaldel vocabulario de un bilingüe puede ex-ceder al total del de un niño monolingüe.No tiene mucho sentido evaluar a los . bilin-gües como si fuesen dos monolingüespuesto que es inusual que un bilingüe vivalas mismas experiencias en ambas lenguas.La capacidad de un niño bilingüe de pro-ducir palabras nuevas está repartida entrelas dos lenguas. El niño se enfrenta a estodando prioridad a las palabras nuevas acosta de los equivalentes. Por tanto, al uti-lizar el lexicón total disponible en cadamomento, es capaz de hablar ambas len-guas y expresar el mismo número che con-ceptos nuevos que el niño monolingüe.

Si esta habilidad del hablante se eva-lúa en una situación en que se ve obligadoa utilizar un sólo código, como por ejem-plo, durante los contactos con miembrosde una comunidad monolingüe, la compe-tencia comunicativa de este hablante pare-cerá menor de lo que realmente es. Losrepertorios de los hablantes son explota-dos al máximo en esos entornos plurilin-gües en los que pueden servirse de losrecursos de cada uno de los códigos dispo-nibles y de estrategias de cambio entre losmismos. Por lo tanto, el cambio de códi-go es una forma de actuación bilingüeque permite al hablante desplegar porcompleto su competencia comunicativa.Por mencionar un ejemplo que viene alcaso, Lavandera comenta lo que ocurrecuando los argentinos italianos tienenque comunicarse con los hablantes mo-nolingües de español en una variedad deespañol adquirida de forma imperfecta. In-cluso aunque su repertorio comunicativototal incluye mucho más que esta variedad,

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no son capaces de utilizar todos los recur-sos estilísticos y elecciones de que dispo-nen los monolingües.

El estudio de Lanza (1997) confirmaespecialmente las afirmaciones de Lavan-dera. En su estudio sobre la adquisición bi-lingüe del noruego e inglés, midió la MLE(Medida de Longitud de un Enunciado)durante algún tiempo en inglés, en norue-go y en enunciados combinados utilizadospor Sin durante las conversaciones mante-nidas con sus padres. Los datos muestranque en las conversaciones con su madre,el MLE de Sin en inglés iba desde 1,05 enla etapa primera hasta 1,92 en la últimaetapa medida, siendo el valor más alto al-canzado 2,06. En noruego los valores ibandesde 1,0 a 2,0. Los enunciados combina-dos de Sin, sin embargo, eran más comple-jos en cada etapa de desarrollo que losmonolingües en cada lengua respectiva-mente. El modelo de desarrollo seguidopor sus enunciados monolingües era el re-flejo de lo que se descubrió en cuanto a lasconversaciones con su madre: los enuncia-dos en noruego eran más complejos queen inglés, si bien ambas lenguas se desa-rrollaban con el tiempo. En inglés, los va-lores de MLE de Siri variaban de 1,00 a 2,50y en noruego de 1,08 a 2,93.

También otros investigadores comoHouwer (1990), Deke (1992), Gawlizek-Maiwald y Tracy (1996) han reconocido laimportancia de contemplar los enunciadoscombinados así como la estrategia de lospadres al dirigirse al niño. Incluso sabien-do desde hace algún tiempo que la entradaes una variable crítica para el desarrollolingüístico del niño, en mi clasificación detipos de bilingüismo infantil no considerécorno tema aparte la estrategia real en lu-gar de la expresada por los padres a lahora de dirigirse a los niños, simplementeporque había pocas referencias sobre elloen la literatura disponible sobre el terna.Tanto Deke (1992) como Lanza (1997)muestran que la estrategia utilizada por elpadre/madre que habla la lengua minorita-

na es crucial para el desarrollo de esa len-gua, con menos oportunidades de apoyo sino es por dicha vía. Aunque los niños delestudio de Deke y Lanza pertenecían a laclase media, se encontraban diferenciasconsiderables en el grado en que los pa-dres se ajustaban al principio de una per-sona—una lengua que se reflejaban en losdistintos grados cíe desarrollo de la lenguano dominante. Desgraciadamente, miem-bros desinformados de los centros educati-vos y médicos continúan aconsejando a lospadres emigrantes/inmigrantes que cam-bien su lengua de origen para facilitar asus hijos la adquisición de la lengua mayo-ritaria. Muchos profesionales, como porejemplo los logopedas, ven la combina-ción de lenguas como algo dañino y acon-sejan esto a los padres, lo cual no secorresponde con la realidad del desarrollonormal bilingüe en las comunidades bilin-gües de cualquier lugar. También está muyextendida la creencia de que el tartamudeoy el retraso del inicio del habla están cau-sados por el bilingüismo, a pesar de la faltade pruebas que lo justifiquen.

CONSECUENCIAS EDUCATIVAS EN LASPRIMERAS ETAPAS DEL DESARROLLOBILINGÜE DE LOS NIÑOS INMIGRANTES

La mayoría de los países europeos tiene encomún la lentitud en reconocer el aspectocambiante de Europa durante las últimasdécadas del siglo XX. La estrategia educa-cional predominante ha sido la de asimilarla creencia de que los problemas surgidossobre las diferencias culturales y lingüísti-cas se resolverían rápidamente. En lo querespecta a la postura de apoyo a la ense-ñanza de la lengua materna, ésta se con-templaba como requisito necesario para larepatriación.

No obstante, el Consejo Europeo mos-tró desde el principio su interés por la edu-cación de los llamados »hijos de trabajadoresemigrantes». La Normativa del Consejo dela Comunidad Europea de 1977 para la

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educación de hijos de trabajadores emi-grantes (Bruselas 77/486/CEE) informabaa los estados miembros acerca de »la nece-sidad de tomar medidas adecuadas parapromocionar la enseñanza de la lenguamaterna y de la cultura del país de origena los hijos de trabajadores inmigrantes asícomo la enseñanza de una o más lenguasoficiales del país de acogida como parte dela enseñanza obligatoria».

Al igual que otras afirmaciones de ín-dole política basadas en nociones talescomo la »lengua materna», la «lengua delhogar», la «lengua nativa», etc., la idea dequién posee una lengua materna o de ori-gen está plagada de problemas de carácterpolítico. Las recomendaciones internacio-nales, como por ejemplo las emitidas porla UNESCO en 1953, sugieren la extensióndel uso de la lengua materna en la ense-ñanza hasta una etapa tan tardía como seaposible. Si sometemos al término »lenguadel hogar» a una interpretación estricta se-gún la cual significa lengua «que hablan ensu hogar», muy pocos niños de cualquierlugar del mundo, incluyendo los niños mo-nolingües, reciben la enseñanza en su len-gua materna o de su hogar.

Cuando varios grupos minoritarios ha-cen campaña a favor de la llamada »ense-ñanza en lengua materna», la preguntasobre cuál debe ser designada como len-gua materna o del hogar para una personaresulta crucial porque determina quién tie-ne derecho a una educación en una lenguaen particular. En los Estados Unidos, al me-nos un estado, Massachusetts, ha tenidoque desarrollar programas de enseñanza bi-lingüe para los niños hablantes de lenguacriolla cuya »lengua del hogar», la lenguacriolla de Cabo Verde, no está reconocida ensu país de origen: en las islas de Cabo Verdela lengua oficial para la enseñanza es el por-tugués (como la mayoría de lenguas criollasy lenguas francas, la lengua criolla de CaboVerde no ha experimentado un proceso deestandarización). Las medidas adoptadaspor los distintos países europeos para cum-

plir la directiva varían considerablemente,al igual que la filosofía subyacente a cadauna de ellas y sus formas de aplicación, re-flejando en parte la diferencia de estatuspolítico de los emigrantes. En la mayorparte de los países del continente europeolos niños migrantes son aún consideradostécnicamente extranjeros, mientras que enel Reino Unido y Suecia, por ejemplo, po-seen la ciudadanía.

En 1986, la Comisión de la ComunidadEuropea inició varios proyectos sobre laeducación de los hijos de los trabajadoresemigrantes. Estos proyectos abarcabandesde el desarrollo de materiales educati-vos para turcos en Berlín, hasta la educa-ción preescolar de los niños inmigrantes ysus madres en Dinamarca (para obtener unaevaluación comparativa y una apreciacióncrítica, ver Reid y Reich, 1992). El informe deTeunissen (1992) sobre la igualdad de opor-tunidades educativas muestra cómo los ni-ños pertenecientes a la minoría étnicaabandonan la educación más pronto, ob-tienen títulos de menor graduación y estáncontemplados en demasiados programasde educación especial. Incluso ahora loscentros educativos están acrecentando laseparación en los resultados educativos delos distintos grupos sociales y étnicos. Lasescuelas con menor rendimiento tienden aencontrarse en determinadas áreas conuna alta concentración de niños pertene-cientes a minorías étnicas y a entornos debajo nivel socioeconómico. Para empezar,la recompensa económica debida a la es-colarización es mucho mayor, en general,para aquellos que cuentan con ventaja.Tanto en Estados Unidos como en Europa,pocos sistemas educativos aceptan el bilin-güismo infantil como punto de partida so-bre el que trabajar o como recurso para elprograma educativo. El bilingüismo rara-mente es una meta educativa explícita enninguno de estos dos lugares. De los pri-meros proyectos piloto llevados a cabo porlos miembros de la CE, ninguno ha contri-buido de forma substancial a la reducción

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de las diferencias de estatus social entre laslenguas de los países de acogida y las de lospaíses de origen. Sin embargo, y en mi opi-nión, éste es un requisito necesario para unaeducación a J'ami. de la contemplación delbilingüismo en el currículum.

Resulta absolutamente inútil malgastarrecursos en la enseñanza de las lenguas deminorías étnicas limitánclonse únicamentea quienes pertenecen a un entorno minori-tario en particular, cuando, gracias a los re-sultados de las investigaciones se hareconocido ampliamente que el bilingüis-mo puede constituir una experiencia inte-lectualmente enriquecedora en unascircunstancias de aprendizaje apropiadas.De hecho, ésta es la razón que empuja amuchos padres de clase media a proporcio-nar a sus hijos la oportunidad de convertirseen bilingües desde una edad temprana. Ade-más, esto ilustra también otra de las ironíasdel conflicto de la educación bilingüe: laoposición a ésta se ha producido al tiempoque surgía una creciente preocupación porla falta de competencia en lenguas extran-jeras. Se ha equiparado la educación bilin-güe a la etnicidad, la pobreza y laeducación compensatoria, mientras que laenseñanza de lenguas extranjeras en loscentros cle enseñanza general cle las len-guas mayoritarias a nivel mundial se consi-dera una educación de gran valor, tanto anivel económico como cultural. La educa-ción bilingüe necesita redefinirse como es-trategia para todos los estudiantes y nodebe quedarse sólo en un programa de en-señanza especial para las minorías étnicasen desventaja educativa. Se necesitan pro-gramas de inmersión que al mismo tiemporespondan tanto a las necesidades educati-vas de los alumnos de la población mayo-ritaria como a las de las minorías étnicas.Pese a ello, por el momento y debido a lasdiferencias de estatus social, hay poco in-terés por las lenguas cle las minorías étni-cas, incluso aunque se trate de lenguas deámbito mundial, como ocurre con el espa-ñol en Estados Unidos o el árabe en los Pai-

ses Bajos. Con frecuencia hay poco entu-siasmo entre los mismos miembros cle lasminorías, cosa que la población mayorita-ria utiliza como eficaz propaganda parajustificar la inexistencia de enseñanza enestas lenguas.

Debido a que el retraso en la adquisi-ción de una segunda lengua está a menu-do asociado al desarrollo bilingüe, algunosprofesores consideran que el bilingüismoen sí es el causante real de la pobreza derendimiento educativo. Los niños quedanatrapados frecuentemente en un círculo vi-cioso. Puesto que la escuela no les ayudaen la lengua de sus hogares, su habilidaden la misma resulta a menudo pobre. Almismo tiempo, no progresan en la nuevalengua en la escuela y se les califica de «se-milingües», término dotado de una fuertecarga política (ver Romaine, 1995: 6.4). Portanto, lo que debería considerarse comoun fallo de la escuela al no permitir a losniños el desarrollo en su lengua materna,se utiliza a menudo para legitimar el endu-recimiento de la opresión hacia la misma(ver Skutnabb-Kangas, 1984, p. 19). El tér-mino «semilingüismo», como ya he dichoantes, es un concepto cargado política-mente que se basa en afirmaciones discuti-bles acerca cle la competencia lingüísticay el modo de cuantificarla (ver Martin _Io-nes y Romaine, 1985). No es un hechocasual que el término surgiera en mediode la discusión sobre las poblacionesdesfavorecidas. Si todo lo que se preten-de decir con «semilingüismo» es que laslenguas de un bilingüe se encuentran endistintas fases de desarrollo, el término noresulta demasiado útil. La búsqueda delverdadero bilingüe equilibrado, que poseauna fluidez similar a la de un nativo se hadescrito en algunos textos pertenecientes ala literatura que trata el bilingüismo de ma-nera evasiva. La noción del bilingüismoequilibrado es idealista, lo cual se convier-te en el artefacto de una perspectiva teóri-ca cuyo punto de referencia es el hablantemonolingüe.

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Los estudios que pretenden demostrarque el bilingüismo está asociado a un bajocoeficiente intelectual (CI), a un rendi-miento pobre en los tests de lengua, etc.,han sido en su mayor parte obtenidos enconexión con el bilingüismo de sustrac-ción dentro de programas de sumersión,en los que la población en cuestión estáexperimentando un proceso de cambiolingüístico. Los programas de inmersión detipo canadiense acaban normalmente en bi-lingüismo aditivo. La lengua nativa del niñose mantiene intacta y se desarrolla inclusosin haber contado con la misma enseñanza,en cuanto a cantidad se refiere, que sus igua-les monolingües en los centros de enseñan-za en la lengua mayoritaria. Se añade unasegunda lengua sin amenaza para la prime-ra. Prácticamente todos los casos de bilin-güismo infantil estudiados pertenecen a estetipo y la mayoría de las afirmaciones a favorde los resultados positivos del bilingüismo,como por ejemplo, la mayor conciencia me-talingüística, la flexibilidad cognitiva, etc., sehan formulado a partir de este tipo de con-texto de adquisición.

En efecto, Paulston (1994) ha identifica-do recientemente el contexto como una delas mayores influencias en los resultados dela educación bilingüe, en particular, si el pro-grama de enseñanza tiene lugar en una situa-ción de cambio lingüístico o de estabilidad.No obstante, en un informe anterior para elConsejo Nacional de Educación de Suecia(1982), reconoció que si bien la enseñanzade la lengua en el hogar era una experienciapositiva para los niños inmigrantes no era, es-trictamente hablando, necesaria puesto quela situación en la que tenía lugar estaba cam-biando rápidamente al sueco. Ningún otropaís ha llevado a cabo la enseñanza en elhogar de los niños inmigrantes a tanta escalacomo Suecia. En los últimos años, sin embar-go, la enseñanza en el hogar ha venido de-creciendo en gran medida.

Paulston (1994, p. 31) prosigue dicien-do que una vez que se hace evidente conquién se casarán los hijos de los trabajado-

res emigrantes se verá más fácilmente lapostura a tomar por la política educativa. Sise casan de forma general con nativos delpaís de acogida no habrá necesidad de unapolítica especial o diferente para sus hijos.Ahora bien, si se casan exclusivamente conmiembros de su mismo grupo étnico, apren-den la lengua de forma imperfecta y mues-tran otras tendencias de fuerte mantenimientode su cultura (matrimonios pactados con pa-rejas del país de origen, vacaciones en supaís de origen, etc.) entonces procederá ladiscusión en firme a favor de... la educa-ción bilingüe.

No hay tiempo para esperar y verquién se casa con quién. Todos estos fac-tores deben ser sopesados en Europa a laluz de los recientes acontecimientos talescomo la aceptación del Datado de Maas-tricbt que entró en vigor en noviembrede 1993, asegurando la movilidad de tra-bajadores de todos los niveles sociales.Esto significa que el carácter social cle laemigración cambiará y todos los estadosmiembros serán receptores y emisores po-tenciales de emigrantes. Al mismo tiempo,la economía desarrollada a nivel tecnológi-co requiere una creciente mano de obradotada de una amplia formación. El discur-so en que se discute la emigración y sus«problemas. debe cambiar para reflejar esasnuevas realidades sociales. Prueba del pre-sente estado de la situación es la profusiónde distintas etiquetas añadidas a varios pro-gramas educativos, como por ejemplo, laeducación intercultural, pluricultural, multi-rracial, pluralismo, o la alemana auslan-detpadagogik (pedagogía para extranjeros)y por supuesto a las personas a las cuales vadestinado tal esfuerzo, como por ejemplo,los trabajadores emigrantes, inmigrantes,extranjeros, trabajadores acogidos, etc. Elmismo término «emigrante» (así como el es-tigma unido a él) deberá abandonarse oeste concepto y nombre deben revalorizar-se. Las futuras políticas educativas no pue-den basarse en la distinción entre extranjerosy nativos.

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Por supuesto, los comprometidos conla planificación y aplicación de la políticaeducativa subrayan la necesidad de eva-luar los costes económicos referidos a dis-tintos tipos de programas en relación a susmetas y resultados. Sin embargo, es sobra-damente conocido el hecho de que las po-líticas que pudieran parecer divergentespueden obtener idénticos resultados. Esmás, políticas que parecen muy similarespueden obtener muy distintos resultadosdependiendo del contexto. Se observanciertos ejemplos de ello en los EstadosUnidos y en los Países Bajos. En los Esta-dos Unidos, por ejemplo, Ramirez, Yuen yRamey (1991) descubrieron que podríaproporcionarse a los estudiantes de hablaespañola una cantidad substancial de ense-ñanza en esta lengua sin impedir su adqui-sición del inglés. Sin embargo, tambiénencontraron poca diferencia entre salidapronta y estudiantes de inglés en progra-mas de inmersión.

En los Países Bajos, Vallen y Stijnen(1987, p. 119) observaron que la mayoríade alumnos no nativos obtenía un nivelpobre de rendimiento en casi todos los ni-veles y en todos los tipos de programasfuertemente orientados al holandés de for-ma monolingüe. Sin embargo, tambiénapreciaron que los niños que participabanen programas de asimilación, transición oconsolidación no mostraban ninguna dife-rencia significativa en el nivel de compe-tencia conseguido en holandés. Sólo deforma ocasional, en los programas bilin-gües se clan mejores resultados en holan-dés. Aunque no existe ningún argumentoeducativo a favor de los programas bilin-gües en lo relativo a la adquisición del ho-landés, llegan a la conclusión de que existeuna justificación económica para la ense-ñanza bilingüe puesto que más o menos seobtienen los mismos niveles de competen-cia, incluso cuando se dedica menos tiempoa la enseñanza de dicha lengua. Además, losestudiantes tienen la oportunidad de conse-guir cierto nivel de competencia en su pro-

pia lengua. No obstante, el argumento eco-nómico podría ser también utilizado parajustificar la enseñanza unicamente en holan-dés puesto que la enseñanza de lenguas mi-noritarias implica normalmente gastosadicionales.

Los descubrimientos procedentes cíeinvestigaciones de este tipo pueden utili-zarse para apoyar dos posturas muy diferen-tes: una sostiene que la enseñanza en unalengua minoritaria no retrasa el progreso dela lengua mayoritaria. La otra sostiene que sepuede obtener un nivel de rendimiento simi-lar en inglés y holandés ignorando la lenguamaterna del niño, sin tener en cuenta que lalengua del niño es con frecuencia más fácilpuesto que esto es lo que ocurre en muchoscasos. Esta conclusión, sin embargo, ignorael coste social, menos sencillo de medir, dealgunas políticas.

Si se calcula el largo alcance del costesocial y económico que supone continuarcon el modelo presente que proporcionauna educación mediocre a los niños perte-necientes a las minorías, tanto en Europacomo en el resto del mundo (Estados Uni-dos es buen ejemplo de ello), los resulta-dos son descomunales. El pronóstico delcrecimiento de la diversidad en los EstadosUnidos para el siglo que viene indica quesólo los hispanos pueden constituir alrede-dor de un 30% de la población total. Sonestos niños los que conformaran la mayo-ría y sobre los cuales recaerá la carga eco-nómica de preocuparse por la siguientegeneración, habiéndose jubilado la gene-ración anterior en poco tiempo. Ya en laUnión Europea un 10% de la población enedad escolar tiene una cultura y una len-gua diferente de la de la mayoría del paísen que reside. Esta cifra oculta la ampliavariedad que se da entre los estados miem-bros. En los Países Bajos, por ejemplo, Ex-tra y Verhoeven (1993, p. 72) mantienenque el flujo de entrada de niños pertene-cientes a minorías étnicas en los centros deeducación primaria de las cuatro ciudadesmás grandes en ese momento estaba en un

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40% y se vió aumentado a mas del 50% enel año 2000. En lo que respecta a la totali-dad demográfica de la Unión Europea, Ex-tra y Verhoeven (1999) pronosticaron quepara el año 2000 un tercio de la poblaciónurbana por debajo de la edad de 35 añosestaría compuesta por minorías étnicas.

Como muestran los acontecimientosacaecidos en los últimos años y aún eneste momento en Europa del Este, la Euro-pa del futuro debe ser realmente pluricul-tural o dejará de existir.

(Traducción: Carmen Gälvez)

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