Conocimiento, elaboración del discursoy educación

Teun A. van Dijk

Escribanía (Universidad de Manizales, Colombia), 8, enero-junio de 2002, pp. 5-22.

Lenguajes escribanía 5

Conocimiento, elaboracióndel discurso y educación1

TEUN A. VAN DIJK

Abstract

El autor plantea la relación conocimiento, elaboracióndel discurso y educación a partir de la definición deconocimientocomo lascreenciasy representacionescompartidas por una comunidad epistémica,diferenciando entre conocimiento subjetivo, intersubjetivo

y sociocultural en relación con los criterios de uso. Lainterrelación entre elaboración de discurso y

conocimiento es abordada desde el contexto, entendidocomo modelos mentales de eventos comunicativos; el

aprendizaje, por su parte, es la adquisición de lasrepresentaciones sociales de una comunidad epistémica.

En educación esto significa enseñar el uso del lenguajecomo discurso en interacción y el manejo del

conocimiento discursivo como adaptación del texto alcontexto (conocimiento de los receptores), lo que implicauna enseñanza discursiva centrada estructuralmente tantoen el texto como en el contexto, para que los estudiantessean capaces de descubrir los tipos de conocimiento

implicados y sus variaciones discursivas.Palabras clave: conocimiemto, discurso, lenguaje, texto,

aprendizaje, educación.

Introducción

Desde comienzos de los anos 70s, sabemosque la producción y la comprensión del texto o elhabla implica más que el procesamiento de lossonidos, formas y significado de las palabras, ora-ciones o estructuras del discurso. Sin la activacióny aplicación de grandes cantidades del "conoci-miento del mundo" socialmente compartido, lagente es incapaz de comprenderse entre sí o deproducir discursos significativos y coherentes.

Sin embargo, a pesar de considerables esfuer-zos de investigación en varias ramas de la ciencia

cognitiva, tenemos solamente una vaga idea so-bre los detalles de los procesos involucrados enla manera como el conocimiento interactúa conla elaboración del discurso. Lo que falta, entreotras cosas, es una teoría general del conocimien-to, que caracterice una teoría de la representa-ción del conocimiento, una tipología de conoci-miento, así como una teoría del contexto que re-gule la aplicación del conocimiento en la interac-ción humana.

En este documento pretendo discutir algu-nos de los componentes de tal teoría tan gene-ral de la interfaz entre el conocimiento y el dis-curso, y enfocarme especialmente en algunasimplicaciones educacionales de estas comple-jas relaciones. ¿Cómo, de hecho, los niños ad-quieren y utilizan la extraordinaria y complejahabilidad de equiparar el conocimiento con eltexto y el discurso, tanto en la escritura/hablacomo en la lectura/escucha?

¿Qué es el conocimiento?

Antes de examinar el papel del conocimientoen la elaboración del discurso, necesitamos saber,en primer lugar, lo que es el conocimiento. Más dedos mil años de epistemología han tratado de res-ponder esta pregunta aparentemente sencilla, perola epistemología contemporánea ha progresado1Documento presentado en el Congreso Cátedra Unesco, Car-

tagena de Indias (Colombia), 9 a 13 de diciembre del2001. Versión 1.0.6 de noviembre del 2001. Publicadocon autorización del autor y de la Coordinación delCongreso. Traducción de Olga Cecilia Martinez Solís.Traductora e intérprete oficial. Resolución No. 0418.Ministerio de Justicia. Colombia, 1997.

6 escribaníamás en el debate entre las diferentes escuelas delpensamiento con nombres tales como Realismo,Extemalismo, Intemalismo, Escepticismo, Funda-mentalismo, Coherentismo y otros –ismos y suscombinaciones?

Este documento no puede resumir ni siquiera elestado actual de ese debate en filosofia, pero puedeservir para comenzar a observar que hay pocainspiración mutua entre la epistemología y loscientíficos de lo cognitivo. A pesar de que algunosfilósofos algunas veces citan algo de sicología, losinvestigadores en la ciencia cognitiva raramentecitan trabajos en epistemología.

Los sicólogos ge-neralmente operan conun concepto delconocimiento del sen-tido común, definidocomo un tipo decreencias sobre elmundo, y entonces seenfocan en cuestionesde representaciónmental, almacenamiento y recuperación, adquisi-ción y uso del conocimiento en la comprensión yen la interacción; y las personas que trabajan enInteligencia Artificial generalmente se limitan aaspectos formales de representación y uso delconocimiento por computadoras.'

Obsérvese que a pesar de los miles de librosfilosóficos sobre el conocimiento, los epistemólo-gos en el momento no tienen mucho que ofrecer alos analistas del discurso o a los sicólogos queexaminan el papel del conocimiento en el discurso.La definición estándar de conocimiento en epis-temología es la de "creencia verdadera justificada".Sin embargo, las ultimas décadas han visto unavasta cantidad de debate epistemológico sobre elnúmero de ejemplos contra esa definición, los asímismos llamados contraejemplos de Get-tier. Noes de sorprender que los sicólogos hayanencontrado poca inspiración en este debate unpoco esotérico de argumentos abstractos muysofisticados que tienen poco que ver con la base deuna teoría del conocimiento y sus aplicaciones enlos estudios o sicología del discurso.

Para mi propia discusión en este documento,aceptaré primero que el conocimiento es un tipo decreencia y que las creencias son un tipo de `pensa

mientos' sobre algo más, como mundo, realidad,situaciones, eventos, gente o cosas y sus propieda-des, sea que éstas "existan" o no, o que sean sóloconstrucciones en la mente de la gente. A diferen-cia de la tradición clásica en epistemología, sinembargo, no usaré el concepto de `verdad' en ladefinición de conocimiento, porque la verdad seaplica a declaraciones o discursos y no a creencias,y muchas declaraciones o discursos perfectamentesignificativos no son ni verdaderos ni falsos.

Por otra parte, no utilizo una noción absoluta deverdad, pero sí una más relativa y pragmáticacomo la que conocemos en el discurso e interac

ción diarios. La verdades una declaración quelos miembros de unacomunidad epistémicaaceptan como corres-pondiente a aquello queven como hechos.`Objetivamente' ha-blando, o a la vista delos miembros de otros

grupos , tal declaración puede muy bien ser falsa oindeterminada

Así, en el discurso cotidiano, los usuarios dellenguaje solamente utilizan el concepto de conoci-miento en la descripción de otra gente, sobre todocuando le atribuyen creencias, que ellos tambiéncomparten, a alguien o a algún grupo. Un hablanteque no comparta tales creencias, las clasificarácomo (meras) `creencias', y no como `conoci-miento'.

Las comunidades epistémicas tienen criterios deconocimiento por los cuales evalúan las creenciascomo conocimiento o como (meras) creencias uopiniones. La `justificación" en la definicióntradicional de conocimiento citada anteriormentees, una vez más, no una noción general o universalsino una noción socio-cultural que implica cri-terios de conocimiento, tales como las formas deobservación directa, tipos de fuentes (discursos deotros) así como las deducciones consideradasfidedignas (seguras) en esa comunidad. Así, elconocimiento en nuestras vidas diarias como ciu-

2 Entre muchos otros estudios contemporáneos de epistemologia,ver, e.g., Bernecker & Dretske, 2000; Greco & Sou, 1999.

3 Para más detalles, ver, e.g., Wilkes, 1997.

La verdad es una declaración que losmiembros de una comunidad epistémica

aceptan como correspondiente a aquello queven como hechos.

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dadanos no profesionales, tiene que enfrentarse acriterios diferentes a los de una comunidad cientí-fica, a los de los medios de comunicación o de unasecta religiosa.

Con base en estos pocos comentarios, entonces,defino el conocimiento como las creenciascompartidas de una comunidad epistémica, quesatisfacen el criterio de conocimiento de esa co-munidad. En el uso cotidiano del lenguaje, lagente utiliza la noción de conocimientogeneralmente en un sentido mucho más vago, máscercanas a las creencias que piensan que satisfacenlos criterios de conocimiento, que pueden seraquellos de la comunidad, los de ellos mismos, oaquellos que son pertinentes en el contexto de lacomunicación. Sin embargo, tanto los usossocioculturales como personales del concepto deconocimiento, implican que el conocimiento esrelativo a la gente y a sus criterios de evaluaciónepistémica. De esta forma, podemos hablar deconocimiento subjetivo e intersubjetivo en estecaso. Frecuentemente, el conocimiento subjetivo esdescrito como (meras) creencias por otrosmiembros de una comunidad epistémica.

Tipos de conocimiento

Aunque ahora tengamos una definición muygeneral del conocimiento, una teoría del conoci-miento y una teoría del discurso necesitan con-ceptos más específicos del conocimiento. Ya he-mos visto anteriormente que puede ser útil distin-guir entre el conocimiento subjetivo e intersubjeti-vo o sociocultural, dependiendo de los criteriosque están siendo usados.

En el proceso discursivo, los usuarios del len-guaje aplican o adquieren varias otras clases deconocimiento, dependiendo del tipo de comuni-dades de conocimiento involucradas, el ámbito delconocimiento compartido (cuanta gente sabe) o eltipo de cosas de las que tenemos conocimiento.

El ámbito de las comunidadesde conocimiento

Así, en un extremo dela escala, el conocimien-to puede estar limitado a una persona ,yen el otroextremo, éste puede ser universal. Mientras tan

to, puede tener sentido distinguir entre el conoci-miento interpersonal, el conocimiento de grupo, elconocimiento nacional y el conocimiento cultural,dependiendo de si el conocimiento es compartidosólo por algunas pocas personas, o por losmiembros de un grupo (tal como una profesión),los ciudadanos de un país o los miembros de todauna cultura. Puedo tener un conocimiento personalexclusivo de lo que comí en el desayuno estamañana y puedo compartir ese conocimiento conamigos y así crear conocimiento interpersonal. Demanera semejante, los miembros de grupos, talescomo las personas instruidas en general, o lingüis-tas en particular, pueden aprender y usar conoci-miento técnico o especializado, y lo mismo es ver-dad para los habitantes de una ciudad o país.

La relevancia de tal tipología para una teoríadel discurso y el proceso discursivo es que cadatipo de conocimiento corresponde a formas espe-cíficas de presuposición en el discurso, lo que a suvez está relacionado con una variedad de es-tructuras superficiales diferentes, que van de pa-trones específicos o acento o entonación, a es-tructuras sintácticas, artículos, pronombres, de-mostrativos y otras expresiones deícticas, y es-tructuras y estrategias específicas de verificar orecordar si nuestros interlocutores saben o no algo.

Así, el conocimiento universal, por ejemploacerca de algunas cosas básicas de la naturaleza,nuestros cuerpos y estructura familiar, son típica-mente presupuestos en cualquier forma intercultu-ral del discurso. El conocimiento cultural es pre-supuesto, a través de las naciones, en discursos dela misma 'cultura' , e involucra muchos de losobjetos de la vida diaria que hemos aprendido a novalorar, tales como los carros o computadoras enculturas tecnológicas contemporáneas, o el co-nocimiento del uso médico de hierbas específicasen culturas no tecnológicas, o la manera especialde atrapar animales de la gente que vive en el bos-que. La mayor parte de lo que leemos en el pe-riódico, o escuchamos en la TV se basa en elconocimiento cultural compartido implícito.

De la misma forma, los ciudadanos del mismopaís, a menudo comparten conocimientos especí-ficos que podríamos llamar de 'conocimiento na-cional' y que personas en otros países sólo sabenparcialmente, por ejemplo a través de las pelícu-las. El conocimiento general es inicialmenteapren-

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dido especialmente en el colegio en las lecciones ylibros escolares, y posteriormente presupuesto porlos medios de comunicación y el discurso co-tidiano. A pesar de que tal vez no sea compartidopor todos los ciudadanos, se supone que la genteen los Estados Unidos de América por lo menossabe quien fue el primer presidente, cuáles son laslíneas iniciales de la constitución o la declaraciónde independencia, cuáles son las principales esta-ciones de TV y dónde está ubicado Chicago en elpaís, entre otros conocimientos. Que mucha gentefuera de los Estados Unidos de América sepa estotambién es debido al dominio cultural de los Esta-dos Unidos, que hace que la mayor parte de laspelículas o novelas que vemos sean de este país.Lo inverso obviamente no es verdad: muy pocagente en los Estados Unidos de América conocetales detalles sobre otros países.

Estas breves observaciones sobre los tipos deámbitos' del conocimiento también sugieren quelas comunidades epistémicas están estrechamenterelacionadas con las comunidades de la comuni-cación y del discurso. O sea, el conocimiento na-cional está estrechamente relacionado con los me-dios nacionales de comunicación, tales como loslibros escolares, los periódicos y las estaciones deTV El conocimiento de grupo profesional estáasociado con la comunicación, contexto y discursoprofesional, tales como las conferencias depersonas instruidas, reuniones profesionales,revistas y libros. El conocimiento interpersonalestá entonces asociado a la interaccióninterpersonal entre miembros de la familia, amigoso colegas, por ejemplo, en las conversacionesinformales diarias, las cartas o correoselectrónicos. El conocimiento universal espresupuesto por cualquier tipo de comunicación }discurso en cualquier contexto.

Subrayar esta tipología del ámbito es la distin-ción fundamental entre el conocimiento personal oindividual y el conocimiento social o compartido.Por definición, solamente el conocimientocomparti do puede ser presupuesto. Elconocimiento puramente personal, la autobiografiade uno, es conocida solamente por personasindividuales, aim si más o menos parte de esesconocimiento es compartido diariamente pormiembros de la familia, amigos o colegas. Estadistinción también es sicológicamente relevante, ygeneralmente está asociada con la me- moriaepisódica y social respectivamente.

Objetos del conocimiento

Otras tipologías de conocimiento pueden ba-sarse en el tipo de objetos de los cuales tenemosconocimiento, o sea, las dimensiones referencia-leso `intencionales' de nuestras creencias. Así, elconocimiento personal, a menudo está relacionadocon las experiencias personales, tales como loseventos y acciones de nuestras vicias, y por tantoson bien concretas y específicas. Las llamamos`memorias'. Por otro lado, el conocimiento sociales generalmente más abstracto y más general, por-que en ese caso puede ser aplicado a muchassituaciones concretas. Así, tenemos conocimientopersonal de nuestro propio carro, pero socialmentecompartimos conocimiento de los carros en gene-ral. El conocimiento específico socialmente com-partido podría llamarse `histórico', porque es sobresituaciones, eventos y gente específicos sobre loscuales los miembros de una nación o cultura hanleído o escuchado a través de los medios decomunicación

Representación del conocimiento

En este documento debemos hablar muy pocosobre el tópico de representación delconocimiento, que ha sido objeto de muchainvestigación en sicología e Inteligencia Artificial.A pesar de este gran esfuerzo de investigación,básicamente sabemos muy poco sobre cómoexactamente el conocimiento es representado en lamente. Podemos asumir que el conocimientoforma una red compleja de nudos que representanconceptos que son multiplicados, relacionados conotros nudos/ conceptos, o representanconocimiento en términos de esquemas o guionescon algunas categorías fijas y nudos terminalesvariables.4

El resultado de estos diferentes formatos es queel conocimiento probablemente no es una largalista de proposiciones, sino que está ordenado yorganizado de varias maneras, dependiendo denuestra teoría de mente/cerebro. Es importante,para una teoría sicológicamente viable de adquisi-ción, uso y cambio del conocimiento , que cual-quiera que sea el formato de representación del

4Para más detalles, ver Markman, 1999.

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s

mismo, éste tiene que explicar cómo la gente pue-de tener acceso a tal conocimiento en fraccionesde segundos, cómo puede hacer las deduccionesnecesarias, ser capaz también de presuponer yexpresarlo en el discurso, y ser capaz de expandiro modificar tal conocimiento por el aprendizaje –a menudo basado en tal discurso.

Modelos mentales versusrepresentaciones sociales

Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente sobreel conocimiento personal versus conocimientosocial, también asumo que el conocimiento perso-nal es típico de experiencias personales específi-cas, y el conocimiento social es acerca de eventossocial o históricamente relevantes o sobre pro-piedades generales de la gente, grupos, naturalezao cosas. En el primer caso, la representación es unmodelo mental, que consiste en un esquemamodelo que caracteriza las categorias típicas deeventos (Ambiente, Participantes en varios pape-les, Acción, etc). Tal modelo mental es una repre-sentación episódica de la experiencia personal, osea, una interpretación o construcción subjetiva deun evento, incluyendo las opiniones y emocionesque están asociarlas con tal evento. La compren-sión del discurso de historias o noticias personalesimplica básicamente la construcción o actuali-zación de tales modelos mentales.'

El conocimiento socialmente compartido, porotro lado, no está limitado a los modelos mentales(compartidos) de los eventos, sino que tambiénimplica representaciones más generales y abstrac-tas, las cuales llamaremos simplemente `represen-taciones sociales' (un término que usamos en unsentido más general del usado por Moscovici y susseguidores) .6 De esta manera, la gente ha com-partido representaciones sociales de otra gente,sobre grupos, ciudades o naciones, así como epi-sodios más o menos cotidianos, tales como le-vantarse en la mañana, comer en restaurantes o iral cine, o ataques terroristas y guerras, y así suce-sivamente. Estas representaciones sociales tambiénpueden involucrar Ambientes, Participantes, etc.como es el caso en las representaciones delconocimiento tipo guión de episodios corrientes(normales) como ir al cine, pero éste puede no

ser el caso de todas las representaciones sociales.Lo que sabemos sobre los libros, teléfonos o in-migrantes no forma típicamente un esquema-evento o un guión, pero tal vez requiera un tipo deorganización mental que sea diferente para cadatipo de objeto (tal como el esquema de unapersona, esquema de un grupo, esquema de unobjeto, esquema espacial, etc.); lo crucial es queeste conocimiento general puede ser accesado,activado, aplicado y modificado inmediatamenteen la elaboración del discurso y otras tareas.'

Modelos de contexto

Los usuarios del lenguaje no solamente formanmodelos mentales de los eventos sobre los quehablan, sino que también forman modelos de loseventos en los cuales participan, o sea, sus expe-riencias diarias. Un tipo de estos modelos de ex-periencia es, claro está, los modelos que la genteconstruye de sus experiencias comunicativas, osea, de los eventos comunicativos en los que par-ticipa. En lugar de definir contextos en términos delas propiedades de las situaciones sociales, comoes la visión dominante, yo defino los contextos entérminos de tales modelos mentales de eventoscomunicativos. Así, los modelos de contexto sonsubjetivos, posiblemente diferentes para quienhabla y para quien escucha, y definen solamente loque es relevante en la situación social para alguienen algún evento comunicativo .8

Tales modelos de contexto consisten de un es-quema de categorías comunes que son aplicadas enel análisis diario de situaciones sociales de in-teracción, tales como las categorías globales deDominio Social (e.g., Política, Educación o Es-cuela) y Acción en Conjunto (e.g. Enseñanza), asícomo categorías locales, tales como Ambiente(Hora, Lugar), Participantes en varios papeles,acciones y género (locales) en progreso y pro-

Ver , e.g. , Johnson-Laird, 1983; van Dijk & Kintsch, 983; vanOostendorp & Goldman, 1999.Ver, e.g., Farr & Moscovici, 1984; Moscovici, 2000.Para varios estudios de la naturaleza de tal 'conocimiento delmundo' general, también como una forma de percepción social,ver, e.g., Fiske & Taylor, 1991; Schank & Abelson, 1977;Wilkes, 1997.Van Dijk, 1999.

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piedades cognoscitivas de los participantes, ta-les como sus metas actuales, conocimiento yotras creencias.

Los modelos del contexto son las representa-ciones mentales que controlan el evento comunicativo y que regulanlas relaciones entre eldiscurso y su ambientesocial y cognitivoasegurándose de que esapropiado en la si-tuación. Esto tambiénsignifica que los mode-los de contexto regulanla manera en que losusuarios del lenguajeexpresan, implican opresuponen elconocimiento en susdiscursos.

Ellos hacen esto con un dispositivo complejo,que yo denomino el dispositivo-K (dispositivo delconocimiento), que hace suposiciones iniciales so-bre el conocimiento del receptor, sobre lo que seha dicho o escrito antes, y que por tanto el receptorya sabe de antemano, y así sucesivamente. Es estedispositivo el que controla todos los aspectos de laexpresión del conocimiento en el texto y eldiscurso, tal como el uso de presuposiciones e im-plicaciones y los recuerdos ocasionales del cono-cimiento cuando el hablante piensa que el receptorpuede haber olvidado una parte del conocimiento.

No es necesario más argumento de que este dis-positivo-K es crucial en una teoría de enseñanza ypor tanto para la enseñanza de la adquisición dis-cursiva del conocimiento. Lo importante es queeste dispositivo no regula meramente la`comunicación' y lo que los participantes saben (osea, no es sólo `semántica'), sino que tambiénregula la interacción y la coordinación del discursocon la situación social, y de esta forma, es tambiénun dispositivo `pragmático' apropiado y parte de ladefinición de la conveniencia del discurso y deltexto.

Aprendizaje

Crucial en un abordaje educacional del discursoy el conocimiento es, claro está, el proceso

central de aprendizaje. El asunto de la mayoría dela base escolar así como de la lectura en casa y laescucha de los discursos públicos es precisamen-te adquirir mucho del conocimiento que más tardeserá utilizado en la elaboración del discurso. La

pregunta interesante esentonces: ¿cómo pue-den los niños com-prender el discurso siellos primero necesitantener conocimiento y sital conocimiento fre-cuentemente es adqui-rido a través del discur-so?

En este documen-to, entiendo el apren-dizaje como la adqui-sición de las represen-

taciones sociales de una comunidad epistémica.Esta puede ser una cultura, una sociedad, unanación o un grupo profesional, cada uno con supropio conocimiento histórico y los miembrosnuevos o los recién llegados (si son admitidos)lentamente adquieren la `base dei conocimiento'compartido de la comunidad, ya sea a través delaprendizaje incidental por el discurso público (enla escuela, los medios de comunicación), o a tra-vés de la enseñanza formal o algunos programasde TV.

De una manera más amplia, los niños tambiénpueden adquirir conocimiento sobre el vasto nú-mero de eventos personales en sus propias vidas,y así gradualmente construir su memoria auto-biográfica. En este documento, sin embargo, nodescribiré tal adquisición de conocimiento sobreeventos específicos como el `aprendizaje'. Sinembargo, el aprendizaje puede muy bien efectuarsecon base en tal conocimiento específico, por ejem-plo, por generalización, abstracción o descontext-ualización.

Un aspecto importante de la adquisición delconocimiento es relacionar nuevos ítems de conocimiento con los ya existentes, disminuyendo deesta forma la generación de conocimiento básico(base-K) de textos y análisis. Lo que necesita-mos saber entonces, es cómo los niños aprendena ser capaces de establecer tales conexiones ycómo usan el discurso para hacerlo.

Los modelos del contexto son las

representaciones mentales.quecontrolan el evento comunicativo yque regulan las relaciones entre eldiscurso y su ambiente social y

cognitivo asegurándose de que esapropiado en la situación .

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Conocimiento y elaboracióndel discurso

En lo restante de este documento, examinaréalgunas propiedades de la interfaz entre la elabo-ración del discurso y el conocimiento y me enfo-caré especialmente en las implicaciones educacionales de dicha interfaz. Permítanme primero resu-mir cómo el conocimiento está involucrado en laelaboración del discurso:9a. Obviamente, pero no tan trivialmente, el com-

prender o producir el discurso en un lenguajenatural presupone conocimiento de tal lenguaje,de forma amplia, o sea que incluye (i) lagramática y el léxico, (ii) reglas y estrategiasdel discurso y conversación, (iii) reglaspragmáticas de uso adecuado, etc. Algunosaspectos (abstractos) de este conocimientopueden ser innatos (universales), otros aspectosson socioculturalmente adquiridos y por lotanto variables. Tal vez algo de esteconocimiento es representado en módulosespecíficos especializados. Algún conocimiento(tal como el conocimiento léxico) estáprobablemente muy relacionado con otros tiposde conocimiento (tal como conocimientocultural sobre el `mundo' socialmentecompartido).

b. Los usuarios del lenguaje que están compro-metidos en la lectura o conversación analizan,descodifican e interpretan estratégicamente lasrespectivas expresiones del discurso: sonidos,formatos visuales, palabras, frases, etc., apli-cando al lenguaje los fragmentos o módulosrelevantes de su conocimiento.

c. A fin de poder interpretar (asignar significado)palabras, frases, oraciones o secuencias, losusuarios del lenguaje también activan las por-ciones relevantes de su conocimiento culturalgeneral, así como el conocimiento de gruposocial, y activan los antiguos modelos mentalesrelevantes de experiencias anteriores. Tal acti-vación del conocimiento es necesaria para in-terpretar frases, cláusulas u oraciones cornoproposiciones significativas (e.g., como posi-bles situaciones o eventos) para establecer co-,herencia entre las proposiciones, para asignartópicos de conjunto al texto, para relacionar

microestructuras semánticas con el texto, parabuscar presuposiciones e implicaciones, y asísucesivamente. De hecho, como hemos visto,comprender un texto significa comprender el`mundo', i.e., situaciones o eventos sobre loscuales trata el texto.

d. Tal comprensión del discurso no solamente lle-va ala formación de una representación (espe-cialmente semántica) del discurso en memoriaepisódica, sino también en un modelo mental,representando nuestra interpretación subjetivade eventos, es decir, nuestras primeras expe-riencias. El conocimiento cultural y el de grupoestán también involucrados en la construcciónde estos modelos mentales: lo general y lo so-cial es usado para comprender lo pequeño y loespecífico.

e. Un problema crucial es que, claro está, no todoel conocimiento puede y necesita ser activadoen la construcción de modelos mentales. Lacuestión, entonces, es ¿cuáles elementos delconocimiento sociocultural realmente son ac-cesados, activados y aplicados en el modelo?:¿cuánto es necesario, cuál es el mínimo paragarantizar la comprensión?, ¿o todo depende dela tarea asumida?. Así ¿necesitamos activar lascausas o consecuencias plausibles prominentesde algún evento cuando éstas no sonmencionadas en el texto, por ejemplo, que al-guien está probablemente bien muerto despuésde saltar de una torre alta?

f. Existen diferencias individuales y contextualesen la activación y uso del conocimiento. Enalgunas situaciones, alguna gente leerá cui-dadosamente y pensará en diversas y posiblescausas y consecuencias de alguna acción,mientras que otras leerán rápidamente y deforma descuidada y solamente activarán yaplicarán el conocimiento más obviamentenecesario para su base de datos. Algunos haránuna profunda investigación en busca delconocimiento, y otros se limitarán al fenómenosuperficial.

g. Los fragmentos de modelos mentales así cons-truidos con la ayuda del conocimiento, podrán

__________________

Para más detalles, ver, e.g., Britton & Graesser, 1996; Clark,1996; Ce Vega & Cuetos, 1999; Kintsch, 1998; van Dijk &Kintsch, 1983; van Oostendorp & Zwaan, 1994.

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entonces ser usados para formar de manerageneral y tentativa conocimiento social, que asu vez, tiene que ser ratificado por su uso ensociedad, e.g. en la interacción diaria o con máslectura. Este es el aspecto que generalmentellamamos de "aprendizaje".

h. Varios de los procesos descritos anteriormenteson controlados por lo que llamo dispositivo K(dispositivo del conocimiento) de los usuariosdel lenguaje, que es parte del modelo mentalque tienen del contexto (el modelo del contex-to), y más específicamente sobre el conoci-miento de los receptores. Es decir, este dispo-sitivo adapta la expresión o implicitación delconocimiento a lo que el hablante piensa que elreceptor ya sabe.Esto es meramente un resumen de algunos as-

pectos generales del uso del conocimiento en laelaboración del discurso. No se proporcionandetalles porque muchos de estos detalles todavíason desconocidos o controversiales.

Elaboración del conocimientodiscursivo y la educación

Permítanme finalmente examinar con algo másde detalle algunas implicaciones educacionales dela teoria del uso del conocimiento en la elabora-ción del discurso. La mayoría de los aspectos delos procesos de producción y comprensión detexto y discurso descritos anteriormente, requierenvarios tipos de conocimiento. El combinar elconocimiento con el discurso es una de lashabilidades comunicativas e interactivas quedeben adquirir los niños. Así los profesores dellenguaje y del discurso necesitan tener unapercepción detallada de estos procesos, tambiénpara poder ser capaces de desarrollar estrategiasdidácticas y detectar desórdenes del desarrollo dela interfaz conocimiento-discurso:

El concepto tradicional de aprendizaje del len-guaje se enfocó en la adquisición de la gramática.En las últimas décadas, hemos presenciado unaimportante revolución éñ el aprendizaje del len-guaje con la introducción de nociones de estudiosde sociolingüística, sicolingüística, pragmática Xdiscurso: los estudiantes no sólo aprenden pala-bras o gramática, sino que también aprendencómo

utilizar el discurso real en contextos personalmen-te relevantes.10 El lenguaje cada vez es más ense-ñado como es realmente usado y la enseñanza deldiscurso es una dimensión fundamental de talnuevo concepto de aprendizaje y enseñanza dellenguaje.

Sin embargo, hemos visto que la producción ycomprensión del discurso también implica el usode conocimiento y un amplio concepto de ense-ñanza del lenguaje que es contextualmente ade-cuada, pero también se debería enseñar cómo losniños aprenden a adaptar sus discursos al conoci-miento de los receptores, y cómo extender su co-nocimiento relevante con base en lo que escuchany leen. Ambos lados del uso del conocimiento(conocimiento usado para entender y conoci-miento adquirido de la comprensión) son impor-tantes a este respecto. En otras palabras, el ense-ñar el uso del lenguaje como discurso en interac-ción, también requiere enseñar el uso del lenguajecomo manejo del conocimiento discursivo, comouna de las muchas facetas del aprendizaje paraadaptar el texto al contexto.

Una vez reconocida la importancia de este as-pecto del aprendizaje del lenguaje y del discurso,la cuestión práctica es: ¿cómo hacemos eso? Unacosa es enseñar palabras y sus significados,sintaxis normativa, o cómo escribir o entender unahistoria, una carta o reporte de noticias, entremuchas otras formas del uso del lenguaje odiscurso; pero, ¿cómo enseñamos a los alumnos lamanera de adaptar adecuadamente sus discursos alconocimiento de los receptores? o, de hecho,¿cómo aprenden los profesores a adaptar susdiscursos al conocimiento de los alumnos? Es unprincipio didáctico bien conocido y general eladaptar el discurso a las experiencias y alconocimiento de los alumnos, pero tambiénnecesitamos saber cómo hacer esto de formaadecuada. Esto no solamente requiere que se-pamos sobre el conocimiento de los alumnos, sinoque también sepamos sobre las estructuras deldiscurso y las estrategias de la elaboración deldiscurso que tratan de tal conocimiento. Permí-tanme tratar de cada uno de estos problemasseparadamente.

10 Martinez, 1999.

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Evaluación del conocimiento

Tal vez uno de los aspectos más fundamentalesde la enseñanza es la evaluación previa del cono-cimiento de los alumnos. Esto no es sólo verdaderopara la enseñanza del lenguaje, sino para todo tipode enseñanza Algo trivial, pero bastante crucial:cuando no sabemos lo que los alumnos ya saben,no sabemos qué y cómo enseñarles. Obsérvese queeste es un caso especial de un problema discursivogeneral y no solamente un problema de enseñanza.Como hemos visto, para cualquier discurso, elhablante/escritor necesita saber lo que losreceptores ya saben. En contextos didácticos, sinembargo, el manejo del conocimiento es másexplícito y sistemático."

Así, en situacionesde la vida cotidiana,podemos contar unahistoria sobre nuestrasúltimas vacaciones enEspaña, y así los re-ceptores adquieren co-nocimiento, en el sen-tido de modelos men-tales, de nuestras ex-periencias en las vaca-ciones. El enseñar so-

bre España implica el uso de historias sobre ex-periencias personales, pero el objetivo es ayudar alos alumnos a construir un conocimiento másgeneral sobre España. Esto generalmente se haceorganizando el discurso y el conocimiento por tó-picos o categorías. Podemos enseñar sobre lahistoria, geografia de España, su política o sobresu economía yes tácitamente asumido que el co-nocimiento sobre España está así organizado porcategorías, ya que enseñar sobre "España" en símisma puede ser parte de lecciones o libros detexto de historia, geografia o política.

También al enseñar estas formas de adquisiciónde conocimiento explícito, los profesores tienenque saber lo que los alumnos saben, y la preguntaque permanece es ¿cómo valorar el conocimientoinicial en cada etapa de enseñanza o aprendizaje?.La manera clásica y obvia de evaluar elconocimiento es preguntarle a la gente, como sehace típicamente en los salones de clase por mediode diálogos de preguntas y res-

puestas ("¿Quién sabe cuál es la capital de Es-paña?") o por medio de pruebas o exámenesdespués del proceso de aprendizaje. De maneramás general, podemos simplemente tomar comocriterio la condición crucial del conocimiento detodos los discursos: Sabemos que los alumnosconocen esa p cuando sus discursos implican opresuponen esa p. Es decir, cualquier discurso oacción de los alumnos sobre, por ejemplo, España,se hará para evaluar lo que saben sobre España:respuestas a preguntas, contar historias o apuntaren el mapa y así sucesivamente. Y al limitarinteractivamente el tópico de cualquiera de estosdiscursos (e.g., geografía o turismo, o montañas),se tiene una forma de explorar tal conocimientomás sistemáticamente.

Sin embargo, laevaluación del conoci-miento ocurre más fre-cuentemente despuésde la enseñanza en vezde antes, debido a queprofesores experimen-tados generalmente sa-ben muy bien lo que losalumnos ya saben o nosaben. De nuevo, tales`intuiciones' son de la

misma naturaleza de aquellas de los usuarios dellenguaje en general: generalmente no necesitamosevaluar explícitamente el conocimiento o ignoran-cia de nuestros oyentes. Sólo les decimos lo quepensamos que no saben. Ahora, este es un procesoaparentemente milagroso: en fracciones de se-gundos somos capaces de establecer el estado deconocimiento de nuestros oyentes, una base deconocimiento que puede caracterizar millones deítems de conocimiento. ¿Cómo hacemos eso?

La respuesta es, como siempre, en el procesodiscursivo: al aplicar estrategias imperfectas perorápidas e hipotéticas, por ejemplo, como a conti-nuación:

11 La bibliografia sobre enseñanza y evaluación del conoci-miento en contextos educacionales es vasta y va más alládel ámbito de este articulo; ver, e.g., Anderson, Spiro &Montague, 1977; Edwards & Mercer, 1987; Kuhn, White,Klahr & Carver, 1995; Reber, 1993; Tirosh, 1994.

El lenguaje cada vez es más enseñadocomo es realmente usado y la enseñanza

del discurso es una dimensiónfundamental de tal nuevo concepto deaprendizaje y enseñanza del lenguaje.

14 escribanía

S1. Si se trata de receptores de la misma comuni-dad epistémica (grupo, nación, cultura, etc.) delhablante, se asume que tienen el mismo cono-cimiento sociocultural general.

S2. Si se trata de receptores de una comunidadepistémica diferente a la del hablante, se asumeque no tienen el conocimiento específico de lacomunidad del hablante.

S3. Se asume que los receptores ya saben loque les hemos dicho.

S4. En caso de duda sobre el conocimiento realde los receptores: hágales una prueba.Estas estrategias u otras similares funcionarán

en la vasta mayoría de los casos en los que nece-sitamos saber, en la interacción o en la enseñanzadiaria, lo que los receptores saben. Así, S1 es efi-ciente debido a la naturaleza fundamentalmentecompartida del conocimiento sociocultural: otrosmiembros de la misma comunidad epistémica hanadquirido seguramente el mismo conocimientocomo lo hizo el hablante. Ningún hablante de lacultura occidental duda que todos los otros miem-bros adultos competentes de la misma cultura se-pan lo que son las mesas, los carros o los árboles.Ningún holandés duda si la mayoría, si no todoslos adultos holandeses, sabe que Amsterdam tienecanales, cómo comienza el himno nacional ocómo se llama el club de fútbol de Amsterdam. Yningún lingüista tiene ninguna duda que otro lin-güista sabe lo que son fonemas o actos de habla.Y así sucesivamente. En otras palabras, los ha-blantes en general y los profesores en particular,no necesitan examinar los miles de ítems de cono-cimiento de los receptores. Ellos simplementepueden asumir que para grandes cantidades deconocimiento los receptores tienen el mismo co-nocimiento que ellos tienen. Esto generalmentefuncionará para el Fundamento Común de conoci-miento sociocultural. ''La estrategia 2 es algo máscomplicada porque involucra participantes dediferentes comunidades epistémicas, por ejemplo,cuando hablamos con gente de otras culturas,países o disciplinas. Al contrario de la estrategia1, esta estrategia asume ignorancia de lo queasumimos ser conocimiento específico. Elconocimiento es específico si sabemos que no esparte del Campo (Base) Sociocultural Común.Así, asumimos que la gente que no es lingüista (oque asumimos no haber aprendi-

do ninguna lingüística como parte de su propia dis-ciplina o conocimiento especializado) no sabe loque son fonemas, y lo mismo es verdadero para elconocimiento nacional o cultural específico. Deaquí, todo discurso que introduzca conocimientoespecífico a no-miembros seguirá la estrategia paraasegurarse, e.g., por afirmaciones anteriores, deque el receptor adquiera tal conocimiento primero.Obsérvese, sin embargo, que tales situaciones,comparadas a aquellas en la vida del día a día, sonexcepcionales: no ocurre diariamente quenecesitemos explicar a no-lingüistas lo que son losfonemas, o a gente de otros países cómo comienzael himno nacional holandés, o que hablemos congente de culturas totalmente diferentes. De hecho,tales situaciones generalmente se limitan a las in-teracciones de los profesores, guías turísticos, es-critores de guías de viaje, periodistas, viajeros, etc.En este documento, entonces, es especialmente enlos profesores en quienes necesitamos enfocamos,porque ellos se confrontan con miembros de lasmismas comunidades epistémicas que todavía nose califican (completamente) como miembroscompetentes: niños o alumnos. En ese respecto, losalumnos pueden ser vistos como un caso especialde los otros que son receptores en la formulaciónde la estrategia S2.

El conocimiento involucrado en las estrategiasS1 y S2 es típicamente general y abstracto o co-nocimiento histórico sociocultural. En el caso dealumnos, y su inicial falta de conocimiento de gru-po general, y para todo tipo de conocimiento es-pecífico o personal no compartido, necesitamosaplicar la estrategia S3. Es decir, asumimos que losreceptores solamente pueden saber sobre lo que mepasó hoy temprano en su ausencia, si se lo hemosdicho o alguien a quien se lo dijimos an-teriormente, se los ha dicho. Nuevamente, esta esuna simple estrategia que funcionará para vastascantidades de conocimiento. Generalmente fimcionará para comunicaciones a todas las personas queno conocemos, y para todos los eventos que sa-bemos que no hemos dicho a los miembros denuestra familia, colegas o conocidos, o sea, genteque conocemos. La misma estrategia también apli-ca para la adquisición de conocimiento sociocul-tural general o conocimiento específico por parte

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12Para la noción de 'fundamento común', ver Clark, 1996.

escribanía 15

de los alumnos: A menos que se los hayamos en-señado así, los estudiantes de lingüística no sabenlo que son los fonemas, y en ese respecto soncomo miembros de otra comunidad epistémica (encuyo caso se aplica la estrategia S2). Pero una vezque los estudiantes hayan tenido las clases defonología o pragmática podemos asumir que ellossaben lo que son los fonemas y los actos de habla yestructurarán nuestro discurso didáctico de acuerdocon eso, a saber, por la presuposición de tal co-nocimiento.

Puesto que las estrategias S 1-S3 son poderosasy normativas, y funcionan en un vasto número decasos en los que asumimos que los receptores

tengan conocimiento,necesitamos la estra-tegia S4 a fin de ase-gurarse de que tam-bién en la vida real,donde la gente olvidalas cosas o donde notodos los miembrosson igualmente com-petentes, el discurso y

la comunicación funcionan bien. Así, hay partesdel conocimiento sociocultural compartido que sonpoco utilizadas o que están cerca del conocimientoespecializado que son menos conocidas en toda lacomunidad epistémica. En el discurso público, talcomo en las noticias en televisión, se asume que lamayoría de la gente sabe lo que quieren decircomputadoras, átomos o la enfermedad de lasvacas locas, pero hay gente que no lo sabe, y talfalta de conocimiento solamente puede llevar a laestigmatización o marginalización – porque nopueden ser capaces de seguir las noticias, y mu-chas otras formas de discurso público.

Lo mismo vale para el conocimiento específico,episódico, por ejemplo, para los eventos bio-gráficos que hemos contado a otros. Si acabamosde contarles en la misma conversación, podemosasumir que saben y generalmente lo saben, y lomismo puede ser verdadero para las historias sobreeventos importantes que contamos recientemente.Pero también asumimos que si hemos contadosobre eventos hace ya algún tiempo, los receptorespueden haberse olvidado y así necesitan que se lorecuerden. El discurso y la interacción tienenmuchas estrategias diferentes para recor

darle a la gente el conocimiento específico o ge-neral que se supone tengan con base en las tresprimeras estrategias , a saber, por membresía degrupo o por previos eventos del discurso. Paratodos los casos donde pueda haber duda acercadel conocimiento del receptor, rutinariamente apli-camos tales estrategias del discurso. Volveré aestas estrategias posteriormente.

Así, lo que parece una tarea sin esperanza –evaluar lo que saben los receptores – puede sercontrolada por algunas estrategias relativamentesencillas basadas en condiciones y consecuenciasepistémicas de los miembros de un grupo y en(memoria de) eventos comunicativos anteriores.

A pesar de la im-portante recordatoria dela estrategia S4, fi-nalmente debe acre-centarse que en muchassituaciones las suposi-ciones de los hablanteso escritores son equi-vocadas: La gentegeneralmente cuenta lo

que ya sabemos, o asume que sabemos cosas queno sabemos – y entonces en ese caso aplicamosla estrategia S5:

S5. Si S asume que R sabe p, pero R no sabep, y es incapaz de deducir p de lo que R sabe,entonces R le cuenta a S que R no sabe p si eso escontextualmente relevante.

Nuevamente, hay muchas estrategias del dis-curso que implementan esta estrategia de comuni-cación general: preguntas directas, señales no ver-bales de falta de comprensión, repeticiones conentonación especial o señales de titubeo y así su-cesivamente.

Estas estrategias generales de la interfaz deldiscurso-conocimiento del uso del lenguaje y deldiscurso, también se aplican a la enseñanza en ge-neral y a la enseñanza del lenguaje en particular.

Para el conocimiento especializado, o sea paraenseñar en el nivel secundario y universitario, seaplica la estrategia S2: asumimos que los alumnostodavía no son miembros de nuestra comunidadepistémicay necesitan que se lo digamos si aún nolo hemos hecho (como especificado en S3). En laenseñanza organizada, es decir, en las escuelas,universidades e instituciones, tales estrategias es-

El discurso no solamente expresa opresupone el conocimiento del hablante, sino

también la creencia o el conocimiento sobre elconocimiento del receptor u otra gente.

16 escribanía

tan en sí mismas organizadas einstitucionalizadas, por ejemplo, por planes deestudio y libros de texto. Así, los alumnosnecesitan saber sobre átomos, moléculas o célulasantes de poder enseñar sobre genes y asísucesivamente para la mayoría de las formas deconocimiento especializado. La secuencia de laslecciones o de la organización total de las fasesdel aprendizaje en anos o clases por el plan deestudio es la implementación institucional de estaestrategia de la adquisición del conocimientoespecializado. Esto significa que en la fase deaprendizaje f2, asumimos que los alumnos sabenlo que se ha enseñado en la fase fl, y cuando hayduda, usamos la estrategia S4 para recordarles alos alumnos el conocimiento crucial. En todos es-tos casos, el conocimiento socio-cultural generalestá siendo presupuesto y forma una base para laexplicación del conocimiento especializado. Todoesto obviamente se aplica también a la enseñanzadel conocimiento explícito sobre el lenguaje y el

discurso.Para los niños y la

enseñanza del camposociocultural común lasituación es diferente,porque precisamenteellos todavía no soncompletamente com-petentes y por tanto,todavía no tienen elconocimiento de cam-po común necesariopara la comprensión'normal'. En ese caso,

los padres y profesores necesitan ser capaces deevaluar lo que los niños realmente ya saben. Aquíse aplican las estrategias S3 y S4: Asumimos quelos niños saben lo que sabemos que les hemos di-cho, yen la duda, se lo preguntaremos y/orepetiremos. Ya que el enfoque en conjunto en laeducación básica es la adquisición deconocimiento básico, tanto del lenguaje como (delresto) del mundo, el énfasis será en las estrategiasdiscursivas de repetición, prueba delconocimiento y nuevamente la repetición, hastaque el discurso de ellos satisfaga los criteriosrelevantes del uso adecuado del conocimiento:ellos son capaces de responder preguntas, utilizarcorrectamente las presuposiciones y –trivialmente –mostrar, por ejemplo, a otros niños,

que ellos tienen conocimiento específico de susafirmaciones.

Sin embargo, ya que la estrategia S1 no se aplicacompletamente a los niños, quienes todavía no sonmiembros competentes de las comunidadeslingüísticas y epistémicas, los padres y profesoresnecesitan aplicar estrategias especiales que com-binen elementos de todas las estrategias: Ellos sa-ben que los niños de la edad Al probablementetienen un conocimiento general Kl (e.g. sobrepersonas y objetos en su vida cotidiana), perotodavía son ignorantes sobre los dominios del conocimiento social K2 (e.g. sobre geografia o polí-tica internacional), y también saben lo que les hasido leído o dicho anteriormente, por los padres,profesores, TV, libros infantiles u otros niños y lospadres de éstos.

Sin embargo, tales evaluaciones son necesa-riamente tentativas, porque ni los padres ni los profesores saben exactamente lo que los niños han

aprendido en casa, o enla escuela o cuando venTV. La estrategia másobvia en ese caso esotra vez guiarse por loque los niños mismosrevelan sobre sus co-nocimientos por mediode sus propios discur-sos – un discurso querutinariamente sorpren-de a muchos educado-res cuando descubrenque los niños saben más

de lo que les han enseñado. Otra estrategia didác-tica sería aplicar el S1 y simplemente asumir quelos niños tienen conocimiento sociocultural, y len-tamente descubrirán lo que es el conocimiento pre-supuesto del discurso del adulto que les falta. Estano es la estrategia preferida en nuestra cultura.donde los niños no son tratados como si fueranadultos y se utilizan estilos de enseñanza del conacimiento y el discurso `didáctico' especiales, talescomo utilizar frases sencillas, explicaciones sim-ples, etc.

En resumen, todo discurso presupone que loshablantes tienen conocimiento aproximado (bue-nas deducciones) sobre lo que los receptores sa-ben, y utilizan varias estrategias para equiparar así

En resumen, todo discurso presupone quelos hablantes tienen conocimiento

aproximado (buenas deducciones) sobre loque los receptores saben, y utilizan variasestrategias para equiparar así sus discursosa las condiciones epistémicas del contexto.

escribanía 17sus discursos a las condiciones epistémicas delcontexto. En la enseñanza y las comunicacionescon miembros de otras comunidades epistémicas ,sin embargo, necesitamos estrategias especialespara enseñar el nuevo conocimiento del campocomún (sociocultural o especializado).Virtualmente, en to dos los casos, sin embargo, laestrategia en conjunto es que el nuevoconocimiento es construido sobre el conocimientopresupuesto. Esto significa que todos los hablantesy todos los profesores siguen las estrategiasgenerales y específicas que valoran que elconocimiento puede ser presupuesto. La mayorparte de estas estrategias son, en sí mismas,discursivas: deduciendo el conocimiento del dis-curso de otros, haciendo preguntas explícitas, re-cordaciones, la entonación al preguntar, presupo-siciones explícitas (tales como el uso de cláusulascon – que) y así sucesivamente.

Indicadores del conocimientodel discurso

Arriba examinamos la regla pragmática generalque dice que nuestros discursos deberían seradaptados al conocimiento de los receptores, yhemos discutido informalmente algunas de las es-trategias que los usuarios del lenguaje empleanpara ser capaces de evaluar tal conocimiento. Denuevo, tanto para los usuarios del lenguaje engeneral, como para los profesores en particular, elpróximo desafio no es meramente saber lo queotros saben, sino también (enseñar cómo) formarnuestro discurso de acuerdo con el conocimientodel conocimiento de otros.

Así como las frases pueden ser rechazadas comono gramaticales cuando no siguen las reglas degramática establecidas, los discursos pueden serencontrados menos adecuados cuando no siguenlas reglas contextuales del manejo delconocimiento, tal como la regla fundamental queen general no afirmamos (repetimos) lo quesabemos que el receptor ya sabe (o lo que se ledebe recordar). Es decir, los usuarios del lenguajetienen que aprender a formar el discurso deacuerdo con las dimensiones epistémicas delcontexto, y los profesores deben enseñar a losalumnos a hacerlo de forma adecuadaTrivialmente, estos pueden enseñar la simple reglade que un alumno no debe decir como nuevas las

cosas generales que todo mundo ya sabe, o las co-sas específicas que el o ella ya han dicho a otros –como hemos visto en las estrategias anteriores deevaluación del conocimiento.

Pero hay muchas maneras en que se puedeexpresar, presuponer o recordar el conocimiento enel discurso, y esas estrategias discursivas son másdifíciles de aprender y de enseñar. De hecho, nisiquiera tenemos mucho conocimiento lingüísticoexplícito sobre las estrategias, y mucho menostenemos maneras de enseñarlas explícitamente alos profesores que deben enseñárselas a los alum-nos. Las observaciones, a continuación, son portanto meramente explicativas como tópicos paralecciones para enseñar la adaptación contextual deldiscurso al conocimiento de los receptores.

1. Condiciones del acto de habla. El discurso nosolamente expresa o presupone el conocimientodel hablante, sino también la creencia o el conoci-miento sobre el conocimiento del receptor u otragente. De esta forma, las condiciones de los actosde habla podrán requerir juntamente las condicio-nes de ambos. Una afirmación presupone que elhablante sabe y que éste sabe o cree que el receptorno sabe.' 3 Ala inversa, una pregunta presuponeque el hablante no sabe y que éste asume que elreceptor lo sabe. Muchos otros actos de discursoimplican así las condiciones del conocimiento parasu propiedad. Por ejemplo, las amenazas son efec-tivas solamente cuando los receptores creen que elhablante es capaz de cumplir la amenaza (haceralgo que el receptor no quiere) y asísucesivamente.

2. Máximas (axiomas) conversacionales: Losprincipios pragmáticos generales (tales como lascondiciones apropiarlas para las aserciones) ledicen al hablante no afirmar lo que los receptoresya saben. Las máximas conversacionales van másallá de tal principio general y le piden al hablanteexpresar solamente el conocimiento y así afirmarlo que es relevante y no decir mucho, ni muypoco.' ° Es decir, debemos limitar la expresión delconocimiento a lo que los receptores quierenaprender, necesitan aprender, etc.

13 Searle, 1969. "Grice, 1975.

18 escribanía

3. Cortesía:. No afirmar (muchas) cosas sobrelas que los receptores no quieren saber no esmeramente una máxima conversacional, sino quetambién es restringido por reglas generales y algu-nas veces estrategias sutiles de cortesía. Decirles alos receptores muchas cosas que son situacio-nalmente irrelevantes, en las que ellos obviamenteno están interesados, que los pueden avergonzar,etc. son formas de amenaza frontal y por tantodeben evitarse o, cuando sea necesario, discul-parse. Similarmente, asumir falta de conocimientopuede ser interpretado como asumir ignorancia, ytal puede también ser una obvia amenaza frontal, ypor tanto en lugar de asumir ignorancia, a menudoes más cortés asumir conocimiento pero decualquier manera recordárselo a los receptores("Como usted sabe,..."). '5

4. Estrategias de interacción: Las conver-saciones tienen muchas estrategias que señalan oindican el conocimiento del hablante sobre el co-nocimiento de los receptores. Varias de estas es-trategias son semánticas o sintácticas y se discuti-rán a continuación. En el nivel de interacción de laconversación, sin embargo, existen también algu-nas reglas y estrategias de conocimiento-relevan-tes, tales como respuestas relevantes a preguntascomo segundos pares en pares adyacentes, repe-tición con entonación de pregunta para indicar ig-norancia o incomprensión, conclusión de la frasepor el próximo hablante y así sucesivamente.16

5. Significado. Tal vez la relación más obviaentre conocimiento y discurso exista al nivel designificado. Dependiendo de la teoría semántica decada uno, todos o muchos aspectos del significadotienen una base cognitiva y por consiguienteinvariablemente presuponen varios tipos de co-nocimiento. Esto es más obvio para los aspectos delas estructuras semánticas a continuación:

Significado de la palabra. El conocimientoléxico puede ser visto como parte del conoci-miento del lenguaje, pero al mismo tiempo, estátan estrechamente relacionado al `conocimientogeneral (sociocultural) del mundo' que es dificil se-pararlos." De hecho, ¿cómo distinguir entre lo quesabemos sobre las sillas partiendo de nuestroconocimiento del significado' de la palabra `silla'

–de otra manera que aquella del lenguaje específi-co como una palabra que ayuda a conceptualizar yexpresar tal conocimiento? Significado de la oración. Lo mismo es

verdadero para los significados de las cláusulas yoraciones, es decir, para proposiciones formadasde significados de la palabra y sus relaciones fun-cionales (Predicado, Agente, Paciente, etc.). Deesta forma, una oración es significante cuando losusuarios del lenguaje son capaces de concebir unaposible situación, evento, acción, etc. referido portal oración o cláusula. En nuestra estructura teóricaesto quiere decir que son capaces de construir unmodelo mental para la misma —que es una es-tructura de conocimiento personal. En otras pala-bras, la falta de significado de las oraciones pre-supone conocimiento específico y general de loseventos o situaciones sobre lo que se dice en estasoraciones. El significado y la referencia son así doslados de la misma moneda. Significado del discurso. Lo que es verdadero

para secuencias de significado de la palabra estambién verdadero para las secuencias de signi-ficado de oraciones: Estas son significativascuando somos capaces de construir un modelomental para ellas. Nuevamente, tales modelosmentales solamente pueden ser construidos cuandoactivamos porciones de conocimiento acerca delmundo.' 8 Tópicos. Un aspecto del significado del dis-

curso es su total coherencia y el hecho de que al-gunos significados globales forman lo que llama-mos tópicos. Derivar un tópico a partir de un textoes un proceso de deducción estratégica querequiere mucho conocimiento (van Dijk, 1980). Coherencia local. Lo que es verdadero para la

coherencia global también se mantiene para lasrelaciones de coherencia local entre proposiciones:estas son local o secuencialmente coherentescuando se refieren a hechos relacionados en unmodelo mental. O sea, otra vez necesitamos unaestructura cognoscitiva del conocimiento (un mo-delo mental) para definir lo que parece una pro-piedad semántica del discurso (van Dijk, 1977).

________________________

" Brown & Levinson, 1987.16 Atkinson & Heritage, 1984. "Goddard, 1998.'" van Dijk, & Kintsch, 1983.

escribanía 19

• Implicaturas. El discurso solamente expresa lapunta del iceberg del significado que es lainterpretación de un discurso. Pueden deducirsemuchas proposiciones a partir de las proposicionesexpresadas en el discurso, con la ayuda delconocimiento sociocultural compartido y los mo-delos mentales específicos que representan las in-terpretaciones individuales. Si las deducciones es-tán basadas en el conocimiento sociocultural com-partido, entonces podemos llamarlas sociocultu-rales. Si solamente están basadas en el modelomental de un receptor individual, entonces sonpersonales.

• Presuposiciones. Las presuposiciones sonformalmente definidas como las proposiciones quese dan a entender por una proposición y su nega-ción. En una perspectiva más cognitiva, sin em-bargo, las presuposiciones son simplemente lasproposiciones que tienen que ser conocidas por elreceptor para comprender una proposición, peroque no son afirmadas explícitamente en el discur-so. En otras palabras, una presuposición es unaproposición que es parte de un modelo mental delhablante pero no de la representación semánticaexpresada en el discurso.

6. Formas de discurso esquemático (super-estructuras). Los discursos pueden tener formasconvencionales, tales como aquellas definidas porargumentos, narrativas, reportes de noticias o ar-tículos eruditos (van Dijk, 1980). Estos han fijadocategorías y reglas para su orden canónico. Talesformas globales (o superestructuras) del discurso

tienen el propósito de organizar el significado glo-bal de un discurso, e.g., al asumir funciones espe-cíficas a ellas (e.g., el inicio de un discurso puedefuncionar como una 'introducción'). Trivialmente,los usuarios del lenguaje solamente pueden en-tender una historia como tal si saben sobre estruc-turas narrativas. Lo mismo es verdadero paramuchos otros géneros bien conocidos. Aparte deeso, el esquema y sus categorías tienen tambiénmás enlaces específicos interesantes con el cono-cimiento. Así, un Título en un reporte de noticiaso articulo erudito no solamente expresatípicamente el tópico, sino que también activaparte del conocimiento necesario para comprenderel resto del discurso. Una Conclusión de unargumento no solamente expresa lasproposiciones (macro) que se derivan de otrasproposiciones, sino que también requierendeducciones basadas en el conocimientosociocultural compartido, como lo hacen lamayoría de las categorías de argumentación, talescomo Decretos y otros tipos de premisas. UnaComplicación en una historia solamente puede sercomprendida cuando para el (los) receptor(s) lasproposiciones organizadas por la Complicación,de alguna forma, `complican' la situación osecuencia de eventos – una decisión que necesitagran cantidad de conocimiento del mundo.

7. Retórica. Muchas de las estructuras es-pecíficas, en varios niveles de descripción dei dis-curso, al que algunas veces llamamos de `retórica',tales como metáforas, símiles, hipérboles, eu-

20 escribanía

femismos, etc., . también requieren conocimientodel mundo. No es el significado' de la palabra`león' lo que le permite que se le aplique a unapersona que es muy brava, sino lo que en una cul-tura dada se sabe sobre los leones (e.g., fuerza). Yun eufemismo solamente cuenta, como tal, cuandode acuerdo a nuestro conocimiento del mundo, elsignificado de una palabra tergiversa o reconstruyela realidad de una manera moderada — y lo mismoes verdadero para las hipérboles.

8. Sintaxis. Dado que la mayoría de las otrasestructuras del discurso implican significados y lasrelaciones del significado funcional que están es-trechamente relacionadas al conocimiento, unopodría preguntarse cómo las formas de sintaxis delas oraciones abstractas pueden estar relacionadasal conocimiento (aparte del caso trivial de que losusuarios del lenguaje necesitan conocer las reglassintácticas de gramática). La sintaxis también tienela función de expresar significados o referencia yalgunas estructuras sintácticas son así utilizadascomo expresiones normales de estructuras designificado implícito, por ejemplo:Las NPs definidas son rutinariamente inter-

pretadas como refiriéndose a cosas que son únicas(asumidas por el hablante que así son) o conocidaspor el receptor.Las NPs indefinidas son rutinariamente inter-

pretadas como refiriéndose a cosas que hasta ahoraeran desconocidas por los receptores o cuya iden-tidad es irrelevante en el momento.Las cláusulas Que- en posición tópica inicial

son rutinariamente interpretadas como hechos queson conocidos por el receptor, como son las cláu-sulas que son el objeto de un número de predica-dos basados en hechos (tales como saber', 'com-prender', `olvidar', etc.).Todas las expresiones demostrativas son in-

terpretadas en términos de los elementos de losmodelos del contexto de los participantes (Am-biente, Lugar, Hora, Hablante, etc.) o sea, en tér-minos de lo que los participantes saben sobre lasituación comunicativa.Más específicamente, son rutinariamente in-

terpretadas como refiriéndose a cosas que sonconocidas por el receptor, ya sea porque han sidotratadas anteriormente, o porque son dadascontextualmente (tales como la identidad del ha

blante, del receptor, el ambiente o las acciones enprogreso). En otras palabras, los pronombresrequieren modelos mentales de eventos o modelosde contextos a fin de ser interpretados –incluyendo cuáles modelos mentales están ahoraactivos o son prominentes y cuáles necesitan serreactivados.Una de las interpretaciones modelo de los

demostrativos (`esto', eso', estos' `esos' aquellos',etc.) está en términos del conocimiento de losparticipantes sobre los elementos de la situacióncomunicativa actual como representada en losmodelos de sus contextos.

9. Sonidos. La interpretación de las estructurasdel sonido del lenguaje generalmente depende delsignificado y de su expresión léxica y sintáctica.La entonación, el acento, el volumen y asísucesivamente, podrían así ser utilizados para in-dicar frases interrogativas y de esta forma comu-nicar ignorancia (y el acto del discurso de una fra-se o la expresión de duda), o contraste entre sig-nificados, selección de algo entre otras cosas,acompañan actos específicos del discurso (talescomo órdenes gritadas), y así sucesivamente, y deesta manera estar indirectamente enlazadas al co-nocimiento. De esta forma, las expresiones talescomo "¿Qué?" o "¿Quién?" pueden, con una en-tonación específica, ser interpretadas, en términosde falta de conocimiento del hablante y el conoci-miento presupuesto del receptor, es decir, comopreguntas.

Vemos que en todos los niveles del lenguaje ydel discurso encontramos estructuras o estrategiasque están directa o indirectamente enlazadas alconocimiento, por ejemplo, en el sentido de querequieren o presuponen conocimiento sociocultu-ral general, o el conocimiento personal de eventosactuales como representados en modelos menta-les. En todos los casos, el uso del lenguaje implicaconocimiento mutuo del evento comunicativo, ypor tanto, de los modelos del contexto, por ejem-plo, para la interpretación de expresiones demos-trativas, actos del discurso, y así sucesivamente.

Implicaciones prácticas para la enseñanza dellenguaje y el discurso

El argumento dado anteriormente, a pesar de noser muy sofisticado, es bien abstracto, y podemospreguntamos qué implicaciones prácticas tie-

escribanía 21

ne para la enseñanza del lenguaje y del discurso.¿Les permite a los profesores derivar un númerode instrumentos didácticos que enseñen a los niñosa mejor comprender o elaborar el discurso? Apesar de que todavía necesitemos ideas (visiones)mucho más detalladas de la naturaleza delconocimiento y sus relaciones con el lenguaje y eldiscurso, creo que un número de recomendacionesprácticas sea posible, por lo menos a nivel de laeducación de los profesores del lenguaje, queentonces serán capaces de traducir tales visionesen detalles de las asignaciones prácticas del día adía para los alumnos:1. La enseñanza del lenguaje no está ya limitada a1

estudio del léxico y la gramática, sino queinvolucra la enseñanza del uso del lenguaje y eldiscurso en situaciones sociales.

2. La enseñanza del discurso implica dos dimen-siones importantes:a. Las estructuras del discurso, e.g., tópicos,coherencia local, estructura narrativa o argu-mentativa, etc., a varios niveles: sonidos, for-mas, significados, actos, interacción.b. Relaciones entre el discurso y el contexto:Los discursos son relevantes o adecuados so-lamente en relación con aspectos específicos dela situación social: ambiente, participantes envarios papeles, objetivos, acciones en progreso,conocimiento, opiniones, etc.

3. La enseñanza de la relevancia contextual deldiscurso también implica enseñar que los dis-cursos deben adaptarse a lo que saben el ha-blante y los receptores. Para diferentes génerosdel discurso y tipos de situaciones comu-nicativas, esto puede ilustrarse por un número dehabilidades discursivas básicas que los es-tudiantes de varias edades necesitan adquirir,por ejemplo:a. Muchos actos lingüísticos, tales como lasafirmaciones y las preguntas requieren que elhablante o el receptor sepan o no algo. - Reglasprácticas: No le diga a la gente lo que ya sabe;No le pregunte ala gente cuando usted sabe queellos no saben.b. Algunas veces es cortés decirle a la gente

todo lo que sabe sobre algo, otras veces esdescortés, por ejemplo cuando no les interesa loque usted sabe.

c. Un discurso es insignificante cuando es sobreuna situación, evento, acción, cosas o genteque existen o que se pueden imaginar.

d. Un discurso es como la punta del iceberg: Lamayor parte de su significado está escondido(implícito) y no es explícitamente dicho por eltexto. Si usted sabe sobre qué trata el discurso,puede deducir muchos otros significados.

e. Una de las cosas sobre la cual la mayoría delos hablantes y receptores conoce es la si-tuación en la que se están ahora ocupando.Muchas de las propiedades del discurso seña-lan aspectos de este conocimiento, tal como lasexpresiones demostrativas que se refieren aespacio, hora, hablante y receptores actuales yel entendimiento de ellos.

f. Diversas expresiones de un texto, tales comopronombres y artículos definidos sugieren queel hablante (pide él) sabe las cosas a las cualesse refiere por medio de las expresiones, o porlo menos aparenta tal conocimiento.

Estos son meramente algunos puntos muy ge-nerales en las relaciones entre el discurso y el co-nocimiento, así como algunas conclusiones másprácticas sobre cómo acarrear consecuencias parala práctica didáctica. El punto principal es que losprofesores (y libros de texto y los estudiantes...)saben que (1) la enseñanza del lenguaje esdiscursiva, y (b) la enseñanza del discurso necesitatanto de la atención al texto como también alcontexto, y que deben aprender cómo equiparar lasestructuras del discurso a las estructuras delcontexto. Más específicamente, los hablantes oescritores necesitan aprender cómo dar forma a sustextos con la (falta de) conocimiento de losreceptores, y los estudiantes necesitan ser capacesde descubrir qué tipos de conocimiento estánimplicados, y cómo el discurso puede variar deacuerdo con tal conocimiento. La enseñanza dellenguaje y el discurso debe basarse en estos prin-cipios básicos.

22 escribanía

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