Versión D

igital

revisada

“Conocer e incorporar a la comunidad en la escuela”

Una propuesta para el equipo docente

Redacción y elaboración: Ximena Seguel B.

La experiencia en terreno y la sistematización de los datos obtenidos en ella, expuestos en este libro, son producto del trabajo de investigadores de Fundación Educacional Arauco y CEDEP.

Fundación Educacional Arauco:

Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulación Psicosocial:

Teresa Marchant O. Marta Edwrads G. Graciela Lucchini D. Teresa Izquierdo W. Angélica Prats C. Astrid de Amesti M. Isidora Recart H. Nicole Eisenberg S. Alejandra Torretti H. Alejandra Aspillaga V. Mónica Correa N. Zulema Contreras M.

INDICE

Prólogo Edición Digital RevisadaPrólogo Edición Digital RevisadaPrólogo Edición Digital RevisadaPrólogo Edición Digital Revisada................................................................................................................ 4 IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción ................................................................................................................................................. 5

CAPITULO I Relevancia de la relación entre la escuela y la comunidadRelevancia de la relación entre la escuela y la comunidadRelevancia de la relación entre la escuela y la comunidadRelevancia de la relación entre la escuela y la comunidad............................................................ 6 Hallazgos de la investigación educacional................................................................................................... 6 Planteamientos desde la política educacional................................................................................................ 9

CAPITULO II Herramientas para conocer a las familias y la comunidadHerramientas para conocer a las familias y la comunidadHerramientas para conocer a las familias y la comunidadHerramientas para conocer a las familias y la comunidad ...................................................................... 12

Pauta de descripción de la comunidad........................................................................................................ 13 Entrevistas grupales con niños .................................................................................................................. 13 Actividad de reflexión individual de los alumnos ....................................................................................... 14 Entrevista a la madre o apoderada ............................................................................................................ 17 Uso de la información obtenida ................................................................................................................. 21

CAPITULO III Una experiencia de conocimiento de la comunidadUna experiencia de conocimiento de la comunidadUna experiencia de conocimiento de la comunidadUna experiencia de conocimiento de la comunidad ................................................................................. 23 Los instrumentos utilizados....................................................................................................................... 24 Los datos recogidos................................................................................................................................... 25 El uso de la información obtenida en el estudio .......................................................................................... 36

CAPITULO IV A modo de conclusiónA modo de conclusiónA modo de conclusiónA modo de conclusión................................................................................................................................ 40

Referencias BibliográficasReferencias BibliográficasReferencias BibliográficasReferencias Bibliográficas.......................................................................................................................... 42 ANEXOS ........................................................................................................................................................ 43

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Prólogo EdiciónPrólogo EdiciónPrólogo EdiciónPrólogo Edición Digital Revisada Digital Revisada Digital Revisada Digital Revisada

Trabajar con la comunidad, con los padres, madres y apoderados de los niños, no es tarea fácil para los docentes. Día a día es necesario buscar nuevas estrategias que favorezcan esta relación y que permitan trabajar en una misma dirección. Esta nueva edición presenta una actualización de los elementos más relevantes que plantea la literatura en la relación escuela-familia. Asimismo, ofrece una propuesta revisada de las herramientas para conocer a las familias y a la comunidad, destinada especialmente a los profesores y/ o agentes educativos. Esta revisión surge de la experiencia y de los aprendizajes alcanzados por Fundación Educacional Arauco durante 20 años de trayectoria, en los cuales ha centrado sus esfuerzos en acompañar y fortalecer la labor de los profesores.

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IIIIntroducciónntroducciónntroducciónntroducción La educación está en el primer plano del interés nacional. Qué y cuánto aprenden los estudiantes, cuál es el rol que juegan los docentes, las familias, los directores, los sostenedores de centros educativos, qué apoyos debe prestar el Estado para alcanzar mejores resultados en el aprendizaje, son temas - entre muchos otros – sobre los cuáles cada ciudadano tiene opiniones. Mejorar la calidad y la equidad de la educación han sido las metas declaradas de las políticas gubernamentales de las dos últimas décadas. Se ha implementado una reforma de gran envergadura que ha involucrado cambios curriculares, procesos de perfeccionamiento docente, modificaciones legales, inversiones cuantiosas en infraestructura, en dotación de textos para los estudiantes y material didáctico, en apoyos alimentarios, y en el mejoramiento de los sistemas de evaluación de los aprendizajes, por nombrar algunos de los aspectos considerados. Esta reforma ha intentado fortalecer a los centros educativos, aportándoles variados insumos, en una lógica de apoyar la descentralización del sistema. “Las tendencias actuales que promueven la descentralización y autonomía en la gestión convierten a las escuelas en unidades que deben responder más a sus propias comunidades educativas que a una autoridad administrativa central y lejana.”1 Entre los muchos desafíos que enfrenta el sistema educativo, está el de incrementar la vinculación de la escuela con la comunidad en que se ubica; dentro de ellas las madres, padres y apoderados constituyen el grupo prioritario. Es tanta la evidencia acumulada respecto de la importancia que tiene la participación de las familias en el centro educativo, que resulta imperativo para la escuela encontrar estrategias que favorezcan dicha relación. La relación de los centros educativos con las familias y la comunidad no está exenta de dificultades, aunque también hay aprendizajes al respecto. ¿Cómo acercarse a la comunidad sin entorpecer su dinámica natural? ¿Cómo conocer las verdaderas condiciones materiales y psicológicas que los alumnos tienen en sus casas? ¿Cómo reconocer y valorar las expectativas y creencias de las distintas comunidades respecto a la educación? ¿Cómo detectar las fortalezas y debilidades que tienen los padres para apoyar a sus niños en lo pedagógico? Después de varios años de capacitación en terreno a profesores, el equipo de Fundación Educacional Arauco2 ha sentido la necesidad de producir y afinar instrumentos destinados a responder esas interrogantes. Asimismo, con él fin de compartir su experiencia en este tema y con la colaboración del Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulación Psicosocial, CEDEP, en 1998 publicó el libro “Conocer e incorporar a la comunidad en la escuela. Una propuesta para el equipo docente”.

Esta nueva edición incluye material actualizado de lo expuesto en dicho texto y presenta una de las diversas formas de conocer, valorar y rescatar lo mejor de las familias y de su relación con la escuela. Su principal finalidad es entusiasmar a los profesores para que conozcan a sus comunidades de una manera sistemática y rigurosa, con el objetivo de que puedan aprovechar esa información para optimizar al máximo los recursos que ellos tienen para potenciar el desarrollo cognitivo y afectivo de los niños.

1 Martinic, 2006, p. 12. 2 Fundación Educacional Arauco fue creada por la empresa ARAUCO en el año 1989 con el fin de acompañar y fortalecer el trabajo de los profesores de escuelas municipales, de manera de impactar positivamente en el proceso de educación de los niños que viven en sectores vulnerables. www.fundacionarauco.cl

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Relevancia de la relación entre la escuela y la comunidadRelevancia de la relación entre la escuela y la comunidadRelevancia de la relación entre la escuela y la comunidadRelevancia de la relación entre la escuela y la comunidad

Hallazgos de la investigación educacional El involucramiento de los padres beneficia el aprendizaje y el desarrollo social de los estudiantes. Para cualquier profesor resulta evidente que el rendimiento y el comportamiento escolar de sus alumnos depende, en parte, de la influencia que ejercen los padres desde el hogar. Padres interesados por el rendimiento escolar, que crean las condiciones necesarias para que el hijo asista a clases, haga sus tareas, esté bien nutrido y sano, que se comunican con los docentes para enterarse de las actividades escolares, etc., generalmente dan por resultado un mejor rendimiento y actitudes más favorables hacia el aprendizaje en los alumnos. Se ha constatado que no sólo el nivel educacional de los padres se asocia fuertemente con los resultados escolares de los niños y con su permanencia o retiro de la escuela, sino que las expectativas que los padres tienen acerca del nivel educacional que sus hijos alcanzarán, también se asocia al rendimiento de los niños. Esto sugeriría que padres más escolarizados y con altas expectativas hacia el rendimiento de sus hijos tendrían algún tipo de prácticas y/o actitudes favorecedoras de la motivación del niño por aprender, de su valoración hacia la educación, de la responsabilidad con que asume su trabajo escolar, entre otras. Eventualmente, la participación de los padres se manifestaría al interior del hogar, preocupándose por ejemplo, de apoyar con las tareas escolares, proveyendo medios materiales que faciliten el estudio de su hijo, sosteniendo conversaciones con los profesores para enterarse de sus avances académicos, etc. Una nueva revisión de investigaciones publicada en Estados Unidos por el Southwest Educational Development Laboratory3, concluye que la relación positiva entre el involucramiento de las familias y el incremento en el rendimiento de los estudiantes se da en familias de todos los niveles económicos, educativos y de las distintas etnias o razas y para alumnos de todas las edades. Aunque hay menos investigación sobre los efectos del involucramiento de la comunidad, también tendría beneficios para las escuelas, familias y alumnos, entre los cuales figura un mejor rendimiento y conducta. Dicha investigación afirma que cuando los padres están involucrados, independientemente de sus ingresos o estrato social, los estudiantes tienen más probabilidades de: � Obtener mejores resultados en las pruebas. � Pasar de curso. � Asistir regularmente a la escuela. � Tener mejores habilidades sociales, mejor comportamiento y adaptarse bien a la escuela. � Graduarse y continuar con estudios superiores. Los estudios revisados muestran también que las familias, independientemente de su nivel educativo y económico y de su procedencia étnica o cultural, están interesadas en apoyar el aprendizaje de sus hijos. En Chile, hay estudios que reportan este hecho, señalando que, para los padres, la educación de sus hijos constituye el principal medio de movilidad social4. Por estas razones, una meta importante para las escuelas es aumentar la participación de la familia en la educación de sus hijos, especialmente en aquellos establecimientos que concentran a estudiantes de bajos recursos económicos.

3 Henderson & Mapp, 2002. 4 Navarro y cols., 2000; Rivera y Milicic, 2006

CAPITULO

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“La investigación actual enfatiza la necesidad de que el personal de la escuela busque involucrar a la familia en las estrategias y técnicas de aprendizaje y utilizarlas en casa para apoyar las lecciones dentro de la sala de clases. Esto no significa que los esfuerzos en cuanto a la recaudación de fondos de las organizaciones de padres de familia y los esfuerzos para planear eventos especiales no sean beneficiosos para los estudiantes o la escuela. Estos eventos pueden contribuir a un ambiente positivo en la escuela y ayudar a crear una atmósfera de respeto y confianza. Sin embargo, estos esfuerzos tienen poco impacto directo en cuanto a las necesidades de aprendizaje de los niños.”5 Así como está claro que es fundamental el trabajo conjunto escuela-familias para impactar en los aprendizajes de los estudiantes, también hay bastante consenso en que no es una tarea fácil. Los obstáculos en la relación entre escuela y familia. En una perspectiva histórica, el interés por involucrar a los padres en el proceso educativo es relativamente nuevo; tradicionalmente, la escuela ha sido la institución creada específicamente para dotar a las nuevas generaciones de los conocimientos y habilidades requeridas para incorporarse competentemente a la sociedad. No es extraño, entonces, que incorporar a los apoderados y la comunidad sea una de las dificultades más ampliamente reconocidas por el sistema educacional. Por tratarse de una relación entre personas, opera un complejo sistema de creencias, expectativas, atribuciones y formas de comunicación que pueden facilitar o, por el contrario, obstaculizar la interacción entre los familiares del niño y los docentes y directivos. A continuación se exponen cuatro elementos básicos que es necesario tomar en cuenta para entender qué mueve a los padres a participar en la educación de sus hijos y qué forma toma esa participación. a) Los padres tienen determinadas creencias sobre lo que deben hacer en relación a la educación de sus hijos: qué

actividades les parecen importantes, necesarias y aceptables de realizar en nombre de sus niños. Sus creencias se fundan en las normas y valores de los grupos con los que se identifican, tales como su núcleo familiar, su grupo de trabajo o la escuela a la que asiste su hijo; también influye su propia experiencia escolar6. En este plano, es posible encontrar una gran diversidad: desde padres que consideran que su aporte esencial a la educación de los hijos es cubrir sus necesidades materiales para que ellos puedan seguir en la escuela, hasta otros que asumen cargos de dirigentes porque les interesa convertirse en un modelo de participación para sus hijos.7 Evidentemente que estas creencias pueden ser discrepantes con lo que los docentes consideran que es importante que los padres hagan por sus hijos. Especialistas que han trabajado con escuelas de muy bajo rendimiento han detectado que, en muchos casos, los profesores perciben a la familia como no interesada en los estudios de los niños ni en lo que hace la escuela8. Otra opinión que plantean algunos profesores es que los padres delegan sus funciones en la escuela y que, por consiguiente, los niños llegan del hogar sin valores ni normas9. Las preguntas que cada escuela puede formularse a partir de esto, serían: ¿En qué consiste “participar” para los apoderados de mi escuela? ¿Y para los profesores?

b) Los padres tienen un determinado sentido de autoeficacia en relación a la ayuda que pueden prestar a sus

hijos para tener éxito escolar, es decir, en qué medida creen tener habilidades para apoyarlos. En el caso de familias que tienen baja escolaridad, las peticiones de ayudar al niño en sus tareas pueden representar un enorme problema. Si para los profesores, que la familia 'colabore con la escuela' significa que los padres revisen tareas y dediquen algún tiempo para reforzar contenidos entregados por la escuela, ante el incumplimiento de estas demandas, la familia es calificada como negligente o desinteresada10. Sin embargo, para esas mismas familias podría ser muy interesante el ofrecimiento de cursos de nivelación de estudios. Padres que tienen habilidades organizativas pueden ser de gran ayuda en las ceremonias u otros eventos a los que la escuela convoca, en tanto otros apoderados probablemente se sientan bien haciendo su aporte en materiales y asistiendo a las reuniones a las que son invitados. De estos planteamientos surgen otras preguntas para la escuela: ¿Qué habilidades, conocimientos o fortalezas tienen los apoderados del curso, que podrían ser un aporte para la educación de los estudiantes?

5 SEDL, 2006. 6 Henderson & Mapp, 2002 7 Rivera y Milicic, 2006 8 Equipo Familia-Escuela, P-900 9 Rivera y Milicic, 2006 10 Rivera y Milicic, 2006

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c) Los padres perciben señales de la escuela - y de sus propios hijos - acerca de si su participación es deseada. En

consecuencia, es necesario que los estudiantes y la escuela pidan a los padres que participen y ofrezcan oportunidades para ello. Las investigaciones han encontrado que, en general, las escuelas establecen una relación poco dialogante con los padres, donde lo central es informarlos, pero no integrarlos, minimizando el potencial educativo de las familias. Encuestas de alcance nacional realizadas en Chile muestran que “el nexo de los apoderados con los establecimientos educativos está acotado principalmente a las reuniones de apoderados y a las citaciones que los docentes realizan”11. Otro estudio señala que tanto los padres como los profesores reconocen que los encuentros son escasos y, cuando se dan, la comunicación es unidireccional: el profesor entrega información y quejas que los padres reciben12. Además, se plantea que las escuelas visualizan a los apoderados casi exclusivamente como colaboradores en la mantención de los establecimientos y en el desarrollo de la vida extraescolar13. La mayoría de las veces en que se convoca al padre o la madre a la escuela es para realizar acciones de beneficencia, festivales, fiestas, etc. pero muy pocas veces, los padres tienen participación activa en la vida cotidiana de la escuela. Más aún, los docentes considerarían que a los apoderados no les compete entrar en las materias técnico-pedagógicas, ya que estarían traspasando el límite de sus funciones14; no tendrían la preparación necesaria para ello y/o se correría el riesgo que los padres asuman un rol de control o supervisión de la labor docente.15 Cabe preguntarse, entonces: ¿Cuáles son las instancias de participación que la escuela ofrece a los apoderados? Esas instancias, ¿son concordantes con las creencias de los apoderados acerca de su rol? ¿Aprovechan las fortalezas o recursos que las familias pueden aportar?

d) El clima emocional afecta la disposición de las personas a iniciar y mantener la comunicación. Como en toda

interacción entre personas, la relación que los padres establecen con la escuela pasa en gran medida por el cómo sus hijos y ellos mismos son recibidos por los profesores y directivos16. Una recepción fría puede implicar que la distancia entre apoderado y profesor se agrande. La 'distancia' y la 'diferencia' es algo que no pasa inadvertido por los padres17. Por su parte, los docentes y directivos reaccionan positivamente cuando los apoderados valoran su labor.18 Lo anteriormente expuesto también puede aplicarse a las organizaciones de padres y apoderados en su relación con la escuela y con los demás padres. Para los centros de padres, apoyar en el mejoramiento de la infraestructura de la escuela surge como el modo más directo de colaborar en la educación de sus hijos. A la vez, resulta explícita su insatisfacción con el rol asignado de colaboradores sólo en aspectos materiales. Los dirigentes expresan diversos planos en el área pedagógica en los que desean tener mayor participación - más allá del aporte financiero - para lo cual solicitan ser capacitados, informados, considerados.19 Como se puede deducir de los planteamientos expuestos, en la relación de la escuela y las familias hay elementos que revelan un desconocimiento mutuo y falta de comunicación. Estos dos grupos - familia y escuela - están trabajando por el mismo niño, pero no necesariamente comunicados ni coordinados en sus esfuerzos. Las escuelas de mayor rendimiento efectivamente involucran a las familias y la comunidad.

Las investigaciones han revelado que una buena relación familia-escuela no se da por casualidad: es fruto de un trabajo intencionado por la escuela, sostenido en el tiempo y que cumple con ciertas características20. Las escuelas que tienen éxito en convocar padres de diversos estratos comparten tres prácticas clave:21

� Construyen relaciones colaborativas y de confianza entre los docentes, las familias y miembros de la

comunidad; invitan a la participación, son acogedoras de los apoderados. Cuando el equipo-escuela establece

11 Martinic, 2006, pág. 9 12 Rivera y Milicic, 2006 13 Guajardo y otros (2002); Navarro y cols. (2001) 14 Guajardo y otros (2002); Rivera y Milicic (2006) 15 Martinic, 2006. 16 Arón y Milicic (2004) 17 Reca y Ávila, 1998 18 Corthorn y Pérez, 2005 19 Guajardo y cols, 2002; Oyanedel y Polanco, 2002 20 La mayor parte de la investigación disponible corresponde a estudios descriptivos que utilizan muestras pequeñas, tomadas de escuelas efectivas, es decir, que logran buen rendimiento de estudiantes que pertenecen a familias de bajos ingresos. 21 Henderson & Mapp, 2002

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relaciones de cercanía y confianza con los padres, reconociéndolos como compañeros o socios en el desarrollo educacional de los niños, aumenta el deseo de los padres de comprometerse e influye en la manera en que participan en la educación de sus hijos.

� Conocen, respetan y toman en cuenta las necesidades de las familias, así como también las diferencias

culturales y sociales. Se enfatiza la importancia del diálogo – es decir, una comunicación bidireccional – y de la receptividad y apertura ante los planteamientos de los padres.

� Propician una filosofía de colaboración, donde se comparte el poder y se entiende que la responsabilidad

sobre el desarrollo educacional de los niños es una empresa en que colaboran los padres, el equipo de la escuela y miembros de la comunidad.

En Chile, los estudios efectuados en escuelas que logran buenos resultados SIMCE, trabajando con estudiantes de sectores pobres22, señalan que una de las claves de la efectividad es, justamente, la vinculación que tienen con la comunidad. “Los profesores asumen que trabajan en un contexto difícil y que la falta de apoyo de los padres no puede significar una excusa para no producir cambios. No esperan apoderados ideales ni se quejan por la dura realidad familiar y social que los rodea. Al mismo tiempo, logran integrar un porcentaje significativo de padres en torno al proceso educativo”23. El rol que juega en esto el director es fundamental, ya que su liderazgo es lo que permite iniciar estas estrategias. Puede motivar a los profesores en la línea de la participación familiar, dar tiempo para que el personal trabaje con los padres, proveer los recursos necesarios, diseñar estrategias innovadoras que cumplan con las necesidades de las diversas familias, y proveer información útil a las familias para que ellas aprendan a contribuir al aprendizaje de sus niños. Los programas que logran tener éxito, facilitan la comunicación padres-escuela y ayudan a los padres a apoyar el trabajo académico de sus hijos, tanto en la escuela como en el hogar. Algunos programas involucran a los padres en actividades de planeamiento y dirección escolar; otros los integran como voluntarios para ayudar en las salas o patios. Algunos también proveen servicios coordinados no educacionales esenciales para que las familias apoyen el desarrollo académico de sus hijos24. Muchos de estos elementos se dan también en los reportes de escuelas efectivas estudiadas en Chile. 25

Las estrategias efectivas para involucrar a los padres difieren de una escuela a otra; las más adecuadas para una comunidad en particular dependerán del interés, necesidades y recursos locales. Sin embargo, la innovación y la flexibilidad son siempre parte fundamental de cómo promover en forma exitosa la participación familiar en la educación de los hijos. 26

Planteamientos desde la política educacional Involucrar más estrechamente a los padres en la escuela no es sólo un ideal derivado de la investigación educacional. Constituye también un planteamiento de la política educacional vigente, que ha sido reafirmado en las recomendaciones del Consejo Asesor Presidencial para la Educación27. En el marco de la descentralización y la participación que orientan las políticas educacionales, se pone gran énfasis en que la Reforma actual tiene lugar en las escuelas, las que requieren del apoyo de la comunidad en la que están insertas. “Todo docente sabe que la familia ejerce gran influencia en el rendimiento escolar, en los avances, retrocesos y dificultades de aceptación de los alumnos y alumnas; y aunque la escuela tiene la misión específica de educar, el

22 Raczynski y Muñoz, 2005 23 Aylwin y otros , 2005 24 Funkhouser, J.E. & Gonzales, M.R. (1997) 25 MINEDUC/UNICEF, 2005 26 Funkhouser, J.E. & Gonzales, M.R. (1997) 27 Consejo Asesor Presidencial de Educación. Informe Final, 2006.

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hogar tiene una gran responsabilidad en mantener al niño, niña y joven motivado y receptivo al aprendizaje. Por ello, familia y escuela son una alianza estratégica”.28 Entre los principios orientadores de la política que se enuncian en el documento citado, cabe destacar los siguientes: � La participación de las familias es vista como un valor y un derecho; se concibe como un proceso de

interacción con los diferentes actores de la comunidad educativa para apoyar el desarrollo y formación de sus hijos/as y alumnos/as en el Proyecto Educativo Institucional.

� La participación de la familia en el centro educativo puede tener distintos grados de organicidad, darse a

distintos niveles y en diferentes ámbitos, todo ello en coherencia con el Proyecto Educativo Institucional. � La institución educativa debe ser proactiva en la creación de condiciones, instancias y procedimientos

efectivos para facilitar y canalizar la participación de la familia en el sistema educacional. La política distingue cinco niveles en que puede darse la participación de los padres, madres y apoderados, validando la pertinencia de cada uno de ellos, en la medida que sean coherentes con el Proyecto Educativo Institucional. Los niveles posibles de participación señalados en la política ministerial son los siguientes29: � Informativo: Informativo: Informativo: Informativo: el nivel más básico y precondición para la participación de los apoderados en cualquiera de los

otros es contar con la información necesaria para formarse una opinión en relación al contexto, la necesidad de participar, las expectativas, alcances y restricciones que ésta implica así como los espacios, tiempos y ámbitos en que se espera se desarrolle. A este respecto, la posibilidad de proveer información relevante desde la escuela hacia las familias y desde las familias a la escuela aparece como una dimensión mínima e indispensable para un mayor involucramiento y compromiso de todos los actores del sistema con los procesos y resultados que se esperan de ella. En otro nivel, la escuela debiera entregar también información sobre los cambios y decisiones más importantes que ocurren durante el año escolar, así como mantener informados a padres y apoderados sobre todas las situaciones relacionadas con el rendimiento y conducta de su hijo(a), particularmente en lo que respecta a logros. Desde las familias se esperaría mayor iniciativa y proacción en el proceso de búsqueda y utilización de dicha información.

� Colaborativo: Colaborativo: Colaborativo: Colaborativo: constituye el nivel más conocido de participación y se refiere a la cooperación de padres,

madres y apoderados/as en actividades tales como: actos o eventos escolares; ayuda en la reparación de infraestructura, equipamiento escolar y material didáctico; apoyo y mediación pedagógica para la adquisición de nuevos conocimientos y valores en el hogar y eventualmente a nivel del aula; disciplinamiento de los hijos/as en el hogar y el establecimiento; ayuda en la gestión administrativa (por ejemplo, recaudación de fondos para inversión). Esto implica que la escuela se interese y disponga a abrir espacios para ampliar el abanico de colaboraciones, más allá de lo presencial y de los aportes económicos que tradicionalmente realizan los apoderados. Por parte de los apoderados se espera mayor apertura también en términos de disponibilidad de tiempo y compromiso para una colaboración efectiva.

� Consultivo: Consultivo: Consultivo: Consultivo: para este nivel se requiere la implementación, por la escuela o el Centro de Padres y Apoderados,

de instancias de consulta sobre diversos temas: convivencia escolar, gestión pedagógica, gestión administrativa u otro. Hay que diferenciar instancias donde la escuela no está obligada a ejecutar las decisiones sugeridas y otras donde éstas se incorporan al proceso mayor de toma de decisiones de la escuela. Es importante, además, que estos mecanismos se constituyan sobre la base de opciones abiertas, evitando alternativas predefinidas por las instancias de mayor poder en la escuela.

� Toma de decisiones en relación a objetivos, acciones y recursos: Toma de decisiones en relación a objetivos, acciones y recursos: Toma de decisiones en relación a objetivos, acciones y recursos: Toma de decisiones en relación a objetivos, acciones y recursos: en un primer subnivel consiste en incorporar, con

derecho a voz y voto, a uno o más representantes del estamento apoderados en las instancias máximas de toma de decisiones de la escuela: mesas de negociación, consejos o comisiones (PADEM, Consejos Directivos, de Profesores, Equipos de Gestión Escolar, Consejo Escolar). En un subnivel mayor se permite a los apoderados asumir responsabilidades o cargos a nivel de la gestión administrativa o pedagógica de la escuela (por ejemplo, programas o proyectos innovadores). Es preciso considerar la condición de que los padres, madres y apoderados/as puedan

28 MINEDUC, 2004 29 Bellei y otros, 2005; MINEDUC, 2004.

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plantearse de manera informada y propositiva, superando el nivel de la mera demanda. También se debe asegurar la elección de representantes de padres y apoderados que lleven las inquietudes de éstos a los niveles más altos.

� Control de eficacia: Control de eficacia: Control de eficacia: Control de eficacia: este nivel les otorga a padres, madres y apoderados/as un rol de supervisor del

cumplimiento del proyecto educativo y de la gestión del establecimiento. Requiere de la existencia de los niveles anteriores y de la superación de la percepción, por parte de profesores y directivos, de los apoderados como una “amenaza”, para pasar a considerarlos como interlocutores válidos y con derecho a aportar desde su mirada opiniones, sugerencias y acciones para contribuir al mejoramiento de la escuela. Supone además instalar en la escuela la convicción y los mecanismos que permitan hacer accountability de la escuela. El propósito del control de la eficacia es generar espacios que retroalimenten al sistema, en el marco de una visión ampliada de la educación basada en la concertación de acciones, la participación ciudadana y la responsabilidad pública. En otras palabras, lo que el Ministerio está proponiendo es que cada establecimiento educacional promueva y facilite la participación de sus apoderados en los ámbitos y niveles que sean concordantes con el Proyecto Educativo Institucional para que el mejoramiento de los aprendizajes de los niños sea una meta compartida y viable. Además de formular una política pública de participación de los apoderados, el Ministerio de Educación ha diseñado orientaciones, programas y materiales para apoyar a las escuelas en esta tarea. A modo de ejemplo se pueden mencionar los siguientes:

− Cartillas informativas referidas al Consejo Escolar y a los Centros de Padres y Apoderados, en la

perspectiva que estos aporten en los diversos ámbitos que influyen en la calidad de vida de las familias y del aprendizaje de los niños. http://600.mineduc.cl/resguardo/resg_part

− En la línea de incorporar a los padres y apoderados a la tarea educativa, ha desarrollado las guías Cuenta

Conmigo, que informan de los aprendizajes que deben lograr los alumnos y sugerencias para que apoyen a sus hijos, en el marco de la Campaña de Lectura, Escritura y Matemática (LEM). Esta es una iniciativa nacional que comenzó el año 2002 y cuyo propósito es mejorar los aprendizajes de base en Lenguaje y Matemática - destrezas culturales claves para acceder a las demás disciplinas del conocimiento - de niños y niñas desde el Segundo Nivel de Transición hasta Cuarto año Básico. www.mineduc.cl/index0.php?id_portal=17#

Por su parte, la educación municipal contempla la participación de los centros de padres en la elaboración de su política educacional, a través del Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM), Se plantea que los padres podrían intervenir en las diversas etapas del PADEM: opinando y estableciendo propuestas en los diferentes temas del quehacer educativo comunal; haciendo presente cuáles son sus aspiraciones y necesidades respecto de la formación de sus hijos; apoyando el desarrollo de actividades que permitan cumplir con las metas; apoyando el desarrollo de actividades que permitan allegar recursos adicionales y no tradicionales para el cumplimiento de los programas de acción. El Ministerio también propone el análisis y evaluación de los resultados obtenidos en el SIMCE en cada comunidad educativa, oportunidad para informar a los padres y comprometerlos desde su diversidad de posibilidades en la tarea de una educación mejor para todos.

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Herramientas para conocer a las familias y la comunidadHerramientas para conocer a las familias y la comunidadHerramientas para conocer a las familias y la comunidadHerramientas para conocer a las familias y la comunidad Muy distintos agentes pueden dar información para conocer algunas características de las comunidades o del sector en que se inserta la escuela, cada uno de ellos aportando desde su propia perspectiva; mientras más visiones se pueda obtener, más completo será el panorama que se forma. En este capítulo se proponen cuatro herramientas que recogen información acerca de diversos aspectos de las familias y las comunidades, entregada por diferentes actores: los profesores, los niños y las madres. Estas herramientas son un complemento a las válidas y habituales formas en que los profesores se aproximan al conocimiento de sus comunidades. Las herramientas propuestas son: una pauta para la descripción de la comunidad; una para la realización de entrevistas grupales con los niños; una para efectuar un trabajo de reflexión individual de los alumnos y, finalmente, una para entrevistar a las madres de los alumnos. En sus versiones originales, ellas fueron aplicadas por Fundación Educacional Arauco en estudios sobre las familias y comunidades de escuelas rurales de las comunas de Arauco y Cañete. Dichos estudios fueron efectuados por profesionales ajenos a las comunidades, y los datos fueron procesados computacionalmente. Lo que se ofrece en este capítulo es una adaptación de las técnicas utilizadas en esos estudios, de manera que sean utilizables por los profesores, para conocer la realidad del sector que circunda la escuela y las familias de su curso, simplificando su forma de aplicación y de tabulación y reduciendo el tiempo que requiere obtener la información. La diferencia sustancial en la aplicación de estas técnicas, en comparación con los estudios efectuados por la Fundación, es el agente que recoge la información. El entrevistador en este caso será el profesor, quien constituye una figura de autoridad en su comunidad; que es una persona que conoce a las madres de sus alumnos y con las que probablemente se relacionará por un tiempo prolongado. De este modo, para las madres y los niños la entrevista puede ser vivenciada como una oportunidad de acercamiento y comunicación favorable, o bien, puede ser entendida como una situación en la que hay que proteger la imagen de la familia ante los ojos de la escuela. Este elemento hace necesario subrayar la importancia de poner especial cuidado en realizar las entrevistas en un clima de respeto y de no enjuiciamiento de las opiniones que se expresen, así como también, de la cautela con que debe utilizarse la información que se obtenga. En este sentido, aquella información que proviene de la entrevista a las madres debe ser entendida como valiosa para conocer a las familias en su conjunto; en ningún caso ésta puede ni debe ser utilizada como diagnóstico personal de cada madre o niño. Es importante entender que los datos obtenidos a través de estas herramientas buscan generar una visión global acerca de la comunidad y de las familias del curso o de la escuela en general, y no pretende individualizar a las familias, destacando sus particularidades. Asimismo, parece recomendable que el profesor se familiarice con algunas técnicas de trabajo con adultos, a fin de poder reflexionar con los padres de sus alumnos acerca de los resultados que obtenga con los diferentes instrumentos aquí propuestos. Como se señaló, las herramientas que se proponen recurren a diferentes personas para solicitar la información. La pauta de descripción de la comunidad es respondida por los docentes de cada escuela, con ayuda -si es necesario- de habitantes de la comunidad. Por su parte, los alumnos entregan su visión en dos maneras: una entrevista grupal conducida por el profesor del curso y un trabajo de reflexión individual acerca de lo que ellos pedirían a sus familias. Finalmente, las madres aportan sus opiniones a través de una entrevista en profundidad realizada por el profesor. Cada uno de estos instrumentos aporta una pieza del mosaico que constituye cada comunidad, o un matiz de la misma realidad, desde diversas perspectivas. En conjunto permiten obtener una visión de la comunidad que incluye una descripción global, hasta una visión más personal que aportan las opiniones de las madres y los niños.

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Pauta de descripción de la comunidad Cada localidad, barrio o población tiene características específicas que conviene conocer para poder hacer un mejor trabajo con las familias de los estudiantes. Dado que, en la mayoría de los casos, los profesores no viven en la localidad donde se encuentra la escuela, se ofrece esta herramienta como guía para contribuir a dicho conocimiento. Objetivo:Objetivo:Objetivo:Objetivo: obtener una visión general de la comunidad, barrio o localidad en que está inserta la escuela para preparar estrategias de incorporación de la comunidad en la escuela. Dimensiones abordadas:Dimensiones abordadas:Dimensiones abordadas:Dimensiones abordadas: descripción de la escuela, descripción de la localidad, cultura comunitaria, problemas sociales y relaciones familia-escuela. Método:Método:Método:Método: La idea es que los docentes y directivos de cada escuela puedan destinar una reunión a conversar sobre los aspectos indagados en la pauta y responder - en conjunto - a las preguntas formuladas. Otra alternativa es que cada uno la complete y, posteriormente, se compartan las respuestas en reunión del equipo. En el caso de que el cuerpo docente tenga poco conocimiento del sector, puede pedir ayuda a personajes clave en esa localidad, como pueden ser el párroco, algún vecino antiguo, el presidente de la junta de vecinos, etc. Uso de la información:Uso de la información:Uso de la información:Uso de la información: Es probable que al abordar los diferentes temas de la pauta, surjan distintas opiniones entre los profesores; esto no hace más que mostrar que la realidad puede tener variadas interpretaciones, según la perspectiva, experiencia o conocimiento de los que participan en el proceso. La idea es llegar a ciertos acuerdos generales, que representen la visión colectiva del cuerpo docente acerca del sector al que atiende, como fruto de la discusión que hayan sostenido. La información obtenida con esta pauta podrá servir de referente general para cualquier intervención que la escuela se proponga con la comunidad. Asimismo, puede ser útil como una base para presentar iniciativas, como por ejemplo, los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME).

Entrevistas grupales con niños Objetivo:Objetivo:Objetivo:Objetivo: conocer las percepciones que los niños tienen acerca de su comunidad y su vida cotidiana. Dimensiones que aborda:Dimensiones que aborda:Dimensiones que aborda:Dimensiones que aborda: descripción de la localidad por parte de los niños, descripción de las familias, ocupación y educación, uso del tiempo libre, aislamiento, religión, celebración de fiestas, pautas de crianza, idioma y alimentación. Dependiendo del objetivo que se plantee el profesor a lograr con esta actividad, podrá evaluar si necesita abordar todos los temas en una sesión, o bien seleccionar algunos que sean más relevantes en ese momento. Método:Método:Método:Método: Consiste en una entrevista colectiva al curso, para lo cual puede utilizarse una hora como la de "Consejo de Curso" u otra, disponiendo de al menos 45 minutos si se abarca todos los temas. Claves para obtener información confiable: a) Es necesario informar a los niños que el profesor está interesado en conocer acerca de la comunidad, y que

por eso quiere que ellos mismos, que son de ahí, le cuenten algunas cosas.

b) Es importante mantener un clima cálido y de confianza, lo más informal posible; que los niños no sientan que están sometidos a un interrogatorio personal, sino que sepan que se quiere conocer a las familias de la localidad en general. Incluso, puede ser aconsejable cambiar la disposición física de la sala, de tal manera que los niños se sienten en círculo, lo que genera un clima más relajado.

c) Se puede empezar haciendo una pregunta abierta al curso completo. No es necesario que todos contesten.

Una vez que algunos hayan contestado, se puede preguntar "¿cuántos niños hacen tal o cual cosa? ¿Cuántos hacen esto otro? Levanten la mano los que hacen esto, levanten la mano los que hacen esto otro".

d) Para mantener el interés del curso por participar, es importante que la entrevista sea ágil; cuando varios

alumnos han hablado sobre un tema, o las respuestas empiezan a repetirse, pasar a otro.

e) Si se observa que hay algunos niños que siempre participan y otros que no, se puede invitar a hablar a los que no han opinado, siempre que no se sientan intimidados.

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f) La información obtenida debe ser registrada por escrito, para lo que existen varias alternativas. Una de ellas

es pedir la ayuda de un colega, y realizar la entrevista grupal de a dos personas, una que formula las preguntas y una que anota las principales ideas que surgen. Otra alternativa, que también puede combinarse con la anterior, es realizar solo o acompañado la entrevista, y una vez que ésta haya terminado, sentarse a escribir aquello que se obtuvo. Esta tarea debe hacerse inmediatamente después de la entrevista, cuando las ideas están aún frescas en la memoria; se escriben las impresiones, las respuestas más frecuentes, aquello que llamó la atención, etc. Es importante considerar que interesa tener una visión global del curso, en términos generales: "la mayoría dice esto, la mitad esto otro, sólo 4 niños viven así, todos opinan que...".

Uso de la información:Uso de la información:Uso de la información:Uso de la información: El propósito de aplicar esta herramienta es que la información obtenida represente una ayuda o una orientación para la acción educativa. Es necesario que el profesor tenga claro por qué quiere hacer esta entrevista colectiva, y para qué. Su objetivo puede ser, por ejemplo, recoger información por parte de los niños acerca de cómo usan su tiempo libre para ver si se puede fomentar la participación en actividades extraprogramáticas en la escuela; o puede querer conocer cómo se alimentan las familias, para ver qué fortalezas y debilidades tienen en esa área, y diseñar algo para mejorarlo. En este sentido, un objetivo claro por parte del profesor orientará la selección de temas, así como también el tipo de conclusiones a las que puede llegar con la información recogida.

Actividad de reflexión individual de los alumnos Objetivo:Objetivo:Objetivo:Objetivo: conocer lo que los alumnos creen necesitar de su medio ambiente familiar. Método:Método:Método:Método: Se realiza una actividad escrita individual y anónima, donde a partir de una pregunta abierta, el alumno reflexiona y enumera algunas necesidades o preocupaciones que tiene en relación a su casa, familia o comunidad. Luego de realizado el trabajo, el profesor tabula los resultados de acuerdo a la pauta que se entrega más adelante, tras lo cual puede planificar la realización de algunas actividades con los alumnos y los apoderados. Pasos para realizar la actividad:Pasos para realizar la actividad:Pasos para realizar la actividad:Pasos para realizar la actividad: a) El profesor debe seleccionar de entre las siguientes alternativas, el estímulo abierto que a su juicio responda

mejor a las características de sus alumnos, de tal forma que permita que los niños proyecten sus necesidades o preocupaciones: • “Imagínense que se encuentran con un mago o un hada y que él o ella se les acerca y les ofrece mejorar algunas cosas de su casa o familia (o comunidad). ¿Qué le pedirían?”

• “Imagínense que están en su casa y pueden pedir algo a las personas con que viven (papás, abuelos, hermanos, tíos, etc.). ¿Qué les pedirían?

• “En mi casa necesito…………..” • “En mi hogar me gustaría………..” • “Si tuvieran la posibilidad de cambiar algo en su casa, o en su familia, ¿Qué cambiarían?” • “Escriban una carta a sus papás (abuelitos, tíos, etc.) y pídanles lo que ustedes más quieran”. En el anexo 3 puede encontrar ejemplos de hojas para realizar esta actividad.

b) Es muy importante aclarar a los niños que la actividad que van a realizar es anónima, es decir, que nadie va a

saber de quién es cada trabajo y que, por lo mismo, los resultados individuales no serán dados a conocer a nadie.

c) Se debe plantear que interesa saber cuáles son las cosas que a ellos les preocupan o les hace más falta. No se debe dar ningún ejemplo, pues con ellos se induce la respuesta de los alumnos. Aclarar que la información que se obtenga servirá para orientar las acciones que realiza la escuela con los alumnos, los padres y la comunidad en general.

d) Cada niño responde en forma anónima en una hoja de papel, ya sea escribiendo un listado de peticiones, una

composición, o haciendo dibujos que representen sus deseos. En este último caso, es necesario que el profesor se acerque a cada alumno y anote junto a cada dibujo lo que representa, para poder hacer posteriormente la tabulación.

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Tabulación de los resultados Tabulación de los resultados Tabulación de los resultados Tabulación de los resultados Cuando la actividad ha terminado, el profesor recopila los trabajos y pasa a la fase de tabulación de los resultados. Hacer la tabulación de resultados es lo que diferencia este trabajo de otras actividades orientadas al conocimiento de los niños, pues permite – al profesor y a la institución educativa – obtener una visión global de las necesidades de su grupo de alumnos. Para realizar la tabulación se deben utilizar las siguientes categorías (ver Pauta para tabulación de resultados en anexo 3): - Necesidades materiales primarias: de alimentación, salud, vestimenta y seguridad personal. - Necesidades afectivas: mejorar relaciones familiares, demostraciones de afecto, de confianza, etc. - Necesidades recreativas: juguetes, paseos, radio, televisor, etc. - Necesidades de estimulación intelectual: apoyo en las tareas escolares, compra de libros y útiles, contar

cuentos, discutir temas, facilidades para seguir estudiando, etc. - Otras áreas: cada profesor puede incluir otras áreas de acuerdo a la información recogida. En el caso de trabajos realizados por niños pequeños, que expresan sus necesidades mediante dibujos, se debe cuidar de no omitir algún objeto en la tabulación. Por ejemplo, un trabajo en que aparecen dibujados: una manzana, un pan y una pelota, se tabularía 2 en “alimentación” y también 1 en “juguetes”. Análisis de los resultadosAnálisis de los resultadosAnálisis de los resultadosAnálisis de los resultados La tabulación de las respuestas permite obtener datos cuantitativos de dos tipos: el porcentaje de alumnos de cada porcentaje de alumnos de cada porcentaje de alumnos de cada porcentaje de alumnos de cada cursocursocursocurso que menciona una determinada necesidad dentro de un área, como por ejemplo vestuario dentro de las necesidades materiales primarias, o mejorar las relaciones padre-hijo dentro del área necesidades afectivas, etc. También se puede calcular el porcentaje de menciones que corresponden a cada áreaporcentaje de menciones que corresponden a cada áreaporcentaje de menciones que corresponden a cada áreaporcentaje de menciones que corresponden a cada área, por ejemplo, qué porcentaje de menciones corresponde al área recreativa como un todo, o al área afectiva como un todo, etc. Para ello es necesario calcular la “frecuencia total” que se obtiene al sumar el total de menciones de todos los alumnos del curso para todas las áreas, y calcular a qué porcentaje de este total corresponde el de un área específica. (Ver ejemplo de cálculo en anexo 3). Este procedimiento es muy útil de ser aplicado para un análisis global de la escuela. Después de realizar este análisis, los resultados deben estudiarse desde una perspectiva cualitativa, a la luz de preguntas como las siguientes: - ¿En qué áreas se presentan las mayores necesidades de los alumnos? - Dentro de cada una de las áreas (primarias, afectivas, recreativas, etc.) ¿cuál es el tema en que se presentan

más expectativas? - ¿Cuáles de estas expectativas usted las considera adecuadas? - ¿Cuáles de las expectativas manifestadas por sus alumnos, Ud. las considera desmedidas? ¿Por qué? - ¿Qué sugerencia daría a los padres, en relación a las expectativas de los niños que Ud. considera adecuadas? - ¿Qué resultados trabajaría Ud. con sus alumnos? ¿Cómo? (diseñe un plan de actividades para ello). Uso de los resultados:Uso de los resultados:Uso de los resultados:Uso de los resultados: Una vez analizados los resultados es muy importante trabajar con los niños en relación a sus peticiones o expectativas; por ejemplo, entregar algunos resultados globales del curso y dar los elementos necesarios para que dimensionen si sus expectativas son adecuadas o son desmedidas en general o para la realidad de sus hogares. Se debe incentivar la búsqueda de soluciones por parte del grupo y el fomento de la capacidad de ponerse en el lugar del otro (empatizar). Para esto es necesario diseñar algunas actividades que permitan la participación activa de los alumnos y que consideren su nivel de desarrollo y edad.

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Por otra parte, la información recopilada a través de esta actividad debe ser considerada como antecedente valioso para el trabajo con padres en las reuniones de apoderados, de tal forma de reflexionar con ellos respecto de las necesidades de los alumnos y buscar, en conjunto, soluciones que apunten a dar respuesta a las inquietudes que los niños expresan como grupo. Para conocer las necesidades de los alumnos de un establecimiento, es recomendable realizar este trabajo simultáneamente en todos los cursos, tabular los datos obtenidos por curso y luego, para el establecimiento completo. El análisis de esta información puede entregar elementos para la mejor comprensión de los problemas, necesidades y fortalezas existentes en la comunidad. Una experiencia de esas características se llevó a cabo en escuelas de las comunas de Cañete (con 1.450 niños) y Curanilahue (con 4.500 alumnos). “La actividad realizada con los niños y el tipo de respuestas entregadas por ellos, permitió a los profesores y unidades educativas, conocer más a fondo la realidad de sus alumnos en relación al clima familiar, la estructura de la familia, los modelos comunicacionales, la calidad del apoyo brindado frente a las tareas escolares, las limitaciones socioeconómicas, las carencias afectivas y materiales de los niños, etc., lo que al ser tabulado y jerarquizado dio un conocimiento real y no sólo intuitivo de la percepción de sus alumnos respecto a su contexto familiar”30. Esta información también puede ser valiosa para otras entidades comunitarias: de salud, municipales, etc. Claves para proteger la privacidad Claves para proteger la privacidad Claves para proteger la privacidad Claves para proteger la privacidad Cualesquiera sean las necesidades observadas (materiales, afectivas, etc.), debe tenerse siempre presente que son una expresión del mundo privado de los alumnos; debe cuidarse de no identificar públicamente a los niños que expresaron una u otra necesidad, sino que tratar a éstas como planteamientos del grupo-curso. Esta actitud de respeto favorece la mantención de la confianza de los alumnos hacia su profesor.

Puede ocurrir que el dibujo o mensaje de algún alumno en particular le llame poderosamente la atención, dándole la impresión que la niña o niño está viviendo alguna situación muy complicada. Por ejemplo, que haya violencia intrafamiliar.

En un caso así, busque un momento en que pueda estar con su alumno a solas y déle la oportunidad de hablar acerca de lo que le preocupa. Si el niño confía en usted y le confirma que está viviendo problemas graves en su familia, piense en posibles alternativas para ayudarlo.

No siempre la solución estará en sus manos, pero usted puede ser quien active la red social de ayuda. Por ejemplo: ¿Hay en la comuna alguna institución a la que recurrir para estos casos? (Carabineros, Oficina de Protección de Derechos de la Infancia en la Municipalidad, etc).

Si necesita mayor información, puede recurrir a: fonoinfancia 800200818800200818800200818800200818, o a teléfonos de emergencia tales como: Fono Familia: 149 - Maltrato Infantil: 147

30 Lucchini, G. y cols (1999). Necesidades en el Contexto Familiar: Una Mirada desde la Perspectiva de los Niños. PSYKHE,

Vol. 8, N° 2, 59-72.

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Entrevista a la madre o apoderada Objetivo:Objetivo:Objetivo:Objetivo: obtener una visión global de variados aspectos de las familias del curso, para fortalecer la relación escuela-familia. Ver anexo 4. Método:Método:Método:Método: se realiza una entrevista individual a una muestra de madres del curso, seleccionada al azar31. Si en vez del azar, se elige a las apoderadas que tienen mejor disposición, o son más cercanas a la escuela, los resultados no van a prestar utilidad, porque no representan a todo el curso. Materiales requeridos:Materiales requeridos:Materiales requeridos:Materiales requeridos: Planilla para anotar la muestra seleccionada y Formulario de entrevista. Instrucciones específicas:Instrucciones específicas:Instrucciones específicas:Instrucciones específicas: I. Selección de las madres a entrevistar

Para seleccionar las madres a entrevistar, se debe seguir el siguiente procedimiento, que garantiza que la muestra sea aleatoria, es decir, tomada al azar y no intencionadamente. Para ello, se usará la lista de alumnos del curso, que habitualmente está anotada por orden alfabético y donde a cada niño le corresponde un número. El profesor debe partir por el principio de su lista y seleccionar a los primeros diez niños que aparezcan con número par: es decir, entrevista a la madre del segundo niño de su lista, del cuarto, del sexto, del octavo, etc., hasta completar 10 niños. Si en el curso hay menos de 20 alumnos, se selecciona los primeros niños pares hasta alcanzar el final de la lista, y luego se empieza a repetir el proceso, desde el principio de la lista, pero esta vez eligiendo a los primeros niños con número impar (el primero, el tercero, el quinto, etc.) El listado de los niños seleccionados se anota en la planilla “Muestra seleccionada”, bajo la columna “Nombre del alumno", en que cada niño tiene asignado un número, del 1 al 10.

2. ¿A quién se entrevista?

La entrevista que se ofrece más adelante debe hacerla el profesor a la madre del niño. En caso de que no haya madre, se entrevista a la persona que ejerce el rol de tal, a la figura materna del niño, a quien hace de madre sustituta o apoderada. El nombre de las personas a entrevistar se anota en la planilla “Muestra seleccionada”, bajo la columna “Nombre de la madre", al lado de su hijo o hija.

3. Citación a la madre La entrevista se puede efectuar en la escuela o en el domicilio de la madre; en cualquier caso, debe ser concertada con anticipación, para asegurar que la persona se disponga a responderla. Se envía a la madre o apoderada una citación escrita, que indique brevemente la razón de la entrevista, así como la duración, fecha, hora y lugar. A continuación se propone como ejemplo una carta de citación, pero cada profesor usará la fórmula más adecuada al estilo de relación que tenga con sus apoderados.

Escuela ....................... Fecha .........................

Estimada Sra. .........................., Estamos realizando un estudio para conocer mejor nuestra comunidad, nuestros niños y las familias de los alumnos de la escuela. Por eso, quisiera entrevistarla, durante aproximadamente una hora, en ...................................., el día ....................., a las ............... hrs. Por favor confirme su asistencia. Agradeciéndole de antemano se despide atentamente de usted,

Profesor(a) ....................................

31 Si la muestra es seleccionada al azar, la información se puede generalizar al curso completo. El tiempo que consume entrevistar a todos los

apoderados no se justifica si el objetivo es obtener una visión global y no individual de las familias.

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La fecha y hora dadas a cada señora se anotan en la planilla “Muestra seleccionada”, en la columna correspondiente. En caso que la madre no pueda asistir a la entrevista, se tratará de fijar con ella una fecha alternativa. Sólo si no es posible lograr un acuerdo, se puede reemplazar esa entrevista por otra. Para ello, se selecciona de la lista del curso al niño que viene a continuación del último seleccionado, y se realiza la entrevista a la madre de ese alumno, recordando cambiar los nombres del niño y la madre, y la fecha y hora, en la lista correspondiente.

4. Realización de las entrevistas

El formulario de la entrevista trae predefinido el espacio para realizar las 10 entrevistas. La fila superior tiene el espacio para llenar el nombre de pila de los 10 niños cuyas madres se entrevistará. Se recomienda comenzar la entrevista explicando a la madre cuál es el objetivo de la conversación: conocer a las familias de los estudiantes para mejorar la relación de la escuela con ellas. Es importante aclararle que la invitación no significa que haya algún problema con el niño, que fue elegida al azar y que sus respuestas se mezclarán con las de otras 9 señoras del curso, de manera que sólo se conocerán opiniones grupales. Es conveniente dar la oportunidad a la señora para que exprese sus dudas o temores y despejarlas antes de comenzar la entrevista; esto posibilita la creación de un ambiente de confianza. El profesor debe anotar en la primera columna el nombre del alumno cuya madre se entrevistará. Esa entrevista

será la número 1. Las respuestas que la madre dé a cada pregunta deben marcarse, por lo tanto, bajo la columna 1.

El profesor debe trabajar en forma "vertical", bajando pregunta por pregunta. Bajo cada pregunta aparece una serie de alternativas. Las alternativas de respuesta no se leen a las madres, a menos que se indique explícitamente. La respuesta de la madre debe ser codificada en ese mismo momento, marcando la(s) alternativa(s) que se ofrece(n). En algunas preguntas se acepta sólo una respuesta; por ejemplo, ¿El niño recibe almuerzo escolar? En esos casos, se marca con una "x" la alternativa correspondiente a la respuesta de la madre. Estas alternativas están indicadas con números (1, 2, 3, etc.) Otras preguntas permiten varias respuestas, que están identificadas con letras (a, b, c, d, etc.) y vienen con esa indicación explícita (dicen: "Marcar todas las que mencione"). Por ejemplo, ¿Cuáles son los problemas más frecuentes que tiene la gente de su barrio? En ese caso, se marca con una "x" todos los problemas que mencione la entrevistada. La entrevista se ha ordenado de manera que los temas vayan apareciendo en forma fluida, como en una conversación; pero ello requiere que el profesor la conozca muy bien previamente, de manera que tenga la soltura para hacer las preguntas a la entrevistada tal cual vienen formuladas. El profesor debe tener siempre muy conciente que si logra generar un clima de confianza entre la entrevistada y él, la información que obtenga será mucho más verdadera, y por lo tanto, más útil. Una entrevista individual - como todo docente sabe - es una situación delicada de encuentro personal, en que las preguntas se formulan en un tono respetuoso, en que las respuestas no pueden ni deben ser enjuiciadas, puesto que lo que se pretende justamente es conocer las opiniones sinceras de los entrevistados y no el "deber ser". En este sentido, un ambiente acogedor y verdaderamente aceptador del otro, facilita enormemente que las respuestas sean la expresión de la realidad de la vida del entrevistado. Al finalizar la entrevista, se recomienda revisar si faltó formular alguna pregunta, completar lo que haga falta y finalmente, agradecer a la señora su colaboración, reiterando que las respuestas no serán divulgadas.

Es fundamental no comentar a otras madres lo que dijo alguna otra de las entrevistadas, así como tampoco se debe decir a los alumnos lo que expresó su madre o apoderada. Siempre los resultados se manejan como un todo para organizar o tomar medidas pedagógicas positivas.

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5. Estructura de la entrevista La entrevista abarca las siguientes dimensiones e indicadores.

DimensiónDimensiónDimensiónDimensión IndicadoresIndicadoresIndicadoresIndicadores

I. Composición familiar − Número de personas en el hogar − Con quién vive el niño − Identificación entrevistada − Presencia de figura paterna

II. Condiciones materiales de vida

− Ocupación de padre y madre − Gastos cubiertos por ingreso familiar

III. Alimentación − Almuerzo escolar − Aceptación de alimentos − Número de comidas al día − Consumo de comida “chatarra”

IV. Relación con la comunidad, vida social y cotidiana

− Problemas de la comunidad − Participación en grupos comunitarios − Participación en celebraciones comunitarias − Religión − Uso del tiempo libre: hombre, mujer, hijo/a − Contacto con el mundo (paseos, medios de comunicación

social, lectura) V. Educación 1. Ambiente educacional familiar

− Escolaridad de padre y madre − Analfabetismo − Deserción escolar

2. Imagen y expectativas educacionales respecto a los niños − Internado − Aprecio del hijo por la escuela − Valoración de la educación por parte de entrevistada − Expectativas educacionales hacia el hijo − Opiniones sobre la escuela a la que asiste hijo − Percepción sobre las expectativas que la escuela tiene de

familias − Participación de la madre en la escuela − Inasistencias del niño y razones − Atribuciones sobre éxito y fracaso escolar − Trabajo infantil − Tareas escolares

VI. Relaciones padres hijos − Aveniencia madre - hijo − Conductas reprochables − Tipo de disciplina utilizada − Creencias y prácticas de castigo físico − Creencias y prácticas de refuerzo positivo − Apoyo a problemas del niño − Relación padre-hijo

VII. Condiciones psicológicas del hogar

− Aveniencia familiar − Consumo de alcohol − Creencias sobre obligaciones de hijo en el hogar − Ejercicio de la autoridad sobre hijos

VIII. Cultura étnica del hogar (Optativa)

− Participación en ritos de la etnia − Identificación con la etnia − Conocimiento de artesanías típicas − Conocimiento de la lengua propia de la etnia

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6. Tabulación de las respuestas y cálculo de los porcentajes Cuando se haya entrevistado a las 10 madres, la planilla estará llena, con las alternativas elegidas marcadas. En ese momento, el profesor debe trabajar en forma "horizontal", de la siguiente forma: a) En cada línea, contar la cantidad de "x" que se haya marcado, y anotar ese número en la columna que dice

"Total". b) c) Luego, en la columna "%", anotar el mismo número "Total", agregando un "0" (cero), lo que equivale a

multiplicar el Total por 10. El formato de la entrevista está diseñado para facilitar el máximo la tabulación y el cálculo de porcentajes, pero para que el sistema funcione, es necesario entrevistar a las 10 madres. De esa forma, si 4 de 10 madres contestan una alternativa, inmediatamente queda claro que 4/10 es igual a 40/100, y por lo tanto, el 40% contesta esa alternativa. Los porcentajes se calculan de forma totalmente distinta si se entrevista a más o a menos de 10 madres. A continuación se presentan dos ejemplos de tabulación y de cálculo de porcentajes. Ejemplo 1:

¿Su hijo/a ¿Su hijo/a ¿Su hijo/a ¿Su hijo/a recibe algún recibe algún recibe algún recibe algún tipo de educación religiosa?tipo de educación religiosa?tipo de educación religiosa?tipo de educación religiosa?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. Sí x x x x x x x x 8 80

2. No x x 2 20

Ejemplo 2:

¿Qué cosas le gustan de esta escuela?¿Qué cosas le gustan de esta escuela?¿Qué cosas le gustan de esta escuela?¿Qué cosas le gustan de esta escuela? (Marcar todas las que mencione) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

a) Infraestructura x x x 3 30

b) Buena enseñanza, buenos profesores x x x x 4 40

c) Material educativo (computadores, biblioteca) x x x x x 5 50

d) Se preocupan por los padres, invitan a participar x x 2 20

e) Almuerzo escolar x x 2 20

7. Análisis de la información obtenida

Los resultados obtenidos pueden analizarse en varias fases. Primero se saca conclusiones respecto a cada ítem. Por ejemplo, la conclusión que puede obtener el profesor del primer ejemplo anterior es: "De la muestra de niños de mi curso, un 80% recibe algún tipo de educación religiosa, y un 20% no". Del segundo ejemplo, la conclusión podría ser: "Al pedirle a la muestra de madres del curso que digan qué cosas les gustan de esta escuela, el 30% menciona la infraestructura, el 40% la buena enseñanza, el 50% el material educativo, el 20% la preocupación por los padres, y otro 20%, el almuerzo escolar". También se puede analizar la información en orden según los porcentajes: "Un 50% menciona material educativo, un 40% enseñanza, un 30% infraestructura, un 20% preocupación por los padres y otro 20% el almuerzo escolar". Los resultados en términos de porcentajes permiten ver las tendencias más importantes que se dan dentro de las familias del curso. Cifras de 50% o más permiten decir que la mayoría de las familias presenta esa característica. En algunos casos, aquellas alternativas con menos de 20% no tienen mayor importancia, ya que es muy poca la proporción de casos (por ejemplo, un 10% que responde que no hay problemas en el barrio, ante la pregunta Nº 12). En otras situaciones, los porcentajes bajos pueden ser muy importantes, en el sentido de indicar al profesor por dónde puede mejorar algo. Por ejemplo, si sólo un 10% de las entrevistadas dice felicitar a su hijo cuando obtiene buenas notas (pregunta Nº 57), hay una importante labor educativa que el profesor puede trabajar con las familias. Una segunda fase de análisis de los resultados es revisando las tendencias observables ante grupos de preguntas que tienen alguna relación entre sí. Para ello, puede utilizarse como unidad de análisis cada dimensión de la entrevista. A modo de ejemplo, integrar los resultados obtenidos en la dimensión "composición familiar", permite formarse una idea sobre la frecuencia de alumnos que viven con sus dos padres, versus aquéllos de hogares uniparentales.

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Uso de la información obtenida La información que el profesor obtiene a través de esta herramienta es una ayuda para conocer mejor a la comunidad, al curso o a la escuela en general. A partir de los resultados, el profesor puede obtener una visión de las tendencias más frecuentes sobre los temas explorados. Este conocimiento global le podrá servir para orientar la acción pedagógica con los alumnos, así como también para descubrir recursos en las familias de los mismos. Ese es el sentido que subyace a la propuesta Ese es el sentido que subyace a la propuesta Ese es el sentido que subyace a la propuesta Ese es el sentido que subyace a la propuesta de estudiar a la comunidad: conocer permite transformar.de estudiar a la comunidad: conocer permite transformar.de estudiar a la comunidad: conocer permite transformar.de estudiar a la comunidad: conocer permite transformar. Los datos que se obtengan del análisis pueden usarse para planificar intervenciones tendientes a mejorar la calidad de la educación, en diferentes niveles: se puede plantear intervenciones dirigidas a los niños, a sus apoderados o bien, a la comunidad en general. A la vez, el foco de la intervención también puede ser variado; puede estar dirigido a aumentar los conocimientos de niños, padres o comunidad (a través de programas de capacitación, cursos, talleres, actividades complementarias, etc.) o bien, puede estar orientado a realizar acciones concretas que resuelvan problemas, satisfagan necesidades, aumenten la valoración del grupo y/o aprovechen recursos existentes. ¿Cómo se podrían utilizar estos datos, por parte de un profesor, una escuela o un conjunto de escuelas? Un primer nivel de uso es el de aportar información pertinente para la formulación de proyectos, sean estos de nivel comunal (tales como el PADEM), o de mejoramiento educativo del propio establecimiento (PME). La experiencia derivada de la aplicación de esta herramienta en escuelas con las que ha trabajado Fundación Educacional Arauco, indica que en la medida que los datos obtenidos son estudiados, analizados y proyectados por la totalidad de los profesores de la comuna en el transcurso de diferentes jornadas de capacitación, se hace posible contrastar las creencias de los docentes respecto de la comunidad, con los hallazgos obtenidos. La experiencia indica que muchas veces las creencias son similares a los datos recopilados, y dicha confirmación alienta a los profesores a seguir profundizando las líneas de acción emprendidas. Otras veces la diferencia entre lo que el grupo cree y lo que realmente sucede, estimula la discusión y la propuesta de múltiples focos de intervención posibles de desarrollar. A continuación se anotan algunos ejemplos de las acciones que los profesores han llevado a cabo a partir del conocimiento obtenido al analizar los resultados de la herramienta aplicada. En relación al trabajo con los padres: Al conocer la importancia que le daban los padres a su papel en los resultados académicos que obtenían sus hijos, los profesores planificaron diferentes alternativas de trabajo con los padres que favorecieran el ámbito cognitivo de los alumnos: − Uno de ellos decidió incorporar a los papás en talleres de creatividad, que él ya tenía con sus alumnos. Con

este trabajo los apoderados vieron directamente como incentivar la creatividad en los niños.

− Algunos profesores pensaron la alternativa de invitar mamás para ayudarlos en el manejo de los primeros básicos, cuando los grupos fueran muy numerosos. De esta forma pensaban conseguir, además de una ayuda concreta, involucrar a las madres en el proceso de enseñanza de la lectoescritura.

− Otros profesores proyectaron talleres con los padres para elaborar material didáctico, que los apoyase en su labor educativa. Con este trabajo podrían conseguir suplir sus necesidades de material didáctico, pero además los apoderados tendrían una aproximación directa con las metodologías educativas utilizadas en la escuela, lo que les sirve de modelo, para ayudar a sus hijos.

− Otra alternativa de acción realizada por algunos profesores, fue la de invitar a los apoderados a participar en el orden y préstamo de libros de la biblioteca de la escuela.

En relación al trabajo con los niños: Las cifras obtenidas respecto a castigo físico, dieron a los profesores un nuevo argumento para dar un espacio sistemático en el curriculum, a las actividades destinadas a favorecer el desarrollo de la autoestima de los alumnos.

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Lo más importante que se puede ver en éstos y muchos otros ejemplos, no es tanto lo especial o diferente de las acciones propuestas para el futuro o emprendidas por los profesores (ya que se parecen en mucho a lo que habitualmente hacen los docentes con sus apoderados), sino los objetivos objetivos objetivos objetivos y el enfoqueenfoqueenfoqueenfoque con que los profesores se situaron frente a sus acciones. La diferencia estuvo dada fundamentalmente por cuatro razones: − El tener la certeza de estar planificando acciones con una base real objetiva y no sólo intuitiva. Los datos

provenían de sus comunidades.

− El convencimiento personal del valor de dichas acciones para el mejoramiento de la calidad de la educación y la necesidad de transmitirlo a los padres y a la comunidad en general. No se trataba de proyectar intervenciones sólo como una forma de acercamiento entre agentes educativos, sino de hacerlo como una manera real de potenciar el desarrollo físico, afectivo, cognitivo, social y ético de los niños.

− El convencimiento de que, realizar acciones hacia la comunidad no debería ser una cosa aleatoria, sino planificada. Esto es, con objetivos claros, secuenciados y en los que todo el equipo de la escuela debería decidir cuáles son los problemas más relevantes a tratar en cada ciclo o curso y cómo organizarlo dentro de la escuela.

− El reconocimiento del valor de emprender acciones de largo alcance, organizadas y proyectadas en el tiempo. Es posible que como consecuencia de la información que le aporte la aplicación de esta herramienta, al profesor le parezca necesario complementarla o contrastarla con datos que puede entregar otra de las técnicas ofrecidas. Por ejemplo, si los resultados obtenidos en la entrevista a las madres sugieren que las familias tienen escasa vida social, podría ser conveniente conocer la visión de los niños sobre ese tema, realizando una entrevista grupal a su curso con ese foco temático. De esta forma, las distintas herramientas propuestas pueden ir enriqueciendo el conocimiento que el profesor tenga de la comunidad, entregando información complementaria.

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Una experiencia de conocimiento de la Una experiencia de conocimiento de la Una experiencia de conocimiento de la Una experiencia de conocimiento de la comunidadcomunidadcomunidadcomunidad El estudio diagnóstico emprendido por Fundación Educacional Arauco, tuvo como objetivo conocer algunas características de las familias cuyos hijos asisten a las escuelas participantes en el "Proyecto Interactivo para el Desarrollo de la Educación Básica Rural", en Cañete. Cañete es una comuna perteneciente a la Octava Región, en la zona sur de Chile. Cuenta con un total de 29.000 habitantes, distribuidos equitativamente entre localidades rurales y urbanas; un

tercio de ellos es menor de 14 años, de acuerdo a los datos del Censo de 1992 (27). En la comuna funcionan 24 escuelas básicas rurales, dependientes de la Municipalidad, que atienden cerca de 2.300 niños. Entre ellas hay desde escuelas unidocentes, que tienen 12 alumnos de diversos cursos, hasta escuelas completas con más de 270 alumnos desde kinder hasta 8º básico. Cuatro escuelas son de difícil acceso desde la ciudad de Cañete y quedan aisladas en algunas épocas del año. Las demás son cercanas a esa ciudad, pudiendo llegar a ellas mediante transporte público, demorando entre 10 minutos y una hora, aproximadamente. Los habitantes de la mayoría de las localidades dependen de Cañete para abastecerse de alimentos, recibir atención hospitalaria, efectuar trámites, etc. En el estudio diagnóstico interesaba conocer algunas características físicas y culturales de las localidades en que operan las escuelas, cómo estaban constituidas las familias, las relaciones entre sus miembros y con la comunidad; conocer sus condiciones materiales de vida, algunos aspectos de su vida cotidiana y, en especial, la valoración y actitud de los padres frente a la educación de sus hijos. Para ello se utilizaron cuatro instrumentos de diagnóstico que se describen más adelante; se efectuó un riguroso proceso de análisis cualitativo y cuantitativo de la información obtenida, lo que fue vertido en informes técnicos32; gran parte de los resultados fueron entregados a autoridades de la comuna y analizados por los profesores; finalmente, se realizaron varias síntesis, una de las cuales se presenta en este capítulo. Probablemente las condiciones en que se ha realizado este estudio sean difíciles de reunir en las escuelas; un trabajo de investigación cualitativo - cuantitativo sobre una muestra numerosa, efectuado por un equipo externo en el transcurso de varios meses, representa una situación privilegiada para decantar y madurar hallazgos y extraer conclusiones. Ello no obsta a que los docentes interesados por conocer en forma sistemática algunas características de las familias y las comunidades de sus alumnos, puedan aprovechar la experiencia que aquí se relata, a modo de visión general sobre el tipo y calidad de información que se puede obtener con el enfoque utilizado.

32 Izquierdo, T; Edwards, M. y Eisenberg, N.: Estudio de las familias rurales de Cañete: Selección de la muestra. Santiago, Julio de 1996. Izquierdo, T.; Edwards, M.; Aspillaga, A. y Eisenberg, N.: Estudio de las familias de los escolares rurales de Cañete. Informe Final. Santiago, Diciembre de 1996. Seguel, X.; Contreras, Z.,; Correa, M. y Eisenberg, N.: Informe sobre las necesidades manifestadas por los niños de escuelas rurales de Cañete. Santiago, Enero de 1998. Estos trabajos son de propiedad de Fundación Educacional Arauco.

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Los instrumentos utilizados Los cuatro instrumentos utilizados fueron: una entrevista a los directores de las escuelas, entrevistas a grupos de niños asistentes a esas escuelas, una actividad práctica implementada por los profesores con sus alumnos-consistente en expresar lo que ellos le pedirían a sus familias - y, por último, entrevistas en profundidad a las madres de los niños. Estas cuatro técnicas se describen brevemente a continuación. Entrevista con lEntrevista con lEntrevista con lEntrevista con los directores de las escuelas (equivalente a anexo 1)os directores de las escuelas (equivalente a anexo 1)os directores de las escuelas (equivalente a anexo 1)os directores de las escuelas (equivalente a anexo 1) Esta pauta se usó como una forma de conocer características generales de las comunidades donde se insertan las escuelas y se orientó a obtener criterios necesarios de considerar para seleccionar adecuadamente la muestra de madres a entrevistar de cada comunidad. Se realizó una entrevista abierta a los directores de 21 escuelas, abordando las siguientes áreas: acceso a la localidad, nivel socioeconómico de las familias, características de las viviendas, características de la comunidad, presencia de población indígena, recursos con que cuenta cada localidad, grado de dependencia o autonomía de cada localidad, tamaño e historia de la localidad, y relación con la escuela. La entrevista contaba con 35 ítemes, y demoraba aproximadamente 30 minutos en su aplicación. Entrevistas grupales a niños escolares (equivalente a anexo 2)Entrevistas grupales a niños escolares (equivalente a anexo 2)Entrevistas grupales a niños escolares (equivalente a anexo 2)Entrevistas grupales a niños escolares (equivalente a anexo 2) Las entrevistas grupales a los niños también fueron orientados a la selección de la muestra. Como una manera de aproximarse a las percepciones de los alumnos acerca de su vida cotidiana, se realizó una entrevista colectiva a alumnos de 21 cursos entre 4º y 8º básico en las escuelas (o los del curso combinado, si ese era el caso), indagando acerca de su descripción de la localidad, características de las familias, ocupación y educación de los padres, expectativas educacionales y laborales de los niños, ocupación del tiempo libre, aislamiento de las localidades, religión, celebración de fiestas, pautas de crianza, conocimiento de idioma mapuche y alimentación. Actividad de reflexión individual de los alumnos (equivalente a anexo 3)Actividad de reflexión individual de los alumnos (equivalente a anexo 3)Actividad de reflexión individual de los alumnos (equivalente a anexo 3)Actividad de reflexión individual de los alumnos (equivalente a anexo 3) Esta herramienta fue utilizada para complementar la información obtenida a través de las otras vías de conocimiento. Permitió informarse de manera rápida y fácil acerca de las necesidades de los alumnos respecto de su medio ambiente familiar, expresadas por ellos mismos. Se pidió a todos los profesores participantes en el Programa Interactivo de la comuna de Cañete (131 docentes) que, en forma anónima, en una hora de consejo de curso, preguntaran a sus alumnos "qué les gustaría pedirle a su familia si contaran con la oportunidad para hacerlo". La respuesta podía darse a través de dibujos, en el caso de los más pequeños, o mediante una respuesta escrita. Esta actividad fue adaptada del programa Confiar en uno mismo, de Haeussler y Milicic(28). Luego de realizado el trabajo con los alumnos, se pidió a los profesores que tabularan la información obtenida, de acuerdo a una pauta diseñada para ese efecto. Esta pauta permite categorizar las respuestas de los alumnos en cuatro áreas: necesidades materiales primarias, necesidades afectivas, necesidades recreacionales y necesidades de estimulación cognitiva. Dentro de cada una de las categorías que considera la pauta se enumeran varias posibles necesidades y se deja espacio para incorporar otras que puedan surgir de las respuestas de los alumnos. La información obtenida permitió a cada profesor hacerse una panorámica de las necesidades más frecuentes de sus alumnos como grupo-curso; el hecho de trabajar esta actividad con todos los profesores de un establecimiento en forma simultánea, otorgó una información muy valiosa para conocer las necesidades de los alumnos de toda la escuela, conocimiento que orientó el trabajo con las familias. Por último, la Fundación analizó los trabajos de la totalidad de los cursos y escuelas que efectuaron la actividad, logrando una visión de conjunto de las necesidades expresadas por más de 1500 alumnos desde kinder hasta 8º básico.

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Entrevistas en profundidad a las madres de los niños (equivalentes a anexo 4)Entrevistas en profundidad a las madres de los niños (equivalentes a anexo 4)Entrevistas en profundidad a las madres de los niños (equivalentes a anexo 4)Entrevistas en profundidad a las madres de los niños (equivalentes a anexo 4) La entrevista a la madre fue desarrollada por el equipo investigador a partir de estudios previos, con una revisión bibliográfica exhaustiva de diversos estudios efectuados en el país sobre familias rurales de escasos recursos. La primera versión de la entrevista con sus alternativas de respuesta, tuvo una aplicación piloto a una muestra de 28 familias de niños asistentes a escuelas en que opera el proyecto. La entrevista definitiva, fue aplicada en Octubre de 1996 a un total de 300 madres o figuras maternas a cargo del niño, en su hogar. Tuvo una duración aproximada de una hora y fue aplicada por psicólogas especialmente capacitadas para ello. La entrevista presenta las preguntas en un cierto orden que permite desarrollarla a modo de una conversación; las respuestas posibles están preestablecidas, de manera que el entrevistador sólo necesita marcar aquélla que se aproxima mejor a la respuesta textual de la madre. Este procedimiento, si bien exige un trabajo muy acucioso de diseño, facilita el registro de la información y permite trabajar los datos estadísticamente. Abarca diversas dimensiones: composición familiar; condiciones de vida; alimentación; uso de recursos y participación; costumbres, hábitos de vida, uso del tiempo libre y religiosidad; educación (ambiente educacional familiar e imagen y expectativas educacionales respecto a los niños); relaciones padres-hijos; condiciones psicológicas del hogar (ambiente familiar); y cultura del hogar (origen étnico). Consta de 138 ítemes, de los cuales la mayor parte se preguntan a la entrevistada, con algunos ítemes de observación. Cada una de las técnicas aplicadas aportó información específica y, a la vez, congruente con los resultados de las otras. La encuesta a los directores entregó datos fundamentales del contexto social de las localidades, que facilitó enormemente la tarea de los profesionales que aplicaron las entrevistas a las madres. Con respecto de la entrevista grupal a los alumnos, aportó información sustantiva acerca de su vida cotidiana, con la espontaneidad propia de los niños; la mayoría de los grupos se mostraron interesados y entretenidos ante la entrevista, expresando con libertad sus opiniones y experiencias. En algunas escuelas, no obstante, los niños aparecían más tímidos y con dificultades para expresarse. Los productos de la actividad de reflexión individual de los niños - de fuerte contenido emocional - dieron pistas importantes a los profesores acerca de algunas acciones que podían emprender para apoyar a sus alumnos. Por su parte, en la entrevista individual a las madres se constató su favorable disposición a expresarse abiertamente acerca de los diversos temas abordados; la estructura de este instrumento posibilitó analizar cuantitativamente las respuestas. La consistencia de los datos obtenidos en éste y otros estudios similares, permiten confiar en la información obtenida, que se resume en este capítulo.

Los datos recogidos 1.1.1.1. El contexto en que se desenvuelven los habitantes El contexto en que se desenvuelven los habitantes El contexto en que se desenvuelven los habitantes El contexto en que se desenvuelven los habitantes

La actividad central en todas las localidades es la pequeña agricultura o agricultura de subsistencia, produciendo papas, arvejas y trigo. La actividad forestal es otra fuente de ingresos, aunque en la mayoría de los casos es de carácter temporal y en trabajos poco especializados, tales como cortar leña, hacer cercos, u otros. Estas localidades fueron originalmente fundos, que con la Reforma Agraria pasaron a ser asentamientos, que luego se parcelaron en pequeños predios de propiedad individual. Esta situación coexiste con la presencia de comunidades indígenas que comparten la tierra, en 12 localidades. La población de origen mapuche se concentra en algunas localidades, pero también se encuentra en pequeñas proporciones en otras. En cualquier caso, serían pocos los que preservan el uso del mapudungun en el hogar. Más de la mitad de las localidades disponen de energía eléctrica en todas las viviendas; en otras es parcial y dos localidades no cuentan con electricidad. Además de la escuela, en todas las localidades hay una o más iglesias, ya sea católica o evangélica; generalmente cuentan también con algún pequeño almacén, de modo que el abastecimiento de alimentos y otros bienes debe efectuarse en la ciudad. También deben recurrir a la ciudad para la atención hospitalaria y de otros servicios; la posta de salud, teléfono público y retén de carabineros existen sólo en las localidades más grandes.

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Como organizaciones comunitarias, en casi todas las localidades hay una junta de vecinos, cuyo presidente suele ser reconocido como líder o personaje relevante; además, en todas existe club deportivo, cuya cancha de fútbol es un recurso para la recreación de los habitantes. Grupos religiosos, principalmente de evangélicos, son también frecuentes. En localidades con mayor organización comunitaria, es posible encontrar un taller artesanal, un grupo juvenil, o bien, alguna organización que busca resolver problemas comunitarios, tales como comisión de regadío, comité de allegados, comisión de agua potable, grupo de salud, organización de pequeños agricultores u organización indígena. En relación a festividades que se celebran en la comunidad, se menciona algunas de carácter religioso (tales como San Juan, Semana Santa, Mes de María, Cruz de Mayo), que en algunos lugares coexiste con el Nguillatun; otras localidades sólo festejarían las Fiestas Patrias, mediante juegos de chueca, carreras a caballo u otras formas. En general, se trata de familias de escasos recursos, cuyas viviendas no disponen de todos los servicios básicos. Sólo una localidad es calificada como relativamente próspera.

2.2.2.2. La importancia de la familia La importancia de la familia La importancia de la familia La importancia de la familia

Muchos profesionales que trabajan en poblaciones de escasos recursos podrían afirmar que pobreza es sinónimo de problemas familiares. Se señala, por ejemplo, la existencia de muchas madres solteras, despreocupación hacia los hijos, violencia intrafamiliar o desorganización familiar en general. Esta imagen muchas veces se ve reforzada por los medios de comunicación social, quienes relevan, justamente, las situaciones que constituyen problema; basta con revisar los titulares de algunos periódicos o la temática de programas televisivos de alta audiencia: delincuencia, prostitución y alcoholismo parecen ser los rasgos distintivos de la pobreza. Sin embargo, esta no es la realidad que caracteriza a la mayoría de las familias de escasos recursos; por el contrario, y de acuerdo a los datos recogidos en la entrevista a las madres de localidades rurales de Cañete, la mayoría de las parejas están legalmente constituidas, formando núcleos en que están presentes el padre, la madre y los hijos. Más aún, una proporción mayoritaria de las mujeres considera que sus relaciones familiares y/o de pareja son buenas: cree que son mejores, o al menos iguales, que las de cualquier grupo familiar. Esta calificación favorable de su vida familiar podría deberse a que sus expectativas al respecto son muy bajas; no obstante, al conversar más detenidamente con ellas acerca de lo que consideran una buena relación de pareja (o familiar), una alta proporción señala que conversan habitualmente con su marido, más de la mitad dice que rara vez discuten y, entre un tercio y la mitad de los casos, las decisiones que involucran a la familia - tales como sus planes a futuro, los gastos o la educación de los hijos - son tomadas por la pareja. En otras palabras, una buena comunicación y una toma de decisiones compartida, que son elementos claves de una relación de pareja adecuada, están presentes en una gran parte de las familias entrevistadas. La definición de roles de los miembros de la pareja se ajusta a la visión tradicional: el hombre tiene como principal responsabilidad trabajar para proveer el sustento familiar, a lo que algunas agregan educar a los

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hijos; las principales tareas de la mujer son cuidar a los hijos y realizar las labores domésticas. Dirigir la familia y ser buen(a) esposo(a), aparecen con frecuencias similares para hombres y mujeres. Resulta interesante comparar esta visión con los aspectos que molestan a los miembros de la pareja y aquéllos que generan discusiones. De las mujeres entrevistadas, a una de cada cuatro le molesta que su marido se embriague; en menor proporción señalan problemas de carácter, que llegue tarde o sea muy estricto o machista. Por su parte, dicen que a su marido le molesta de ella rasgos de carácter y que haga cosas sin consultarle (decida por su cuenta, llegue tarde, etc.). A la vez, los motivos de discusión más frecuentes son: problemas de los niños, personalidad de él o ella y embriaguez. Si bien esta es la realidad de la mayoría de las familias entrevistadas, no puede desconocerse que también existe alrededor de un tercio cuya situación es diferente, puesto que falta uno o ambos padres de los niños escolares. Generalmente, en estos casos existe un grupo familiar extendido, formado por personas con variados lazos de parentesco que - eventualmente - suplen la ausencia de la figura paterna o materna. La abuela es una de las personas que aparece con frecuencia a cargo de los niños. En cambio, el rol de padre no es cubierto en un porcentaje de las familias. En general, se trata de familias numerosas, con un promedio de seis personas por hogar (mayor al promedio nacional33). También en promedio, las familias tienen cuatro hijos. Este dato coincide con el reporte hecho por los niños en las entrevistas grupales, quienes describen sus familias como numerosas, con presencia de varios hermanos y en algunos casos de otros familiares. Algunos de ellos mencionan la ausencia del padre y otros dicen vivir sólo con los abuelos. Hay niños que están internos, lo que suele reflejar una estrategia de las madres por brindar mejores condiciones a sus hijos que las que les ofrece un hogar en que no hay figura paterna y la madre trabaja en horario prolongados. Un elemento que perturba la vida familiar es el abuso del alcohol por parte de algún miembro del hogar. La ocurrencia de episodios de embriaguez frecuente (al menos mensual) fue planteada en una de cada 5 familias, y episodios ocasionales (por ejemplo, para las fiestas), en una de cada 4. En otras palabras, casi la mitad de las familias vivencian este hecho con cierta regularidad; aún cuando la conducta del ebrio generalmente sería pacífica, se reconocía un 10% de casos que manifestaban violencia física o verbal. Como ya se señaló, la embriaguez es un motivo de molestia y de discusión de pareja. El abuso del alcohol concita preocupación tanto de los directores de escuela como de las propias entrevistadas, quienes lo nombran como un problema de la comunidad. La relación con los hijos es otro tema abordado en la entrevista, en el plano de la expresión afectiva, la comunicación verbal y el manejo de la disciplina. La casi totalidad de las entrevistadas dice llevarse bien con sus hijos (o nieto, hermano, sobrino), lo que es coincidente con el hecho que los entrevistadores observaron que cuando hablaban del niño, el tono afectivo era positivo. Gran parte de las madres dijeron demostrar el cariño verbal y físicamente a sus niños; aún cuando una de cada cuatro planteó que el satisfacer las necesidades materiales del niño es la manera que éste sabe que es querido. La casi totalidad de las entrevistadas dicen conversar con sus niños; principalmente acerca de normas de comportamiento y de la escuela. Una proporción menor menciona temas más amplios, incluyendo explicaciones sobre fenómenos naturales o culturales. También aparece que la comunicación verbal es el recurso más utilizado cuando perciben que el niño está triste o preocupado, tratando de averiguar qué problema tiene; expresiones físicas de afecto son poco frecuentes ante esta situación del niño. El "portarse mal" tiene las mismas connotaciones en todos los lugares, tanto para las madres entrevistadas como para los niños y se expresa principalmente en la conducta desobediente, seguida bastante de lejos por las peleas con los hermanos y por no cumplir las responsabilidades que tiene asignadas, entre las que figuran no hacer las tareas o sacar malas notas. La mayoría de los niños reportaron que recibían fuertes castigos cuando se portaban mal. Estos incluían golpes con chicote, manguera o varilla. En los otros casos, se trataba de retos u otro tipo de castigo. Por su parte, las madres dijeron que frente a las conductas mencionadas, más de la mitad recurría al reto o la amenaza y poco menos de la mitad al castigo físico (palmadas y coscachos o castigos intensos utilizando correa, varilla, etc.); proporciones menores dijeron hablar con los niños o quitarles algún privilegio como medio de control conductual.

33 En Chile, el promedio es de 4,3 personas por hogar, según encuesta CASEN 1990.

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A pesar de la frecuencia con que fue reconocido el uso de castigo físico, sólo una de cada cinco madres opina que es un buen método de enseñanza y una de cada tres lo descalifica totalmente; el resto relativiza su calificación, planteando que es una reacción entendible cuando los niños persisten en un mal comportamiento o que las madres no conocen otros medios de corregir al niño. Curiosamente, al preguntar por los efectos del castigo físico, la mayoría de las madres piensa que es perjudicial para los niños, señalando consecuencias negativas para el desarrollo emocional (inseguridad y miedo), social (rebeldía, agresividad o rencor) o bien acarrearles trastornos en el plano cognitivo, como dificultades de aprendizaje o retardo. En una proporción levemente menor, se señala que puede ocasionarles daños físicos. Estas respuestas parecieran reflejar que lo que las madres entienden por castigo físico es aquél que hemos calificado como intenso, desconociendo que las palmadas también constituyen una agresión del adulto al niño. En el otro ámbito del manejo disciplinario, aún cuando la mayoría de las madres dijeron felicitar a los niños por las conductas positivas, éstos plantearon que el buen comportamiento no recibía una especial atención por parte de los padres. La percepción de las madres, en cuanto a la relación que el padre establece con los hijos, es que tres cuartas partes de ellos comparten con los niños en la vida cotidiana. El papá tendería a realizar más actividades en común con los hijos varones, mientras que con las hijas tendría una relación más centrada en la formación valórica; el reporte de los niños apoya en parte esta percepción, puesto que los niños varones mencionan ayudar a sus padres en el trabajo agrícola, o bien, realizar tareas tales como cortar leña y acarrear agua para la casa. Las niñas, en cambio, mencionan principalmente tareas al interior del hogar, tales como lavar los platos o hacer las camas, con lo que quedarían bajo la supervisión materna. Pareciera que el padre tiende a “cuidar” más a sus hijas en términos de “educarlas” de manera más estricta. Al combinar la información de los diversos aspectos relativos a las relaciones familiares que se han mencionado, se puede plantear que de las familias entrevistadas, el 34% se caracteriza por una relación armónica en todos los planos; un 45% presentaría relaciones con aspectos positivos y otros problemáticos, en tanto un 21% tendría relaciones más conflictivas. A modo de síntesis de la información presentada, es posible afirmar que la mayoría de las familias rurales de Cañete mantienen vínculos estables, una relación bastante armónica entre sus miembros y adecuados niveles de comunicación; como problemas se relevan el abuso del alcohol y el uso del castigo físico, comportamientos que aún siendo reconocidos por las mujeres, no son aprobados por ellas. El grupo familiar constituye una preocupación central en sus vidas, al que destinan grandes esfuerzos y al que atribuyen una importancia fundamental por su influencia en el logro o fracaso escolar de sus hijos.

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3.3.3.3. Las condiciones materiales de vidaLas condiciones materiales de vidaLas condiciones materiales de vidaLas condiciones materiales de vida La insuficiente urbanización es uno de los problemas que las entrevistadas destacaron. Este se manifiesta en la falta de servicios básicos tales como energía eléctrica, agua potable y red de alcantarillado, a lo que se agrega el estado de los caminos. En efecto, sólo dos tercios disponen de luz eléctrica, por lo que el resto debe alumbrarse con lámparas a parafina o velas. Sólo un tercio dispone de agua potable al interior de las viviendas, por lo que la mayoría debe abastecerse de este elemento mediante el acarreo desde pozos o ríos, con las consecuentes dificultades y riesgos que ese sistema conlleva. Casi todas las viviendas solamente cuentan con letrina y tampoco disponen de sistema de recolección de basuras, por lo que recurren a quemar o enterrar los desechos. A esta precaria situación, que puede implicar riesgos para la salud de los habitantes, se le agrega el estado de los caminos, que para las familias que habitan en cerros, arenales o zonas boscosas, les significan quedar aisladas en períodos lluviosos. La falta de trabajo es otro de los problemas expresados por las entrevistadas. Los directores de las escuelas también manifestaron su preocupación al respecto, manifestando que faltan fuentes de trabajo, especialmente para los jóvenes. Más que reflejar la existencia de cesantía - que representa una proporción menor a las cifras nacionales - el problema, más bien, parece referirse a los bajos ingresos derivados de las ocupaciones prevalentes. En efecto, más de la mitad de los jefes de hogar se dedica al cultivo de la tierra, ya sea como parcelero, mediero o inquilino. Muchos parceleros no perciben ningún tipo de ingreso por esto y utilizan los productos sólo para el consumo familiar. La mayoría recibió sus tierras hace más de 25 años, las han subdividido o sirven de sustento a muchos parientes. Además trabajan precariamente sin avances técnicos ni capital. Otra de las ocupaciones de los jefes de hogar es de carácter temporal y esporádico, generalmente dentro del área forestal, agrícola o servicios. Una baja proporción de los padres se desempeñan en ocupaciones más estables (obreros no calificados) o que reflejan un mejor nivel de calificación o de ingresos (obreros calificados, pequeños comerciantes establecidos, profesores, tareas administrativas u otros). Los niños entrevistados, pertenecientes a localidades más grandes, dicen que sus padres trabajan como choferes, comerciantes, obreros de la construcción, mecánicos, etc., mientras en las localidades más pequeñas todos dicen que sus padres son agricultores o realizan tareas forestales. Por su parte, la gran mayoría de las madres se dedica a las labores del hogar. La pequeña proporción que forma parte de la fuerza laboral -inferior a las cifras nacionales de trabajo femenino- realiza trabajos en forma esporádica e independiente que les generan algunos ingresos no permanentes, o bien ocupaciones más estables del rubro de servicios, tales como trabajadoras en casa particular, manipuladoras de alimentos o auxiliares de aseo. Un porcentaje muy menor dentro de las madres que trabajan se dedican al comercio en pequeña escala de artesanías o de mercaderías en algún negocio. Según los niños, son pocas las madres que trabajan fuera del hogar; señalan también que las labores domésticas de sus madres incluyen el cuidado de la huerta familiar o el

trabajo en cestería. En estrecha relación con la situación laboral, un tercer problema reconocido por las entrevistadas es la mala situación económica, manifestada en la falta de ingresos suficientes para cubrir las necesidades del grupo familiar. Más de la mitad de las familias plantean que sus ingresos sólo cubren los gastos de alimentación, lo que las ubica en la categoría de extrema pobreza. La escasez de recursos se expresa también en la calidad de las viviendas que habitan,

aún cuando esta situación fue mencionada como problema por una mínima proporción de entrevistadas. Es probable que esto obedezca a que la tenencia de la vivienda les da tranquilidad, ya que la mayoría es propietario y el resto, es usufructuario, es decir, tiene derecho a usar la vivienda como parte de sus condiciones de trabajo (por ejemplo, los inquilinos agrícolas). Sin embargo, los datos entregados por la entrevista indican que en más de la mitad de los casos, las familias habitan en mediaguas, construcciones de madera que habitualmente carecen de cielo y revestimiento interior y que son consideradas viviendas temporales o soluciones de emergencia. La gran mayoría de los hogares tiene la cocina separada de los dormitorios. Considerando la opinión de los

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entrevistadores, las viviendas son peores que lo que indican los datos. En algunos casos, las familias viven en poblaciones que tienen los servicios básicos, pero las viviendas están en un entorno muy pobre y muchas veces deterioradas, con un alto nivel de hacinamiento y promiscuidad. Finalmente, aunque la alimentación no fue mencionada como problema de la gente del lugar, la información entregada por las propias madres, al preguntarles acerca de lo que constituyó la alimentación del grupo familiar el día anterior, la convierte en un tema relevante. En muchos casos la alimentación consistía en un desayuno de té y un pedazo de pan; el almuerzo, era una sopa de papas, algunas verduras, o en algunos casos legumbres y la tercera comida era un té con harina tostada. Esto coincide con la descripción que los niños hacen de su alimentación habitual: "papas, harina tostada y sopa". Las familias que revelan una mejor calidad de la alimentación siguen este mismo patrón, pero le agregan huevos, leche o algún ave de su propia crianza. Al analizar la calidad de la alimentación de cada familia, considerando la presencia de los grupos de alimentos consumidos el día anterior (lácteos, proteicos, verduras/frutas y energéticos), no tomando en cuenta la cantidad, se encontró que más de un tercio de las familias tenía una alimentación deficiente (sólo uno o dos grupos alimentarios), más de un tercio era de regular calidad (alimentos de 3 grupos) y en sólo un cuarto de las familias, la alimentación del día anterior incluyó los cuatro grupos de alimentos, por lo que se puede calificar como buena. Como elementos positivos se puede señalar que la casi totalidad de los niños de estas familias recibe el almuerzo escolar y que la mayoría de las familias con hijos menores de seis años retira la leche del Consultorio; además la gran mayoría señala obtener alimentos a través de huertos y crianza de animales en sus hogares (hortalizas, verduras, aves, huevos).

4.4.4.4. La vida cotidiana y la interacción socialLa vida cotidiana y la interacción socialLa vida cotidiana y la interacción socialLa vida cotidiana y la interacción social La mayoría de las familias dispone de radio y televisión. Por lo general, en los hogares lo que más se escucha son programas de música, o bien -en menor porcentaje- oyen las noticias y programas que resuelven problemas familiares de la localidad y mandan mensajes. Algunas entrevistadas señalan que prenden la radio sólo para sentirse más acompañadas, sin poner mayor atención al programa que se transmite. En Cañete el invierno es una época muy lluviosa y fría. Esta situación, unida a los escasos recursos económicos disponibles, dificulta el intercambio social y las oportunidades de recreación de las familias. En invierno, la mayoría de las entrevistadas señalan que los fines de semana permanecen en la casa; otras dicen salir en familia o recibir visitas. El tiempo libre las mujeres lo utilizan principalmente en las labores de hogar, en trabajar la tierra o en hacer artesanía - todas actividades habituales y solitarias; una pequeña proporción alude a actividades en que se relaciona con otras personas. Por su parte, el tiempo libre de los hombres se destina a trabajar, cultivar la tierra o ayudar en tareas domésticas; también aparecen el hacer deporte, ver amigos u otras actividades de contacto social, aunque con baja frecuencia. Por su parte, los niños plantean que sus principales entretenciones son ver mucha televisión, escuchar radio, juntarse con sus compañeros, jugar fútbol. En las localidades más aisladas, que carecen de energía eléctrica, los niños dicen ayudar en la casa o jugar. Las salidas fuera del hogar consisten en ir de compras al pueblo, ir a la iglesia o visitar familiares. Aún cuando no parece formar parte de la rutina, la mayoría ha viajado alguna vez a ciudades grandes, como Concepción o Santiago. Todos los niños dijeron conocer la ciudad de Cañete, a la cual iban a hacer compras o a jugar flipper; pocos de ellos conocen Concepción o Santiago. En verano, la situación es más favorable a juicio de la mitad de las familias: mejora el nivel material y/o social de vida; los niños se divierten yendo al río o a la playa. Otra oportunidad de contacto social la constituyen las fiestas que se celebran en la comunidad, aunque sólo un tercio de las entrevistadas manifiesta participar en ellas. Las Fiestas Patrias y el Año Nuevo son las más frecuentemente celebradas, y en menor proporción se nombra fiestas de carácter religioso tales como Navidad o Semana Santa y fiestas vecinales - entre ellas el Nguillatun. Los niños agregan otras fiestas de origen religioso: el día de San Juan y de la Cruz de Mayo. La organización de las fiestas, por lo general, está a cargo del municipio, de la junta de vecinos, o se realizan por la iniciativa de particulares.

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Los vecinos son otra fuente potencial de intercambio social, al menos para las familias que habitan en pueblos o villorrios. La relación con los vecinos es básicamente positiva, y en muchos casos es de amistad (juntarse, conversar). Hay consenso en que los vecinos se ayudan para enfrentar los problemas que aquejan a alguna familia; pero con frecuencia, las madres no piden ayuda, o bien, recurren a su familia directa. Es probable que frente a problemas al interior del hogar, las mujeres prefieran mantenerlo en privado; diferente sería la situación si el problema es más externo o evidente, como en el caso de catástrofes naturales o fallecimiento, en que la comunidad se moviliza para ayudar a las familias afectadas. En cuanto a la pertenencia religiosa, el 85% de las entrevistadas señala que es creyente: casi la mitad de ellas es evangélica y un poco más de un tercio se declara católica. En general asisten a las ceremonias o ritos religiosos y en muchos casos participan en algún grupo religioso. La participación religiosa es una fuente de apoyo moral para algunas, y también de intercambio social, estableciendo lazos de amistad con los miembros de la iglesia. Los niños de familias evangélicas dicen participar con su familia en actividades de la iglesia dos o tres veces por semana, constituyendo ésta una actividad que les agrada. La participación en otros grupos de la comunidad también satisface la necesidad de contacto social. Además de comunidades religiosas, se observa participación en organizaciones vecinales - por lo general Juntas de Vecinos o de Allegados - o algún club deportivo. En más de la mitad de las familias, alguno de sus miembros es parte de estos grupos. Considerando diversos indicadores de relación social, se puede señalar que sólo el 6% de las familias se puede clasificar como aisladas socialmente; la gran mayoría tiene algún grado de integración, ya sea por su participación en grupos de la comunidad, por el tipo de relación que mantiene con sus vecinos, etc. Un 15% tendría una alta integración.

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5.5.5.5. Las familias y la educación de sus hijosLas familias y la educación de sus hijosLas familias y la educación de sus hijosLas familias y la educación de sus hijos Es bien conocida la relación que existe entre el clima educacional imperante al interior del hogar y los logros educacionales del niño, así como en su permanencia en el sistema escolar. No es casual que los sectores de mayor nivel educacional desempeñen ocupaciones más especializadas, obteniendo mayores ingresos y posibilitando que la gran mayoría de sus hijos logren un título profesional. Lo contrario se observa para las familias de bajo nivel educacional, cuyos hijos con frecuencia no completan su enseñanza media, ya sea por rendimientos insuficientes o bien, por incorporarse tempranamente a la fuerza laboral. Sin embargo, esta situación general no se cumple necesariamente en todos los casos. La investigación ha demostrado que - además del nivel educacional de los padres - un aspecto que influye fuertemente en los logros educacionales de los niños es el nivel de expectativas que se cifran en ellos; cuando los padres creen que sus hijos lograrán un alto grado de escolaridad, hay más probabilidades que esto se alcance. Por esto, después de revisar datos acerca del nivel educacional logrado por los padres, analizaremos también el ámbito de las expectativas hacia sus hijos. En las familias rurales estudiadas, el nivel de escolaridad alcanzado por los padres es de 5º básico, en promedio. Tres cuartas partes de los padres y de las madres tienen enseñanza básica incompleta; incluso, alrededor de la mitad cursó sólo hasta 4º básico. En el otro extremo, poco más del 10% ha cursado al menos un año de la educación media. Considerando a todos los miembros del grupo familiar, se observó que en más de un tercio de los hogares existe al menos una persona que es analfabeta y aproximadamente en el 40% de los hogares nadie ha alcanzado hasta 8° básico. Integrando ambos datos, se puede considerar que un 17% de las familias están “desprotegidas educacionalmente”, ya que la escolaridad de los adultos es inferior a 8° básico y, además, hay analfabetos en la familia; difícilmente en estos casos, los escolares puedan recibir una ayuda efectiva en sus tareas. Por otra parte, en el 42% de los hogares hay personas con educación de 8° básico o más y ningún analfabeto. En cuanto a la escolaridad de los niños de estas familias un 14% presenta atraso escolar, es decir, asiste a un curso 3 ó más años inferior a lo que le correspondería según su edad. Asimismo, en uno de cada cinco hogares algún niño menor de 18 años no asiste actualmente a la escuela. La educación de los hijos es altamente valorada por las mujeres, considerando a la escuela como la principal fuente de aprendizaje para los niños y las niñas; también mencionan que la educación es importante para poder trabajar en el caso de las mujeres, o acceder a mejores trabajos en el caso de los hombres y para que surjan en la vida, es decir, tengan una mejor situación que la de sus padres. También le asignan un rol en el aprendizaje de comportamientos socialmente adecuados; en el caso de las mujeres se menciona aprender a “ser señoritas” y en los hombres, aprender comportamientos sociales. Al preguntar a las madres hasta qué curso les gustaría que llegaran sus hijos, la gran mayoría aspira a que completen la enseñanza media o técnica, e incluso más de un cuarto desearía que sean profesionales. Sin embargo, cuando se les pregunta hasta qué curso cree que van a llegar sus hijos, se observa que las expectativas bajan notoriamente. Sólo un tercio de las madres cree que sus hijos completarán la educación media o técnica, y un mínimo porcentaje cree que alcanzarán la educación superior. Hay más de un tercio que estima que sólo podrán hacer algunos años de educación media o menos. Las aspiraciones educacionales de los propios niños varían en función de su nivel de pobreza. En escuelas donde los niños se ven más pobres, muchos se contentan con completar 8º básico; en las escuelas donde se aprecia un menor nivel de pobreza, aspiran a ser profesionales; en este caso se aprecia diferencias de sexo: los hombres quieren ser ingeniero forestal, marino, carabinero o estudiar computación. Las niñas aspiran a ser secretarias, enfermeras, profesoras o doctoras. En relación a las atribuciones sobre el rendimiento de los niños en la escuela, las madres asignan la principal responsabilidad a lo que hagan los padres, en el sentido de la preocupación que tengan por el rendimiento de sus hijos y del apoyo que les dan para ello. Esto se manifiesta tanto respecto al buen como el mal rendimiento de los niños. No obstante, aparece también la percepción que el mal rendimiento del niño puede estar relacionado con las características genéticas de éste, y las dificultades que pudiera tener en cuanto a la capacidad de memoria o de aprendizaje. Las características de la escuela, en términos de su calidad educativa, son mencionadas con más frecuencia como un factor que ayuda a que el niño le vaya bien (38%) y sólo el 18% lo nombra como causa de que al niño le vaya mal.

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Con respecto a las causas de deserción escolar, la respuesta más frecuente es la falta de responsabilidad del niño, quien no obedecería a sus padres o no querría estudiar; luego, la responsabilidad que pudieran tener los padres, porque no los mandarían a clases, o no les inculcarían el que tienen que estudiar. En tercer lugar aparecen las necesidades económicas, cuya consecuencia es que los niños no dispondrían de los materiales suficientes para una buena escolaridad o bien tendrían que desertar para ayudar en la casa. La escuela, nuevamente obtiene pocas menciones como responsable de la deserción (5%). La mayoría de las madres consideran que a todos sus hijos les va bien en la escuela; casi un tercio de ellas declararon que les va regular. Sólo un reducido número de madres señalan que a sus hijos les va mal en la escuela (3%). Casi todas ellas dice que a sus hijos les gusta asistir a clases, porque les gusta aprender, y luego, porque se entretienen, están con otros niños y lo pasan bien. De acuerdo a lo informado por las madres, la inasistencia a clases es infrecuente, generada básicamente por enfermedades, dificultades externas atribuibles al clima, la lejanía de la escuela o la falta de locomoción. Otra causa de inasistencia es más bien responsabilidad de la familia: viajes o que el niño tenga que ayudar en la casa. En relación a las tareas escolares, las madres plantean que lo más frecuente es que los niños hagan las tareas solos, pero podrían recibir ayuda de alguien en la casa si así lo requirieran. En un 15% de los hogares, los niños siempre cuentan con alguien que pudiera ayudarlos en sus quehaceres escolares. No obstante, existe prácticamente un 40% de las familias en que las realizan solos, sin recibir ningún tipo de ayuda. Se constató que la mayor parte de los niños hace las tareas en un ambiente favorable para este propósito, pero también existe un número estimable de familias en que los niños no cuentan con un lugar adecuado para realizar sus tareas, ya sea por la presencia de ruidos, falta de espacio o de iluminación. Por su parte, la mayoría de los niños señala que hace solo sus tareas, sin ayuda de sus familiares, y que en su hogar es poco frecuente que alguien lea revistas o libros. La gran mayoría de las madres entrevistadas señala conocer al profesor o profesora de sus hijos y, por lo general, tienen una imagen positiva de éstos. A juicio de las madres, su participación en las escuelas es alta, especialmente en cuanto a la asistencia a reuniones obligatorias o citaciones, y algunos participan por iniciativa propia (11%). Por lo general, la mayor parte de las madres participa en las actividades extraprogramáticas que realiza la escuela, ayudando a preparar o servir alimentos, ayudando en las actividades de los niños o bien en los "beneficios" que se organizan con algún fin determinado. Un poco más de un 20% señala que participa activamente en el Centro de Padres de la escuela a la que asisten sus hijos. Esta percepción es bastante coincidente con la de los directores de las escuelas; más de un tercio de ellos opina que la participación de los padres en actividades organizadas por la escuela es alta y la mitad que es regular; sólo tres directores la califican de escasa. La actividad más habitual es la reunión de apoderados y en algunos casos, hay participación en actos, desfiles y/o en actividades para conseguir fondos (rifas, beneficios). La mayoría de las madres encuentra buena la escuela a la que asiste su hijo, en tanto que más de la cuarta parte de las entrevistadas la encuentra regular o tiene algunos reparos. Un mínimo porcentaje (2%) encuentra que la escuela a que asisten sus hijos es mala. Las entrevistadas valoran de la escuela principalmente la buena enseñanza que les dan a los niños, en cuanto estiman que aprenden y están bien preparados (37%), y luego valoran el que tenga buenos profesores y/o talleres educativos que apoyen la educación de los niños (25%). También se advierte una valoración por la preocupación de los profesores hacia sus hijos, por la entrega de almuerzo escolar y por el hecho de tener adecuadas condiciones materiales (15% cada uno). A la inversa, se les preguntó a las madres acerca de las cosas que no les gustaban de la escuela, a lo que muchas respondieron que “nada” (44%). Los que tienen críticas señalan que faltan profesores (16%), o que la enseñanza es deficiente (12%), que hay problemas de disciplina (14%) y que hay algunos problemas de infraestructura, que por lo general apuntan a la falta de baños (13%).

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Si bien por lo general las madres se encuentran satisfechas con lo que se les enseña a sus hijos en la escuela, un 65% señaló que les gustaría que la escuela hiciera un mayor aporte a los niños; en primer lugar, que les enseñara más y mejor en las asignaturas habituales (24%); luego resaltan que en las escuelas debiera existir una mayor enseñanza de cosas prácticas para el hogar, en especial tejer, cocinar o bordar para las niñas (14%), y también el que les enseñen trabajos manuales -generalmente asociado a hacer huertos- o bien a bailar, tocar música y hacer manifestaciones folklóricas (13%). Asimismo, un tercio de las madres les pedirían a los profesores de sus hijos que sean más exigentes académicamente con ellos, en el sentido de exigirles de acuerdo a sus capacidades, o bien enseñándoles más o mejor los contenidos que corresponden, y un 20% de ellas les pedirían que les den una mejor formación en cuanto a la disciplina. En resumen, la mayoría de las entrevistadas considera que a sus hijos les va bien en la escuela y les gustaría que terminaran la educación media, aunque las expectativas reales son menores. En cuanto a las razones que dan para el éxito - como también para el fracaso - escolar de sus hijos, identifican principalmente la preocupación y dedicación de los padres. En general, valoran positivamente la escuela, participan (aunque básicamente en las reuniones obligatorias), y aprecian las enseñanzas y labor educativa que esta realiza. Tratan de apoyar a sus hijos en las tareas, aunque como se señaló anteriormente, no poseen el nivel educacional suficiente para esto.

6.6.6.6. Las necesidades expresadas por los niñosLas necesidades expresadas por los niñosLas necesidades expresadas por los niñosLas necesidades expresadas por los niños34343434 Al pedir a los niños que dibujen o escriban lo que más les gustaría pedir a su familia, lo primero que destaca es la gran cantidad de respuestas que entregan, reflejando que hay variadas necesidades en ellos. Esta actividad, realizada con niños desde kinder hasta 8º básico, muestra una evolución del tipo de respuestas, atribuible en parte, a las diferencias de edad de los alumnos participantes. Es así como entre los más pequeños, predominan respuestas que aluden a objetos, mientras en los mayores aparecen peticiones que indican un nivel de pensamiento más abstracto. Pero la evolución de las respuestas también parece reflejar la existencia de distintas necesidades entre los alumnos de los diferentes cursos. Entre los más pequeños predominan respuestas del área recreativa, y entre los mayores, aquéllas referidas al área afectivo-social y de apoyo en los estudios. Para el total de niños, el área de necesidades que aparece en primer lugar de mención es la recreativa (39%) y en segundo lugar, la de necesidades básicas (25%) y el área afectivo-social (24%). En cuanto al área recreativa, se evidencia que los niños quieren jugar más, tener más juguetes, hacer paseos. La bicicleta es un deseo de los niños a todas las edades (22%), y más frecuente a partir de 4º básico. Las muñecas, peluches, pelotas, "chuteadores", volantines y autitos, son elementos que ellos anhelan. El pasear y conocer otros lugares también es un deseo que se observa en todas las edades (17%); los más pequeños quieren que el papá y la mamá los lleven de paseo, ir al mar, al río, al mercado, pasear en auto, o en barco; entre los cursos más avanzados, surge el deseo de conocer otras ciudades (Santiago, Valparaíso) u otros países, o bien, conocer la nieve. Como se puede apreciar, los niños desean experimentar por sí mismos nuevas situaciones y explorar lugares desconocidos. Es posible suponer que muchas de estas aspiraciones podrían ser satisfechas, tanto por el medio familiar como por actividades promovidas por la escuela.

34 Información obtenida del análisis cuantitativo y cualitativo de las respuestas de 1450 alumnos de kinder a 8º básico, obtenidas en la actividad reflexiva conducida por los profesores de cada curso.

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La afectiva y social es un área de necesidades que se va incrementando a medida que los niños son más grandes. Se incluye aquí variados tipos de respuestas: recibir más afecto (17%), que las relaciones familiares sean más armónicas (20%), ser mejor comprendido y aceptado (25%) y, finalmente, no ser castigado físicamente (6%). El deseo de recibir muestras de afecto de parte de los padres es expresado de variadas maneras por los niños, según su edad. Los pequeños piden “que me vayan a buscar al colegio”, “que me hagan cariño”, “que me den besos”; los mayores solicitan “que me quieran siempre”, “ser más querido”, “que me demuestren amor”. El anhelo de que sus relaciones familiares sean mejores también toma diferentes formas de verbalización. Los menores dicen “que el papá y la mamá estén juntos”, “que no peleen delante de mí”, “que no se separen”; a medida que avanza el curso, las expresiones son del tipo de “que haya más unión familiar”, “que se entiendan, que se perdonen”, “que los padres estén más tiempo en la casa”. Con respecto de la necesidad de ser mejor comprendido y aceptado como persona, que se empieza a manifestar en 3º básico, hay un llamado de los niños a sus padres a tener una mejor comunicación y confianza en sus capacidades y conductas. Esto va acompañado de un deseo cada vez mayor de autonomía, que se expresa en “que me den permiso para estar con mis amigos”, “que me dejen escuchar música”, “que me permitan pololear”, etc. También aparece con frecuencia el deseo que “me celebren el cumpleaños”. Los niños desean ser escuchados por sus padres, ser valorados por ellos, ser apoyados y aconsejados cuando lo requieran. Finalmente, aunque se dio con baja frecuencia (un 6%, equivalente a 80 niños), aparece la petición de no ser castigado físicamente. Esta es manifestada por niños de todos los cursos, y con mayor frecuencia en los cursos combinados. Lo dicen muy abiertamente: “que no me peguen” o “que no me peguen tanto”. Este hallazgo es un llamado de alerta hacia un problema que sólo recientemente se está colocando en el debate público, y sobre el cual la escuela puede hacer un valioso aporte. En temáticas como ésta, no puede primar la perspectiva cuantitativa; tener 80 niños sometidos a castigos físicos frecuentes es un tema ineludible para una comunidad escolar. El área de necesidades básicas para la subsistencia reúne respuestas que reflejan una situación muy heterogénea. Así como hay niños que se refieren a mejorar las condiciones estéticas de la vivienda (“casa más bonita”, “casa de dos pisos”, “casa con jardín y hartos árboles”), o a disponer de alimentos más ricos (“frutas”, “helados”, “pizza”), también hay respuestas que sugieren que esos niños tienen hambre (“más comida”, “un plato para comer”), o carecen del vestuario mínimo para protegerse del frío (“chaleco, gorro, zapatos”, “botas para la lluvia”) o, incluso, que sus viviendas son muy precarias (“una casa donde no haga frío”). Entre los niños mayores, la necesidad de mejorar las condiciones de la vivienda tiene estrecha relación con el deseo de tener más privacidad, ya que ellos piden una casa más grande, una pieza para ellos solos, un dormitorio para poder escuchar música sin que los molesten, un escritorio donde estudiar sin ruido, etc. Un elemento común a todas las edades es el deseo de consumir frutas, que parecen no estar incluidas habitualmente en la dieta familiar. Finalmente, cabe destacar la alta frecuencia con que fueron mencionados elementos relativos a la necesidad de recibir apoyo escolar y cómo va incrementándose a medida que los alumnos se acercan al término de la enseñanza básica obligatoria, llegando casi al 50% en los de 8º. En los cursos iniciales esta necesidad se expresa principalmente en el deseo de tener útiles escolares, es decir, objetos concretos que posibilitan el trabajo en la escuela. En cursos intermedios se agrega la petición de que los ayuden en las tareas, reflejando que el propio rendimiento pasa a ser una preocupación para los niños y requieren apoyo familiar para cumplir sus obligaciones escolares. Finalmente, en los cursos superiores el llamado es a que sus padres les posibiliten "continuar los estudios", situación que de hecho es un problema en zonas rurales que carecen de liceos. El continuar los estudios implica a veces poder trasladarse a una ciudad, o bien, tener los recursos económicos suficientes como para que el joven no sienta la obligación de trabajar para ayudar al sustento familiar. Estos jóvenes exhiben también deseos de superación, llegar a ser profesionales, tener un empleo mejor que el de sus padres, tener un trabajo que no exija mucho esfuerzo físico o mucho sacrificio. Del análisis global de las respuestas de los niños, hay también otros elementos que llaman la atención. Dada la realidad socioeconómica en que vive la mayoría de los alumnos participantes, sorprende la gran cantidad de respuestas que indican peticiones de alto costo económico: aparatos de sonido o audiovisuales (25%) y vehículo motorizado (11%). A ello se puede agregar las peticiones de ropa a la moda (chaquetas de cuero, jeans, zapatillas). Este tipo de aspiraciones se pueden interpretar como efecto de la publicidad televisiva sobre estos niños. Esta situación sugiere, por una parte, que los niños y jóvenes rurales encuestados son partícipes

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de un mundo bastante más amplio que el de su propia localidad y, por otra, que esa imagen observada cotidianamente en las pantallas del televisor genera expectativas que difícilmente pueden ser satisfechas por su vida real, lo que puede ir acumulando sentimientos de frustración en los niños. La situación esbozada es susceptible de ser abordada pedagógicamente por la escuela. En síntesis, el análisis de los trabajos realizados por los niños permite afirmar que las necesidades recreativas ocupan un lugar prioritario, especialmente a menor edad o nivel del curso. En cursos superiores, a partir de 6º básico, el aspecto afectivo pasa a tener gran importancia, advirtiéndose la necesidad de recibir cariño, apoyo y comprensión de sus padres. En estas edades también los niños expresan mayores deseos de independencia y privacidad al interior de su hogar. Dentro de este grupo de cursos superiores, también aparecen con mucha fuerza necesidades de tipo intelectual, donde el recibir apoyo escolar y deseos de continuar los estudios más allá de 8ª año aparecen con alta frecuencia.

El uso de la información obtenida en el estudio La gran cantidad de información que se ha presentado ha sido posible de obtener en la medida que ha existido un objetivo claro y explícito, y se ha utilizado un método riguroso, multimodal, con instrumentos adecuados y con el tiempo necesario para analizar los datos. En algunos casos los datos provenientes de los diversos instrumentos fueron semejantes, en otros se enriquecieron o se complementaron y en otros mostraron las diferentes perspectivas que tienen niños, padres y equipos docentes de las escuelas, frente a un mismo tema. ¿De qué o para qué podrían ser útiles estos datos, a un profesor, a una escuela, a un conjunto de escuelas de un sector, o a toda la comunidad?

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En el caso específico de la información recopilada en la comuna de Cañete y en la comuna de Arauco, los datos fueron entregados, por una parte, a representantes de diversas entidades provinciales y comunales (Departamento Provincial de Educación, Municipio, Departamento de Administración Educacional Municipal, Salud), con el fin de aportar información pertinente a sus proyectos comunales. Por otra parte, los datos obtenidos fueron estudiados, analizados y proyectados por la totalidad de los profesores rurales de la comuna de Cañete, y por los profesores de la comuna de Arauco, en el curso de diferentes jornadas de capacitación. Los profesores trabajaron en talleres, contrastando sus creencias respecto de la comunidad, con los hallazgos obtenidos. Muchas veces las creencias eran similares a los datos recopilados, y dicha confirmación alentó a los profesores a seguir profundizando las líneas de acción emprendidas. Otras veces la diferencia entre lo que el grupo creía y lo que realmente sucedía, estimuló la discusión y la propuesta de múltiples focos de intervención posibles de desarrollar. La experiencia de la Fundación en estos años de trabajo conjunto con las escuelas de Arauco y Cañete, permite afirmar que los profesores tienen una valiosa experiencia de conocimiento de las familias de sus alumnos y que - de hecho - su labor docente ha incluido el trabajo con los padres y apoderados. El conocer y reflexionar en torno a los datos de los grupos familiares de sus alumnos y las necesidades detectadas, les ha aportado elementos para planificar y proyectar intervenciones. Algunos ejemplos de estas acciones mencionados por los profesores se relatan a continuación. En relación al trabajo con los padres: En relación al trabajo con los padres: En relación al trabajo con los padres: En relación al trabajo con los padres: − Luego de conocer y reflexionar sobre el tema de la alimentación en la comuna, un profesor determinó que ese

era un problema que se asemejaba a la realidad de sus padres y alumnos; por ello implementó un taller con los padres de su escuela donde se realizaron actividades para saber más de los valores nutritivos de los distintos alimentos y se compartieron formas de elaborarlos que fueran atractivas para los niños y ellos mismos, además de económicas.

− Al analizar los datos de alimentación que reportaron grandes déficits nutritivos, los profesores los relacionaron con las altas tasas de ausentismo por cuadros gripales reiterados. Frente a esta situación se propusieron realizar un taller de padres donde se intercambiaran recetas para aumentar el consumo de vitaminas tanto a través de las comidas establecidas, como de las colaciones.

− Un grupo de profesores, al conocer las necesidades de recreación que tenían sus alumnos a través del trabajo “A mi familia le pediría...”, se propusieron aprovechar una de las instancias de trabajo conjunto con los padres, para construir un patio de juegos con materiales de desecho, como neumáticos gastados, maderas sobrantes, restos de cuerdas, etc.

− Algunos profesores, al conocer la importancia que le daban los padres a su papel en los resultados académicos que obtenían sus hijos, planificaron diferentes alternativas de trabajo cognitivo con los padres:

• Uno de ellos decidió incorporar a los papás en talleres de creatividad, que él ya tenía con sus alumnos. Con este trabajo los apoderados vieron directamente como incentivar la creatividad en los niños.

• Algunos profesores pensaron la alternativa de convidar mamás para ayudarlos en el manejo de los primeros básicos, cuando los grupos fueran muy numerosos. De esta forma pensaban conseguir, además de una ayuda concreta, involucrar a las madres en el proceso de enseñanza de la lectoescritura.

• Otros profesores proyectaron talleres con los padres para elaborar material didáctico, que los apoyase en su labor educativa. Con este trabajo podrían conseguir suplir sus necesidades de material didáctico, pero además los apoderados tendrían una aproximación directa con las metodologías educativas utilizadas en la escuela, lo que les sirve de modelo, para ayudar a sus hijos.

• Otra alternativa de acción orientada a involucrar a los padres con el desarrollo cognitivo de los niños, realizada por algunos profesores, fue la de invitarlos a participar en el orden y préstamo de libros de la biblioteca de la escuela.

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− Tomando en cuenta los resultados obtenidos en relación a la importancia que los padres le atribuyen a la

educación, los profesores se preguntaron las razones de la baja asistencia de los apoderados varones a las reuniones. Las conclusiones a las cuales llegaron apuntaron a:

• Modificar el horario de las reuniones, de 16:00 a 18:00 hrs., para que los padres pudieran asistir. • Destacar más aspectos positivos de los alumnos y no sólo negativos. • No pedir dinero en todas las reuniones.

En relación al trabajo con los niños:En relación al trabajo con los niños:En relación al trabajo con los niños:En relación al trabajo con los niños: − A la luz de las cifras respecto a castigo físico, los profesores encontraron un nuevo argumento para dar un

espacio sistemático en el curriculum, a las actividades destinadas a favorecer el desarrollo de la autoestima de los alumnos.

− Las cifras que delatan las necesidades recreativas de los niños, fueron un impulso para que algunos profesores

le dieran un nuevo sentido y mayor importancia, dentro de las actividades académicas, a las salidas a terreno y a los paseos conjuntos con los apoderados.

− Otras alternativas de acción, que surgieron de estas mismas cifras, se refieren a posibilitar en las horas de consejo de

curso, la creación y organización de grupos deportivos, musicales, religiosos, scouts, etc, que se proyecten fuera del horario escolar.

− Dada la gran cantidad de alumnos de los últimos años de la enseñanza básica que expresan su motivación por

continuar los estudios, los profesores se plantearon la importancia de dedicar tiempo y energía a apoyar a sus alumnos a través de la recolección de información que los oriente acerca de sus posibilidades en este proceso. También vieron la importancia de apoyarlos frente a sus padres, en esta decisión.

En relación al trabajo con lEn relación al trabajo con lEn relación al trabajo con lEn relación al trabajo con la comunidad:a comunidad:a comunidad:a comunidad:

− Algunos profesores comentaron la importancia que había adquirido la escuela como un centro de educación

para adultos, a través del desarrollo de programas de alfabetización, talleres de costura, de cocina y de artesanías propias de la región.

− Los profesores de una escuela relataron el gran aporte de un guarda bosques de la zona, quien asistía

regularmente a trabajar con los niños en temas ecológicos. Tanto se involucró con el trabajo realizado por la escuela, que cuando se ganó un premio laboral, pidió que éste consistiera en una biblioteca para el uso del establecimiento educacional.

− Otra experiencia valiosa de trabajo conjunto escuela-comunidad, fue la relatada por un profesor de una apartada

localidad forestal, quien propuso a la empresa de la zona desempeñarse como guardabosques. Por su parte, la empresa le facilitó una radio para contactarse con las estaciones de guardabosques, lo que sirvió al mismo tiempo a la escuela para disminuir su aislamiento, al quedar comunicada con otras instituciones comunitarias.

− Al analizar la importancia del tema comunidad surgió el interés de acercarse al conocimiento más profundo de

ella. Los profesores participantes en el Programa Interactivo de Fundación Educacional Arauco, hicieron un concurso con sus alumnos, que consistió en una recopilación de los cantos, trabalenguas, adivinanzas, cuentos y leyendas que existen en la comunidad y se transmiten a través de la cultura oral. De esto surgió una publicación que se llama "Lo que se dice y se canta en Arauco"(29). De esta forma las escuelas contribuyeron a que los mismos niños y sus familias, conocieran más las tradiciones de su comunidad y las valoraran. Lo más importante que se puede ver en éstos y muchos otros ejemplos, no es tanto lo especial o diferente de las acciones propuestas para el futuro o emprendidas por los profesores (ya que se parecen en mucho a lo que habitualmente hacen los docentes con sus apoderados), sino los objetivos objetivos objetivos objetivos y el enfoqueenfoqueenfoqueenfoque con que los profesores se situaron frente a sus acciones.

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La diferencia estuvo dada fundamentalmente por cuatro razones: 1. El tener la certeza de estar planificando acciones con una base real objetiva y no sólo intuitiva. Los datos

provenían de sus comunidades. 2. El convencimiento personal del valor de dichas acciones para el mejoramiento de la calidad de la educación y la

necesidad de transmitirlo a los padres y a la comunidad en general. No se trataba de proyectar intervenciones sólo como una forma de acercamiento entre agentes educativos, sino de hacerlo como una manera real de potenciar el desarrollo físico, afectivo, cognitivo, social y ético de los niños.

3. El convencimiento de que, realizar acciones hacia la comunidad no debería ser una cosa aleatoria, sino

planificada. Esto es, con objetivos claros, secuenciados y en los que todo el equipo de la escuela debería decidir cuáles son los problemas más relevantes a tratar en cada ciclo o curso y cómo organizarlo dentro de la escuela.

4. El reconocimiento del valor de emprender acciones de largo alcance, organizadas y proyectadas en el

tiempo.

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A modo de conclusiónA modo de conclusiónA modo de conclusiónA modo de conclusión La evidencia científica ha mostrado que el compromiso de la familia y la comunidad con la labor de la escuela es un elemento sustantivo para mejorar los resultados educacionales de los alumnos. Pero para que ese compromiso sea posible, necesariamente la escuela y sus docentes deben crear condiciones facilitadoras. Una de ellas es una interacción caracterizada por el respeto y reconocimiento mutuo entre docentes y padres. Otra condición facilitadora de una relación eficaz entre la escuela y la comunidad es el conocimiento de las características de la misma, incluyendo en ello no sólo los problemas y debilidades más frecuentes, sino también las fortalezas, valores y recursos de que disponen las familias de los educandos. Los docentes y directivos de cualquier establecimiento educacional - a medida que transcurre el tiempo - van acumulando un conjunto de conocimientos acerca de la realidad de vida de sus alumnos y de ciertos rasgos destacados de la vida comunitaria. Esta forma de conocer habitual e intuitiva es fundamental y de un enorme valor, puesto que genera opiniones, sentimientos y diversos grados de compromiso de la persona del educador con respecto de sus alumnos. Esa forma habitual de conocimiento puede ser enriquecida con un enfoque sistemático de recolección de información, que puede ser implementado por la unidad educativa en su conjunto, logrando así una visión compartida y una decisión de potenciar su trabajo con la comunidad. Un enfoque sistemático de conocimiento requiere de un proceso que tiene diferentes pasos y medios, que se esbozan a continuación. − En primer lugar definir el propósito en forma clara y explícita. En la acción de cualquier

establecimiento educacional surgen dificultades de diversa índole que, evidentemente, los docentes perciben y ante las cuales pueden poseer variadas interpretaciones. El tratar esas dificultades grupalmente - por ejemplo en reunión de profesores - compartir interpretaciones y llegar a definir cuál es el problema que se desea estudiar, es el paso inicial del proceso.

− Un propósito claro ilumina la recolección sistemática de información, que corresponde al paso que

sigue. Esta requiere de algún tipo de instrumento o técnica que refleje lo más cercanamente posible los fenómenos o situaciones habituales, reduciendo el margen de suposiciones personales del que lo administra. Esto no es sinónimo de estudios cuantitativos; técnicas cualitativas bien empleadas pueden aportar información de gran valor y certeza. Cualquiera sea la técnica que se utilice, siempre es recomendable tener presente que el tipo de información que se solicita a las familias o a los niños pertenece al ámbito privado, que se entrega cuando hay confianza en la persona que pregunta y se tiene certeza en que se cautelará la confidencialidad. La recolección de la información y su posterior utilización son, por lo tanto, elementos que hay que cuidar de hacerlos en condiciones de mucho respeto.

− El tercer paso es el proceso de análisis, interpretación y reflexión de los datos recogidos. La

información que se recoge, para prestar su utilidad ha de ser adecuadamente analizada e interpretada por los docentes. Su análisis implica describir lo observado, en forma organizada, buscando elementos comunes o agrupando en categorías. Su interpretación alude a encontrar significado y sentido al análisis; relacionar los hallazgos de diversas áreas o de diferentes fuentes de información acerca de un mismo tema.

− La reflexión acerca de las necesidades y fortalezas que se identifican en la realidad estudiada y las

consecuencias que se derivan de ellas, permite planificar intervenciones relevantes y adecuadas. Esta planificación debe orientarse por un objetivo preciso y explícito; requiere una actitud respetuosa hacia los involucrados, confianza en sus capacidades de superación de los problemas y valoración de las fortalezas de que disponen; y, obviamente, precisa de una buena organización de los pasos, recursos y tiempos requeridos para el logro del objetivo propuesto.

CAPITULO

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Esta es una fase crucial, pues delimita el alcance de la acción. Evidentemente se puede detectar una gran variedad de necesidades en la comunidad, en las familias o en los propios alumnos; no obstante, no todas ellas pueden ser abordadas por la escuela y sus docentes, aún apoyados por los padres. En este proceso de delimitación opera el sentido de realidad - qué es posible asumir desde la escuela, con tales recursos y en tal plazo - sin perder de vista que hay objetivos que se pueden lograr mediante acciones mancomunadas con otras personas o instituciones de la comunidad. Si el objetivo es realista, las probabilidades de lograrlo son mayores, de lo que deriva un sentimiento de satisfacción en el grupo involucrado, y lo puede motivar a emprender nuevas acciones. Las intervenciones que se diseñen pueden ser de carácter preventivo o bien remedial, dependiendo del tipo y magnitud de las necesidades detectadas y del radio de influencia o alcance de acción de la escuela. Al mismo tiempo, las intervenciones pueden estar destinadas a uno o más actores: los niños, los padres, la comunidad o el equipo docente. La devolución de la información a los apoderados puede constituir una de las actividades relevantes que se proponga la escuela. Como todo proceso educativo - que en este caso involucra adultos - es necesario planificar su desarrollo: la convocatoria a la reunión, los métodos de presentación de los datos y las técnicas para facilitar su apropiación y comentario por parte de los apoderados. Un conocimiento sistemático de la comunidad con sus fortalezas y debilidades, como el que aquí se propone, puede constituirse en un valioso medio de acercamiento a los apoderados y de coordinación de acciones con ellos.

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ANEXOS

ANEXO 1: PAUTA DE DESCRIPCIÓN DE LA COMUNIDAD

45

Pauta de Descripción de la Comunidad IDENTIFICACIÓN DE LA ESCUELA

Escuela:…………………………………………………………………………………

Dirección:………………………………………………………………………………

Fecha: ……………………………………………………………………………

DESCRIPCIÓN DE LA ESCUELA

1. Equipo directivo:…………………………………………………………………

2. Nº de profesores:…………………………………………………………………

3. Nº de alumnos:……………………………………………………………………

4. Cursos:……………………………………………………………………………

5. Jornada:……………………………………………………………………………

6. Distancia de la ciudad o centro urbano más cercano (para localidades rurales):…… 7. Descripción de la infraestructura:…………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

8. Programas extra que se aplican en la escuela (ej.: Orígenes, PME):…………….

……………………………………………………………………………………

DESCRIPCIÓN DE LA LOCALIDAD O BARRIO EN QUE SE UBICA LA ESCUELA

9. ¿Aproximadamente cuántas familias (o habitantes) hay en la localidad o barrio?

……………………………

10. ¿De qué edad es la población existente? 1 = Mayoritariamente joven

2 = Mayoritariamente adulta 3 = Mayoritariamente tercera edad 4 = Heterogénea

11. ¿Qué tipo de vivienda es la que predomina en la localidad o barrio? 1 = Material ligero

2 = Construcción sólida

12. ¿Cómo calificaría el acceso al barrio o localidad? 1 = Muy difícil

2 = Difícil 3 = Regular 4 = Bueno 5 = Muy bueno

13. Existe movilización hacia y desde el barrio o localidad 1 = Varias veces al día

2 = Una vez al día 3 = Una vez cada dos días 4 = Una o dos veces a la semana 5 = En forma más esporádica aún 6 = No hay movilización para salir, se puede llegar en taxi

46

14. En esta localidad o barrio llueve 1 = Muy frecuentemente

2 = Frecuentemente 3 = A veces

15. Hay abastecimiento (almacén o supermercado) 1 = En la misma localidad o barrio

2 = En una localidad o barrio cercano 3 = En una localidad, barrio o pueblo lejano

16. ¿Qué recursos para la comunicación a distancia existen en el barrio o localidad?

(marcar todos los necesarios)

a = Teléfono público b = Cobertura para teléfonos móviles (celulares) c = Acceso a Internet d = Radio local e = Otros ¿Cuáles?………………………………. 17. ¿Qué recursos de recreación existen en la comunidad? (marcar todos los necesarios) a = Plaza b = Cancha de fútbol c = Salón parroquial d = Sede social e = Media luna f = Gimnasio público g = Piscina pública h = Cine i = Otros ¿Cuáles? 18. Instituciones formales existentes (marcar todos los necesarios) a = Liceo de educación media b = Jardín infantil público (JUNJI o Integra) c = Consultorio d = Posta e = Hospital f = Parroquia, Capilla, Iglesia, Templo g = Carabineros h = Municipalidad i = Correo j = Otros ¿Cuáles? 19. La posta o consultorio de la localidad o barrio cuenta con: 1 = No hay posta o consultorio

2 = Un auxiliar permanente con ronda médica mensual 3 = Un auxiliar permanente con ronda médica cada 15 días 4 = Personal permanente, con auxiliar, médico y otros 5 = Otros (describir)…………………………………………………………………

20. ¿Qué organizaciones comunitarias existen en la comunidad o barrio? (marcar todas

las necesarias)

a = Club deportivo b = Centro de madres c = Junta de vecinos d = Grupo religioso e = Talleres laborales o artesanales f = Grupos juveniles g = Otros ¿Cuáles?.................................................

47

CULTURA COMUNITARIA 21. ¿Cómo se formó el pueblo o barrio, cuál es su origen? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 22. ¿Hay algún rito o celebración que le de características distintivas a la comunidad? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 23. ¿Quién organiza las celebraciones? (ej: municipalidad, las propias familias,

escuela, etc.)

……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 24. ¿La gente participa de estas celebraciones? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 25. ¿Cuáles son las personas más legitimadas de la comunidad? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

PROBLEMAS SOCIALES DE LA COMUNIDAD 26. ¿Cuál es la actividad laboral o económica principal del sector en que se encuentra

la escuela? (Ej.: pesca, agricultura, construcción, industrial, comercio, profesionales en distintas actividades, etc.)

……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 27. ¿Cómo calificaría el nivel socioeconómico de la comunidad? 1 = Muy pobre 2 = Pobre 3 = Regular 4 = Relativamente próspera 5 = Próspera 28. ¿Existen recursos en la comunidad que ayuden a paliar las condiciones de pobreza

de la gente? (trabajos temporales, olla común, huertos familiares, etc.)

1 = no 2 = sí

¿Cuáles?.....................................................................................

29. ¿Cuáles son los principales problemas de esta comunidad o barrio? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

48

RELACIÓN ENTRE LAS FAMILIAS Y LA ESCUELA

30. ¿Cómo y cuándo se formó la escuela en este barrio o localidad? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 31. ¿Cuáles han sido los hitos o momentos más importantes que ha tenido la escuela en

relación a su entorno? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 32. ¿Cuánto valoran la escuela los padres y apoderados? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 33. ¿Qué actividades realiza actualmente la escuela con la comunidad? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 34. ¿En qué actividades participan los padres y apoderados en la escuela? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 35. ¿Cómo calificaría la participación de los padres o apoderados en la escuela? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 36. ¿Cuáles con los principales problemas de los apoderados de la escuela? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 37. Anote otros comentarios que tenga sobre el barrio o la comunidad y/o sobre el contacto

que la escuela mantiene con ellos. ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

ANEXO 2: ENTREVISTA GRUPAL A LOS NIÑOS

50

Pauta de entrevista grupal a los niños 1. Descripción de la localidad por parte de los niños

• ¿Cómo encuentran la localidad? ¿Es linda, fea, les gusta o no? • ¿Cómo es el clima? ¿Pasan mucho frío o calor? • ¿Cuáles son los lugares interesantes o entretenidos para los niños y para los adultos? ¿Dónde les

gusta ir? Si viniera alguien que no es de aquí, ¿qué lugar le mostrarían? 2. Descripción de las familias

• Tamaño: ¿Cuántas personas viven en la casa? • Presencia de otros miembros familiares: ¿Quiénes viven con los abuelos, tíos, primos, etc.?

¿Con otra familia? • Momentos en que se reúne la familia: ¿Cuándo se junta la familia? ¿Qué cosas hacen juntos?

3. Ocupación

• Trabajo de los padres: ¿En qué trabaja el papá? ¿Y la mamá? ¿Hay mamás que trabajen fuera de la casa?

• Apoyo de los niños al trabajo de los padres: ¿Quiénes le ayudan a los papás en el trabajo, qué hacen, en qué ayudan?

• Responsabilidades de los niños en el hogar: ¿Qué tareas del hogar les toca hacer, en qué ayudan en la casa? ¿Lo tienen que hacer siempre o sólo de vez en cuando, cuando los papás les piden?

• Diferencias y concordancias entre los sexos: ¿Qué tareas le toca hacer a las niñas en la casa, y cuáles a los niños?

4. Educación

• Apoyo en la educación de los niños: ¿Ayudan los papás, mamás o hermanos en las tareas? ¿Hay alguna otra persona que les ayude? ¿Les pasa que a veces ellos no saben lo que ustedes necesitan?

• Acceso a libros: ¿En la casa, leen libros, revistas, el diario? ¿Qué es lo que más leen? ¿Quiénes leen (los niños, los grandes, el papá, la mamá, etc.)?

• Expectativas educacionales de los niños: ¿Hasta qué curso creen ustedes que van a llegar? ¿Hay alguno que vaya a terminar la escuela y después trabajar? ¿Hay alguno que cree que va a ir al liceo? ¿Hay alguno que quiera estudiar en la Universidad? ¿Qué es lo que les gustaría ser cuando grandes?

5. Ocupación del tiempo libre

• Familia: ¿En qué se entretiene el papá y la mamá? ¿Qué cosas hace la familia en las tardes? ¿Qué hacen los fines de semana?

• Niños: ¿En qué se entretienen los niños? ¿Qué cosas les gusta hacer? Si dicen, por ejemplo, ver la TV, preguntar qué programas ven; o si dicen estar con los amigos, preguntar qué hacen con los amigos.

• Diferencias por sexo: ¿En qué se entretienen los niños y las niñas? ¿Les gusta hacer las mismas cosas?

6. Aislamiento

• ¿Qué lugares conocen fuera de la localidad? ¿Hay alguno que haya ido a... (mencionar ciudad cercana)? ¿Hay alguien que haya ido más lejos? ¿Hay alguien que conozca Santiago (para niños de otras regiones)?

• Cuando han salido, ¿por qué razón ha sido (paseo, hospital, compras, etc.)? 7. Religión

• Familia: ¿De qué religión es la familia? ¿Ustedes sienten que pertenecen a esa religión? • Celebración de ritos: ¿Van a misa o a la Iglesia? ¿Cada cuánto? ¿Van los adultos, los niños,

todos? ¿Qué celebran en la Iglesia?

51

8. Celebración de fiestas en la localidad • ¿Qué fiestas se celebran en esta localidad? Por ejemplo, en la casa ¿celebran la navidad, el año

nuevo, los cumpleaños, bautizos, 18 de Septiembre, etc.; o alguna fiesta típica de la localidad? • ¿Qué hacen para las fiestas, cómo las celebran (comidas, juegos, bailes, regalos, van en familia, etc.)?

9. Pautas de crianza

• ¿Quién da los permisos? ¿Cómo son los papás para dar permisos, estrictos o no? • ¿Para qué cosas tienen que pedir permiso, y para cuáles no?; ¿cuáles cosas deciden ustedes y

cuáles preguntan a los papás? • ¿Qué significa portarse mal? ¿Qué cosas hacen ustedes cuando se portan mal? • ¿Qué hacen los padres cuando los niños se portan mal? ¿Los castigan? ¿Cómo los castigan?

¿Cómo se sienten ustedes cuando los castigan y qué les parece? • ¿Es bueno pegarle a los niños? • ¿Qué hacen los padres cuando los niños se portan bien, cuando se sacan buenas notas o cumplen

con los encargos y responsabilidades que tienen en la casa? 10. Idioma

• Idioma que se habla en la familia: ¿En qué idioma hablan en la casa? • Conocimiento de idioma indígena: ¿Hay alguien en la casa que sepa hablar.... (mapudungún o el

que corresponda a la zona)? ¿Ustedes saben? ¿Les gustaría aprender? 11. Alimentación

• ¿Qué comieron ayer? ¿Almorzaron en la escuela, qué comieron? ¿En la casa qué comieron? • ¿Cuáles son sus platos favoritos, lo que más les gusta comer? ¿Y hay alguien que sea "mañoso",

que no le gusten ciertas comidas, qué es lo que no les gusta?

ANEXO 3: ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN INDIVIDUAL DE LOS ALUMNOS

53

Ejemplos de hojas posibles para realizar la actividad de reflexión individual con los alumnos

“En mi hogar necesito…”

“En mi hogar cambiaría…” “Carta a mi familia: ”

“A mi familia le pediría…” “Si un hada me ofrece mejorar algunas cosas de mi familia le

diría…”

“En mi casa me gustaría…”

54

Pauta para la tabulación de los resultados

Escuela:...................................................... Curso:.............................. Profesor:..................................................... Fecha:.............................. N° de niños que hizo el trabajo......... Matrícula curso:............

Área: Necesidades Materiales Primarias

Categorías en que los niños expresan necesidades

Frecuencia (N° de niños que la menciona)

% (Frecuencia

N° niños hizo trab.) x 100

Vivienda Implementos para el hogar

Vestuario (ropa, zapatos)

Alimentación

Salud

Golosinas % Total menciones área Objetos materiales varios (Nº menciones área Otros frecuencia total ) x 100

Área: Necesidades Recreativas

Categorías en que los niños expresan necesidades

Frecuencia (N° de niños que la menciona)

% (Frecuencia

N° niños hizo trab.) x 100 Jugar, juguetes Bicicleta Paseos, viajes, conocer TV, radio, personal stereo, video, teléfono celular, MP3.

Animales o mascotas % Total menciones área Instrumentos musicales (Nº menciones área Otros frecuencia total ) x 100

Área: Necesidades Afectivas

Categorías en que los niños expresan necesidades

Frecuencia (N° de niños que la menciona)

% (Frecuencia

N° niños hizo trab.) x 100 Recibir expresiones de afecto Mejorar relación padre-madre Mejorar relaciones padres-hijo Mejorar clima familiar Evitar castigo físico

Comprensión, ser escuchado % Total menciones área Tener más autonomía, amigos (Nº menciones área Otros frecuencia total ) x 100

Área: Necesidades de Estimulación Intelectual

Categorías en que los niños expresan necesidades

Frecuencia (N° de niños que la menciona)

% (Frecuencia

N° niños hizo trab.) x 100 Utiles escolares, computador Ayuda en las tareas

Libros, escuchar cuentos % Total menciones área Apoyo para seguir estudiando (Nº menciones área Otros frecuencia total ) x 100

FRECUENCIA TOTAL

55

Pauta para la tabulación de los resultados (Ejemplo)

Escuela:...................................................... Curso:.............................. Profesor:..................................................... Fecha:.............................. N° de niños que hizo el trabajo........5...........Matrícula curso: 6............

Área: Necesidades Materiales Primarias

Categorías en que los niños expresan necesidades

Frecuencia (N° de niños que la menciona)

% (Frecuencia

N° niños hizo trab.) x 100 Vivienda 1 1/5 = 20% Implementos para el hogar

Vestuario (ropa, zapatos)

Alimentación

Salud

Golosinas % Total menciones área

Objetos materiales varios (Nº menciones área

Otros frecuencia total) x 100

1/19 = 5%

Área: Necesidades Recreativas Categorías en que los niños

expresan necesidades Frecuencia

(N° de niños que la menciona) %

(Frecuencia N° niños hizo trab.) x 100

Jugar, juguetes 3 3/5=60% Bicicleta 2 2/5=40% Paseos, viajes, conocer 1 1/5=20% TV, radio, personal stereo, video, teléfono celular, MP3.

Animales o mascotas % Total menciones área Instrumentos musicales (Nº menciones área Otros frecuencia total) x 100

6/19 =31%

Área: Necesidades Afectivas

Categorías en que los niños expresan necesidades

Frecuencia (N° de niños que la menciona)

% (Frecuencia

N° niños hizo trab.) x 100 Recibir expresiones de afecto 1 1/5=20% Mejorar relación padre-madre 1 1/5=20% Mejorar relaciones padres-hijo 2 2/5=40% Mejorar clima familiar físico Evitar castigo Comprensión, ser escuchado % Total menciones área Tener más autonomía, amigos (Nº menciones área Otros frecuencia total) x 100

4/19= 21%

Área: Necesidades de Estimulación Intelectual

Categorías en que los niños expresan necesidades

Frecuencia (N° de niños que la menciona)

% (Frecuencia

N° niños hizo trab.) x 100

Utiles escolares, computador 3 3/5=60% Ayuda en las tareas 2 2/5=40% Libros, escuchar cuentos % Total menciones área Apoyo para seguir estudiando 1 1/5=20% (Nº menciones área Otros 2 2/5=40% frecuencia total) x 100

8/19=42% FRECUENCIA TOTAL 19

ANEXO 4: ENTREVISTA A LA MADRE O APODERADA

57

MUESTRA SELECCIONADA. Entrevista a la madre o apoderada

Escuela:

Curso:

Profesor:

Nº entrevista Nombre del alumno o alumna Nombre de la madre Fecha y hora de citación

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

FORMULARIO PARA ENTREVISTAR A LA MADRE

REGIÓN

COMUNA

ESCUELA

CURSO

FECHA

PROFESOR RESPONSABLE

59

RECUERDE EXPLICAR EL OBJETIVO DE LA ENTREVISTA

Nom

bre

del n

iño

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

I. COMPOSICION FAMILIAR

1. ¿Cuántas personas viven en la casa? (Nº total de personas que viven en el hogar y cocinan

juntos)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Total %

1. 2 personas

2. Entre 3 y 5 personas

3. Entre 6 y 10 personas

4. 11 personas o más

2. ¿Quiénes son los adultos responsables del niño? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %1. Ambos padres

2. Madre (con o sin pareja)

3. Padre (con o sin pareja)

4. Abuela (con o sin pareja)

5. Otros parientes

6. Otras personas no parientes

3. Y usted, ¿es la mamá? (identificación de la entrevistada) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %1. Madre

2. Madrastra o pareja del padre

3. Abuela

4. Tía, hermana mayor

5. Otro (vecina, amiga)

4. ¿Quién hace de papá del niño? (Esta persona será quien se considere la figura paterna a lo

largo de la entrevista)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. No hay figura paterna

2. Padre (biológico o adoptivo) presente en el hogar

3. Padre ausente del hogar, pero en contacto con hijo(a)

4. Padrastro o pareja de la madre

5. Abuelo

6. Tío, hermano mayor u otro pariente

II. CONDICIONES MATERIALES DE VIDA

5. ¿En qué trabaja el papá del niño (o figura paterna)? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %1. No hay padre o figura paterna

2. Ocupaciones inestables, que generan pocos ingresos: cesante, pololos, trabajador

independiente marginal, temporero

3. Ocupaciones estables que generan relativamente pocos ingresos: jubilado, inquilino, obrero no

calificado, jornalero, trabajador por cuenta propia, servicio doméstico

4. Ocupaciones estables que generan ingresos medianos (obrero calificado, pequeño

comerciante, pequeño empresario, empleado, suboficial fuerzas armadas y de orden) o

estudiante.5. Otras ocupaciones de mejor nivel, profesionales dependientes (profesor, contador, técnico

agrícola, etc.), dueños de negocios, empresarios, oficiales fuerzas armadas, etc.

6. ¿Y usted, a qué se dedica la mayor parte del tiempo? (ocupación de la madre) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %1. Labores de la casa

2. Ocupaciones inestables, que generan pocos ingresos: cesante, pololos, trabajadora

independiente marginal, temporera

3. Ocupaciones estables que generan relativamente pocos ingresos: jubilada, inquilina, obrera no

calificada, jornalera, trabajadora por cuenta propia, servicio doméstico

4. Ocupaciones estables que generan ingresos medianos (obrera calificada, pequeña

comerciante, pequeña empresaria, empleada, suboficial fuerzas armadas y de orden) o

estudiante5. Otras ocupaciones de mejor nivel, profesionales dependientes (profesora, contadora, técnico

agrícola, etc.), dueñas de negocios, empresarias, oficiales fuerzas armadas, etc.

7. Con los ingresos de todos los de la casa, ¿para qué les alcanza? (Puede leer las

alternativas de respuesta)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. Pueden ahorrar un poco (ahorro formal, planificado)

2. Pueden invertir en la casa: ampliar, comprar electrodomésticos, etc.

3. Alimentarse, vestirse, movilizarse, pagar cuentas

4. Alimentarse solamente

60

III. ALIMENTACION

8. ¿El niño recibe almuerzo escolar? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %1. Sí

2. No

9. En la casa, ¿el niño acostumbra comer de todo? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %1. Sí

2. Más o menos

3. No, es mañoso, hay alimentos que no acepta

10. En la casa, ¿cuántas veces comen al día? (marcar todas las que mencione) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %a. Desayuno

b. Almuerzo

c. Once

d. Comida

e. Once-comida

f. Ingieren alimentos a deshoras

11. ¿Con qué frecuencia el niño come mayonesa, papas fritas, chocolates, pasteles? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %1. Sólo en ocasiones especiales (ej. cumpleaños), o una vez al mes o menos

2. Una vez por semana

3. Varios días a la semana

4. Todos los días (ej. Compra caramelos en el kiosko)

IV. RELACION CON LA COMUNIDAD, VIDA SOCIAL Y COTIDIANA

12. ¿Cuáles son los problemas más frecuentes que tiene la gente de de su barrio? (Marcar

todas las que mencione)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

a. Vivienda (allegados, casa en mal estado, estrechez, etc.)

b. Urbanización (alcantarillado, agua potable, camino, luz, etc.)

c. Trabajo (falta de trabajo)

d. Económicos (pobreza, falta para comer, sueldos bajos)

e. Alimentación (escasa, mala calidad)

f. Salud (enfermedades, falta posta, hospital)

g. Educación (mala calidad, insuficiencia de cursos, escuelas, liceos)

h. Falta de servicios (almacenes, retén, teléfono, correo)

i. Falta de organizaciones comunitarias (centro de padres, grupos, etc.)

j. Abuso de alcohol, bares clandestinos

k. Consumo y/o tráfico de drogas

l. Relaciones entre vecinos

m. Relaciones intrafamiliares

n. Delincuencia, peleas callejeras, pandillas

o. No hay problemas o no sabe

13. ¿Participa usted o alguien de su familia en algún grupo comunitario u organización?

(nombrar si es necesario) (Marcar todas las que mencione)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

a. Centro de madres

b. Club deportivo

c. Comunidad religiosa

d. Organización vecinal o similares (de allegados, comité de agua potable, Junta de Vecinos)

e. Organizaciones productivas (talleres artesanales, laborales, amasandería)

f. Grupos de salud

g. Grupo culturales, juveniles, de recreación

h. Grupos de defensa ambiental, indígena, ecologista

i. Centro de padres de la escuela

j. Bomberos

k. Ninguno

14. ¿Ustedes participan en las fiestas de la localidad? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %1. Sí, la entrevistada

2. La entrevistada no, pero algunos miembros de la familia sí

3. No, nadie

4. No hay fiestas, no corresponde

15. ¿Usted profesa alguna religión? ¿Cuál? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %1. Católica

2. Evangélica (Pentecostal, Metodista, Adventista, Luterana, Wesleyana)

3. Indígena (mapuche, etc.)

4. Otra religión

5. No creyente o no tiene religión

61

16. ¿Participa en los servicios, ritos, apostolados y otras actividades de su Iglesia? ¿Con

qué frecuencia?1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. Sí, todos los días

2. Sí, una o dos veces por semana

3. Sí, esporádicamente, una vez al mes más o menos

4. No participa

5. No corresponde (no creyente, no tiene religión)

17. ¿Sus hijos, reciben algún tipo de educación religiosa? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %1. Sí

2. No

18. ¿Qué hace su marido en los ratos libres en la semana o el fin de semana? (Marcar todas

las que mencione)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

a. No hay figura paterna

b. Labores del hogar (compras, aseo, etc.) o hacer arreglos en la casa (carpintería, otros)

c. Estar con la familia, conversar o salir con la familia, estar con los niños

d. Ver TV u oir música

e. Leer, escribir, pintar, etc.

f. Deportes (participar, ver o escuchar fútbol, etc.)

g. Juntarse con amigos

h. Participar en grupo u organización (bomberos, Iglesia)

i. Salir a cazar, pescar, etc.

j. No tiene tiempo libre, o no sabe

19. ¿Qué hace usted en los ratos libres o en los fines de semana? (Marcar todas las que mencione) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %a. Estar en la casa, labores de hogar, jardinear

b. Estar con la familia, conversar o salir con la familia, estar con los niños

c. Ver TV o escuchar música

d. Leer, escribir, pintar, etc.

e. Hacer deportes

f. Juntarse con amigas

g. Participar en algún grupo u organización (escuela, Iglesia, asistir a cursos)

h. Tejer o artesanía

i. No tiene tiempo libre, o no sabe

20. ¿Qué hace el niño en sus ratos libres o los fines de semana? (Marcar todas las que 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %a. Ayudar en la casa, labores de hogar

b. Estar con la familia o salir en familia

c. Jugar (solo o con hermanos)

d. Ver TV, jugar play station o computador

e. Leer, escribir, estudiar, hacer tareas

f. Escuchar música, dibujar, pintar, tocar guitarra, etc.

g. Deportes (fútbol, etc.)

h. Juntarse con amigos en su casa o en casa de amigos

i. Salir solo o con amigos a lugares de encuentro (flippers, plaza, etc.)

j. Participar en un grupo (juvenil, de Iglesia), tomar curso

k. No tiene tiempo libre, o no sabe

21. Cuando salen en familia, ¿dónde van? (Marcar todas las que mencione) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %a. Van a visitar parientes o amigos

b. Van al cine, teatro, museos, circo, espectáculos culturales, etc.

c. Hacen paseos al aire libre: al parque, piscina, playa, campo, río, etc.

d. Van de compras o a hacer trámites

e. Nunca salen juntos

22. En la casa, ¿tienen radio, televisor u otros aparatos electrónicos? (puede leer las

alternativas) (Marcar todas las que mencione)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

a. Radio o equipo de música

b. Televisor

c. Computador

d. Computador con conexión a internet

e. Consolas de video juegos (Play Station, etc.)

f. Otro

g. Ninguno de los anteriores

23. ¿Cuánto rato vieron TV ayer? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %1. No tiene TV

2. Menos de 2 horas (o no vio)

3. 2 a 4 horas

4. Toda la tarde (más de 4 horas)

5. Todo el día está prendida, aunque no siempre la estén mirando

62

24. ¿Hay alguien de la casa a quien le guste leer revistas, diarios, novelas, etc.? ¿Adultos o

niños?1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. No (nadie acostumbra leer)

2. Leen adultos y niños (al menos alguno)

3. Leen sólo adultos

4. Leen sólo niños

25. ¿Qué tipo de cosas leen? (Marcar todas las que mencione) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %a. Nada, no acostumbran leer

b. Novelas

c. Libros de niños

d. Diarios

e. Revistas

f. Libros religiosos, Biblia

g. No sabe

V. EDUCACION

V.1. Ambiente Educacional Familiar

26. ¿Hasta qué curso llegó usted en sus estudios? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %1. 4º básico o menos

2. Entre 5º y 7º básico

3. 8º básico (equivale a 2º humanidades)

4. Entre 1º y 3º medio

5. Enseñanza media completa

6. Estudios superiores (universitarios o técnico profesionales)

27. ¿Y el papá (o figura paterna) del niño, hasta qué curso llegó? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %1. 4º básico o menos

2. Entre 5º y 7º básico

3. 8º básico (equivale a 2º humanidades)

4. Entre 1º y 3º medio

5. Enseñanza media completa

6. Estudios superiores (universitarios o técnico profesionales)

28. ¿Hay alguna persona en la casa (de los mayores de 15 años) que no sepa leer o escribir? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %1. Sí

2. No

29. ¿En la casa hay alguna persona que haya terminado 8º básico, que podría ayudar al niño

en las tareas?1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. Sí

2. No

30. De los niños en edad escolar de la casa (6 a 18 años), ¿hay alguno que haya dejado los

estudios?1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. Sí

2. No

V.2. Imagen y expectativas educacionales respecto a los niños

31. (Sólo para escuelas con internado) ¿El niño está interno en la escuela? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %1. Sí

2. No

32. ¿A su hijo le gusta asistir a la escuela? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %1. Sí

2. Más o menos

3. No

33. ¿Por qué? (marcar todas las que mencione) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %a. Porque aprende, buenas notas, buenos profesores

b. Porque lo pasa bien, se entretiene, está con otros niños

c. Porque no aprende, saca malas notas

d. Porque lo pasa mal, problemas con otros niños

e. Porque se lleva mal con los profesores, problemas disciplinarios

f. Porque se cansa, le queda muy lejos

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34. ¿Para qué cree usted que sirve ir a la escuela? (Marcar todas las que mencione) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %a. Nada, no sirve, no sabe

b. Prevenir problemas sociales (vagancias, etc.)

c. Aprender a leer, escribir y cuatro operaciones (lo básico)

d. Acceder a cursos o estudios superiores

e. No ser ignorantes, no ser engañados, manipulados, despreciados

f. Tener prestigio, fama, ser considerados por la comunidad

g. Aprender conductas socialmente aceptables (acatar a autoridad, normas de

cortesía, higiene, etc.)

h. Para ganarse la vida, conseguir trabajo, tener mejor trabajo, migrar

i. Para ser más feliz

35. ¿Hasta qué curso cree que va a llegar su hijo(a)? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %1. Educación superior (Universidad, Instituto profesional)

2. Educación media completa (científico-humanista o técnico-profesional)

3. Octavo básico o media incompleta

4. Básica incompleta

5. No sabe

36. A usted, ¿Qué cosas le gustan de ESTA escuela? (Marcar todas las que mencione) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %a. Buena enseñanza, aprenden, egresan bien preparados

b. Tienen buenos profesores, director preocupado, talleres

c. Buen material educativo (computador, biblioteca)

d. Preocupación por el niño

e. Preocupación por los padres, los escuchan, invitan a participar

f. Disciplina estricta (control)

g. Formación valórica

h. Higiene y orden

i. Infraestructura, buenas salas, baños, comedores

j. Tiene jornada completa, leche, almuerzo escolar

k. Cercana al hogar

l. Nada o no sabe

37. ¿Y qué cosas no le gustan de ESTA escuela? (Marcar todas las que mencione) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %a. Mala enseñanza, aprenden poco, bajo SIMCE

b. Falta material educativo

c. Poca preocupación por el niño

d. Problemas con los profesores (impuntualidad, inasistencia)

e. Mala relación con los padres

f. Falta disciplina

g. Problemas de infraestructura

h. Difícil acceso, muy lejos

i. Faltan cursos (7º, 8º, media, kinder) o faltan oprofesores (muchos niños por curso)

j. Nada o no sabe

38. ¿Qué cree Ud. que esta escuela espera de los apoderados? (Marcar todas las que mencione) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %a. que provean a los hijos de los materiales básicos (útiles, uniforme)

b. que enseñen a ser responsables: asistencia, puntualidad, hábitos de estudio

c. que ayuden en las tareas, a estudiar

d. que transmitan la importancia de estudiar para mejorar su futuro

e. que hablen con los profesores para saber del rendimiento y conducta de hijos

f. que asistan a todas las reuniones del colegio

g. que participen en las actividades que organiza el colegio

h. que colaboren con dinero para hacer mejoras en la escuela

i. que ayuden al profesor a preparar material didáctico

j. que estén informados de los resultados de evaluación (SIMCE, PSU)

k. no sabe, no contesta

39. ¿A qué actividades ha asistido Ud. en los últimos 12 meses en la escuela? (Marcar todas

las que mencione)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

a. Reuniones obligatorias

b. Beneficios, fiestas, actos, paseos

c. Directiva del Centro de padres

d. Talleres para padres

e. Ayudar en aseo, arreglos u ornato de la escuela

f. Ayudar a elaborar materiales pedagógicos para el curso

g. Ayudar al profesor en la sala

h. Ninguna

40. Su participación o compromiso con las actividades de la escuela es: (leer las

alternativas y marcar la que más se aproxime)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. Va a menudo, participa activamente en algo, forma parte de una directiva

2. Va a casi todas o a todas las reuniones obligatorias o citaciones

3. Asiste a pocas reuniones o citaciones obligatorias

4. No va

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41. ¿Qué otra cosa le gustaría que le enseñaran a su hijo(a), o qué otra cosa le gustaría que

le ofreciera la escuela? (Marcar todas las que mencione)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

a. Formación moral, religiosa

b. Más disciplina

c. Idioma inglés

d. Educación práctica (tejer, cocinar, escribir a máquina, gasfitería, trabajos manuales)

e. Educación artística (arte, música, teatro)

f. Historia local, cultura indígena, idioma indígena

g. Más oportunidades para la participación de los padres

h. Más cursos (básica completa, media, kinder)

i. Más (o mejor) de los mismos contenidos que ya ofrece (Ej. más matemáticas)

j. Transporte escolar

k. Nada o no sabe

42. ¿Con qué frecuencia su hijo falta a clases? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %1. Nunca o casi nunca

2. Una vez al mes

3. Una vez por semana

4. Más de una vez por semana

43. Cuando su hijo falta a clases, ¿por qué falta? (lo más común) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. No falta nunca o casi nunca

2. Enfermedades

3. Dificultades externas (clima, barro)

4. Ayuda en la casa, acompañar a comprar o trámites en otro lugar

5. Por falta de materiales, uniforme, zapatos

6. Por trabajo

7. Porque sí, por flojera, quedarse dormido, etc.

44. ¿De qué depende principalmente que a un niño le vaya bien en la escuela? (Marcar todas

las que mencione)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

a. De lo que hagan los padres (preocupación, buen trato, etc.)

b. De lo que haga el niño (estudio, tareas, asistencia a clases, responsabilidad)

c. De características genéticas del niño (memoria, inteligencia, "cabeza")

d. De las circunstancias económicas de la familia

e. De la escuela (profesores enseñen bien, expliquen)

f. De la suerte, la raza, Dios, o no sabe

45. ¿De qué depende principalmente que a un niño le vaya mal en la escuela? (Marcar todas

las que mencione)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

a. De lo que hagan los padres (presionan demasiado, problemas familiares, no le exijen)

b. De lo que haga el niño (flojera, no poner de su parte, baja asistencia)

c. De características genéticas del niño (memoria, "no tiene cabeza")

d. De circunstancias económicas (niño debe trabajar, faltan zapatos, etc.)

e. De la escuela (malos profesores)

f. De la suerte, la raza, Dios o no sabe

46. ¿Su hijo trabaja? (percepción de la mamá) ¿Le pagan por el trabajo que hace? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. Trabaja remuneradamente

2. Trabaja sin remuneración

3. No trabaja

47. ¿El trabajo le afecta el rendimiento escolar? (Si niño no trabaja, no haga esta pregunta y

codifique 1)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. No trabaja

2. Le interfiere en su rendimiento (cansado, no hace tareas)

3. No interfiere

4. Le ayuda (mayor responsabilidad, aprende cosas nuevas)

48. ¿Con quién hace las tareas su hijo? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. Las hace solo, pero alguien puede ayudarlo si lo requiere

2. Generalmente alguien lo ayuda o apoya

3. Las hace solo porque aunque necesite, nadie le ayuda

4. No las hace

5. No le dan tareas

49. ¿Dónde hace las tareas? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. Ambiente favorable (iluminación y espacio adecuados, silencio)

2. Ambiente desfavorable (lo contrario)

3. No las hace o no sabe

4. No le dan tareas

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VI. RELACIONES PADRES HIJOS

50. ¿Cómo se lleva con su hijo? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. Bien

2. Regular, poca comunicación

3. Mal, relación conflictiva

51. ¿Qué es para usted llevarse bien con su hijo? (Marcar todas las que mencione) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

a. Pasarlo bien juntos, reirse

b. Comunicación, confianza

c. Demostrarse cariño, verbal y físicamente

d. Respeto, obediencia, no se porta mal

e. No pelear, ausencia de conflicto

52. ¿Cómo sabe su hijo que usted lo quiere? (Marcar todas las que mencione) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

a. Porque hay manifestaciones verbales y gestuales de afecto (le digo que lo quiero, le doy besos)

b. Porque hay comunicación sobre sus intereses o problemas

c. Porque tiene sus necesidades materiales satisfechas ("no le falta")

d. Porque lo educa bien

e. Porque lo castiga cuando es necesario ("quien te quiere te aporrea")

f. No sabe, no entiende

53. ¿Cuándo encuentra usted que su hijo se porta mal? (Marcar todas las que mencione) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

a. Nunca se porta mal

b. Hace cosas peligrosas, juega con fuego, sube árboles, etc.

c. Toma cosas que no son suyas, miente, es egoísta

d. Hace desorden, se ensucia

e. No cumple con sus responsabilidades (estudiar, ayudar en la casa)

f. No hace caso, desobedece a los padres

g. Le contesta a sus padres, atrevido, falta respeto

h. Se manda solo, no pide permiso, llega tarde

i. Se mete en peleas, pelea con hermanos

j. Dice groserías, garabatos

54. ¿Qué hace usted cuando sus hijos se portan mal? (Marcar todas las que mencione) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

a. Nunca se portan mal

b. Les habla, trata de convencerlos de cambiar la conducta

c. Los priva de algo (que no vean TV)

d. No hace nada

e. Los acusa al papá

f. No les habla

g. Los reta o amenaza

h. Les grita, les tira agua

i. Les pega palmadas, coscachos, zamarreo, tirar oreja

j. Castigo físico intenso: correazos, chicotazos, palos, patadas, huascazos, varillazos

55. ¿Cuántas veces tuvo que pegarle (fuerte o una palmada) al niño la semana pasada? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. Nunca

2. Una vez

3. Dos o más veces

4. Todos los días

56. ¿Qué opina usted de pegarle a los niños? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. Descalifica el uso del castigo físico (es malo, es inmoral, no sirve, se portan peor, no hay que

pegarle, hablando entienden, etc.)

2. Aprueba si castigo es una palmada o coscacho moderado, y desaprueba si es un castigo

intenso

3. Valoración positiva del castigo físico (es bueno, es lo único efectivo, hay que corregirlos, es lo

más rápido, para que aprendan)

57. ¿Qué hace usted cuando su hijo trae buenas notas o se porta bien? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. Lo felicita verbal o gestualmente ("¡bien, te pasaste!", abrazo, beso)

2. La madre se pone contenta pero no le dice nada al niño

3. Nada ("no tengo por qué decirle nada", "es su deber")

58. ¿Qué opina usted de felicitar a los niños cuando hacen algo bien? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. Opinión positiva (es bueno, lo estimula, incentiva, para que siga portándose bien, para

demostrarle cariño)

2. Opinión mixta o ambivalente (es bueno, pero se ponen muy regalones; sirve, pero hay que

aprovechar para corregirlos también)

3. Opinión negativa (es malo, no hay para qué hacerlo, es para comprarse o conquistarse a los

niños, se ponen aprovechadores, "creídos", o exigentes)

4. No sabe

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59. ¿Qué hace cuando nota que su hijo está triste o preocupado? (Marcar todas las que

mencione)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

a. Lo apoya con gestos, caricias, miradas

b. Trata de averiguar qué problema tuvo o cómo se siente

c. Nada, lo deja tranquilo, no interviene

d. Intenta cambiarle el ánimo distrayéndolo

e. Le pega, lo reta, lo ridiculiza

60. ¿Qué hace el papá (o figura paterna) con el hijo o la hija? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. No corresponde, no hay figura paterna

2. Padre asume rol activo como tal (educa, juega, regalonea, conversa, disciplina, etc.)

3. Hacen algunas actividades juntos (jugar, ver TV, pasear, etc.)

4. Comparten casi nada o no comparten

VII. CONDICIONES PSICOLOGICAS DEL HOGAR

61. ¿Cómo se llevan en general las personas de la casa? (Debe primar el criterio de la madre

entrevistada)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. Bastante bien, mejor que otras familias

2. Normal, con algunos problemas, como cualquier familia

3. Regular, con algunas peleas, o neutro, cada uno hace su vida, tipo pensión

4. Bastante mal, peor que otras familias

62. ¿Hay alguien en la casa que tome más de la cuenta o se emborrache? ¿Cada cuánto

tiempo ocurre eso? (Codificar lo peor)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. No, nunca

2. Sí, para las fiestas u ocasionalmente

3. Sí, una o dos veces al mes

4. Sí, semanalmente

5. Sí, diariamente

63. A los niños en la casa ¿se les da a probar vino, chicha, cerveza, licor? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. Sí o a veces

2. No, nunca

64. ¿Cuáles son las responsabilidades u obligaciones del hijo o la hija en la familia? (Marcar

todas las que mencione)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

a. Hacer sus tareas, estudiar

b. Ayudar cuando se necesita (cuidar hermanos cuando sale la madre, ir a comprar a veces,

ayudar cuando se le pide u ocasionalmente)

c. Tiene una responsabilidad diaria y definida en la casa (cuidar hermanos, traer leña, ayudar en

trabajo padre o madre, lavar platos)

d. Trabajar remuneradamente

e. Ninguna

f. No sabe, no entiende

65. En la casa ¿quién decide las obligaciones que debe cumplir el niño? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. Padre

2. Madre

3. Ambos

4. Otro adulto de la casa

5. Niño (o ninguno de los adultos a cargo)

66. En la casa ¿quién decide sobre las salidas, horarios y permisos de los hijos? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. Padre

2. Madre

3. Ambos

4. Otro adulto de la casa

5. Niño (o ninguno de los adultos a cargo)

VIII. CULTURA ETNICA DEL HOGAR

Esta sección es optativa. Adaptar a la etnia de la cultura indígena correspondiente a la zona.

67. Durante el último año, ¿celebraron el Nguillatún? (u otra fiesta indígena propia) ¿Usted

o alguien de su familia participó?1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. Sí, participaron

2. Lo celebraron en la comunidad, pero no participaron

3. No lo celebraron

4. No sabe

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68. ¿Usted se considera mapuche (u otro origen étnico, aymara, pehuenche, etc.)? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. Colono, "chileno"

2. Mestizo

3. Indígena (mapuche, etc.)

4. No sabe, no responde

69. ¿Sabe usted o alguien de su familia...? (Preguntar cada vez, leer las alternativas; marcar

todas las respuestas que sean "sí")1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

(Nota: preguntar por las actividades propias de la cultura de la zona)

a. Tejer a telar

b. Cestería

c. Trabajar la greda

70. ¿Alguien en su casa habla o entiende idioma indígena (mapudungún o chedungún, etc.)? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %

1. Todos saben

2. Algunos saben

3. Nadie sabe

RECUERDE AGRADECER A LA ENTREVISTADA POR SU COLABOR ACIÓN

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Fundación Educacional Arauco

Conocer e incorporar a la comunidad en la escuela R Fundación Educacional Arauco Prohibida su reproducción para uso privado o colectivo de acuerdo a las leyes Nº 17.336 de 1970 y 18.443 de 1985. (Registro de propiedad intelectual). Primera Edición, 1998 Edita, imprime y distribuye Dolmen Ediciones S.A. Cirujano Guzmán 194, Providencia Impreso en Chile Segunda Edición, 2009 Versión digital revisada Diseño y diagramación Isabel Araya Fundación Educacional Arauco