Congreso internacional de curriculistas universidad de la frontera

MINISTERIO DE EDUCACION.PROGRAMA MECE-BASICA. BANCO MUNDIALEQUIPO DE GESTION._____________________________________________________________________

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PONENCIA CONGRESO INTERNACIONAL DECURRICULUM EDUCATIVO

EN EL MARCODE LAS POLITICAS

DECALIDAD Y EQUIDAD

Walterio Barra CabelloProfesor/Magíster en Educación y Filosofía

Asesor Principal Ministerio de Educación de Chile

TEMUCO-1993CHILE


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PLANIFICACION Y CURRICULO EN LA DIMENSION DEL MEJORAMIENTO DE LA GESTIONESCOLAR.

(Construyendo desde el cambio la estabilidad institucional pertinente)

1. UN ACERCAMIENTO TEORICO

Si retomamos la frase de Rockwell y Ezpeleta " la escuela: relato de un proceso de construccióninconcluso"* , las reflexiones docentes pueden desencadenar un conjunto de expectativas y dudasno solo por el hecho de tener una carga crítica sino porque en gran medida la escuela ha sidoobjeto de las mayores críticas desde la óptica económica contemporánea.*

Las críticas frecuentes a la escuela desde el mundo local no tienen grandes blancos pero seocupan de los resultados. La gran incógnita de las políticas educacionales democráticas reside enla capacidad de instalar en el sistema educativo enclaves estratégicos que den respuesta a lanecesidad de reintegrar a la escuela su función específica de trasmitir esquemas y modelos quepermitan a los agentes sociales desde todas las etapas de su desarrollo personal sentirse y actuarconforme a los problemas de la vida cotidiana, enfrentando las dudas de manera organizada ydefiniendo los ámbitos de funcionamiento a partir de un diseño de acción comprendido por todos losmiembros de la institución. Con el compromiso impostergable de atender la diversidad socio-culturalgenerando la construcción de un currículo pertinente y consecuente con los tiempos de cambio.

La hipótesis del trabajo técnico en las escuelas consecuente del planteamiento anterior es laconstrucción de un proceso de gestión escolar autónomo resignificando los marcos de comprensióndel currículo y del planeamiento del conjunto de acciones que le son propias a la escuela.

La escuela por tratarse de un complejo sistema inter-individual que se pone frente a los nuevosdesafíos de "enseñar a aprender" se mira en su función aportadora al movimiento de lasinstituciones sociales perfilando los contenidos que facilitan la incorporación del mundo sin fronterasque habita fuera de las escuelas. No obstante, al igual que todas las disciplinas del mundo fácticocomo del emergente mundo informático, esta institución ( la escuela ) se resiste a los cambiosradicales desde cualquier dirección. Nos ha puesto los tres últimos años en la encrucijada deremirar su quehacer, su importancia como reproductora de símbolos de convención social, y sobrecomo hacer equidad concreta en las regulaciones macrosistémicas de nuestro país.

Por esta institución, innumerables conceptos del ámbito de las ciencias sociales se han paseadopor el patio y por las salas de clases, entre ellos: metodología, curriculum, planificación, evaluación,proyectos comunitarios, y otros, y no han logrado articularse en un diseño que favorezca lalabor técnica de la escuela en el sentido de mejorar las funciones generales de los JefesTécnicos de las Escuelas resignificando metodológicamente sus actividades deasesoramiento, coordinación y evaluación de la gestión educativa que comienza en loadministrativo insertando una racionalidad convergente en las heterogéneas prácticasescolares que dirigen los docentes de aula.

Las señales no-orgánicas presentes en la institución escolar que se desprenden de lo anteriorreflejan en el tiempo la presencia de contradictorios paradigmas ideológicos-sociales y educativosque han ido trenzando y complicando las funciones educativas situando a las dificultades concretasy cotidianos del quehacer pedagógico como impedimentos en la predicción de los acontecimientosemergentes de la escolarización tradicional. Los paradigmas han confundido y complicado procesosque faciliten descubrir cual es el núcleo integrador de este conjunto de conceptos y funcionesasignado a los expertos Técnico-pedagógicos en cada escuela que se han transformado en la

* Este es el título del artículo publicado en México, en 1987.* Cuando referimos la frase de Rockwell y Ezpeleta nos referimos al desafío de articular los diversos saberespropios de la gestión escolar y pedagógica buscando traducir el acto-institucional de enseñar a mejorar losaprendizajes socio-educativos en la escuela.


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práctica en la aplicación de niveles de organización jerárquicos sin penetrar en los resultados de larevisión autocrítica de la escuela.

Los grados de incertidumbre que nacen de la evaluación de lo incierto y las modalidades pertinentesen los cambios escolares implícitos en las políticas de mejoramiento educativo parecen hoy levantarmodelos centrados en la construcción de nuevos y mejores espacios de conocimiento, como porotro lado, confirmar en los docentes la decisión de transformarse en actores del cambio sustantivode la cultura escolar y la gradual reivindicación profesional del rol docente.

En la resignificación del rol docente podemos centrar el mejoramiento de la planificación curricularlocal como también metodológica*, sobre todo si consideramos que el contexto de la elaboración deun currículo nacional pasa obligadamente por las fortalezas a veces invisibles que posee cadaescuela. La mera innovación de los contenidos curriculares no es la solución a lasestructuras culturales que son pertinentes de transmitir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es aún mayor el desafío si planteamos que la articulación entre los modos deseleccionar la cultura depende de modelos de interacción participativos que definan claramente lasrestricciones históricas y contingentes que implican los cambios en la escuela.

En este sentido, una de las formas de penetrar en los sentidos concretos de la planificación y lainnovación curricular implica poner dos metas secuenciales en la transformación escolar, por unaparte, el diseño del proyecto Educativo de cada escuela, y la instalación diferenciada de procesosde renovación de la gestión pedagógica e institucional en ella.

2. PROYECTO EDUCATIVO Y GESTION DESCENTRALIZADA EN LA ESCUELA.( losvértices del discurso central del proceso de cambio).

Asumir desde la arquitectura cotidiana de la Escuela la interpretación de los procesos educativosdebería llevarnos a preguntarnos, a lo menos:

1. ¿Por qué integrar el tema de la gestión escolar en las prácticas de los Jefes TécnicosPedagógicos de cada escuela?

2. ¿Por qué no centrar los esfuerzos en mejorar las prácticas de 9.000 directores App. deEducación Básica y Media ?

3. ¿Cómo entendemos que la Escuela en la apropiación del cambio tiene componentesliberadores, y a la vez domesticadores?

4. ¿Qué sentido tiene establecer la relación entre Proyecto Educativo y el mejoramiento de laGestión Escolar?

Por la pregunta que abordemos este tema nos encontramos con respuestas que no tienesoluciones únicas pero se apoyan en la coyuntura decisiva que vivimos que nos exige la confluenciaen la mesa de trabajo de la reflexión pedagógica y organizacional si estamos dispuestos areformular las propuestas educativas de las escuelas en función de responder a los requerimientosmacrosociales de la modernidad que implica la incorporación de los contenidos que nacen de laconstrucción del conocimiento colectivo de los docentes..

Resulta una atrayente apertura del diálogo técnico-pedagógico pensar que la Escuela promueve lasdestrezas que liberan al individuo de la masificación pero lo incorporan a una estructura que en loscontenidos de la enseñanza no se explica en todas sus consecuencias. La innovación curricular

* "En la Educación Básica, el 80% de los alumnos que aprobaron cuatro grados (de la población que quedaen la mitad inferior de la distribución socioeconómica) no entienden lo que leen. Aparentemente, esto se debea que el método de enseñanza que es más adecuado para un grupo de alumnos, no lo es, necesariamente,para otro grupo". Términos de Referencia: Seminario " La Educación Básica Chilena del Siglo XXI".PNUD-UNESCO.1993.Pág 1.


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implicaría por lo mismo un proceso metacognitivo que se adelanta y perfecciona las posibilidadesde aprender más allá de las fronteras escolarizantes al momento que integra elementos ideológicosdel microsistema socio-cultural que representa la comunidad local organizada en el Estado.

Las situaciones de crisis que vemos emerger a partir de los resultados solamente cuantitativos delrendimiento de los alumnos requieren una reposición de escenarios de creación de alternativas queconverjan con los esfuerzos nacionales en materia de las políticas actuales de mejoramiento de lacalidad y equidad de la Educación. Las demandas de la comunidad tanto educativa como local sehan puesto en el comienzo de las soluciones a los problemas de la Escuela.

Un sentido de la demanda no determinada exclusivamente por las leyes del mercado sino quetambién por el reconocimiento directo que la comunidad local hace en función de la Escuela, abreuna dimensión de la planificación escolar centrada en la modificación de la eficacia del rol social delas escuelas que no viene dado por la teoría de la teoría, sino por la estructuración de los cambiosen la gestión pedagógica desde el conjunto de docentes que le dan sentido a la institución escolar.

El sentido de la reconstrucción de las capacidades planificadoras, ejecutivas y conductoras de laEscuela no se fundamenta en una teoría determinada ni en ninguna experiencia extranjera. Laautodeterminación de las dinámicas generadoras de nuevos ambientes de socialización para unalabor pedagógica que penetre en la conciencia global de los alumnos, se constituye en una punta delanza del cambio en la medida que los docentes se reconocen a partir de sus propios saberes comode los producidos durante la historia de su propia escuela.

Los eventos que han definido el movimiento escolarizado desde los tiempos de la República son elmotivo de una reconstrucción del desafío permanente que implica educar a las generaciones delmomento como de las del mañana. Un conjunto de proyectos de cambio configuran la dinámicaestructurada de la escuela sin que haya existido la exposición de resultados que permitan generarun discurso que convoque a los docentes.

Por ello, detenerse en la construcción de estructuras que dinamicen las relaciones interculturales eintercomunicacionales en la Escuela, significa asumir lo nuevo como lo incierto, y en ese sentido losmejores resultados apreciarlos desde un horizonte esperanzador.

Alguna vez todos hemos aprendido que el futuro está en las manos de quienes lo diseñan y llevan ala práctica. En nuestro caso, el desafío es superior porque se trata de hacerlo en la escuela y demanera colectiva.

No obstante, lo complicado no es realizar actividades colectivas, sino incorporar el sentido o laexplicación de por qué en Educación se requiere que las planificaciones y el mejoramiento de loselementos del currículo sean el resultado de una reflexión focalizada y definida por cada escuela.

Se abre hoy urgente y sin espacio conocido una reflexión del sentido que tiene el currículo escolaren una sociedad nacional que debió abrirse a la evaluación externa desde indicadores sujetos adeterminadas sus acciones económicas que dificultan el desplazamiento de teorías educacionalescerradas a otras emergentes o abiertas. Aquí es pertinente representar con Mc.Luhan que estamoshartos de información y carentes de contenido, y que si bien las estructuras curriculares desde lamodernidad denotan información la Escuela reclama la connotación del significado en el contenido.

En esta dimensión, la discusión está hoy centrada en la función cultural que tiene la escuelaen torno a cómo acomete y responde alternativamente a las ofertas que nos muestranpropuestas pedagógicas de carácter informal que en su inserción a los aparatos del Estadoresultan lesionadas y conviven en la inercia de la burocracia de la “pedagocracia”* . En otraspalabras, cómo la escuela formal (donde trabaja la mayoría de los profesores del país) comprendela necesidad de relativizar los roles asignados por la cultura escolar heredada, sobre todo en lo que

* La pedagocracia es la sobredimensión del discurso del contenido de la asignatura por sobre el sentido quetiene la estructura de los conocimientos parciales que coayudan a comprender la globalidad social.


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respecta a las funciones de los directivos docentes con el propósito de racionalizar los esfuerzos alconvertir los centros educativos en parcelas distintivas de la práctica del poder y no de lapreocupación en categorías y códigos educativos que faciliten la labor pedagógica en la sala declases.

El objetivo de relativizar los roles históricamente asignados en la escuela no sólo tiene que ver conaumentar las cargas horarias ni las remuneraciones, significa preparar un mayor dinamismoeducativo que haga posible salir de confusiones normativas, y seculares del rol docentecontribuyendo a una modificación de pautas tradicionales de las secuencias pedagógicas y recobrarsu liderazgo cultural.1

La escuela que ha comenzado su proceso de inserción en el Programa Mece de alguna maneravive una paulatina transformación de sus estructuras y dinámicas de gestión. La inauguración deestrategias de concertación de ideas pedagógicas al interior de las escuelas básicas con lametodología de proyectos, nos ha hecho ver la importancia de involucrar a los actores del cambioescolar en el diseño del ambiente que propicie el funcionamiento institucional que no se oponga alos valores propios de una democracia funcional a las mayorías.

La revisión de los procesos de gestión desde los PME, han generado evaluaciones institucionalessin tener necesidad de dictar reformas ni reglamentos. Los tan anhelados resultados de creatividady sistemas interescolares que motiven la preocupación por la escuela y no solo por la sala de clasespor parte de los docentes, se han transformado en hilos conductores de nuevos planificadores ycurriculistas al constatar que el saber cotidiano acumulado en cada escuela no es la arqueología dela Educación Chilena sino los pilares de un movimiento sostenido de reflexión de país, comunal ydel sistema escolar.

El currículo y la planificación* van cobrando sentido en la medida que la gestión educativa ypedagógica de la escuela responde a una mirada global de lo interno como de los escenariosexternos en que se define cada unidad educativa. Difícilmente podemos llegar a comprenderlos procesos y etapas que están a la base de una escuela transformadora de sus prácticasinstitucionales como escolares si no le asignamos la importancia correspondiente a lasexpectativas y sueños que habitan en los docentes, pero sobre todo si no iniciamos ladesestructuración de las relaciones de poder y de jerarquía en el seno de la reflexión quepuede ser convocada por la generación de un proyecto pedagógico o educativo.

3. MOMENTOS ESTRATEGICOS DE GESTION Y PLANIFICACION CURRICULAR (unaexperiencia de aprendizaje institucional)

Los saberes de la escuela no están restringidos a los que emergen del proceso comunicacionalentre docentes y alumnos, los momentos de selección de los elementos que permiten entregarlesignificado y necesidad de aprendizaje a cierta información, engloban a todos los agenteseducativos. El saber de la planificación cobra sentido cuando los involucrados reconocen en susprácticas cotidianas las metas de la organización y no sólo algunos pocos conocen esta informaciónestratégica, mientras el saber curricular se disipa si no está cercano a la contingencia de lossaberes culturales que son demostrativos de la identidad social del conjunto de un país. Por lo

1 .” ....A las difíciles demandas de contribuir a la creación de los agentes de una economía signada por lacompetencia implacable y de una sociedad civil comprometida con una gestión democrática de su política,hay que agregar la necesidad de que la escuela recupere su autoridad cultural(aunque tal vez no su hegemonía)...”Ezpeleta y Furlán, La gestión pedagógica en la escuela. UNESCO-OREALC, Santiago, Chile, 1992.* El concepto de currículo se puede entender aquí como un escenario de contenidos culturalespredeterminados por las variables socio-políticas de una nación. Mientras, la planificación es la graficaciónconcreta de las acciones posibles y coherentes con el modelo social definido con anterioridad.


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mismo, estos dos mega-códigos* que permiten estructurar conductas evaluables en la dinámicasocio-educativa hoy se pueden leer desde una mirada integradora, abierta y no adscrita alconocimiento de algunos especialistas.

Una planificación sin el reconocimiento de los roles, funciones y metas de los involucrados terminasiendo un decreto de comportamiento y no alcanza la magnitud de un mensaje objetivo ysocializado desde su gestación. La gestación de una planificación educativa por lo tanto se puedeexplicar por el alcance que tiene en la conciencia de los actores que gestionan la actividad concretapensada transitando de meros operadores a sujetos de práctica y reflexión crítica de la teoríaemergente en cada momento de una planificación.

Con esto podemos reconocer en la planificación escolar el sentido de su resignificacióncomo aprendizaje colectivo donde la deliberación de los actores puede poner en peligro unadeterminada acción pero no el mega-objetivo de cambio pedagógico. En el fondo, podemosfracasar por un lado, y seguir intentando en lo incierto de otros caminos.

En lo concreto, un programa de incorporación del tema de la gestión como fortaleza del proyectoeducativo debería pasar por los siguientes momentos:

1. Profundizar en los conocimientos y habilidades que se deben potenciar en la escuelapara apropiarse de los contenidos del cambio escolar, las señales de la innovacióncurricular, y la manera de concertar voluntades técnicas para el mejoramiento delrol docente. En otras palabras, disponerse a una claridad en el tema del rol docenterescatando su labor de promotor de la cultura local ampliando horizontes yoportunidades.

2. Analizar críticamente las concepciones sociopedagógicas que están presentes en laracionalidad del conjunto de docentes de cada escuela. Considerar la urgencia de unresultado reflexivo que ponga en el pilar pedagógico el liderazgo cultural del docente.

3. Modificar los marcos de referencia y las prácticas escolares situando al docente comoprotagonista de las transformaciones culturales de la sociedad. Lo que implica identificarlos enfoques pedagógicos propios de cada escuela.

4. Transformar los obstáculos de la práctica cotidiana escolar en momentos deinvestigación y evaluación interactiva. Significa el fortalecimiento de la planificacióncolectiva e interdisciplinaria.

5. Asumir la racionalidad pedagógica que tiene cada docente como una situación deintercambio y construcción colectiva de conocimientos desde sus diferencias Objetivas. Esdecir, diseñar enfoques pedagógicos que faciliten la evaluación de la creatividad delcolectivo de docentes.

6. Formular desde la diversidad de las opiniones de los distintos actores del proceso educativouna racionalidad alternativa que permita estructurar las bases y pilares del cambio desde eldinamismo emergente de la sociedad global. Llegar a la formulación de una red de objetivosque garantice la coherencia entre las demandas externas y las capacidades instaladas enlas Escuela.

7. Transitar en la resignificación del rol docente asignado por la sociedad escolar tradicionalhacia la construcción de un rol profesional donde el docente tenga plena autonomía y salgade una práctica social de operador de procesos mecánicos de aprendizaje definiendo una

* Los mega-códigos son los soportes socio-culturales que fundamentan una determinada selección de lossaberes y prácticas que la Escuela transfiere de manera continua en las salas de clases.


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visión sobre el conjunto del acto-institucional de enseñar.* Lo que implicaría elreordenamiento de los instrumentos pedagógicos que garanticen aprendizajesinstitucionales y pedagógicos en la Escuela.

Estos vectores de profundización en las prácticas del acto-institucional de enseñar pueden ser lasorientaciones de una metodología centrada en la cooperación, y la evaluación interactivapermanente de los actos educativos de la escuela.

" La simplificación normativa y burocrática debería ser una tarea permanente de lasrespectivas unidades relevantes para cada tema... La estructura del trámite, así como la degestión, deberían seguir un curso de flujo de información."2

4. LA CONSTRUCCION INCONCLUSA DE LA ARTICULACION CURRICULAR CON LA DEGESTION ESCOLAR.

La escuela al dejar de ser un banco que especula con los plazos en la entrega de los conocimientossignificativos que permiten comprender la globalidad del mundo social se abre a una dimensión defragilidad sistémica pero gana en riqueza epistemológica al facilitar la construcción de unaracionalidad que asume lo incompleto del quehacer educativo y se ubica en el diseño de unmovimiento institucional que define desde sus restricciones reflexionadas nuevos rumbos en el actode aprender y conocer. Las nociones de proyecto, sistematización, de las opiniones que serequieren para desplazar los problemas de la escuela cobra vigencia desde la perspectiva de nuevoánimo para alcanzar el desarrollo de procesos que cualifiquen el histórico acto institucional deenseñar.

Si bien el inconcluso modelo curricular que implica la generación de cambios en la globalidad de laescuela haga patente lo desconocido, éste se autodefine al enfrentar el desarrollo de un tipo deconocimiento medible y abierto al mejoramiento. Las restricciones metodológicas cuando se exigenresultados externos se pueden trasladar a una preocupación del colectivo de docentes. En estamedida la desestructuración institucional y la creatividad expresada en estrategias de gestióneducativa significan reconocer en el acto completo de aprender que viven todos los agenteseducativos la fuerza del cambio en la producción de nuevos estilos institucionales que potencien ladescentralización pedagógica y de la racionalidad de los docentes.

* El acto institucional de enseñar explica la dualidad propia de la gestión escolar entregándole el espaciocorrespondiente a la generación de un concepto de rol docente profesional por sobre el habitual defuncionario administrativo de las asignaturas.2 Una Agenda de Reforma de la gestión Pública..Eugenio Lahera P.,Asesor en Políticas Públicas. SecretariaGeneral de Gobierno.,Apunte de Clases. pág 7.Santiago,1993.

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