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CAPÍTULO 1

APROXIMACIONES AL CONOCIMIENTO DEL CONOCIMIENTO

1. Para introducirse en el conocimiento del conocimiento

2. Realidad y conocimiento

3. La relación sujeto-objeto

4. Acerca del conocimiento

5. Las formas del conocer, como saber cotidiano y como

saber científico

6. Las grandes cuestiones que comporta la problemática del

conocimiento

7. Las respuestas clásicas al problema del conocimiento

8. Condicionamientos en la producción del conocimiento

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El conocimiento es una representación

(necesariamente finita) de un pedazo de la

realidad (presuntamente infinita).

Jorge Wagensberg

Ignorancia, desconocido, sombra, esto es lo que

encontramos en la idea de conocimiento. Nuestro

conocimiento, tan íntimo y familiar para nosotros

mismos, nos resulta extraño y extranjero cuando se

le quiere conocer. Y aquí estamos, desde el

comienzo, ante la paradoja de un conocimiento

que no sólo se desmigaja a la primera

interrogación, sino que descubre también lo

desconocido en él mismo, ignorando incluso qué

sea conocer.

Edgard Morin

El observador es un sistema viviente y el

entendimiento del conocimiento como fenómeno

biológico debe dar cuenta del observador y su

rol en él.

Humberto Maturana

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1. PARA INTRODUCIRSE EN EL CONOCIMIENTO DEL CONOCIMIENTO

Antes de hablar de la ciencia, de las características del método científico y de la investigación

social, es menester considerar el problema del conocimiento. En otras palabras, parece

oportuno comenzar con algunas consideraciones acerca del conocimiento del conocimiento.

Frente a la responsabilidad de reescribir este libro, al igual que en las ediciones anteriores,

sólo tengo la modesta pretensión de servir a estudiantes preocupados e inquietos. Al

reflexionar sobre las correcciones y reelaboraciones que debía hacer, lo primero que constaté

fue la necesidad de comenzar el libro con algunas consideraciones sobre el tema del

conocimiento. El no haberlo hecho en las ediciones anteriores fue un déficit importante.

Sin embargo, al hacerlo de esta manera, no dejo de tener dudas y contradicciones. Soy

consciente de que un estudiante que se inicia en los métodos y técnicas de investigación social

no tiene planteados problemas epistemológicos. Por otra parte, he sostenido que el curso de

epistemología debe impartirse más bien hacia el final de una carrera universitaria y no al

principio, ni siquiera en los primeros años. Esto, además, se deriva de un principio básico de

la psicopedagogía que hoy es ampliamente aceptado: todo nuevo conocimiento debe estar

anclado en las estructuras cognitivas previas de los educandos. Los resultados del aprendizaje

no dependen sólo de la situación de aprendizaje y de los conocimientos que se proporcionan a

los estudiantes, sino también de los conocimientos previos de los mismos. Como lo señalara

Ausubel, "el factor sencillo más importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el

que aprende. Averígüelo y enséñele en consecuencia".1

Si no se tiene ningún anclaje en los conocimientos previos del estudiante, lo epistemológico

puede ser extremadamente aburrido; o, como lo he constatado en algunas facultades de

ciencias sociales, la enseñanza de la epistemología al comienzo de la carrera sólo ha servido

para proporcionar un recetario que explica todo y, lo que es lo mismo, que forma

dogmáticos... Con ello se logra, de hecho, todo lo contrario de lo que podría proporcionar ese

tipo de conocimiento.

Ésta es la razón principal que me llevó a iniciar el tema explicando cómo ha sido la búsqueda

de un simple estudiante, es decir, mi búsqueda de respuesta a lo que es el conocer.

Como éste es un libro para estudiantes y personas que sin realizar estudios académicos desean

iniciarse en los métodos y técnicas de investigación social, he creído que es más didáctico

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introducirlos en el tema, explicitando algunos hitos de mi itinerario, los interrogantes, las

búsquedas y las respuestas provisorias que he encontrado en relación con este tema. No lo

hago porque mi búsqueda sea modélica; todo lo contrario: ella es una marcha desde la

ingenuidad y la ignorancia, a intuiciones vagas e imprecisas; de la creencia en que la ciencia y

el método científico me podían ofrecer referencias ciertas, hasta llegar a un nuevo punto de

partida (el que tengo al escribir este libro) que supone marchar "sin barandas" en medio de la

incertidumbre y la perplejidad: el horizonte de mi ignorancia es cada vez más amplio.

Así comienza mi búsqueda.

Siendo joven y apenas iniciado en el estudio de las ciencias sociales (el haber terminado una

licenciatura es sólo un comienzo), reflexionando sobre los procesos sociales y el modo de

conocerlos, escribí lo que consideré mi primera conclusión o formulación sobre estos temas;

lo resumí en lo siguiente:

� lo único que no cambia es el cambio,

� y lo que menos conocemos es el conocimiento.

A los pocos meses, descubrí mi ignorancia e ingenuidad (entre patética y ridícula), por lo que

creía que era un "hallazgo". Lo primero (acerca del cambio) ya había sido dicho (aunque con

otras palabras) hacía unos veinticinco siglos por Heráclito. Al constatarlo, desapareció en mí,

de manera permanente, la pretensión de ser un "Colón" o "vikingo" descubridor.

En cuanto a la segunda cuestión, a poco de interesarme por el tema, constaté que el problema

del conocimiento había sido motivo de reflexión de muchos filósofos a lo largo de veinticinco

siglos y de algunos científicos en las últimas décadas.

Sin formación epistemológica alguna, ignorando aun la existencia de esta disciplina, me

formulé dos preguntas que hasta ese entonces se me habían presentado como obviedades: qué

es conocer y cómo conocemos.

Para responder a estos interrogantes, leí y releí (creo que hasta media docena de veces) el

libro de Jean Hessen Teoría del conocimiento. Me informé de que, si bien en la filosofía

griega a partir de los sofistas se plantea el problema del conocimiento, y que en Platón y

Aristóteles existen múltiples consideraciones sobre esta cuestión, hasta el siglo XVII esta

problemática no adquiere especificidad en el ámbito de la filosofía. Así hice un recorrido por

Locke, Leibniz, Berkeley, Hume, Kant y Fichte.

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Confieso que a toda esta información, obtenida por lecturas y asistiendo a algunos cursos de

filosofía, no fui capaz de traducirla a mi práctica profesional en el campo de las ciencias

sociales; y, cuando quise responder a la pregunta ¿qué es conocer?, no pude dar otra respuesta

que la ingenua y simple que encontramos en las definiciones de los diccionarios corrientes:

conocer es lo que tiene lugar cuando un sujeto, en el ejercicio de sus facultades intelectuales,

aprehende un objeto de conocimiento.

Pero hacia 1968 (hace poco más de treinta años), siguiendo una línea de reflexión que aprendí

de mi maestro Erich Fromm, adopté un punto de partida para introducirme en la comprensión

del conocimiento científico, para mejor analizar los problemas sociales, económicos,

culturales y políticos. Hay que "reunir -decía Fromm- dos áreas de problemas que

comúnmente se estudian por separado: las potencialidades, cualidades y estructura del

carácter humano y los problemas sociales, políticos y económicos".2 De ahí deduje -y con eso

iba más allá de lo que planteaba el mismo Fromm- que hay que empezar por conocer al sujeto

cognoscente. Pensé que, para profundizar en el tema, hay que conocer algo de los propios

procesos cognitivos.

Desde el primer momento, tuve conciencia de que Fromm no planteaba de ese modo el

problema; el libro ni siquiera trata del problema del conocimiento de manera específica… El

texto me resultó sugerente, y me aferré a un punto de partida: comenzar a conocer al que

conoce. Esta intuición -parcialmente válida- me resultaba insuficiente para responder a las

preguntas clave sobre la naturaleza del conocimiento.

Al año siguiente de la publicación del libro de Fromm antes citado -The Revolution of Hope-,

un joven pensador latinoamericano (hoy reconocido mundialmente), Humberto Maturana,

publicaba Neurophysiolgy of Cognition (texto que conocí veinte años después). En este libro,

el problema del conocimiento se formula desde la biología (no desde la filosofía, como se

había hecho tradicionalmente). Maturana ofrece un enfoque fundamentado científicamente

que ha servido de inspiración para nuevos desarrollos. "El observador, nos dice, es un sistema

viviente, y el entendimiento del conocimiento como fenómeno biológico debe dar cuenta del

observador y de su rol en él."3 Al año siguiente, en el Congreso sobre Antropología del

Conocimiento -realizado en Chicago-, Maturana enriquece este nuevo planteamiento al

considerar el problema del conocimiento, no desde la perspectiva del sistema nervioso, sino

desde la perspectiva del operar biológico total del ser vivo, o sea, de su autonomía

operacional.

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En esto reside la cuestión central para entender la naturaleza cognoscitiva del ser humano. Al

problema que habíamos planteado al comienzo de este parágrafo -cómo introducirse en el

problema del conocimiento-, respondemos inspirados en Maturana: desde la reflexión que

hemos de hacer sobre el sistema viviente que es el sujeto cognoscente. Ya Piaget había

anticipado que "tarde o temprano se hará necesario que la biología nos ayude a comprender

cómo son posibles las estructuras lógico-matemáticas y cómo se adaptan de manera eficaz al

medio exterior".4

La idea piagetiana del enraizamiento vital del conocimiento queda formulada en Maturana,

que pone de relieve el "isomorfismo estructural entre las organizaciones biológicas y

cognitivas".

El ser humano (que aquí consideramos como sujeto cognoscente) es más que alguien que

conoce: es un ser material entre otros seres materiales; es un organismo viviente entre otros

organismos vivientes.

Ese ser viviente es el que conoce; y ese conocer está enraizado en su misma constitución

física, biológica y neurológica. Además, por lo que conocemos hasta hoy, es el único ser vivo

que sabe que sabe (al menos, en nuestro planeta).

Es obvio que aquí nos encontramos en una situación diferente de cuando estudiamos otros

fenómenos en donde, preguntar acerca de algo y lo preguntado pertenecen a distintos

dominios. Cuando nos interrogamos acerca del conocer, el preguntar y lo preguntado

pertenecen a lo mismo,

Este planteamiento inicial es apenas un arranque para las consideraciones sobre el conocer del

conocer que se desarrollan en este capítulo. No ofrezco respuestas cerradas, sino alguna

información y puntos de referencia para pensar sobre el tema… Si el lector se inquieta por

conocer qué es el conocer y si se motiva para verse a sí mismo en el fenómeno del

conocimiento, el objetivo de este capítulo se habrá logrado.

El conocimiento del conocimiento es el punto de partida para aprender a pensar

científicamente. Necesitamos saber -tener al menos una idea- acerca de la naturaleza, el

funcionamiento y el alcance del acto humano de conocer. Además, necesitamos dar respuesta

(aunque sea provisional) a la vieja cuestión sobre la relación entre el sujeto que conoce y el

objeto conocido, que, a lo largo de los siglos, ha sido una cuestión clásica y central de lo que

hoy se llama epistemología o teoría del conocimiento.

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Aquella toma de conciencia acerca de mi ignorancia sobre lo que es el conocimiento -que en

forma borrosa había vislumbrado en los años cincuenta- ahora, a mis 70 años, se ha

transformado en una ignorancia más lúcida, pues mayores son las preguntas que me formulo.

Confieso al lector que estoy asombrado por esta cualidad humana que todos poseemos y sobre

la cual tan poco sabemos… Dicho todo esto a modo de introducción en el tema, voy a

presentar algunas anotaciones de mis reflexiones acerca del conocer.

Todos, o casi todos, admitimos que los seres humanos conocemos, pero ¿qué conocemos?,

¿qué podemos conocer?, ¿qué podemos saber acerca de la realidad?, ¿cómo sabemos lo que

creemos saber?, ¿cómo adquirimos conocimiento de la realidad y en qué medida ese

conocimiento es seguro? En fin, nos podemos preguntar a modo de síntesis de todas estas

cuestiones: ¿qué es el conocimiento? Durante milenios, el hombre ha reflexionado sobre estos

problemas. Los filósofos presocráticos, en el siglo VI a. C., sentaron las bases de la teoría del

conocimiento que se ha desarrollado en Occidente durante 26 siglos. Aquí nos limitaremos a

plantear una consideración resumida de las respuestas que han tenido alguna vigencia en el

siglo XX, para luego explicar algunas cuestiones que servirán para introducirnos en la

complejidad del problema del conocimiento.

2. REALIDAD Y CONOCIMIENTO

Por el solo hecho de vivir, el hombre entra en relación con la realidad. Ésta es una evidencia

que bien puede servir como punto de partida y base de nuestro análisis. Pero, apenas

intentamos profundizar en ella -o, lo que es lo mismo, problematizarla-, otra serie de

cuestiones aparecen en nuestro horizonte de reflexión como problemas o interrogantes:

� ¿Qué entendemos por realidad?

� ¿Cuáles son los modos de relación con la realidad?

� ¿Cuáles son las relaciones sujeto-objeto en la realidad?

El hombre existente está inserto en la trama de la realidad. Pero ¿qué es la realidad?... La

realidad es simplemente "lo dado", "lo existente". Y lo existente, a su vez, es

complicadamente la totalidad de aquello con lo que el hombre se relaciona o puede

relacionarse en su devenir; es el mundo en toda su riqueza ontológica. También es, por tanto -

según esta afirmación-, "lo que puede existir" y "lo que ha existido".

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Lo que para esta introducción a la investigación social conviene enunciar, como fundamento

de posteriores desarrollos, es la doble dimensión en que esa realidad se manifiesta:

� La realidad natural, que se identifica con lo no-humano (especialmente con la

naturaleza).

� La realidad social, que se identifica con los humanos (especialmente con la sociedad).

¿Qué es la práctica social?

Mediante la actividad humana, el hombre se relaciona con "lo otro" que no es él. Ahora bien,

según las dimensiones de la realidad, esta actividad -que en adelante llamaremos práctica

social- se desarrolla en un doble plano: el de las relaciones de los hombres entre sí y de éstos

con la naturaleza exterior.

Digamos, como aproximación preliminar, que el hombre y la humanidad se hacen en esa

práctica social; en este sentido, constituye un aspecto esencial del hombre. Por ello aparecen

dos aspectos inseparables como expresión de la práctica social: las relaciones del hombre con

la naturaleza y las relaciones de los hombres entre sí. ¿Cómo se expresan estas relaciones?

Existe una forma fundamental: la actividad productiva por medio del trabajo, ya que las

relaciones con la naturaleza y con los hombres son fundamentalmente relaciones de

producción. Y, como estas relaciones a lo largo de la historia se han presentado bajo formas

de cooperación y de conflicto, ambas aparecen como otro modo de práctica social. Pero hay

más: también la ciencia, el arte, la ética y la moral son formas de práctica social. Los

conocimientos científicos surgen de esa práctica, aunque no sólo de la práctica: el hombre

interroga a la realidad desde un determinado marco referencial, y da respuestas no ajenas a

ese marco. Pero las respuestas, sin las pruebas de verificación que da esa práctica, no pueden

ser consideradas como tales. El arte, por su parte, expresa un modo de actividad humana, de '

aprehensión estética de la realidad. Y, por último, la ética y la moral, como estilo o modo de

relacionarse entre los seres humanos, son también una práctica que se origina en las

condiciones de existencia dentro de determinados contextos históricos y espaciales.

Modos de relación con la realidad

Tenemos, pues, que el hombre concreto es un ser en situación relacional con la realidad.

Ahora bien, ¿cuál es el modo de esa relación? La práctica social nos pone de relieve tres

modos de relación del hombre con la realidad:

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� los modos de trabajar,

� los modos de conocer,

� los modos de ser.

Los modos de trabajar

El primero de ellos -el trabajo- es la actividad mediadora de las relaciones con la realidad, a la

vez que constituye el origen o génesis del conocer y del ser. Formulado de una manera más

rigurosa, diremos que las relaciones productivas -que no se reducen a lo económico sino a

todas las esferas de la actividad humana- son el vínculo fundamental de la persona con la

naturaleza y con los demás seres humanos.

Los modos de conocer

Las personas nos relacionamos también con la realidad a través de los modos de conocer. De

este hecho se deriva una serie de consecuencias para todo lo referente al problema del

conocimiento y el método científico: ¿cómo conocemos? es el primer interrogante que surge

de esta relación. El conocimiento no se produce en un individuo aislado a modo de un átomo

independiente -tal ser no existe en la realidad sino en un ser humano inserto en una trama

socio-natural. No se elaboran los conceptos y las teorías a partir o apoyados sólo en las ideas.

Y esto ocurre por una razón fundamental: los seres humanos pensamos a partir de nuestras

experiencias. Pero he aquí también la otra cara de la moneda: cuando interrogamos la

realidad, lo hacemos desde un determinado cuerpo de conocimientos, al menos con el que nos

proporciona nuestra cultura, entendida ésta en sentido antropológico.

El conocimiento no es ni una simple y exclusiva elucubración intelectual, ni un mero reflejo

de experiencias. Más aún: en la ciencia contemporánea muchos conocimientos se adquieren

por experiencia indirecta (por ejemplo, el peso de los isótopos a través del espectroscopio de

masa: la trayectoria que se produce no existe en la naturaleza).

Los modos de ser

Pero no basta con dilucidar las formas de la realidad ni con considerar al ser humano

implantado en esa realidad. Estos hechos nos enfrentan a otro problema: ¿cómo son las

relaciones del individuo con la realidad? La respuesta a esta cuestión condiciona toda la

problemática de la metodología de la investigación social.

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Como la realidad no es constantemente igual a sí misma sino esencialmente dinámica -el ser

real es un permanente devenir-, las relaciones entre las personas y de éstas con la naturaleza

se dan en un proceso dinámico. El ser humano inserto en el tejido socio-natural es un ser en

devenir, en unidad dialéctica con la naturaleza y la sociedad también en devenir. Todo el

problema de la metodología de la investigación consistirá, fundamentalmente, en resolver el

problema de cómo captar el movimiento de las cosas cuya forma hecha no es más que una

configuración transitoria. Captar simultáneamente lo sincrónico y lo diacrónico, de toda

realidad con la que nos relacionamos, es exigencia ineludible de todo conocer. .

En síntesis: la realidad es dinámica, cambiante; en consecuencia, el método para "aprehender"

esa realidad, la perspectiva desde la cual la estudiemos, ha de ser concordante con ella. El

enfoque dialéctico de los problemas no es, entonces, una opción a priori o simplemente

ideológica, sino una necesidad derivada de la naturaleza misma de las cosas. Pero la realidad

es también sistémica; el modo de abordada ha de ser sistémico; y, como cada hecho,

fenómeno o acontecimiento se realiza en un determinado contexto, necesitamos también de un

pensamiento ecologizado.

3. LA RELACIÓN SUJETO-OBJETO

Por último, y como derivados de los problemas de las relaciones de los seres humanos con la

realidad y las formas de hacerlo, se nos plantea el problema de la relación sujeto-objeto como

dos miembros o elementos de la relación cognoscitiva. La cuestión de la relación sujeto-

objeto es un problema básico de la teoría del conocimiento y decisivo en la formulación de las

ciencias y las tecnologías sociales. La relación entre estos dos miembros es el punto de partida

de toda teoría del conocimiento.

No hay pensamiento ni conocimiento sin la exterioridad de aquel que conoce. Sin embargo,

¿puede el sujeto ponerse frente a la realidad con total prescindencia de ella?, ¿el sujeto se

desenvuelve con total independencia del objeto?, ¿hay un dualismo entre el sujeto y el

objeto?, ¿existe plena autonomía del sujeto frente al objeto?; ¿todo lo que no es sujeto se

constituye en objeto de conocimiento?, ¿el conocimiento tiene su centro de gravedad en el

sujeto o en el objeto? Éstas son algunas de las cuestiones que el debate actual trata de

responder; sin embargo, a efectos de este trabajo, podemos introducir sintéticamente el tema

del siguiente modo.

Decíamos que el ser humano no escapa de la realidad por la especulación filosófica, religiosa,

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mística o científica; en consecuencia, el sujeto está siempre implicado en esa realidad. En

cuanto sujeto, el hombre nace y se desarrolla en una matriz sociocultural, de ahí que la

creatividad, la producción del conocimiento y aun el trabajo científico son expresiones

sociales o, si se quiere, son un producto histórico, aunque realizado por un sujeto o un

conjunto de sujetos (cuando se realiza un trabajo de creación colectiva).

Sin embargo, el hecho de que el ser humano -el sujeto cognoscente- esté implicado en la

realidad no significa que la sociedad y la naturaleza se reflejen mecánicamente en el

pensamiento y que el pensamiento sea totalmente pasivo frente a la realidad. La persona

humana, por sus modos de trabajar, de conocer y de ser, es capaz de trascender las

circunstancias, aunque éstas siempre constituyen un condicionamiento.

Y aquí se nos plantea una nueva cuestión: si el sujeto está implicado en la realidad, ¿hasta qué

punto es posible conocer sin actuar?... Esta manera de comprender las relaciones del hombre

con la realidad (naturaleza y sociedad), y la mediación de los modos de conocer, nos lleva a un

nuevo nivel en nuestro análisis: la dicotomía del conocer y el actuar, de la teoría y la práctica,

o bien la dualidad sujeto-objeto parecen ser supuestos inadecuados para el abordaje de la

realidad. Por el contrario, el conocer y la ciencia se nos aparecen como insertos o como parte

de las formas y de las relaciones del individuo con la realidad. Sujeto-objeto no están

solamente uno frente al otro: se implican y se exigen mutuamente. Constituyen momentos

dialécticos de un mismo proceso.

Como resulta de este análisis, el problema del conocimiento está estrechamente ligado al

problema de la realidad o, para ser más precisos, de cómo nos relacionamos con esa realidad.

Aquí, a modo de conclusión del problema de las relaciones sujeto-objeto, resumiremos la

cuestión en dos proposiciones que, a lo largo de este capítulo, vamos a matizar y profundizar:

� el sujeto de conocimiento es un sistema viviente en las condiciones reales de

existencia;

� sujeto-objeto son dos polos de una realidad en relación dialéctica; el primero desde su

operar biológico, el segundo como "aquello" que es observado y conceptuado.

El conocimiento parece ser la resultante de unas interacciones que

se producen a medio camino entre el sujeto y el objeto, y, por tanto,

que dependen de ambos al mismo tiempo; pero a causa de una

indiferenciación completa y no de unos intercambios entre formas

distintas.

Jean Piaget

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4. ACERCA DEL CONOCIMIENTO

Al leer o escuchar a los investigadores que han reflexionado acerca de la tarea que realizan, es

frecuente que expresen la idea de que "el asombrarse" y. "el preguntar" son el inicio y la clave

del trabajo científico… Al introducimos en el tema del conocimiento, comenzaremos con

algunas preguntas para que el lector se inquiete y se interrogue acerca de la naturaleza del

conocimiento (en el anexo de este capítulo, el lector encontrará un listado' de preguntas que

nos propone Morin). Como dice este autor, “la noción de conocimiento nos parece una y

evidente. Pero, en el momento en que se la interroga, estalla, se diversifica, se multiplica en

nociones innumerables, planteando cada una de ellas una nueva interrogación”.5

Comenzamos con algunas preguntas simples y básicas sobre este asunto: ¿qué es conocer?,

¿cuál es el origen del conocer?, ¿qué podemos conocer y cómo podemos asegurar la validez

de lo que conocemos?, ¿en qué medida las situaciones existenciales personales condicionan el

conocer?, ¿cómo influyen las condiciones sociales, culturales, políticas y económicas en la

producción del conocimiento?, ¿qué relación existe entre nuestro tipo de inteligencia y

nuestro estilo cognitivo?, ¿qué tipos de procesos configuran los eventos cognitivos?, ¿qué

sabemos?, ¿cómo sabemos?, ¿cómo sabemos qué sabemos?, ¿cuáles son' los saberes que nos

permiten el conocimiento del conocimiento?, ¿de qué depende el conocimiento? Una inmensa

literatura ha tratado de responder a estas preguntas. Nosotros nos limitaremos a contestar,

brevemente, algunas de estas cuestiones, sabiendo la insuficiencia de las respuestas (aunque

lo intentemos guiados por nuestro maestro Morin) y con las dudas que introduce en mi mente

Roger Penrose al momento de escribir estas líneas, con su libro Lo grande, lo pequeño y la

mente humana; especialmente cuando afirma: "quizá el conocimiento no puede ser explicado

en términos científicos"… 6 Al menos, habrá que intentarlo.

Al pensar acerca del conocimiento del conocimiento, la primera cuestión que aparece en ese

horizonte de reflexión, sin lugar a dudas, es preguntamos ¿qué es conocer?, ¿qué es el

conocimiento?... Si tenemos en cuenta la cantidad de conocimientos científicos producidos y

acumulados hasta finales de este segundo milenio -que es el momento en que escribo este

texto-, puede parecer extraño, inútil y trasnochado, preguntarse ¿es posible el conocimiento?

Y si a ello añadimos el hecho de que en estas últimas décadas se está produciendo un creci-

miento casi exponencial de los conocimientos científicos, la pregunta hasta puede parecer

ridícula; más todavía si a ello añadimos una pregunta clásica de la filosofía que Kant formuló

con el interrogante qué podemos conocer; todo esto puede parecer una retórica inútil. Nos

preguntamos acerca de las posibilidades del conocimiento, cuando tenemos un cúmulo

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impresionante de conocimientos científicos, que hace cien años eran impensables y que,

ahora, en los umbrales del siglo XXI, se duplican cada 3-10 años, según el ámbito de

diferentes ciencias y disciplinas.

Sin embargo, estas consideraciones no son retóricas, ni inútiles. "Tenemos una necesidad vital

de situar, reflexionar, de interrogar nuestro conocimiento, es decir, conocer las condiciones;

posibilidades y límites de sus aptitudes para alcanzar la verdad a la que tiende… La búsqueda

de la verdad va unida, a partir de este momento, a una investigación sobre la posibilidad de la

verdad. Lleva, por tanto, en sí la necesidad de interrogar la naturaleza del conocimiento para

examinar su validez… Vamos a intentar situar el combate por la verdad en el nudo estratégico

del conocimiento del conocimiento". 7 Sólo avanzando en esta línea (ir descubriendo lo que

sea el conocer), podemos ir superando las ilusiones y las patologías del saber… No es aquí en

donde se va a tratar esta cuestión. Personalmente, no tengo capacidad para avanzar en este

tema, ni vocación de epistemólogo. Me preocupa fundamentalmente la aplicación de los

conocimientos para resolver problemas. Pero esta aplicación de los saberes debe estar bien

fundada; de ahí que "el conocer acerca de lo que sea el conocer" me parece importante. Por

otro lado; también tenemos en cuenta los destinatarios de este libro (estudiantes y personas

preocupadas por introducirse en el tema de la investigación social). A ellos queremos decirles,

simplemente, que el problema-existe y que queremos inquietarlos para que no caigan en

superficialidades.

Las preguntas básicas acerca del conocer

Si bien aquí formulamos cinco preguntas, éstas no agotan todos los interrogantes sobre el

conocimiento del conocimiento. Sólo queremos mostrar diferentes dimensiones de la

problemática del conocer: ontológica, gnoseológica, epistemológica, metodológica y

psicobiológica.

� ¿Qué es lo que puede ser conocido? Ésta es una cuestión de carácter ontológico, que

condiciona las respuestas a las cuestiones subsiguientes, pues responde a la pregunta

¿cuál es la naturaleza de la realidad que es objeto de conocimiento? En nuestro caso,

¿qué clase de realidad es la realidad social?

� ¿Cuál es la relación entre el sujeto que conoce y el objeto por conocer? Ésta es la

pregunta gnoseológica. Hace referencia a la relación que existe entre el sujeto y el

objeto, y a los problemas que se derivan de esa relación, como son las posibilidades de

conocimiento, el tipo de relación que se da entre la realidad y el pensamiento, etc.

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� ¿Cuál es la relación del sujeto cognoscente con el objeto por conocer, cuando se

realiza una investigación científica? A esta pregunta responde la epistemología, que

es la disciplina que trata los problemas del conocimiento científico y su validación.

¿Cómo adquirimos conocimientos?, ¿en qué medida el conocimiento es seguro?, ¿en

qué se funda la validez del conocimiento científico?, ¿cómo sabemos lo que creemos

saber? Aquí la relación es entre un sujeto/observador/conceptuador y un objeto/ob-

servado/ conceptuado.

� ¿Cómo conocer?, o ¿cómo podemos conocer lo que queremos conocer? Ésta es

una pregunta de carácter metodológico; se trata de una cuestión que depende de la

respuesta que se ha dado a las anteriores cuestiones. Si un método expresa una

estrategia cognitiva para el conocimiento de la realidad -fundado en una concepción

epistemológica-, la concepción que se tenga de la realidad y de las relaciones entre el

sujeto cognoscente y el objeto por conocer es determinante del método, si se lo

concibe tanto como estrategia cognitiva cuanto cómo estrategia de acción. .

� ¿Cuál es el origen del conocimiento?, o bien, ¿cómo se produce el conocimiento en

el sujeto que conoce? La cuestión del origen del conocimiento tiene sobre todo un

sentido psicológico enrizado en lo biológico. ¿Es el pensamiento o la experiencia -o

ambas combinaciones- la fuente y la base del conocimiento humano?, ¿cuál es el

factor determinante en el conocimiento humano? ¿En dónde está el centro de

gravedad, en el sujeto que conoce o en el objeto conocido o conocible?

5. LAS FORMAS DEL CONOCER, COMO SABER COTIDIANO Y COMO

SABER CIENTÍFICO

Todos los seres humanos poseen mayores o menores conocimientos según su grado y modo

de participación en la totalidad de la cultura. En todos los hombres existen saberes, pero por

las formas o tipos de conocimientos pueden discernirse dos modos principales:

� el saber cotidiano,

� el saber científico.

Se sabe, pues, de manera natural por el solo hecho de vivir, y se sabe científicamente cuando

existe disposición para conocer con arreglo a ciertos procedimientos.

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Saber cotidiano

Es el saber o conocimiento que se adquiere con la experiencia cotidiana. Se trata de

conocimientos inconexos entre sí, a veces superficiales, constituidos por una yuxtaposición de

casos y hechos. Es el modo común, corriente y espontáneo de conocer "que se adquiere en el

trato directo con los hombres y con las cosas, es ese saber que llena nuestra vida diaria y que

se posee sin haberlo buscado o estudiado, sin aplicar un método y sin haber reflexionado

sobre algo".8

Su contenido es "la suma de todos nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de

un modo efectivo en la vida cotidiana y del modo más heterogéneo", (como guía para las

acciones, como tema de conversaciones, etc.). Existe -añade Heller en otra parte de su ensayo

-un "determinado mínimo de saber cotidiano". ¿Cuál es ese mínimo? Pues, la “suma de los

conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poder existir y moverse en su

ambiente… Según las épocas y los estratos sociales, cambia el contenido y extensión del

saber cotidiano”. 9

Este saber cotidiano se caracteriza por ser superficial, no sistemático y acrítico.

Cuando decimos que es superficial no es en el sentido de frívolo, insustancial o ligero, sino de

de que se conforma con lo aparente, con lo que comprueba en el simple pasar junto a las

cosas. Se expresa en frases como "porque me lo dijeron", "porque lo vi", "porque lo leí",

"porque todo el mundo lo dice"; para este tipo de conocimiento, el criterio de evidencia

inmediata es suficiente.

Otra característica que se le atribuye al saber de la vida cotidiana es la de no ser sistemático,

tanto en la forma de adquirirlo y vincularlo como en el modo de establecer cánones de

validación. Se limita a percibir lo inmediato a través de experiencias, vivencias, estados de

ánimo y emociones de la vida diaria, permaneciendo a nivel de certeza sensorial. El mismo

sujeto organiza las experiencias y conocimientos de un modo no sistemático.

Decíamos que también es a-crítico, puesto que, apoyado únicamente en la evidencia

inmediata, sólo percibe la epidermis, de la realidad. Los conocimientos del saber vulgar

pueden ser verdaderos o no, lo cierto es que la pretensión de serlo no se plantea de una

manera crítica o reflexiva. Como ya se dijo, es un conocimiento que está a nivel de certeza

sensorial, o sea, un saber que puede decir acerca de lo que pasa, pero no por qué pasa lo que

pasa.

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Sin embargo, debemos tener en cuenta que en nuestra época el saber cotidiano está penetrado

por el saber científico. Se trata de algo reciente que se ha verificado paralelamente con la

difusión de los medios de comunicación de masas. "El saber cotidiano acoge (o puede suceder

que acoja), ciertas adquisiciones científicas, pero no el saber científico como tal. Cuando un

conocimiento científico cala en el pensamiento cotidiano, el saber cotidiano lo asimila

englobándolo en su propia estructura." Estos saberes científicos están implicados "en el

pragmatismo del pensamiento cotidiano… hay informaciones y conocimientos científicos

que forman parte de la cultura”. 10

La ciencia crece a partir del conocimiento común y le

rebasa con su crecimiento: de hecho, la investigación

científica empieza en el lugar mismo en que la experiencia

y el conocimiento ordinarios dejan de resolver problemas

o hasta de plantearlos.

Mario Bunge

Saber científico

En su práctica social, el hombre se enfrenta con una serie de problemas que no puede resolver

con los conocimientos corrientes ni por sentido común.

Por otro .lado, al hombre que "naturalmente desea saber", como decía Aristóteles, no le basta

la captación de lo externo, ni el sentido común, puesto que existen fenómenos que no se

captan en el solo nivel perceptivo. Es preciso superar la inmediatez de la certeza sensorial del

conocimiento vulgar y espontáneo de la vida cotidiana; hay que ir más allá del conocimiento

ordinario. Este salto -que no supone una discontinuidad radical en lo que hace a la naturaleza;

pero sí en cuanto al método- conduce al conocimiento científico. Como lo explicó Einstein

hace medio siglo, "toda ciencia no es nada más que un refinamiento del pensamiento

cotidiano". 11

Entre un tipo de saber y otro, hay una separación que no es cualitativa sino de grado; lo

diferenciador no está dado por la naturaleza del objeto de estudio, sino por la forma o

procedimiento de adquisición del conocimiento. Entre uno y otro tipo de conocimiento, no

hay una "ruptura" radical en lo que hace al contenido, tema, sustancia o verdad. Sin embargo,

hemos de advertir que esta afirmación sólo es válida para el campo de las ciencias humanas

(al menos, en su estado actual de desarrollo). En las ciencias físicas y químicas, existe una

"ruptura" entre el conocimiento vulgar y el conocimiento científico; lo mismo ocurre en el

campo de la biología, de la astrofísica y la cosmología.

17

Volviendo al ámbito de las ciencias sociales, diremos que el corte o diferencia radical reside

fundamentalmente en que el saber científico se obtiene mediante procedimientos metódicos

con pretensión de validez, utilizando la reflexión sistemática, los razonamientos lógicos, y

respondiendo a una búsqueda intencionada. Para esta búsqueda, se delimita el problema que

se estudia, se diseña la investigación, se prevén medios e instrumentos de indagación, y se

procede a un análisis e interpretación de todo lo estudiado. En suma: el conocimiento

científico es el resultado de una tarea de investigación que se vale del método científico.

Ni la veracidad ni la naturaleza del objeto conocido son notas esenciales que distinguen uno y

otro conocimiento; lo que las diferencia es la forma de su adquisición, el modo y los

instrumentos del conocer. Saber, por ejemplo, que el río Paraná se ha desbordado no

constituye un conocimiento científico; aunque sí puede ser un conocimiento verdadero y

comprobable. Afirmar, pues, que la ciencia es el único camino de acceso al conocimiento y a

la verdad no es más que una expresión del fetichismo cientificista. Por otra parte: un mismo

objeto -una montaña, un cultivo, una determinada comunidad o las relaciones entre padres e

hijos- puede ser motivo de observación tanto de un científico como de un "hombre de la

calle".

El conocimiento científico no guarda una diferencia tajante o absoluta con el conocimiento de

la vida cotidiana y su objeto o sustancia; como ya hemos mencionado, puede ser el mismo. En

los saberes que se adquieren en la vida, por el solo hecho de vivir, hay conocimientos que

están en la frontera misma del saber científico.11 El conocer científico (a diferencia del

conocimiento de la vida cotidiana, compuesto de saberes yuxtapuestos) pretende relacionar de

manera sistemática todos los conocimientos adquiridos acerca de un determinado ámbito de la

realidad.

Saber-doxa y saber-episteme

Esta distinción entre el saber-doxa y el saber-episteme nos parece más fundamental que la

distinción ya tradicional entre el conocimiento vulgar y el conocimiento científico. El

antecedente más lejano lo encontramos en Platón, pero hoy esta distinción ha sido retornada

por una de las más profundas pensadoras contemporáneas, Agnes Heller.

Según Platón, la doxa u opinión es apariencial y se contrapone a la ciencia y el saber

verdadero. La recta opinión es el sentido común, pero no un saber cierto. Para Heller, la "doxa

no puede ser separada de la acción práctica, en ella está única y exclusivamente su verdad.

Pero no en la praxis como totalidad, y ni siquiera en un conjunto relativamente grande de

18

acciones, su verdad, por el contrario, se muestra cada vez en tipos particulares de acciones

concretas conseguidas".

Por el contrario, la episteme "no constituye nunca un saber relativo a una sola cosa, sino que

es un saber sobre una cosa en relación con otras cosas (conjuntos). Esta actitud no es práctica,

sino teorética. Conocer un fenómeno en el plano de la episteme no significa simplemente

poder reaccionar ante él (o bien saberlo producir), sino conocer la conexión que lo liga a otros

fenómenos, captar el puesto que ocupa en el sistema de otros fenómenos… ".

Mientras la doxa, como el saber cotidiano, es indemostrable e irrefutable en sus datos y

preceptos, la episteme -como saber de la ciencia- posee un "doble sistema de referencia. Por

un lado (sus verdades) deben ser válidas en la realidad (praxis) y por otro lado deben ser

situables dentro de un determinado sistema cognoscitivo".12

6. LAS GRANDES CUESTIONES QUE COMPORTA LA PROBLEMÁTICA

DEL CONOCIMIENTO

A partir de Morin,13 vamos a presentar cuatro grandes cuestiones que nos pueden proporcionar

una visión del conjunto de la problemática del conocimiento:

� Lo que el conocimiento contiene.

� Los procesos que configuran todo evento cognitivo.

� Los saberes separados acerca del conocimiento del conocimiento.

� Puntos de reflexión para pensar la complejidad y multidimensionalidad del

conocimiento.

a) Lo que el conocimiento contiene

En cuanto nos introducimos en lo referente a los contenidos del conocimiento, nos

encontramos con que el conocimiento alude a tres aspectos diferentes, pero inseparables: es

una competencia (o sea, una habilidad para una cosa o estar instruido en ello); es una

actividad que un individuo realiza de acuerdo con su desarrollo cognitivo y su competencia.

Y, como resultado de ambas, todo conocer es un saber acerca de algo. Estas diferentes

dimensiones del conocer nos deben prevenir para no caer en la simplificación de reducirlo a

una sola noción.

19

El conocimiento contiene…

Consecuentemente, no puede quedar reducido a una sola noción

b) El conocimiento como conjunción de procesos y como fenómeno multidimensional

En el estado actual acerca del conocimiento del conocimiento, hay dos aspectos que nos

introducen en el corazón mismo de su complejidad:

� La conjunción de procesos que .se da en el acto o hecho de conocer.

� La multidimensionalidad del fenómeno

Para Morin, éstos son los procesos y las dimensiones del acto de conocer:

Se trata de un fenómeno multidimensional, habida cuenta de que el acto de conocimiento es a

la vez:

Una competencia o aptitud para producir conocimiento.

Una actividad cognitiva, que se efectúa en función de esta competencia.

Un saber, resultante de esas actividades.

Información Percepción Descripción Idea Teoría

Todo evento cognitivo

necesita una conjunción

de procesos

energéticos, eléctricos, químicos, fisiológicos, cerebrales, existenciales, psicológicos, culturales, lingüísticos, lógicos, ideales, individuales/colectivos, personales, transpersonales e impersonales.

20

c) Los saberes separados acerca del conocimiento del conocimiento

Es mucho lo que se ha avanzado en las diferentes disciplinas acerca del conocimiento. Sin

embargo, lo que ha acontecido es que se han producido desarrollos paralelos: en gran medida,

cada especialista ignora a los otros. En algunos casos, se enfatiza lo que se conoce o se ha

investigado desde la propia disciplina; y, desde un porciúnculo del saber sobre el

conocimiento, se lo quiere explicar en su totalidad. Aquí también Morin nos aporta una visión

global de saberes -parcelados y separados-, que nos permite tener información acerca de

desafío, aún pendiente, de unir estos saberes dispersos.

Los saberes que unidos permitirían el conocimiento del conocimiento se hallan separados y

parcelados en:

Ciencias físicas � Información � Computación � Inteligencia

artificial

Ciencias biológicas � Sistema nervioso central � Filogénesis y ontogénesis del cerebro

Ciencias humanas � Lingüística � Psicología cognitiva � Diversas psicologías � Psicoanálisis � Psicosociología � Antropología cultural � Sociologías:

de la cultura del conocimiento de la ciencia de la historia de la cultura de las creencias de las ideas

� En filosofía: teoría del conocimiento

� Entre ciencia y filosofía: lógica-epistemología

Cada uno de los fragmentos separados

ignora el rostro global del que forma parte.

21

Todas estas consideraciones, que hemos realizado apoyados fundamentalmente en Edgard

Morin, tienen el propósito de ayudamos a reflexionar, con más elementos de juicio y con

mayor profundidad, sobre las cuestiones fundamentales acerca del conocimiento y, conse-

cuentemente, del tema que nos ocupa y preocupa: la actitud científica como estilo de vida.

d)Puntos de reflexión para pensar la complejidad y multidimensionalidad del conocimiento

Frente a la complejidad y multidimensionalidad del conocimiento:

El conocimiento depende de:

� condiciones físico-bio-antropo-socio-culturo-históricas de producción

� condiciones sistémico-lingüístico-paradigmáticas de organización

En este parágrafo, apenas hemos esbozado la problemática sobre el conocimiento del

conocimiento, con dos propósitos principales: dar una visión de conjunto de la misma, y poner

de manifiesto su complejidad y multidimensionalidad.

7. LAS RESPUESTAS CLÁSICAS AL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO

Como ya lo hemos indicado, si el tema central de este libro es acerca del pensar científico, de

Cuál es la relación del sujeto cognoscente con el objeto por

conocer en la investigación

científica

Cuestión epistemológica

Cómo podemos conocer lo que

queremos conocer

Cuestión metodológica

Cuál es el origen del

conocimiento

Cuestión psicobiológica

Qué es lo que puede ser conocido

Cuestión ontológica

Cuál es la relación

sujeto - objeto

Cuestión gnoseológica

Situar

Reflexionar

Re-interrogar

es decir,

conocer

nuestro conocimiento,

condiciones límites posibilidades

de nuestro conocer

tenemos necesidad vital de

22

manera indisociable de esta cuestión nos encontramos con el problema del conocimiento.

¿Qué es conocer? Acerca de este problema, hay una pluralidad de respuestas. Lo que aquí

presentamos en dos grandes apartados o tendencias es una simplificación. Habida cuenta de

los propósitos de este libro, hemos considerado necesario sacrificar una información más

exhaustiva y matizada, con el fin de mejor cumplir los objetivos didácticos.

Las respuestas epistemológicas que podríamos llamar clásicas, en el último siglo, podríamos

resumirlas en las siguientes:

Ambas posturas pueden considerarse como respuestas particulares al problema del

conocimiento. La primera reduce los procesos cognitivos a un mero reflejo de la realidad que

se proyecta en la mente del sujeto cognoscente. La segunda sostiene que lo que se conoce es

una organización cognitiva de datos, hechos, fenómenos y procesos en cuanto el sujeto

participa activamente en la construcción del conocimiento… A estas dos perspectivas

epistemológicas nos vamos a referir muy brevemente; un análisis en profundidad exigiría

presentar un abanico más amplio y matizado de las respuestas al problema del conocimiento.

Por otra parte, tendríamos que incluir las nuevas corrientes o propuestas epistemológicas:

Popper, Lakatos, Kühn, Feyerabend, Bunge, Maturana, Morin, etc.

Positivismo, empirismo lógico y neopositivismo

El positivismo primero, el empirismo lógico o neopositivismo después (en su versión vienesa

y anglosajona) fueron, hasta pasada la mitad del siglo XX, el paradigma que dominó la

ciencia moderna. Como postura epistemológica, se apoya en la creencia de un universo

sustancial que funciona como una máquina gobernada por leyes mecánicas que nos permiten

predecir el futuro y actuar en consecuencia.

Da por supuesta la posibilidad del "contacto" entre el sujeto cognoscente y el objeto que se

quiere conocer, de tal modo que el sujeto aprehende al objeto. Consecuentemente, lo

conocimiento

reflejo de la realidad

construcción del espíritu constructivismo

positivismo, empirismo lógico y neopositivismo

23

percibido es lo dado, ya que al conocer nos apropiamos y reproducimos una realidad auto-

subsistente.

La realidad es descifrable, consecuentemente aprehendida por el sujeto, sin otros límites que

los que resultan de su desarrollo cognitivo y de los instrumentos de que dispone y utiliza.

Dentro de esta concepción, en el acto de conocer hay una preponderancia de la realidad, en

cuanto el conocimiento sería captación de un mundo objetivo que existe independientemente

de nuestras percepciones. En el acto de conocimiento, el sujeto aprehende al objeto, es decir,

lo representa; no hay diferencia entre lo que se conoce y lo dado.

Caracterizado por el rechazo a toda metafísica, tanto el positivismo como el empirismo lógico

y el neopositivismo, al no considerar ningún tipo de conocimiento que directa o

indirectamente no tenga correspondencia con hechos constatables, ha sido una llamada a los

hechos y una exigencia de realidad. Esto le aportó rigor y precisión al conocer, frente a la

vaguedad más o menos quimérica de las elucubraciones sin referencias empíricas, en un puro

juego especulativo de ideas abstractas sin conexiones o referencias con la realidad. Sin

embargo, dio una interpretación demasiado estrecha de la realidad y de los hechos; sobre

todo, cuando se expresa como un realismo ingenuo y considera el conocer como un simple

epifenómeno de la realidad. El objeto de conocimiento es aprehendido tal como se da en la

realidad. Al hacer afirmaciones de este tipo; se confunden las interpretaciones de la realidad

con la realidad misma.

Aceptada la posición positivista/empirista, el conocimiento sería captación de un mundo

objetivo que existe independientemente de nuestras percepciones. De esta realidad, se pueden

hacer afirmaciones acerca de sus propiedades estructurales y relacionales que es posible

captar con procedimientos propios del método científico y aun con el simple saber vulgar.

Cuando se trata del conocimiento científico, se utilizan procedimientos que implican una serie

de exigencias metodológicas que le son propias. Se procura, además, formular proposiciones

de carácter universal.

Si el conocer es simple reflejo de la realidad, el pensamiento sería mi radar/receptor que

expresaría, en el caso de las ciencias sociales, lo epifenoméníco de la realidad social. Llevada

al extremo esta posición, todas las ciencias serían furgón de cola de la realidad, en cuanto leen

el orden y los procesos que se dan en ella y captan las leyes subyacentes.

La ilusión del Círculo de Viena, de fundamentar en el positivismo lógico la certidumbre del

pensamiento mediante el desarrollo de una "filosofía científica", cuyo objeto es el lenguaje de

24

la ciencia, se hundió a medida que se tomaba conciencia de la insuficiencia de la verificación

empírica y de la verificación lógica, como pruebas de certidumbre del conocimiento.

"Alrededor de 1926 la ontología realista ingenua comenzó a agonizar. La realidad parecería

desaparecer a medida que uno miraba cada vez más profundamente dentro de ella. Parecía que

la realidad tomaba diferentes formas en función de las preguntas que nos hacíamos y de la

forma en que nos las formulábamos. En 1927, el Principio de indeterminación de Werner

Heisenberg agregó leña al fuego. Este principio afirma que la experimentación en sí misma

determina el estado observado del fenómeno que está siendo estudiado, y que la decisión de

llevar a cabo un experimento de una cierta manera, hace que ciertas observaciones sean

posibles, e inevitablemente hace que algunas otras, sean imposibles."14

Desde los años treinta, con diferentes grados de profundidad y con diversas velocidades de

cambio según las disciplinas, la crisis de la visión mecanicista de la realidad (concepción

estática de la naturaleza funcionando como un mecanismo de relojería eterno e increado que

el científico puede conocer) es reemplazada por una imagen evolutiva, de un universo

desbocado en el que no todo puede predecirse. El modelo determinista, fundado en el

positivismo, el empirismo y el positivismo lógico, es reemplazado por un modelo

probabilístico. Esto produce una metamorfosis de la ciencia, a la que ya no se considera capaz

de concebir la realidad rígidamente prescriptiva en la que existen leyes y orden. En la física,

se producen cambios -expresados en el principio de indeterminación de Heisenberg- conforme

con los cuales el físico debe verse a sí mismo como sujeto cognoscente. Lo objetivo (o lo así

llamado) depende de factores subjetivos. Es, pues, un sujeto, el que determina qué es lo

objetivo. No es posible una diferenciación neta entre el sujeto y el objeto. La objetividad

científica, enraizada en la lógica misma de la representación científica, pierde vigencia. El

sujeto observador, como soporte de las construcciones científicas, es la perspectiva

fundamental desde donde se desarrolla la nueva epistemología.

Constructivismo

Coincidiendo con el colapso de la ortodoxia positivista, el constructivismo va adquiriendo una

creciente importancia en el campo de la filosofía de la ciencia desde finales de la década de

los sesenta. En efecto, la concepción constructivista aparece como contrapuesta al positi-

vismo, al positivismo lógico y al empirismo, en cuanto las respuestas gnoseológicas de los

mismos coinciden en afirmar que las cosas se conocen tal como se ofrecen al sujeto, es decir,

que éste aprehende y representa al objeto de conocimiento tal como se da en la realidad, inde-

25

pendientemente del sujeto cognoscente.

Para la posición constructivista, la realidad que creemos conocer no es registro, ni reflejo de

lo existente, sino una construcción de nuestro pensamiento por el que organizamos nuestro

mundo experimental, y conforme con ello percibimos la realidad y actuamos sobre ella. Los

conceptos y categorías que aplicamos a los fenómenos, hechos o procesos no son propiedades

objetivas de las cosas sino formas lógicas, expresiones conceptuadas, categorizaciones,

clasificaciones que utiliza el sujeto cognoscente apelando al lenguaje científico de una

determinada ciencia, expresiones del mismo lenguaje común. No conocemos la cosa en sí,

sino la cosa tal como nosotros la "construimos", conceptuándola y designándola.

En la actualidad, prácticamente todos los científicos aceptan que los conceptos y categorías

que se utilizan para designar los fenómenos, y la formulación de las mismas teorías, son

construcciones del sujeto cognoscente. "Nosotros los científicos -dice Maturana- hacemos

ciencia como observadores que explican lo que observan." Y nos recuerda que Einstein y

otros científicos han considerado "qué las teorías científicas son creaciones libres de la mente

humana y que le maravillaba que por medio de ellas pudiera uno comprender el Universo."15

En el acto de conocer hay una preponderancia del que conoce, de la construcción que hace el

sujeto cognoscente sobre el conjunto de las realidades que observa y conceptúa. Cada persona

que observa la realidad, operando como un sistema procesador de información, dice algo

sobre ella y al decir expresa una construcción de su espíritu. No descubre hechos, dicen los

constructivistas, sino que formula proposiciones acerca de los hechos. Llevado esto a sus

últimas consecuencias, como hacen los constructivistas radicales, habría tantas realidades so-

ciales como observadores, y la realidad, los hechos y los fenómenos quedarían reducidos a

simples construcciones humanas. El mismo Watzlawich lo afirma: "Una realidad inventada

nunca puede -precisamente por ser inventada- ser la realidad verdadera."

Si aceptamos el carácter constructivo de los procesos cognitivos (constructivismo

gnoseológico), no hay por qué aceptar que la organización de la realidad y de los hechos

mismos, tal como la ve el sujeto, es obra del mismo sujeto (constructivismo ontológico). Cada

persona, en cuanto sujeto cognoscente, sea o no un científico, al observar la realidad y decir

algo sobre ella, expresa una construcción de su espíritu. Un constructivista como Paul

Watzlawich afirma que "toda realidad es, en el sentido más directo, la construcción de

quienes creen que descubren e investigan la realidad. En otras palabras, la realidad

supuestamente hallada es una realidad inventada y su inventor no tiene conciencia del acto de

26

su invención, sino que cree que esa realidad es algo independiente de él y que puede ser

descubierta".16 El mundo no es real para los constructivistas, sino en cuanto dado a un sujeto;

lo que conocemos del mundo (utilizo aquí el término como equivalente a realidad) - no es el:

mundo, la realidad en sí misma, sino la construcción subjetiva que hace el sujeto cognoscente

que ordena y clasifica el totum revolutum que es la misma realidad, designándola con formas

de expresión propias del lenguaje científico y del lenguaje corriente.

No cabe duda, como afirman los constructivistas (y los no constructivistas), de que el sujeto

cognoscente es quien construye los conceptos, categorías, modelos, hipótesis, teorías. Todos

estamos de acuerdo en esto. Para los positivistas y los neopositivistas, parece que esto no

tenía mucha relevancia. Pero los constructivistas afirman, también, que los hechos son

construcciones humanas y que la misma realidad social (o lo que llamamos así) es construida

por el observador. Esto es altamente discutible, formulado de una manera tajante y sin

matices. No es extraño, entonces, que los constructivistas que llevan el subjetivismo del

conocer hasta sus últimas consecuencias no realicen ni investigaciones empíricas, ni

elaboraciones teóricas. Están en la meta-teoría. En sus manifestaciones patológicas, el

subjetivismo constructivista puede llegar a ser una forma de fantasía narcisista. De ninguna

manera afirmamos que ésta sea la posición de todos los que se denominan constructivistas, ni

que el constructivismo no haya aportado nada a la teoría del conocimiento. Hemos querido

señalar ciertas posturas extremas que nos parecen infecundas y sin fundamentos.

Para resumir las consideraciones de este parágrafo, hemos de señalar que dos peligros

opuestos amenazan a estas respuestas epistemológicas clásicas: readucir los procesos

cognitivos a un mero reflejo de la realidad o considerarlos una construcción fantasiosa y

delirante de lo que el sujeto cognoscente considera que es la realidad.

Nuestra toma de posición

Al explicitar mi toma de posición, no lo hago para presentar una postura original, ni mucho

menos. Sería pretencioso, pues no soy epistemólogo y no quiero caer en aquello que he

criticado en otros libros: autores que, sin formación filosófica ni científica, escriben sobre

epistemología… Aquí sólo quiero compartir un punto de vista y estar en mejores condiciones

de comunicarme con los lectores de este libro.

Parto del supuesto de que el conocimiento humano es posible. Esto lo dan por sentado tanto el

hombre común como el filósofo y el científico. Si el conocimiento no fuera posible, todo sería

un espejismo, puro sueño o ilusión... El conocimiento es posible, pero lo que captamos o

27

creemos captar, ¿es lo real o su apariencia?, ¿es reflejo de las cosas o construcción del

espíritu? La realidad que supuestamente conocemos, ¿es hallada y conocida o construida e

inventada? O ¿en qué medida es hallada y construida?... Éstas son cuestiones a las que han

respondido -cada una a su manera- las dos posturas epistemológicas antes aludidas.

Nuestro punto de vista -que podríamos denominar realismo crítico, ratio-vitalista- integra

aspectos de ambas posturas, considerando que, en lo más profundo -como dice Morin-, "el

problema del conocimiento se encuentra en el corazón del problema de la vida"; y, haciendo

referencia a Piaget, recuerda que éste "tuvo el sentimiento profundo de que las condiciones

del conocimiento, incluidos los datos a priori y las categorías, tienen como fuente los

principios fundamentales de la organización viviente"17 El conocimiento tiene un enraiza-

miento vital y no podemos disociarlo ni de la vida humana, ni de las relaciones sociales. En

los últimos años, Maturana hizo. un desarrollo amplísimo de esta idea.

Partimos del supuesto de que existe un mundo objetivo, independiente del sujeto, pero esa

realidad del mundo objetivo debe ser captada y aprehendida por alguien, un sujeto

cognoscente que percibe a través de mediaciones (teorías, conceptos, categorías, modelos,

etc.) y a través de predisposiciones (elementos que están subyaciendo en nuestro modo de

pensar y de hacer, y de los cuales no siempre somos conscientes, como son los paradigmas,

las cosmovisiones, etc.). Decimos que existe una realidad independiente del sujeto

cognoscente, pero el conocimiento que tiene el sujeto está enraizado vitalmente en la cons-

titución física, biológica, psicológica y neurológica del ser humano que conoce. Éste lee la

realidad (la observa y la conceptúa), a través de las mediaciones a las que hemos hecho

referencia. No hay una simple relación sujeto-objeto, lo que significa que no hay una lectura

directa de los hechos, ni de los fenómenos, ni de los procesos, ni de la experiencia. Hay, pues:

un sujeto/observador/conceptuador y

un objeto/observado/conceptuado.

Nadie recibe datos de la realidad como si fuese una tabula rasa; la mente humana no se

comporta como un receptor pasivo o mero almacén de datos y de información. Lo que recibe,

lo recibe desde una estructura mental y lo integra en un sistema de ideas en el que inserta todo

lo nuevo conocido. Existe una realidad objetiva, pero el sujeto cognoscente observa y

conceptúa la realidad; construye el conocimiento acerca de ella. Consecuentemente, el

conocimiento que se tiene de la realidad depende de cómo la concebimos. Lo que se recibe se

integra a un sistema organizado y en una estructura mental preexistente. Por eso, cuando

28

interrogamos acerca de cómo conocemos y en qué medida ese conocimiento es seguro,

concluimos que ni la verificación empírica ni la verificación lógica (la coherencia interna en

el modo de razonar) son suficientes para conocer la verdad de nuestro conocer.

A modo de síntesis acerca de nuestro punto de vista, hemos de decir:

� Existe una realidad objetiva y las cosas de esa realidad tienen existencia

independientemente del conocimiento que podemos tener de ellas; esta forma de

realismo ontológico se expresa también en lo gnoseológico .

� Pero, cuando conocemos esa realidad, estamos condicionados por nuestra constitución

física, biológica, psicológica y neurológica. Todo cuanto podamos decir acerca de la

realidad está dicho desde un sujeto que observa, comprueba y conceptúa. La fuente de

conocimiento no consiste simplemente en la percepción que se tiene de la realidad sino

en el proceso de construcción y asimilación activa de esa realidad. El sujeto

cognoscente, además, está inserto, forma parte de una determinada realidad

sociocultural y pertenece a una determinada época histórica.

A este cruzamiento entre realidad y construcción de la realidad desde el sujeto cognoscente es

a lo que hemos llamado realismo crítico. Y, al enraizar el conocimiento en lo biológico, y en

la vida toda del que conoce, lo llamamos también ratio-vitalista. Nuestra toma de posición

acerca del conocimiento la vemos preanunciada en lo que Kant decía en la Crítica de la razón

pura: "Todo nuestro conocimiento comienza con la experiencia, no por eso origínase todo él

en la experiencia." O dicho en lenguaje piagetiano: tanto el sujeto que construye como el ob-

jeto que es asimilado se constituyen en protagonistas de una epistemología, cuyas condiciones

funcionales provienen de la naturaleza biológica de la inteligencia.

Ahondando en estas ideas, hemos de decir que “nunca la experiencia de la .realidad es

evidencia de la realidad”. Ésta es leída por un sujeto que:

� tiene una determinada lengua con la que piensa, se expresa y designa (conceptúa) la

realidad (eventualmente, podría hacerlo con más de una lengua); la lengua materna es

el primer instrumento de construcción del mundo social;

� pertenece a una determinada cultura, es decir, tiene una herencia social que le

proporciona un determinado modo de ser, de pensar y de actuar;

� tiene un sistema de ideas organizado, desde el que conoce y desde el cual integra lo que

29

conoce, interrogando, conceptuando, traduciendo e interpretando la realidad;

� dispone de un conjunto de instrumentos intelectuales que constituyen formas de

aproximación a la realidad; en un científico se trata de conocimientos de lógica

inductiva y de manejo del método científico y un conjunto de instrumentos operativos

que son expresados en procedimientos para el abordaje y estudio de la realidad.

Si bien la realidad existe independientemente de nosotros, cuando hablamos de algún aspecto

de la realidad lo que hacemos es expresar nuestra idea de ese aspecto de la misma.

8. CONDICIONAMIENTOS EN LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

Habida cuenta de que este libro tiene como finalidad presentar -de una manera didáctica y

fácil de entender- algunas cuestiones básicas sobre el pensar científico y el desarrollo de la

actitud científica, me ha parecido útil dedicar unas reflexiones para llamar la atención sobre

los condicionamientos de la producción del conocimiento.

De ordinario, no somos conscientes -aun estando entrenados para el trabajo científico- de

todas las cosas que tomamos como ya dadas, cuando queremos estudiar algún aspecto de la

realidad. Todos nos manejamos cotidianamente con "lo que está a mano", con muchas cosas

que "hacemos porque se hacen". En ese "nivel óntico", como diría Heidegger, se configuran

maneras de pensar, de ser y de actuar de las cuales somos muy poco conscientes, pero ellas

constituyen unas gafas a través de las cuales, leemos la realidad.

Estamos condicionados en nuestra lectura de la realidad y, consecuentemente, en nuestra

producción de conocimientos. Muy pocos son los que hoy todavía sostienen que el

conocimiento es algo existente en sí mismo, que puede desarrollarse a partir de las ideas que

surgen en la mente del científico, escindido de sus condiciones de existencia. No es posible un

pensamiento científico desvinculado de los objetos y fenómenos del mundo material; sólo en

el contacto con la realidad concreta son posibles la producción y la fecundidad intelectual.

Pero en esa realidad concreta está inserto e implicado el mismo sujeto que conoce; la

producción del conocimiento, está condicionada por la situación de quién o quiénes lo

producen.

Ahora bien, esta premisa epistemológica no es un a priori arbitrario; tiene una base real que se

deriva de un hecho al que aludiremos en diferentes pasajes de este libro, a saber: que el sujeto

del conocer está implicado en la realidad y de ella no puede separarse ni por la especulación

30

científica, ni por la especulación filosófica, pero puede trascenderla y tomar distancia. El

hombre/científico que se constituye en la historia, en la praxis y en la reflexión, está inmerso

en una realidad de cuya totalidad forma parte también como sujeto cognoscente (observa-

dor/conceptuador/interrogador/receptor). La persona que piensa, contiene en una unidad

dialéctica lo objetivo y lo subjetivo.

Según esta premisa, las formas de conocimiento están ligadas a las formas del ser social, lo

que equivale a afirmar que el sujeto que conoce no se separa de su existencia objetiva y ello

condiciona la producción de conocimientos. A partir de esta posición epistemológica

adoptada, se derivan dos conclusiones principales:

� la relación dialéctica e inescindible entre el ser y el conocer;

� el condicionamiento de la realidad sobre el conocimiento, y del sujeto cognoscente sobre

el conocer.

Nuestra tesis no va más allá de la afirmación precedente. De ningún modo sostenemos que el

pensamiento sea un "reflejo" de los objetos y fenómenos de la realidad material y espiritual en

la mente del hombre. Si esto fuera así, el pensamiento sería puramente pasivo, un simple epi-

fenómeno de la realidad social, incapaz de actuar transformadoramente sobre ella. En este

caso, las ciencias físico-naturales y las ciencias sociales serían furgón de cola de la realidad,

pero nunca germen de nuevas realidades. La historia de la ciencia nos revela de manera más

que suficiente que no es así: el conocimiento científico es mucho más que el reflejo de las

cosas. Para que pueda considerarse como tal, debe formar parte de un sistema o cuerpo de

conocimiento; depende, y forma parte, de una organización teórica que no está en la realidad

material.

Sin embargo, ciertos resabios de la tesis epistemológica del "pensamiento como reflejo de la

realidad" han conducido a una visión mecanicista de las relaciones entre la realidad

(naturaleza y sociedad) y la producción del conocimiento. Según esta tesis, los conocimientos

quedan reducidos a ser simples reflejos mecánicos o fotográficos de la realidad en la mente

del hombre. Tal concepción, con frecuencia ligada a lo que se ha llamado el "manualismo

marxista", hoy está totalmente desechada… Aunque eso no significa que el "manualismo"

haya desaparecido.

Retornamos nuestro discurso: la realidad es la base y el punto de partida de las ideas; el

conocimiento es producto de condiciones históricas; el objeto influye sobre el sujeto, éste

31

asimila y se modifica con esta influencia, pero a su vez también actúa sobre el objeto. "El

objeto y el sujeto se mezclan y se transforman mutuamente en el acto del conocimiento",18

como decía Teilhard de Chardin. El sujeto, como espíritu que piensa, se integra en lo

observado y conceptuado. El objeto se da a un sujeto que observa y conceptúa.

Éstos son puntos de coincidencia para toda una amplia corriente del pensamiento

contemporáneo. Las diferencias aparecen cuando damos un paso más y nos planteamos de

manera más específica la articulación de la producción del conocimiento con la realidad

antropo-social que la condiciona, o bien en la correlación entre el proceso social y el proceso

mismo de las ciencias.

Según nuestro modo de ver el problema en este momento, podríamos resumir nuestro

pensamiento en lo siguiente: el enraizamiento del sujeto en las condiciones de su sociedad y el

carácter histórico de la producción científica nos revelan un cuádruple condicionamiento del

conocimiento en cuanto producto cultural:

� la situación contextual, en la coyuntura en que se desarrolla ese conocimiento;

� los marcos referenciales apriorísticos, como son las opciones científicas e ideológicas;

� los supuestos metateóricos subyacentes: ontológicos, gnoseológicos, lógicos,

epistemológicos y paradigmáticos;

� los factores personales.

Ahora bien, si la actitud científica nos impulsa a realizar un esfuerzo para introducir

racionalidad al conjunto de la experiencia humana, también tenemos que hacer ese esfuerzo

para explicar, tanto cuanto sea posible, los supuestos y condicionamientos de nuestra manera

de pensar. Ésta es la tarea que ahora vamos a intentar. -

Cuando hablamos de los condicionamientos de la situación contextual, hacemos referencia

a las circunstancias históricas, sociales, económicas, culturales y políticas en las que aparece y

se desarrolla ese conocimiento: las relaciones existentes entre los hombres que se dan en un

contexto determinado y los problemas que afrontan, establecen y condicionan una

determinada y peculiar manera de leer la realidad. Todo investigador -como cualquier otra

persona- es parte integrante de una sociedad, configurada por cuatro subsistemas, social, po-

lítico, cultural y económico, que inciden en el modo de pensar y de actuar de los individuos.

Por notable que sea un científico, su pensamiento se desarrolla en una situación contextual,

32

acotada en un tiempo y en un espacio determinado.

También hablamos del marco referencial apriorístico como condicionamiento del modo de

producir el conocimiento. ¿Qué es un marco referencial apriorístico? Entendemos por tal las

opciones científicas e ideológicas desde las cuales se aborda la lectura de la realidad.

, Nunca leemos/observamos la realidad desde una tabula rasa, lo hacemos desde un sujeto

que interroga y, cuando interroga la realidad, lo hace desde categorías, significaciones,

creencias, etc., que pueden ser muy elementales (simples prejuicios, sistema de valores,

pautas culturales, etc.), o muy elaboradas: teorías científicas que constituyen el modelo

referencial usado para interpretar la realidad o ideologías que constituyen una cosmovisión

configurada por una concepción de lo que es el hombre, la sociedad, la historia, el cosmos, y

el alfa y omega como principio explicativo de esta realidad en cuanto a su principio y fin.

Cuando hacemos referencia a los supuestos metateóricos, aludimos a cinco cuestiones

fundamentales que subyacen e imponen orientaciones al conocer, a las formulaciones

metodológicas y a la misma elaboración teórica: ontológicas, gnoseológicas, lógicas,

epistemológicas y paradigmáticas. Se trata de cuestiones diferentes que no forman parte del

cuerpo teórico de la ciencia, pero que lo condicionan en sus problemas, creencias y

postulados, subyacentes que, de manera casi siempre implícita, comparten los científicos

sobre la base de razones no siempre reflexionadas.

Antes de entrar a considerar cada una de estas cuestiones, advertimos que en el uso de estos

términos no existe pleno acuerdo aún entre los epistemólogos. Así, por ejemplo, como explica

Lalande en su Dictionnaire philosophique, la palabra “epistemología” en francés designa lo

que en inglés llaman “teoría del conocimiento” o gnoseología; pero esta distinción no es usual

en italiano. Para Bunge, epistemología .y filosofía de la ciencia, en cuanto “rama de la

filosofía que estudia la investigación científica y su producto el conocimiento",19 son la misma

cosa. Para Morin,20 la relación entre la epistemología y las ciencias cognitivas es extraña. Para

las ciencias cognitivas, la epistemología es una de las ciencias que ellas abarcan; para la

epistemología, las ciencias cognitivas son algunas de las ciencias que ella examina. Morin,

por su parte, establece una relación recursiva entre esos dos puntos de vista… Toda esta breve

referencia nos pone de relieve la existencia de desacuerdos en cuanto al uso de esta

terminología. Esto supone que todo cuanto vamos a decir queda abierto a una discusión más

amplia.

Entrando en el tema, mencionamos en primer lugar las cuestiones ontológicas, sin que ello

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signifique que sean prioritarias o más importantes. Estas cuestiones hacen referencia a la

naturaleza del objeto que se estudia. En nuestro caso, se trata del objeto social, o sea, se

procura responder a la cuestión de qué clase de realidad es la realidad social. La respuesta a

esta pregunta condiciona la forma de abordaje de esa realidad. Como ya lo indicamos, "si un

método es, en efecto, un modo de acercarse a la realidad, la concepción de la realidad será

determinante para el método". Y esto es lo que hace el mismo Durkheim en su libro Las

reglas del método sociológico. Antes de indagar el método que conviene para el estudio de los

hechos sociales, establece qué clase de realidad es un hecho social, o sea, la naturaleza y

especificidad del ámbito de aplicación de los métodos y de las técnicas. La pregunta y la

respuesta ¿qué es conocer? ha estado ligada a la pregunta y respuesta ¿qué es la realidad?

Hoy, las preocupaciones ontológicas han perdido importancia: el papel fundamental y

estratégico en la definición de los objetos, y en el modo de relacionarnos con ellos, viene dado

or la problemática del conocimiento. Se ha dado, pues, lo que podría llamarse un pasaje de las

preocupaciones ontológicas a las preocupaciones gnoseológicas o de teoría del conocimiento.

De ahí la importancia que han adquirido la filosofía de la ciencia y la epistemología que,

como ya se advirtió, para algunos son lo mismo y para otros son disciplinas diferentes. Hay,

pues, cuestiones condicionantes del método que son de carácter gnoseológico o de teoría del

conocimiento. El problema central, desde este punto de vista, es el de estudiar la relación

entre el sujeto/observador/conceptuador y el objeto/observado/conceptuado, en el acto mismo

de conocer. También trata de fundamentar aquello que permite decidir cuándo es posible

aceptar una proposición –o enunciado- como presumiblemente válido o, si se quiere,

establecer cuándo un conocimiento está bien fundado. El componente gnoseológico analiza el

problema del conocimiento en general, mientras que el componente epistemológico hace

referencia al conocimiento científico en particular.

En cuanto a las cuestiones epistemológicas o de filosofía de la ciencia, éstas tratan de

establecer las posibilidades del conocimiento científico; su modo de producción, sus formas

de validación y sus límites. Se establece cómo y cuándo puede generalizarse un conocimiento

científico, y cómo se formalizan y articulan un conjunto de conocimientos para articular una

teoría. Se analiza la estructura formal de las ciencias, el estudio crítico de los principios,

conceptos y categorías, y los resultados de la ciencia, de cara a determinar su consistencia ló-

gica, su valor, su alcance y significado.(∗) Me parece oportuno transcribir en este contexto lo

∗ La gnoseología, o teoría del cocimiento, casi siempre hace referencia a la teoría del conocimiento en general, mientras que los términos "epistemología" y "filosofía de la ciencia" (en algunos sentidos equivalente a los

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que entienden por epistemología Klimovsky y Bunge; si bien sus perspectivas y

formulaciones no son coincidentes, se trata de los dos epistemólogos más importantes que ha

tenido Argentina. Para el primero de estos autores, el término se refiere "exclusivamente a los

problemas del conocimiento científico, tales como las circunstancias históricas, psicológicas y

sociológicas que llevan a su obtención, y los criterios con los cuales se los justifica o invalida.

La epistemología sería, entonces, el estudio de las condiciones de producción y validación del

conocimiento científico".2l Para Bunge, "la epistemología, o filosofía de la ciencia, es la rama

de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto, el conocimiento

científico".22 Uno y otro relacionan la epistemología con el conocimiento científico. De modo

general, para completar estas consideraciones, hemos de decir que el tratamiento o cuestión

epistemológica depende básicamente de cómo se ha respondido a la cuestión ontológica.

Por otra parte, toda metodología tiene exigencias de carácter lógico que hacen referencia a los

criterios que especifican las leyes y formas de pensar, y sirven de base común para todo saber

humano. Se trata, también, de las reglas del conocimiento correcto, esto es, del proceso del

pensar armonioso y coherente que indica los caminos o procedimientos del espíritu humano

que, desde un punto de vista general, se siguen en el método científico.

Se trata de fundamentar la selección de variables o caracteres considerados pertinentes o

esenciales; la descomposición/análisis de las partes constitutivas y la composición/síntesis de

las partes que en el análisis han sido descompuestas. Comporta, asimismo, la consideración'

de las formas correctas de deducción e inducción. Es la lógica formal que se ocupa de la

forma y no de los contenidos del conocimiento, proporcionando las reglas de ordenación de

los nexos a través de los cuales, si se parte de premisas verdaderas, se puede tener seguridad

acerca de una conclusión. Además de estas cuestiones de lógica formal -que en el fondo es un

procedimiento de demostración y deducción-, la lógica simbólica (o lógica matemática) ha

formalizado los problemas clásicos de la lógica formal, valiéndose tanto de métodos de

exposición simbólicos y de la formalización de las operaciones lógicas, como de sus

contenidos.

Tenemos, por último; el paradigma o matriz disciplinaria, constituida esencialmente por las

creencias compartidas por una comunidad científica. Se trata de un supuesto metateórico o

factor supracognitivo (compartido y no cuestionado en un momento histórico) que condiciona

el discurso científico y tiene sus consecuencias teóricas y experimentales. Incluye los

anteriores) se usan preferentemente -como advierte Ferrater Mora en su Diccionario de filosofía - para designar la teoría del conocimiento científico.

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supuestos teóricos, generalizaciones simbólicas, modelos y criterios que determinan las

preguntas, la aceptabilidad de las explicaciones y las formas de aplicar los métodos, técnicas y

procedimientos.

Kühn ha utilizado el término con dos sentidos principales: como constelación de creencias,

valores, técnicas, etc., que comparten los miembros de una comunidad científica, y como

modelo de problemas y soluciones.23 Por su parte, Morin explica el paradigma como un

"principio de distinciones/uniones/oposiciones fundamentales entre algunas nociones claves,

que dirigen y ordenan el pensamiento, es decir, la constitución de teorías y de producción de

discursos" .24

Desde que Kuhn publicara su libro The Structure of Scientific Revolutions (1962), y se

suscitaran los debates y desarrollos que ocasionara su obra, la problemática del paradigma o

paradigmas de las ciencias, como explicación de un supuesto metateórico o factor

supracognitivo que condiciona el discurso científico, adquirió una importancia fundamental.

Los cambios de paradigmas producen las transformaciones revolucionarias en el desarrollo de

la ciencia y de las teorías científicas.

Más profundo que los paradigmas, que son modelos subyacentes de la ciencia, se encuentran

los que se han dado en llamar "códigos de civilización" o "códigos culturales subyacentes".

Decimos que son más profundos, pues subyacen en los mismos paradigmas en cuanto son

modos que nos han configurado mentalmente para la lectura de la realidad, en cinco

dimensiones principales:

� el espacio,

� el tiempo,

� la relación persona-persona,

� la relación persona-naturaleza,

� la relación persona-trascendencia.

John Galthung, de quien tomamos estas distinciones, ha estudiado las diferentes lecturas que

se hacen de esas cinco dimensiones, según sea la persona occidental u oriental (entendido esto

en sentido cultural, no geográfico).

Estos códigos de civilización subyacentes condicionan no tanto las preguntas que puedan

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plantearse, como las respuestas que se puedan dar, ya que han configurado las formas de

pensamientos. Así, por ejemplo, para un occidental, el universalismo con el centro en Occi-

dente será su perspectiva del espacio. La idea de caída, salvación, progreso, crisis, catarsis y

de un final de salvación será su perspectiva del tiempo. Y, en la relación hombre-hombre y

hombre-naturaleza, prevalecerá la idea del dominio; mientras la trascendencia -ligada en un

final de salvación- se dará en un cielo supra-histórico o en una sociedad sin clases intra-

histórica. Este modo de pensar no subyace en una perspectiva oriental.

Por último, hablamos de los factores personales o de la ecuación personal, no sólo en el

sentido antes aludido de "introducir al observado en la observación", sino en el sentido de los

factores más estrictamente personales. "La ciencia, considerada como conjunto acabado de

conocimientos, es la creación humana más impersonal; pero, considerada como proyecto que

se realiza progresivamente, es tan subjetiva y está tan psicológicamente condicionada como

cualquier otra empresa humana."25

Esta declaración de Einstein nos ayuda parcialmente a formular la cuestión que aquí queremos

plantear como condicionamiento de la producción científica. Se trata de una cuestión que ha

sido muy poco estudiada o considerada, pero no por ello deja de ser relevante. Bajo estas

denominaciones -factores personales, ecuación personal-, desde la opción de clase con los

resabios o no del origen de clase hasta los factores estrictamente psicológicos,(∗) queremos

llamar la atención sobre las características de la personalidad que condicionan y que, a su vez,

se proyectan sobre el conocimiento, dándoles, a veces, una cierta tonalidad. La posición del

individuo en la sociedad determina una manera de "ver" la realidad, y la formulación de sus

ideas lleva un sello, más o menos modificado, de su personalidad. Si los paradigmas, utili-

zando el lenguaje de Morin, son el condicionamiento que tiene el discurso de los factores

supracognitivos, la ecuación personal puede considerarse como el conjunto de factores

intracognitivos (necesidades, aspiraciones), inseparables del sujeto cognoscente y de las

determinaciones culturales, sociales e históricas.

Todas las reflexiones sobre este punto han tenido un propósito central: llamar la atención

sobre la complejidad y profundidad de los condicionamientos que influyen en nuestro proceso

de producción del conocimientoo. Estamos condicionados aun para leer nuestros

∗ Como ejemplo de esta influencia, señalamos los estudios de Gaston Bachelard sobre d psicoanálisis del conocimiento objetivo, en los que demuestra claramente, por medio de diversos ejemplos, cómo algunos de los factores de la personalidad del científico -concretamente, Bachelard analiza la influencia de la libido del que conoce- influyen e incluso determinan las conclusiones e interpretaciones de los diferentes datos, o simplemente condicionan el lenguaje utilizado (con lo que todo esto conlleva).

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condicionamientos.

Podemos introducir el análisis del observador que observa la realidad, pero esto no elimina los

problemas de los límites y condicionamientos de nuestros conocimientos. Aunque nos da un

punto de partida más sólido: sabemos que "somos tributarios de condiciones bioan-

tropológicas del conocimiento… El conocimiento simplificante ignoraba el problema de sus

propios límites, ya que pensaba reflejar la naturaleza misma de las cosas. El conocimiento

complejo, verdadero en este sentido, tiene necesidad de reconocer permanentemente el

problema de los límites y de los agujeros negros del conocimiento. Debe saber que toda

mirada conlleva su punto ciego, que todo principio de explicación descansa sobre alguna cosa

inexplicable en su propio sistema de explicación, que toda cultura nos ciega, aunque no sea

más que por etnocentrismo y creencia ingenua en el valor universal de sus medios de

conocimiento"26

Para decido en breve: cuando el científico hace un abordaje de la realidad que es el ámbito de

su ciencia, lo hace desde dos opciones que son, a priori, su opción ideológica (si se quiere,

también podría decirse desde su cosmovisión) y el marco teórico de. su ciencia. O, para ser

más preciso, de la teoría de referencia que le sirve para orientar su trabajo de investigación.

Puestos en la perspectiva de las tareas propias de la investigación social, y habida cuenta de lo

que ya hemos examinado acerca de que el conocimiento no se produce prescindiendo del

sujeto cognoscente, ni del contexto, cabe formularse cuatro preguntas:

� ¿Desde dónde se conoce? Esto incluye desde la biografía personal, la posición de clase, el

país donde se vive, la institución desde la que se trabaja, la coyuntura política, la situación

económica, etc.

� ¿Cómo se conoce? Es decir, desde qué a priori científicos e ideológicos se aborda la

realidad.

� ¿Con qué se conoce? O sea, qué instrumentos o procedimientos operativos se van a utilizar

para abordar la realidad que es motivo de estudio, y las categorías y conceptos con los que

se "lee" la realidad.

� ¿Para qué se conoce? El conocer no es neutro en su intencionalidad, siempre se conoce

para algo. Aquí no entendemos la intención como acto del entendimiento dirigido al

conocimiento de un objeto, sino la intención en cuanto finalidad del conocer: ¿para qué se

conoce?; esta cuestión no se agota con sólo indicar la finalidad de ese conocer (verificar

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hipótesis, diagnosticar una situación problema, etc.), sino que alcanza el problema de a

quién sirve el conocimiento. Las ciencias sociales no son avalorativas ni apolíticas; la

intencionalidad última del quehacer científico es la dimensión política de la ciencia. La tarea

de hacer ciencia no puede desvincularse de su intencionalidad; y esto por una razón fun-

damental: la ciencia no tiene en sí misma su razón de ser.

Para tres categorías de procesos de investigación puede demos-trarse una interrelación específica entre reglas lógico-metodo-lógicas e intereses directores del conocimiento. Ésta es la tarea de una teoría crítica de la ciencia que burla las trampas del po-sitivismo. En el punto de partida de las ciencias empírico-ana-líticas hay un interés técnico, en el de las ciencias histórico-hermenéuticas un interés práctico, y en el de las ciencias orien-tadas críticamente aquel interés emancipatorio del conocimiento que, sin concederlo, estaba ya como base en las teorías tradicionales…

J. Habermas

Bibliografía citada

1 AUSUBEL, D. P., Psicología educativa: un punto de vista cognitivo, México, Trillas, 1976.

2 FROMM, Erich, La revolución de la esperanza, México, FCE, 1968.

3 MATURANA, Humberto, "Neurophysiology of Cognition", en Garvin (ed.): Cognition: A

Multiple View, Nueva York, Spartan Books, 1970.

4 PIAGET, Jean, Biologie et connaissance, París, Gallimard, 1967.

5 MORIN, Edgard, El método. El conocimiento del conocimiento, Barcelona, Cátedra, 1988.

6 PENROSE, Roger, Lo grande, lo pequeño y la mente humana, Madrid, 1999.

7 MORIN, Edgard, op. cit.

8 BABINI, José, El saber, Buenos Aires, Nueva Visión, 1975.

9 HELLER, Agnes; Sociología de la vida cotidiana, Barcelona, Península, 1977.

10 Ídem.

11 EINSTEIN, Albert, Out of My Later Years, Nueva York, Philosophical Líbrary, 1950.

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12 HELLER, Agnes, op. cit.

13 MORIN, Edgard, op. cit.

14 GUBA, Egon y LINCOLN, Ivonne, Fourth Generation Evaluation, Newbury Park, Sage

Publications, 1964.

15 MATURANA, Humberto, op. cit.

16 WATZLAWICH, Paul, La realidad inventada, Buenos Aires, Gedisa, 1989.

17 MORIN, Edgard, op. cit.

18 TEILHARD de CHARDIN, P., El fenómeno humano, Madrid, Taurus, 1967.

19 BUNGE, Mario, Epistemología. Ciencia de la ciencia, Barcelona, Ariel, 1980.

20 MORIN, Edgard, op. cit.

21 KLIMOVSKI, Gregorio, Las desventuras del conocimiento científico, Buenos Aires, A-Z

Editora, 1994.

22 BUNGE, Mario; op. cit.

23 KUHN, Thomas, La estructura de las revoluciones científicas, México, FCE,1968.

24 MORIN, Edgard, Para salir del siglo XX, Barcelona, Kairós, 1981.

25 EINSTEIN, Albert, op. cit.

26 MORIN, Edgard, op. cit.