CONOCIMIENTO DE LA LENGUA DE LA ESCUELA Y PRÁCTICA EDUCATIVA_NeusRodríguez
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CONOCIMIENTO DE LA LENGUA DE LA ESCUELA Y
PRÁCTICA EDUCATIVA: UN ESTUDIO ETNOGRÁFICO CON ALUMNADO EXTRANJERO EN
EDUCACIÓN PRIMARIA.
Neus Rodríguez e Ignasi Vila Universitat de Girona
[email protected] Palabras clave: Práctica educativa, aulas multilingües, actividad semiótica, construcción de conocimiento, programas de cambio de la lengua del hogar a la escuela. INTRODUCCIÓN El objetivo general de nuestra investigación es estudiar el papel mediador de la
práctica educativa en el desarrollo de la comprensión y del conocimiento compartido en
un aula diversa lingüísticamente. Este trabajo se ocupa de la observación y análisis de la
tarea que desarrolla una maestra en un aula de acogida en la enseñanza primaria.
Mediante la indagación de este caso pretendemos recoger y describir cómo los
enseñantes transforman sus formas de proceder y comunicar para poder enseñar en un
nuevo contexto escolar.
En Cataluña en los últimos diez años ha crecido espectacularmente la presencia
de alumnado extranjero en la educación formal (Departament d’Educació, 2007). Los
datos referentes a las aulas de acogida durante los cursos 2005-2006 y 2006-2007
muestran la presencia de más de 59 lenguas diferentes habladas por el alumnado de
reciente incorporación (Vila, Perera, Serra y Siqués,2007; Siqués, 2008). Actualmente,
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existen centros escolares en los que hay entre 10 y 15 lenguas; y clases, en las que están
presentes 4, 5 o más lenguas.
Este nuevo mosaico escolar de lenguas y culturas replantea necesariamente la
educación lingüística, la organización escolar y el currículum. Y así mismo surgen
también interrogantes acerca de cómo garantizar la promoción y el éxito escolar de la
infancia extranjera (Carbonell, 2004; Vila, Siqués y Roig, 2006).
La diversidad lingüística en la escuela tradicionalmente se había afrontado
mediante la implementación de programas bilingües adaptados a las condiciones
sociolingüísticas de cada lugar (Cummins, 1996; Vila, 2005). Sin embargo las
condiciones actuales de escolarización de la infancia y la adolescencia extranjera en los
países occidentales hacen inviable el desarrollo de programas bilingües en las lenguas
de origen del alumnado extranjero (Vila, 2005; Siqués y Vila, 2007). Los tradicionales
programas bilingües dirigidos a las minorías lingüísticas, incluidas las minorías
procedentes de la inmigración (internationational minority languages), estaban basados
en una integración de las lenguas del alumnado en el currículum. El principio educativo
que regía en tales formas de organización escolar era atender educativamente a la
diversidad lingüística en origen (Vila, 2005). Para ser exitoso este planteamiento
requería dos condiciones: homogeneidad de partida en el conocimiento de la lengua de
la escuela y profesorado bilingüe. Esta primera condición de homogeneidad de
partida en el conocimiento de la lengua de la escuela actualmente no es posible: la
presencia de numerosas lenguas familiares, junto con la incorporación tardía, que
implica momentos diferentes de llegada del alumnado a la escuela, hace que, en una
misma clase, convivan conocimientos muy diversos de la lengua de la escuela (Siqués y
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Vila, 2007). Y respecto al profesorado bilingüe, dada la extraordinaria diversidad
lingüística actual -más de 200 lenguas en toda Cataluña (Nadal, 2005)- no es posible
garantizar profesorado bilingüe en todas las lenguas posibles del alumnado.
Las circunstancias que acabamos de describir implican que una parte importante
de la población se escolariza en una lengua diferente a la conocida, y que además, en
una misma aula han de convivir y aprender juntos alumnos con muy diferentes niveles
de conocimiento de la lengua de instrucción. Ante esta nueva realidad escolar tiene
sentido plantearnos la pregunta de ¿Cómo educar en aulas en las que la lengua vehicular
–lengua de la escuela- no es compartida de igual modo entre los participantes de la
actividad escolar?
El aprendizaje de la lengua de la escuela no es rápido y su demora depende del
tipo de habilidades lingüísticas en cuestión (Cummins, 2000). Las investigaciones
realizadas sobre el tiempo que el alumnado extranjero tarda en equiparar su
conocimiento de la lengua de la escuela al de sus pares nacionales afirman que es un
proceso largo y que, en cualquier caso, nunca es menor a los cinco o seis años de
residencia (Collier, 1987; Cummins, 1981, 2000; Gandara, 1999; Hakuta, Butler y Witt,
2000; Klesmer, 1994; Maruny y Molina, 2000; Navarro y Huguet, 2005; Ramírez,
1992; Shohamy, 1999; Thomas y Collier, 1997; Siqués y Vila, 2007). Sin embargo, ello
no significa que el alumnado extranjero esté condenado al fracaso escolar ni tampoco
que las escuelas dejen de hacer su cometido.
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Práctica educativa y aprendizaje escolar en un contexto plurilingüe.
Las investigaciones sobre la educación bilingüe, especialmente sobre los
programas de cambio de lengua del hogar a la escuela, realizadas a lo largo del Siglo
XX muestran el valor de la práctica educativa como fuente principal para que el
alumnado se incorpore al conocimiento de la lengua de la escuela y, a la vez, tenga un
adecuado desarrollo académico y personal (Wong-Fillmore, 1985; Gandara, 1999).
Desde la tradición de la educación bilingüe la actividad didáctica enseña la lengua
mediante los usos que se hacen de ella en las actividades de enseñanza-aprendizaje
propias del contexto escolar. Diversos autores (Cummins y Schecter, 2003; García,
1996; Vila, Siqués y Roig, 2006) insisten en que para que todo el alumnado promocione
con independencia de su conocimiento de la lengua de la escuela es necesaria una
práctica educativa que permita la negociación con todo el alumnado de lo que se dice y
se hace en el aula. Si este pre-requisito no se cumple la tarea pedagógica pierde
finalmente su sentido para el conjunto del grupo-clase.
Coll, Colomina, Onrubia y Rochera (1992) afirman que la negociación de los
significados es uno de los mecanismos más importantes implicados en las actividades
de enseñanza-aprendizaje. Estos autores explican que este mecanismo remite a las
diversas formas en que profesor y alumnos presentan, representan, elaboran y re-
elaboran las representaciones que tienen sobre los contenidos y las tareas escolares,
así como la incidencia de tales formas en la modificicación de las representaciones que
los alumnos tienen acerca de los contenidos y tareas escolares (Colomina, Onrubia y
Rochera, 1999). En este proceso el rol del enseñant consiste en la gestión del proceso
por el cuál se establecen, cambian y se mantienen referencias compartidas durante la
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conversación en el aula. Ello se hace posible gracias a las acciones que acometen el
profesor y los alumnos para poder alcanzar cierto grado de intersubjetividad
(Rommetveit, 1979). Se trata de un proceso de acciones que se interconectan entre sí
(Wells, 2007). El enseñante dirige y conduce este proceso empleando determinados
usos del habla y otros medios semióticos durante su actividad pedagógica gracias a los
cuales logra desarrollar con sus alumnos una comprensión conjunta en relación al
contenido de enseñanza (Coll, 1999; Edwards y Mercer, 1988; Lemke, 1990).
En un aula con elevada diversidad lingüística este proceso de negociación
semiótica responde a la peculiaridad de que el vehículo principal que hace posible tal
negociación – la lengua de instrucción- no es compartida entre todos los participantes de
igual modo. Por ello, el discurso cómo eje para la co-construcción de sistemas de
significados compartidos implica usos y formas diferentes para hacer negociables los
significados entre los participantes de la actividad (Siqués, Serra, Vila, Oller, Fresquet y
Rodríguez, 2007).
El desarrollo de la actividad escolar con niños y niñas con diferentes niveles de
conocimiento de la lengua de instrucción implica un alto grado de incertidumbre
comunicativa en el aula. El profesorado durante el desarrollo de la clase habla acerca
de, señala, repite, enfatiza, contextualiza, recapitula, pone en relación o en contraste,
reinterpreta para niñas y niños con diferentes grados de comprensión de su discurso
hablado y escrito. Los alumnos, por su parte, cuentan con desiguales recursos
lingüísticos en la lengua de instrucción para responder a las preguntas de su profesor o
para generar sus propias preguntas durante la conversación en la clase. Y la
comunicación entre los alumnos dadas las diferentes condiciones lingüísticas
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condiciona la manera en éstos pueden manifestar o compartir entre ellos sus
experiencias e ideas. En esta situación de aula resulta crítica la actividad del enseñante
como mediadora en la actividad. En estas condiciones comunicativas las acciones del
enseñante tienen una repercusión directa en la accesibilidad del contenido y la
delimitación de la actividad para los alumnos. Igualmente, la actividad instruccional
determina el desarrollo de las clases y su aprovechamiento puesto que la actuación del
profesor influencia fuertemente lo que los alumnos pueden decir, cómo lo dicen y lo que
pueden llegar a compartir con la clase (Wood, 1980).
Considerando la práctica educativa como un factor clave en el éxito de la
escolarización en comunidades plurilingües (Cummins, 1996; Cummins y Schecter,
2003) planteamos esta investigación centrada en un caso para colaborar a la exploración
y comprensión de tales procesos .
El análisis de la práctica educativa desde una aproximación socioconstructivista.
Para analizar las acciones pedagógicas en tanto en cuanto resultan significativas
en relación con el aprendizaje de los alumnos hemos tomado como referente teórico la
concepción socioconstructivista de la enseñanza-aprendizaje (Coll, 1999).
El postulado básico de esta concepción es que la clave de los procesos escolares
de enseñanza-aprendizaje, y de dónde procede el aprendizaje, reside en la interacción
entre los tres elementos del triángulo interactivo: contenido, actividad educativa o
instruccional del profesor y la actividad mental constructiva de los alumnos. Para
comprender la relación entre estos tres elementos el análisis se centra en las actividades
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que despliegan profesor y alumnos entorno a los contenidos escolares; lo que
denominan el análisis de las formas de la actividad conjunta.
Dentro de este triángulo interactivo la enseñanza es concebida como un proceso
de ayuda, cuya potencialidad en el proceso depende fundamentalmente de su ajuste. Es
decir, la enseñanza cumple una función de ayuda -o no- para el aprendizaje en tanto en
cuanto se ajusta a la actividad mental constructiva que llevan a cabo los alumnos.
Atendiendo a este principio explicativo, llamado principio del ajuste de la ayuda
educativa, el foco de la observación y análisis de las prácticas educativas debe centrarse
en cómo los profesores articulan, combinan y varían las ayudas que ofrecen a sus
alumnos para que el proceso de construcción de significados sobre los contenidos
escolares se oriente en la dirección deseada.
De este modo plantean una serie de consideraciones en lo que se refiere a la
observación y el análisis de la práctica educativa:
i. Considerar al mismo tiempo y de forma interrelacionada las actuaciones del
profesor y los alumnos.
ii. Atender a la dimensión temporal de los procesos de enseñanza-aprendizaje, dado
que las ayudas proporcionadas por el profesor tienen un valor u otro en función
del momento del proceso de enseñanza-aprendizaje en cuestión.
iii. Prestar atención a las características específicas del contenido y de la tarea de
enseñanza-aprendizaje.
iv. Tener en cuenta los aspectos discursivos como no discursivos en la actividad
conjunta, y su interrelación.
Estas cuatro consideraciones en la observación y análisis de la práctica educativa
permiten describir e ilustrar comprensivamente cómo aprender los alumnos gracias a la
influencia pedagógica de sus profesores.
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Recogiendo esta propuesta metodológica para el análisis de la interactividad
desarrollada por Coll y colaboradores (1992) estamos realizando una investigación
cualitativa centrada en el análisis de la práctica educativa con especial énfasis en los
procesos de mediación semiótica.
Objetivo de la investigación
El objetivo general de la investigación es la observación, descripción y análisis
de las estrategias discursivas y recursos semióticos empleados por el profesorado en su
actividad pedagógica con alumnado diverso lingüísticamente.
Los objetivos específicos que guían la investigación son los siguientes:
1. Descripción de los usos de la lengua de la escuela por parte del alumnado y el
profesorado durante el desarrollo de una tarea escolar.
2. Descripción de los usos y la presencia de las lenguas conocidas por el alumnado
en el aula.
3. Descripción de las formas de organización escolar y de la estructuración de las
actividades.
4. Descripción y categorización de los usos de estrategias y recursos semióticos
empleados por el profesorado en la negociación de los significados relativos al
contenido.
5. Descripción de las estrategias y recursos semióticos empleados por el alumnado
para hacerse comprender por el profesorado y/o el resto de compañeros.
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LA INVESTIGACIÓN
La investigación que exponemos se integra dentro de un proyecto de
investigación más amplio desarrollado en los dos últimos escolares por nuestro equipo
de investigación: Práctica educativa, organización escolar y escuela inclusiva.
En continuidad con las investigaciones etnográficas que nuestro equipo de
investigación ha estado llevando a cabo en los años precedentes (Vila y Siqués, 2006)
hemos planteado esta investigación como un estudio en detalle que nos permita mayor
información acerca de los procesos clave en la práctica educativa con alumnado diverso
lingüísticamente.
Metodología
Para el abordaje de los objetivos de la investigación empleamos como estrategia
metodológica la etnografía (Candela, 1999; Hammersley, 1994). El método principal es
la práctica observacional participante no activa en el desarrollo de las clases. Y en
último lugar, la tarea central del análisis se focaliza en el análisis del discurso y la
actividad en el aula (Lemke, 1990,1998; Mercer, 1997,2008).
Un estudio de caso
Bajo una lógica interpretativa (Flick, 2004) hemos escogido realizar el estudio
en profundidad de un caso concreto de actividad didáctica buscando un modelaje
detallado que nos permita la comparación con otros trabajos acerca de este tipo de
procesos. La finalidad última es identificar, describir y comprender los procesos por
los que la maestra guía y articula una comprensión compartida.
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En este caso con la observación y el análisis del caso seleccionado tratamos de
recoger los comportamientos de la maestra y los alumnos implicados en su cotidianidad
teniendo en cuenta el carácter dinámico y cambiante de tales comportamientos y
prestando atención tanto a los comportamientos esperables como a los imprevistos, a los
más comunes y a los más específicos.
Desde esta lógica hemos seleccionado un caso concreto que nos permita realizar
un análisis en profundidad de la interrelación de los comportamientos de la maestra y
los alumnos para ganar en detalle manteniendo las condiciones naturales del caso. Por
ello hemos escogido observar y analizar en detalle una unidad didáctica en un aula de
acogida con 4 alumnos con diferentes niveles de conocimiento de la lengua de
instrucción.
El método observacional
La observación ha sido el método fundamental de recogida y análisis del material
empírico. Este es el principal recurso para apresar la complejidad de los procesos de
negociación del significado en la interacción profesor-alumnado. La negociación de los
significados en el aula ha sido especialmente abordada desde la observación
participante y el análisis del discurso en las aulas. Diversos autores (Lemke, 1990;
Mercer, 1997) exponen que sin este requisito metodológico no es viable el análisis de
tales procesos. Para analizar y comprender los significados compartiéndose entorno a
una actividad determinada es imprescindible que el observador, además de observador,
sea igualmente participante en la conversación -con mayor o menor grado de
interferencia-, puesto que sólo así podrá captar el sentido de lo que se dice y se hace; y
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así mismo, de las acciones o prácticas semióticas qué sobre ello se acometan (Mercer,
1997; Lemke, 1990).
La observación realizada durante el desarrollo de las sesiones ha prestado
especial atención a los siguientes aspectos:
1. El uso de las distintas lenguas que hace el alumnado en el aula, así como sus
características y las de los contextos en que aparecen.
2. La interactividad alumnado-tutora y la actividad dialógica asociada.
3. El uso de la maestra de la lengua de la escuela con especial atención a las
estrategias comunicativas (discursivas o de otra índole) empleadas para
garantizar la negociación de lo que se hace y se dice en el aula.
Contexto y participantes
Los participantes son los 4 niños y la tutora un aula de acogida. Los niños tienen
diferentes niveles de conocimiento de la lengua de la escuela. Todos ellos hace menos
de 2 años que se han incorporado a la escuela en Cataluña. La maestra responsable del
aula de acogida desarrolla esta tarea desde hace 4 cursos escolares. Es además
profesora de 2ª lengua en la misma escuela, e imparte las materias de lengua castellana
y lengua inglesa.
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Los datos referentes a los alumnos participantes son los siguientes:
Alumnado Idioma Incorporación a
la escuela
Momento de
escolarización
Cataluña
País de origen
1 chino Noviembre,2008 Noviembre,2008 China
2 árabe Mayo,2008 Mayo,2008 Marruecos
3 árabe Abril, 2007 Abril, 2007 Marruecos
4 Amazic Enero,2007 Septiembre,2007 Marruecos
Asignatura, Contenido y Unidad didáctica
El aula de acogida está delimitada como espacio para conseguir un dominio oral
y escrito de la lengua catalana que permita la incorporación al curriculum común en el
aula ordinaria. El periodo de observación considerado para el análisis se corresponde
con el desarrollo de la tercera unidad didáctica del curso “Les nostres famílies”. Los
principales objetivos de la unidad didáctica son que los alumnos puedan: a) identificar y
describir relaciones de parentesco; b) preguntar y decir los miembros de la familia (su
relación, nombre, edad y lo que hacen) ; c) puedan entender la información que otros
intercambien acerca de este tema; d) puedan escribir un texto para presentar sus
familias a los demás.
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Procedimiento
El procedimiento de recogida de datos consiste en la asistencia de la
investigadora de forma continuada al aula durante el desarrollo de varias unidades
didácticas en el curso 2008/2009. Se graba el desarrollo de las clases en audio y en
video de la unidad didáctica seleccionada. Posteriormente son transcritas las sesiones
completas de clase correspondientes a la unidad didáctica completa.
Un diario de campo completa las transcripciones de la conversación en clase. En
este diario de campo se recogen las observaciones acerca del desarrollo de las sesiones.
De forma sistemática se recopila el diseño didáctico de las clases, los cambios
efectuados por la maestra, los materiales didácticos empleados y las producciones
escritas realizadas por el alumnado o el profesorado durante las sesiones. Este diario de
observaciones posibilita el proceso de indagación atendiendo cuestiones como la
contextualización de la actividad, las actividades previas realizadas, la organización del
aula, los materiales utilizados, etc.
Tratamiento y análisis de los datos
Se transcriben íntegramente las sesiones observadas. En ellas se recoge el
discurso hablado, elemento paralingüísticos, la actividad comunicativa no verbal de los
participantes.
Para el análisis de los datos se cotejan conjuntamente el corpus textual, con las
notas de campo y la grabación en video y audio de las sesiones.
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El análisis de los datos es de carácter cualitativo y cuantitativo. El análisis
cualitativo estará orientado a la identificación de las formas de actividad semiótica del
profesorado y su valor pedagógico. Siguiendo el modelo de referencia para el análisis de
la práctica educativa (Coll y cols, 1992) este análisis cualitativo estará organizado en
tres niveles:1) caracterización general de la interacción en la actividad, 2) descripción
de las formas de organización de la actividad conjunta (mapas de interactividad) y 3)
Análisis de mensajes.
El establecimiento de categorías referentes al nivel mensajes- de los cuáles se
infieren las formas de actividad semiótica de la maestra- toma como referentes los
niveles 1 y 2 para su identificación y establecimiento.
El análisis cuantitativo consistirá en un análisis estadístico descriptivo de los
recursos semióticos identificados en términos de sus frecuencias y momento de
aparición. La interpretación de estos datos se subordina al análisis cualitativo.
De este modo el análisis de los datos adquiere sentido en relación con el desarrollo de la
actividad en su conjunto y con los motivos que la guían en términos pedagógicos.
Resultados y conclusiones.
La presentación de los resultados consistirá en la descripción e inventario de las
formas de actividad semiótica del profesor en su interacción con alumnado durante el
desarrollo de una tarea escolar. Así mismo, implicará la descripción de la evolución de
la interactividad profesora-alumnado en el aula durante el desarrollo de la unidad
didáctica.
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La interpretación conjunta de estos resultados permite poner de relieve y discutir
la significación y la singularidad de las acciones pedagógicas de la maestra. De este
modo perseguimos contrastar con otras investigaciones previas la peculiaridad de los
procesos de enseñanza-aprendizaje en aulas multilingües en las que los participantes
poseen diferentes niveles de conocimiento en la lengua vehicular.
Las conclusiones extraíbles de la investigación se referirán a la descripción de la
práctica educativa y la comunicación en aulas escolares multilingües.
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