CONFLICTO, Colaboracion y Comunicación

5/24/2018 CONFLICTO, Colaboracion y Comunicaci n

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CONFLICTO, COLABORACION Y COMUNICACIN.

Presentacion

Teoria de J. Piaget:

Las interacciones se derivan del conflicto entre puntos de vista diversos, acerca deun mismo objeto de conocimiento.

Teoria de L. Vygotsky:

Los participantes poseen un nivel cognitivo desigual con respecto al objeto deconocimiento, y la interaccion se da a travs de la colaboracin y comunicacindel participante mas experto en beneficio del menos experto.

Conflicto, colaboracin y comunicacin

La psicologa del desarrollo es el estudio de los cambios conductuales asociadoscon la edad en los seres humanos cuyas caractersticas tericas y metodolgicasson: los ambientes naturales y las condiciones que varan de modo natural, por loque cualquier condicin podra causar los cambios conductuales observados. Estaparte de la consideracin de que el desarrollo humano y la conducta a lo largo detodo el ciclo vital estn en funcin de la interaccin entre factores biolgicamentedeterminados, fsicos y emocionales. Adems, dicha psicologa ha sido explicadacon diferentes teoras: teora de la predisposicin, teora cognoscitiva, teorapsicoanaltica, teora psicosocial, teora del condicionamiento y modificacin deconducta, teora del aprendizaje social, teora de los roles y la teora transcultural.Esta psicologa utiliza la observacin, la experimentacin, las encuestas y lasentrevistas como mtodos de investigacin. Sus principales exponentes son JeanPiaget y su psicologa epistemolgica gentica, cuyos estudios tuvieron un granimpacto en el campo de la psicologa infantil y de la educacin, y Lev SeminovitchVigotsky y su psicologa histrico cultural que enfatiza la influencia de loscontextos sociales y culturales en el conocimiento y apoyo de un modelo dedescubrimiento del aprendizaje. Los conceptos bsicos utilizados por Piaget son:acomodacin, adaptacin, organizacin, equilibrio, y estadios, mientras queVigotsky utiliza los conceptos: mediacin, nivel de desarrollo real y nivel dedesarrollo potencia.

I.- INTRODUCCIN

La psicologa infantil experimental es una rama de la psicologa dedicada aldesarrollo y a la conducta del nio (Reese y Lipsitt, 1975). Estos mismos autoressealan que el termino desarrollo implica cambio y evolucin, aludiendo a dostipos de desarrollo conductual: ontognesis desarrollo de la conducta dentro deun organismo individual, y filognesis desarrollo evolutivo de las capacidadesconductuales de una especia. Newman y Newman (1991) sealan que eldesarrollo es resultado de una interaccin constante entre las capacidadespersonales de los nios y las caractersticas de los ambientes en que se hallan.


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En general se llama psicologa del desarrollo al estudio de la ontognesisconductual, es decir, el estudio de los cambios conductuales asociados con laedad en los seres humanos, y el estudio de la ontognesis conductual durante lainfancia es parte de esta psicologa que se le llama psicologa infantil o desarrolloinfantil, la cual se caracteriza por el estudio de los procesos bsicos, por

investigaciones fundamentales de variables significativas, en bsqueda derelaciones para determinar variables y en el uso de mtodos experimentales (Reese y Lipsitt, 1975). La psicologa del desarrollo o evolutiva parte de laconsideracin de que el desarrollo humano y la conducta a lo largo de todo el ciclovital estn en funcin de la interaccin entre factores biolgicamentedeterminados, fsicos y emocionales e influencias ambientales como familia,escuela, religin o cultura. Los estudios sobre esta interaccin se centran enconocer las consecuencias que tienen ciertas actuaciones durante la vida de laspersonas (por ejemplo, saber cmo se comportarn los nios que son maltratadospor sus padres cuando ellos mismos sean padres; estudios realizados parecenindicar que los hijos que han sufrido malos tratos sern tambin padres que

daarn a su vez a sus hijos). As pues, esta psicologa del desarrollo infantil tienedos grandes exponentes cuyos trabajos y estudios siguen vigentes en laactualidad: Jean Piaget y su psicologa epistemolgica-gentica por una parte, yLev Vigotsky con su psicologa histrico-cultural por otra.

II.- TEORAS PSICOLGICAS DEL DESARROLLO

Con el transcurso del tiempo han surgido una serie de teoras que explican laconducta y las actividades mentales, que aunque no han alcanzado granaceptacin como los conceptos histricos, sirven como una gua para lasinvestigaciones sobre el sistema educativo al que son sometidos los nios. Noobstante, hay que mencionar que ninguna de las teoras explican adecuadamente

la interaccin de la inteligencia de las emociones, del desarrollo y de la cultura enlos nios.

Teora de la predisposicin

Newman y Newman (1983) consideran esta teora como la ms antigua acerca delcomportamiento humano. Esta teora se basa en que la persona esta dotada deciertas caractersticas estables que nunca cambian. Estos autores tambinmencionan que dentro de las teoras de la predisposicin se encuentran laastrologa, que vincula las caractersticas de la persona con la posicin de lasplanetas en el momento del nacimiento, la tipologa fsica, que atribuyedeterminadas caractersticas temperamentales a los tipos anatmicos: endomorfo

o gordo, ectomorfo o delgado y mesomorfo, el cual esta entre las dos anteriores.Teora cognoscitiva

En esta teora se rastrea el desarrollo de la lgica y de la razn desde la infanciahasta la adolescencia (Newman y Newman, 1983). Esta teora considera que lamanera en como el nio organiza e interpreta los sucesos del ambiente sondiferentes, resalta el nexo entre el cerebro, el sistema nervioso y la capacidad deconocer el mundo, y considera la adquisicin de conocimiento como un proceso


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activo continuo, es as que uno de sus principales exponentes es Jean Piaget,quien remarca la importancia de la interaccin continua de los nios y susambientes.

Teora psicoanaltica

Esta teora gira en torno a cuestiones sobre la emocin, la motivacin y lasactividades psquicas, as como a los deseos, sueos, fantasas y temores(Newman y Newman, 1983). El principal representante de esta teora es SigmunFreud, quien le da a los primeros seis o siete aos de vida una gran importanciapara la formacin de la personalidad. Para este los componentes de lapersonalidad son: el ello, el yo y el superyo. El ello es la fuente de los instintos yde los impulsos, el yo es el trmino que engloba las funciones mentales que tienenque ver con la realidad, incluye la percepcin, la memoria y el juicio, y finalmenteel superyo o conciencia, esta constituido por las prohibiciones del comportamientomoral y abarca los ideales sobre los propios recursos como persona moral(Freund, en: Newman y Newman, 1983).

Teora psicosocial

Esta teora segn Newman y Newman (1983), se fundamenta en cuatroconceptos: 1) las etapas del desarrollo, 2) las tareas evolutivas, 3) las crisispsicosociales, y 4) el proceso de enfrentamiento. Con respecto a las etapas deldesarrollo estos autores mencionan que existen nueve: 1) primera infancia (desdeal nacimiento a los 2 aos); 2) segunda infancia (desde los 2 a los 4 aos); 3)primera niez (desde los 5 a los 7 aos); 4) segunda niez (desde los 8 a los 12aos); 5) primera adolescencia (desde los 13 a los 17 aos); 6) segundaadolescencia (desde los 18 a los 22 aos); 7) primera adultez (desde los 23 a los30 aos); 8) segunda adultez (desde los 31 a los 50 aos), y 9) edad madura

(desde los 51 en adelante). Estos mismos autores sealan que las tareasevolutivas son el conjunto de capacidades y competencias que requiere la personaa medida que va dominando el ambiente, que las crisis psicosociales son losesfuerzos que hace la persona para ajustarse a las exigencias del ambiente, encada una de las etapas del desarrollo, y que el proceso de enfrentamiento es unesfuerzo activo que realiza la persona para resolver la tensin y crear nuevassoluciones ante las amenazas que presenta cada etapa evolutiva.

Teora del condicionamiento y modificacin de la conducta

Esta teora atribuye el cambio que ocurre en el comportamiento a alteraciones delambiente (Newman y Newman, 1983). Dentro de esta teora se encuentra el

condicionamiento clsico de Pavlov, donde se vinculan estmulos neutros conestmulos que producen una respuesta especifica, y el condicionamiento operantede Skinner, en donde una respuesta queda reforzada si es seguida de unreforzamiento. As pues, estos mismos autores mencionan que dentro delcondicionamiento operante la generalizacin de estmulos, es decir, la emisin deuna misma respuesta ante diferentes estmulos, y la extincin del mismo son dosconceptos que demuestran la adaptabilidad de la capacidad del aprendizaje. Conrelacin a la modificacin de la conducta estos autores mencionan que este es un


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proceso de aprendizaje, donde se emplean reforzamientos para incrementar laprobabilidad de que se den determinadas respuestas y disminuir la probabilidad deque se den otras.

Teora del aprendizaje social

La teora del aprendizaje social enfoca la capacidad que tienen los nios paraaprender observando a otros, los nios aprenden las respuestas de acuerdo a loque les acontezca a los modelos cuando realizan ciertas conductas, esto es quelos nios imitan lo que realiza el modelo que observan (Newman y Newman, 1983)

Teora de los roles

Newman y Newman (1983), sealan que esta teora subraya la importancia delcontexto social en el proceso evolutivo, considera los cambios de personalidad ydel desarrollo personal como resultado de la participacin en cometidos socialesque van cambiando.

Teora transcultural

Para esta teora los individuos recibe fuertes influencias de la cultura en la queviven. Esta teora trata al ambiente como una red de sistemas y normas sociales,con una historia, una tradicin y una misin. Esta teora ayuda a definir el grupofamiliar, las caractersticas ms importantes de estmulos ambientales, lasexpectativas que norman las relaciones sociales y el cuidado que los adultos hande proporcionar a los nios (Newman y Newman, 1983).

III.- METDOS DE INVESTIGACIN EN EL DESARROLLO

Para el estudio del desarrollo se han empleado varios mtodos, cada uno centradoen ciertas caractersticas. Los ms generales en la investigacin acerca del

desarrollo son: la observacin, la experimentacin, las encuestas y las entrevistas(Newman y Newman, 1991).

La observacin

Newman y Newman (1991) sealan que esta es la forma ms antigua de estudio,esta puede ser estructurada o sin restricciones. As pues, estos mismos autoresmencionan que los psiclogos etlogos sostienen que la observacin cuidadosa yobjetiva es el modo ms preciso de entender la funcin de las actividades yrelaciones de la niez, as como que este mtodo presenta la dificultad de lograracuerdos entre los observadores y tambin el verse abrumado de una cantidadgrande de conductas.

La experimentacin

Este es un mtodo que la psicologa ha tomado de las ciencias fsicas, el cual sepropone esclarecer las relaciones causales que existan entre las variables que semanipulan y las que permanecen constantes (Newman y Newman, 1991). Estosmismos autores sealan que el control es la clave para una experimentacinexitosa, que habr control al presentar la tarea a los sujetos, de manera que lasinstrucciones, el orden de la presentacin o el escenario donde se lleva a cabo el


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estudio no interfiera con las respuestas y que este mtodo tiene la ventaja deproporcionar conclusiones acerca de relaciones causales, no obstante tambinsealan que este mtodo tiene ciertas limitaciones como el no estar seguros si lascondiciones de laboratorio se pueden aplicar al mundo real, as como que existenuna variedad de estmulos que inciden a la vez en el nio por lo que hace difcil su

estudio.Las entrevistas y encuestas

Con respecto a las entrevistas Newman y Newman(1991) mencionan que estas pueden ser estructuradaso sin ninguna restriccin, que este mtodo es el msutilizado en el estudio del conocimiento y dellenguaje. Este mtodo se basa en el proceso en quese llego a la solucin y no solo en si se logr o norealizar la tarea.

Con respecto a las encuestas estos mismos autoressealan que estas se utilizan para recoger datos sobreun gran nmero de sujetos, y que generalmente sesuelen utilizar para informacin sobre actitudes,

sobre practicas comunes, sobre aspiraciones y sobrepercepciones.

IV.- PERSPECTIVA HISTORICA DE JEAN PIAGET

Uno de los principales exponentes de la psicologa deldesarrollo ha sido y seguir siendo Jean Piaget quecon sus trabajos he investigaciones cuenta con unahistoria de casi setenta aos, desde sus reflexiones einvestigaciones en epistemologa y biologa hastallegar a sus obras en psicologa.

Primera poca (1896-1918)


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Coll y Guillern (1981) mencionan que J. Piaget naceen Neuchatel, en 1896 y que desde muy joven estetena un marcado inters por la vida animal, los

fsiles y los moluscos, tanto que llego a publicar unescrito sobre la observacin de un gorrin albino a los11 aos de edad. As pues a este escrito le siguieronotros que en su mayor parte se referan a ladistribucin geogrfica de los moluscos. Por otro lado,estos autores menciona que la crisis afectiva yreligiosa que Piaget vivi lo condujeron a adentrarse

al mundo de la filosofa para dar explicacin de laexistencia de Dios y su relacin con la vida, dado quelos argumentos del pensamiento naturalista erandbiles para demostrarlo, este camino conduciran aPiaget a tomar la decisin de consagrar su vida a laexplicacin biolgica del conocimiento epistemologa biolgica. En 1818, Piaget recibe el

grado de Doctor en Ciencias Naturales y se inicia enla bsqueda de un laboratorio de psicologa.

Segunda poca (1918-1925)

En esta poca Piaget decide abandonar sus objetivosepistemolgicos y marcharse a Pars donde recibiraun curso de psicologa patolgica que le servira para

iniciarse en las tcnicas de la entrevista clnica queinfluiran en sus opciones metodolgicas posteriores,as como el conocimiento del mtodo histrico-crtico,que junto con el mtodo psicogentico y el lgico-formal, constituyen los soportes metodolgicos de la


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epistemologa gentica (Coll y Guillern, 1981). Aspues, el contacto que Piaget mantuvo con nios deuna escuela parisiense lo llevaron a tomar la decisin

de estudiar las dificultades que encuentran los niospara resolver problemas con el que posteriormentesera el mtodo de entrevista clnica. Con este hechoPiaget se convenci de que el problema de lasrelaciones entre el organismo y el medio seplanteaba tambin en el campo del conocimiento yque estos podran ser estudiados empricamente.

Finalmente, E. Claparede le ofreci el puesto dedirector de investigaciones en el instituto J. J., Rosseaude la ciudad de Ginebra.

Tercera poca (1925-1935)

Coll y Gillern (1981) sealan que a partir de lasobservaciones que Piaget realizo a sus propios hijos lo

hicieron reconsiderar el papel de la accin ydesconfiar del pensamiento verbal y estudiar elnacimiento de la inteligencia y la construccin de loreal. Los resultados que obtuvo lo hicieron publicaruna serie de libros en los que expone el desarrollo dela inteligencia sensoriomotriz y los seis niveles oestadios de esta, la gnesis de las categoras bsicas

del pensamiento, la gnesis de la representacin y elpaso de la inteligencia sensoriomotriz a unarepresentacin conceptual, los cuales constituyen lasdescripciones ms completas del origen de laactividad intelectual. Con ello Piaget verifica la


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existencia de una inteligencia previa a la aparicindel lenguaje, as como el adoptar una posicinplenamente clnica al variar las condiciones en las

que se llevan a cabo las observaciones.Cuarta poca (1935-1955)

Segn Coll y Guillern (1981) esta fue la etapa msfructfera y novedosa de la vida de Piaget, ya que enesta abordo decisivamente el anlisis de losmecanismos de la inteligencia. Tambin, en este

periodo Piaget sucedi a Claparade teniendo aloportunidad de disponer de un laboratorio depsicologa experimental, donde inici una serie deinvestigaciones sobre el desarrollo de las percepciones,as como retomar la problemtica de los mecanismospsicolgicos subyacentes al razonamiento lgico ycausal, y realizar tres tipos de investigaciones: sobre el

desarrollo de la percepcin, sobre la gnesis de lanocin y sobre el desarrollo de los aspectosinfralgicos. Segn estos autores, Piaget publica en1950 una de sus obras cumbres la Introduccin a laEpistemologa Gentica y retomo sus estudios enbiologa sobre los moluscos y plantas.

Quinta poca (1955-1980)

En este ultimo periodo de la trayectoria de Piaget yen especifico en 1955 se creo el centro deepistemologa gentica de Ginebra y se tomo elestudio del problema del pensamiento en general yla construccin de una epistemologa psicolgica y


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biolgica, as como el estudio gentico de lasfunciones cognoscitivas (imagen mental y memoria)y el inicio de una serie de investigaciones sobre el

aprendizaje bajo la tutela de B. Inhelder (Coll yGuillern, 1981). Finalmente Piaget muere el 16 deseptiembre de 1980 en la ciudad de Ginebra.

V.- PSICOLOGA DEL DESARROLLO PARA PIAGET

La psicologa de Piaget con respecto al desarrollotiene la finalidad de explicar de forma lgica y

consistente el modo en que un recin nacido llega aentender gradualmente ese modo y a funcionarcompetentemente dentro del mismo, as como laexplicacin del cmo las estructuras mentales de unrecin nacido llegan a convertirse en las estructurasde una inteligencia adolescente (Richmond, 1984).Para explicar el significado de su teora del

desarrollo, Piaget postula una serie de conceptos deimportancia para su teora los cuales se abordaran acontinuacin.

Concepto de inteligencia

Segn Richmond (1984), Piaget consideraba que lainteligencia era un proceso tanto evolutivo como deadaptacin, en el primer caso este autor mencionaque Piaget llego a esta conclusin gracias a susexploraciones y observaciones hechas a los nios ensus experimentos, que de sus resultados abstrajo losmodelos fundamentales que fundamentan lasrespuestas infantiles y los ordeno en una serie


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temporal sirvindose de un criterio cronolgico(edad) para separar un modelo de otro. As pues,Piaget sugiri que en estas estructuras se van

produciendo ajustamientos a lo largo de toda lasecuencia creando as nuevos modelos. En estesentido Piaget propuso tres modelos de desarrollo:pensamiento sensorio-motriz, el de operacionesconcretas y el de operaciones formales, que seexpondrn posteriormente. Con respecto al segundopunto Richmond (1984) menciona que Piaget dijo

que la mente funciona utilizando el principio deadaptacin y produce estructuras que se manifiestanen una inteligencia adaptada como resultado deincalculables adaptaciones mentales adquiridas enun proceso de crecimiento, y que para establecer larelacin con la vida es necesario establecer lasrelaciones existentes entre el organismo y el medio.

Este mismo autor dice que Piaget enfoca elfuncionamiento de la inteligencia mediante dosprocesos: asimilacin y acomodacin que seinteraccionan continuamente, y su equilibrio en unmomento dado puede manifestarse como laadaptacin al medio, es decir, las experiencias quetenemos son conducidas a la mente y obligadas aacoplarse lo suficiente a experiencias ya existentes allpara poder adaptarse. Por consiguiente lainteligencia asimila en su interior nuevas experiencias,transformndolas para que se puedan adaptar a laestructura construida (asimilacin), con cada nueva


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experiencia, las estructuras ya construidas necesitarnmodificarse para aceptar esa nueva experiencia(acomodacin).

Concepto de estructura mental, esquema yorganizacin

La palabra estructura implica organizacin dentrode la cual existen unas partes que forman un todo, yel modo en que estas se agrupan puede definir laestructura. Las estructuras con las que Piaget

describe en desarrollo mental son estructurasconcretas y formales, y vienen definidas por sus reglasde organizacin que en conjunto forman un sistemaequilibrado (Richmond, 1984). As pues estasestructuras tienen subestructuras y estas cambian a lolargo de el desarrollo de la inteligencia cambiando laforma del equilibrio. Estas subestructuras Piaget las

llamo esquemas, las cuales aparecen a todo lo largode la secuencia del desarrollo en todos los estadios yvan modificando la estructura perodo a perodo(Richmond, 1984).Adems, los esquemas son lanaturaleza u organizacin de las acciones a medidaque son generalizadas por la repeticin a otrascircunstancias (Newman y Newman, 1983). A esta

propiedad de repeticin Piaget la refiere llamndolaasimilacin reproductora, cuando el esquemaincorpora a s diversos objetos ampliando su campode aplicacin Piaget lo denomino asimilacingeneralizadora, as como existe una diferenciacin de


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esquemas, en donde la respuesta del esquema esdiferente segn la diversidad de objetos que asimile alo que Piaget denomino asimilacin reconocedora

(Richmond, 1984). Este mismo autor menciona quecuando los esquemas se organizan entre si gracias aun proceso de asimilacin mutua se denominaasimilacin reciproca, produciendo un nuevo modode actividad con respecto al medio, as como queeste proceso es de vital importancia para la teorapiagetiana del desarrollo de la inteligencia, dado que

este proceso se utiliza para explicar la formacin decoordinaciones complejas entre los esquemas, esto es,que cuando los esquemas se asimilan mutuamente,crean una nueva accin intelectual, un nuevo modode pensamiento.

Con respecto al concepto de organizacin Richmond(1984) menciona que este concepto es semejante al

de adaptacin en cuanto a que es invariable, elloimplica que la inteligencia est siempre organizadaen todos los estadios de la secuencia del desarrollo.Este proceso de organizacin es el proceso del cual lainteligencia se relaciona internamente con sus partes,en contraste con la adaptacin, que es el proceso enel que la inteligencia se relaciona externamente conel medio. Es el funcionamiento interno de laactividad de los esquemas.

Retomando el concepto de estructura mental, Piaget(en: Richmond, 1984), menciona como factores que


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afectan a la formacin de la estructura al lenguaje,las creencias y valores, las formas de razonamiento ylas clases de relaciones entre los miembros de una

sociedad, y su inters se centra en la influencia queestos tienen en los diferentes estadios del desarrollo.

Concepto de aprendizaje

Con respecto al aprendizaje en primer lugar Piagetestaba interesado en la interaccin del intelecto y elmedio (adaptacin) y en segundo, del desarrollo con

los estadios de los modelos de pensamiento y lasaportaciones ambientales (Richmond, 1984). Comoya se menciono anteriormente la adaptacin es unequilibrio entre asimilacin y acomodacin, que laasimilacin es la aplicacin de la experiencia pasadaa la presente, y que la acomodacin es el ajuste deesa experiencia a las ya existentes. Ahora bien, toda

situacin de aprendizaje implica una asimilacin yuna acomodacin, esto es, que para incorporar unanueva experiencia el nio ha de transformarla demanera que se adapte a su modelo del mundo, ascomo que la presencia de esta nueva experienciatransformar su modelo mental (Richmond, 1984).Este mismo autor menciona que todo nueva

experiencia tiene que estar relacionada conexperiencia previa, y que todo aprendizaje ha debasarse necesariamente en aprendizaje previo, ascomo que toda situacin de aprendizaje contieneregularmente algo desconocido, nuevo o


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problemtico que se tendr que comprenderproduciendo una adaptacin, por tanto lassituaciones de aprendizaje sirven de ayuda a la

adaptacin en la medida en que una experienciaantigua se acomoda a otra nueva.

Con esto Piaget sugiri dos principios generalesimplicados en el proceso educacional: primero, eldesarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido yde estabilidad de equilibrio en incremento y deexpansin del campo intelectual, y segundo, es el

sujeto del aprendizaje quien realiza el proceso deequilibrio que determina el grado de desarrollo(Richmond, 1984).

Tambin, Piaget (en: Richmond, 1984) menciona quesin intercambio de pensamiento y cooperacin conlos dems, el individuo nunca agrupara sus

operaciones en un todo coherente, esto es que paraque el desarrollo se produzca tiene que haber unaaccin individual sobre un grupo humano y unarespuesta del grupo a la accin individual, por lo quela contribucin de la inteligencia social al desarrollode la inteligencia es continua.

Pensamiento simblico y lenguaje

Richmond (1984) menciona que el pensamientosensorio-motriz la utilizacin de representacionesmentales para llevar a cabo acciones internas simplespuede ser considerada como un conjuntointerrelacionado de smbolos que el nio puede


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manejar en conjuncin con sus actos en el medio. Losobjetos que el nio utiliza requieren representacionessensorio-motrices obtenidas con la experiencia,

ejercitando y desarrollando as el proceso deactividad mental simblica.

Este mismo autor seala que la aparicin delpensamiento simblico originado a partir delpensamiento sensorio-motriz permite al nio utilizarsus antiguas representaciones sensorio-motrices encontextos distintos, utilizar objeto sustitutivos para

asistir su manipulacin, separar la representacin desu conducta de su cuerpo y aplicarla fuera de s. Enresumen, la funcin simblica se desarrolla a partirdel pensamiento sensorio-motriz, esto es que lasimitaciones internas de actividades externas se hanconstruido mientras tenia lugar el pensamientosensorio-motriz a lo largo del mismo, produciendo as

imgenes mentales que son los smbolos quepermiten un desarrollo posterior del pensamiento.

Con respecto al lenguaje Richmond (1984) dice quelas palabras son en s smbolos, que se usan palabraspara corporeizar conceptos y que los conceptos noson cosas que puedan verse o manipularse

fsicamente. As pues para Piaget (en: Richmond,1984) la propiedad conceptual de las palabras, y delas relaciones entre palabras es la relacin deinclusin, la cual aparece cuando un individuo esincluido en una clase y esta clase incluida a su vez en


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otra clase, por ejemplo, una rosa puede incluirse enla clase de flor, y esta a su vez en la clase de flora.Mientras que las imgenes del nio actan como

smbolos por entidades individuales y por clase deentidades, en el lenguaje se usan diferentes palabraspara el ejemplar de una clase y para la clase en s, lasdiferentes palabras estn conectadas mediante unarelacin de inclusin. Piaget (en: Richmond, 1984)califica de preconseptual la actividad simblica quees el intermedio entre el smbolo imaginado y el

concepto propiamente dicho, que se define como laausencia de inclusin de los elementos en un todo, yla identificacin directa de los elementos parcialesentre s. As pues, este seala que el grado deasimilacin de lenguaje y el grado de significacinque este reporte depende de las acciones mentalesque el nio desempee, es decir, que el nio piense

con preconceptos, operaciones concretas uoperaciones formales.

Con respecto a las formas de pensamiento Richmond(1984) menciona que Piaget llama transduccincuando los nios hacen afirmaciones de implicacin,esto es, x luego y, aunque no haya relacin entre losdos hechos, el nio trata de interferir

sin disponer de los conceptos con que moviliza suproceso de razonamiento. Yuxtaposicin a la reuninde las partes sin ninguna relacin, es el pensamientoque se origina mediante la concentracin en las


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partes o detalles de una experiencia sin relacionaresas partes dentro de un todo. Sincretismo a larelacin de cualquier tipo de cosas, es el pensamiento

que se origina mediante la concentracin de un todode una experiencia sin relacionar el todo con laspartes. Ambos tipos de pensamiento se producendebido a la incapacidad de sintetizar las partes y eltodo en un grupo relacionado. Centracin a lafijacin en un slo aspecto excluyendo otros aspectosexistentes. Representacin esttica a la incapacidad

de manipular representaciones mentales con rapidezy flexibilidad. Egocentrismo a la distorsin de larealidad para satisfacer la actividad y el ponto devista individual. Su factor comn es la naturalezasubjetiva y afectiva de la visin del mundo por partedel nio, cree que lo inanimado tienen sentimientoscomo los suyos, cree que las cosas existen porque

alguien las ha puesto ah, y que sus pensamientostienen potencia para cambiar los hechos.

Concepto de periodo y estadio

Richmond (1984) seala que Piaget utiliza el trminoperodo para describir un lapso de tiempo de ciertaextensin dentro del desarrollo, y el trmino estadio

para lapsos menores dentro de un perodo. Piaget(1972) menciona que para que haya un estadio esnecesario que el orden de sucesin sea constante, esdecir, que un carcter no aparezca antes que otro,que las estructuras constituidas de una edad se


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conviertan en parte integradora de las estructuras dela edad siguiente, que haya una estructura deconjunto, esto es, que una vez alcanzada tal

estructura pueda determinarse todas las operacionesque recubre, un estadio necesita de un nivel depreparacin y de terminacin, y la distincin de losprocesos de formacin y las formas de equilibriofinales de cada estadio.

As pues, existen tambin desfases las cualesobstaculizan la generalizacin de los estadios e

introducen limitaciones, estas caracterizan larepeticin o la reproduccin del mismo procesoformador a diferentes edades (Piaget, 1972). Estemismo autor distingue dos tipos de desfases: lashorizontales y las verticales. Se habla de desfasehorizontal cuando una misma operacin se aplica adiferentes contenidos y de una desfase vertical

cuando la reconstruccin de una estructura se lleva acabo por medio de otras operaciones.

VI.- PERODOS DEL DESARROLLO PARA PIAGET

Piaget (1972) considera que la inteligencia siguepatrones regulares y predecibles de cambio, por ellodividi el desarrollo intelectual en tres grandes

perodos: el perodo de la inteligencia sensorio-motriz,el periodo de preparacin y de organizacin de lasoperaciones concretas y el perodo de las operacionesformales.

Perodo de la inteligencia sensorio-motriz


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La etapa ms temprana es la inteligencia sensorio-motriz, que empieza al nacimiento y dura hastaaproximadamente los 18 meses de edad (Newman y

Newman, 1983). Piaget (1972) dividi este perodo enseis estadios: los ejercicios reflejos (del nacimiento a unmes), primeras costumbres, condicionamiento establey reacciones circulares primarias (uno a cuatro mesesy medio), coordinacin de la visin y la prensin ycomienzo de las reacciones con los cuerposmanipulados, pero sin bsqueda de estos, y principio

de la diferenciacin entre fines y medios ( cuatromeses y medio a ocho o nueve aproximadamente),coordinacin de los esquemas secundarios, comienzode la bsqueda del objeto pero sin coordinacin(alrededor de los ocho o nueve meses hasta los once odoce), diferenciacin de los esquemas de accin porreaccin circular terciaria, exploracin y tanteo

dirigido, y descubrimiento de nuevos medios (de losonce o doce meses hasta los dieciocho), y comienzode la interiorizacin de los esquemas y solucin dealgunos problemas con detencin de la accin ycomprensin brusca (desde los dieciocho a los veintemeses).

Perodo de preparacin y de organizacin de lasoperaciones concretas

Newman y Newman (1983) mencionan que lasegunda etapa llamada pensamiento preoperativoempieza cuado el nio representa las acciones con


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smbolos, imgenes, palabras o dibujos, y concluyehacia los cinco o seis aos. As pues, sealan que enesta etapa el nio desarrolla las herramientas para

representar los esquemas mediante el lenguaje, laimitacin, la imaginacin, el juego simblico y eldibujo simblico. Por su parte Piaget (1972) llamaoperaciones concretas a las manipulaciones sobre losobjetos, este perodo Piaget lo dividi en dossubperodos: subperodo de las representacionespreoperatorias, el cual tambin es subdividido en tres

estadios: aparicin de la funcin simblica ycomienzo de la interiorizacin de los esquemas (de losdos o tres aos a los cuatro), organizacinrepresentativa basada sobre configuracionesestticas y asimilacin a la accin (de los cuatro a loscinco aos y medio), y regulaciones representativasarticuladas, comienzo de la relacin entre estados y

transformaciones (de los cinco aos y medio a lossiete u ocho). El segundo subperodo establecido porPiaget es el de las operaciones concretas, el cualNewman y Newman (1983) sealan que comienzahacia los cinco o seis aos y concluye al principio de laadolescencia hacia los 11 o 12 aos, en el cual secomienza a manipular categoras, sistemas de

clasificacin y jerarquas de grupo. Piaget (1972)divide este subperodo en dos estadios: el de lasoperaciones simples y el de la terminacin de ciertossistemas de conjunto en el dominio de espacio y detiempo.


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Perodo de las operaciones formales

Newman y Newman (1983) sealan que este perodocomienza en la adolescencia y contina en la

adultez, as como que en este nivel la persona puedeconceptuar las que interaccionan simultneamente ypermite la creacin de un sistema de reglas o leyes.Por su parte Piaget (1972) menciona que este ultimoperodo se presenta desde los once o doce aos deedad (primer estadio) para llegar a un nivel deequilibrio a los trece o catorce aos (segundo

estadio). Este menciona que en este periodoaparecen operaciones diferentes, como lasoperaciones combinatorias, en las que haynicamente encajamientos simples de los conjuntos yoperaciones elementales, as como combinaciones,proporciones, representacin y razonamiento con dossistemas de referencia a la vez.

VII.- EVOLUCIN DEL MTODO PIAGETIANO DELDESARROLLO

El mtodo clnico se vincula a toda la obra de Piageten psicologa, aunque ya se utilizaba en medicinapsiquitrica o en psicopatologa, siendo este mtodoesencialmente individual (Vinh-bang, 1985). No

obstante este mtodo no surgi inmediatamente,sino que surgi de una evolucin de otros mtodos,esto es que se comenz con el mtodo de los tests,posteriormente la observacin pura y el mtodo


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critico, y finalmente se lleg al mtodo clnicoutilizado por Piaget.

Mtodo de los tests y de la observacin pura

Piaget (1984) menciona que el primer mtodo que sea utilizado para resolver el problema de lasrepresentaciones espontneas del mundo que se danen los nios en el transcurso de las distintas etapas desu desarrollo intelectual es el de los tests, el cualconsiste en someter al nio a pruebas organizadas en

donde se establecen condiciones y las respuestas delos sujetos son referidas a una escala permitiendocompararlas entre si. As pues, Piaget refiere que estemtodo tiene dos grandes inconvenientes, el primeroes que no permite un anlisis suficiente de losresultados obtenidos ya que solo siempre se opera encondiciones idnticas, y el segundo es que falsea la

orientacin espiritual del nio, o tiene el peligro defalsearlo. Con respecto a la observacin pura Piaget(1984) dice que toda investigacin sobre elpensamiento del nio debe partir de la observacin yvolver a ella para comprobar las experiencias queesta observacin haya podido inspirar, no obstante elegocentrismo intelectual del nio constituye un

problema para este mtodo, as como que estemtodo tiene la dificultad de discernir en el nio eljuego de la creencia, es incapaz de separar ydistinguir la creencia de la fabulacin. Estos dosprimeros mtodos Piaget y sus colaboradores los


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utilizaron con el objetivo de captar la lgica del nioa trabes del pensamiento verbal (Vinh-bang, 1985).

Mtodo critico y clnico

Vinh-bang (1985) seala que Piaget busco unmtodo con el cual se pudiera estudiar las estructurasdel pensamiento a trabes del lenguaje llegando as ala conformacin del mtodo crtico, el cual es crticopor la sistemtica controversia de las afirmacionesdel sujeto, y se utiliza para captar la actividad lgica

profunda y la estructura caracterstica de ciertoestadio de desarrollo en el sujeto. Con respecto almtodo clnico Piaget (1984) menciona que sebuscaba un mtodo que rebasara el de laobservacin pura as como el no caer en losinconvenientes del test, llegando as a laconformacin del mtodo del examen clnico con el

cual se puede conversar con el enfermo siguindoleen sus mismas respuestas y conducirlo hacia las zonascrticas del su desarrollo. Vinh-bang (1985) seala queel examen clnico participa de la experiencia, en elsentido de que el clnico se plantea problemas,frmula hiptesis, hace variar las condiciones en

juego y controla cada una de sus hiptesis en

contacto con las reacciones provocadas por laconversacin, as como tambin participa de laobservacin directa en el sentido de que se toma encuenta todo el contexto mental sin ser vctima deerrores sistemticos. Por su parte Castorina (1987)


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menciona que el mtodo clnico ha sufridomodificaciones vinculadas a los objetivos de lasinvestigaciones y a las peculiaridades de la situacin

experimental, este autor seala que en su comienzoel mtodo clnico consista en una conversacin conlos nios mediante preguntas no preestablecidas quese iban formulando teniendo en cuenta susrespuestas, con el completo dominio del interrogador,el cual orientaba la marcha del interrogatorio deacuerdo a las respuestas del sujeto. No obstante este

mismo autor menciona que este tipo deinterrogatorio presenta la dificultad de no poderprecisar el centro del problema para el nio y suforma de pensamiento, por lo que se modifico y envez de estudiar las creencias se concentro en indagarla progresiva coordinacin de las acciones del niocrendose a s el proceso de indagacin clnica

teniendo como objetivo poner en evidencia unaestructura bsica de pensamiento, as pues esteprocedimiento fue sustituido ya que laspreocupaciones tericas cambiaron centrndosehacia las invariantes conceptuales referidas a lascantidades fsicas, invariantes geomtricas ycantidades lgico-matemticas en lugar de los

objetos permanentes, dando como resultado cambiosen las caractersticas del mtodo clnico. En primerlugar , la utilizacin de objetos cuya manipulacinproduzca transformaciones y en segundo lugar, seabandona el interrogatorio exclusivamente verbal


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sustituyndolo por un procedimiento mixto, donde lasecuencia de preguntas, respuestas y argumentosmantiene un vinculo estrecho con la accin del nio

sobre el material, y se hacen preguntas deexploracin, justificacin y de control o contraargumentacin. Las primeras para develar la nocinde existencia y estructuracin, las de justificacinpara obligar al nio a legitimar su punto de vista ylas de control para buscar la coherencia ocontradiccin de las respuestas.

Por otro lado Piaget (1984) menciona que hay cincotipos de reacciones observables en el examen clnico:el no importaquismo, la fabulacin, la creenciasugerida, la creencia disparada y la creenciaespontnea. Se hace presente el no importaquismocuando la pregunta planteada disgusta al nio o noprovoca ningn trabajo de adaptacin, provocando

que el nio conteste sin importar el qu ni el cmo.La fabulacin se presenta cuando el nio sinreflexiona responde a las preguntas inventando unahistoria en la que no cree, o en la que cree por simpleimpulso verbal. Cuando el nio se esfuerza porcontestar a la pregunta, pero sta es sugestiva, o elnio trata simplemente de responder al examinadorsin recurrir a su propia reflexin hay creenciasugerida, mientras que cuando el nio contesta conreflexin extrayendo la respuesta de su propio fondo,sin sugerencias, siendo la pregunta nueva para el haycreencia disparada. Finalmente cuando el nio no


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tiene necesidad de razonar para responder a lapregunta, sino que puede dar con presteza unarespuesta formulada o formulable hay creencia

espontnea.VIII.- PERSPECTIVA HISTORICA DE LEV VIGOTSKY

Otro de los grandes exponentes de la psicologa deldesarrollo es Lev Seminovitch Vigotsky, que comoPiaget sus ideas poseen en la actualidad profundas yamplias repercusiones (Medina, 1995). Como ha dicho

Bruner (citado en : Medina ,1995), Vigotsky, junto conPiaget y Freud, completan el triunvirato de losgrandes colosos de la psicologa del desarrollo.Medina (1995) menciona que se podran distinguircuatro periodos respecto a la vida y obra de LevSeminovitch Vigotsky: los primeros aos (1896-1912),la formacin profesional (1913-1917), las experiencias

en el campo profesional (1918-1924) y el desarrollodentro de la psicologa (1924-1934).

Los primeros aos de vida (1896-1912)

Con respecto a la primera etapa de la vida deVigotsky, Medina menciona que este naci en unpoblado llamado Orsha en la Bielorrusia, siendo elsegundo de ocho hijos de una familia juda. Tanto suniez como su adolescencia transcurri en la ciudadde Gomel ubicada tambin en Bielorrusia. Conrespecto a el da de su nacimiento , Werstch (citadoen: Medina, 1995) menciona que el nacimiento deVigotsky ocurri el 17 de noviembre de 1896, no


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obstante otras obras consideran que naci el 5 denoviembre. Con respecto a sus padres, su madre sedesarrollaba como profesional de maestra

dominando varios idiomas. Su padre era jefe deldepartamento del banco central de Gomel yrepresentante de una compaa de seguros.

En la Rusia zarista, los judos se vean impedidos dedesarrollarse econmicamente y socialmente, lospadres de Vigotsky decidieron contratar a un tutorpersonal para l. Este tuvo una importante influencia

en Vigotsky, ya que una de sus caractersticas erautilizar un mtodo en el que sus alumnos tenanlargas y amenas conversaciones sobre tpicos diversosdesarrollando en ellos una voluntad creativa y unaactitud crtica. Posteriormente, Vigotsky curs elbachillerato en 1913 y paso a la universidad conmedalla de oro ingresando a la Facultad de

Medicina de Mosc.La formacin profesional (1913-1917)

En la segunda etapa Medina (1995) menciona queVigotsky transcurrido unos meses en la Facultad deMedicina decidi ingresar a la Facultad de Derecho,en la que posteriormente se graduara en leyes, pero

nunca llego a ejercer dicha profesin prefiriendotrabajar en el campo de las letras. As pues, Vigotskyse dedic al estudio de aquello que ms le motivaba:la filosofa y la historia. La finalizacin de los estudiosde Vigotsky en 1917 coincidieron con el movimiento


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revolucionario ruso. Gracias a este movimientoVigotsky se decidi por resolver los problemasprcticos de las diferentes profesiones y disciplinas

cientficas. En este tenor, la psicologa y la pedagogaresultaron de gran ayuda para resolver problemascon relacin a el desarrollo de los nios y fortalecer losprogramas escolares. As pues, Vigotsky encamino susesfuerzos hacia la alfabetizacin, la enseanza ycomenz a trabajar con nios que tenan problemasde aprendizaje, retraso mental o incapacidades

fsicas.Las experiencias en el campo profesional (1918-1924)

En esta etapa Vigotsky regres a Gomel despus dehaber terminado sus estudios en Mosc, durante esteperiodo se dedico a impartir clases de literatura enuna escuela particular. Tiempo despus Vigotsky

comenz a editar una revista literaria en dondepublic sus primeros estudios sobre los aspectoscreativos del arte, estos trabajos posteriormente sepublicaran como libro con el ttulo de Psicologa delarte. No obstante, los intereses de Vigotsky estabancentrados particularmente en la forma en comooperaba la conciencia y le inquietaba la idea de

investigar formas o tcnicas que estimularan lacreatividad. As pues, este no ces de publicarartculos sobre pedagoga y psicologa, comocreatividad, memoria, conciencia, etc. Hacia finalesde 1923 comenz a trabajar sobre la metodologa en


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psicologa y el enfoque reflexolgico que marcara suentrada definitiva a el campo de la psicologa. En1924, Vigotsky contrajo matrimonio con Rosa

Smekhova, con quien tuvo dos hijas.El desarrollo dentro de la psicologa (1924-1934)

Finalmente en la cuarta etapa, y en sus ltimos aosde vida, Vigotsky se dedic por entero a losproblemas de la psicologa y la pedagoga, presentoun trabajo en el II Congreso Panruso de

Psiconeurologa en Leningrado, en el que afirmabaque la psicologa al hacer nfasis en los reflejoscondicionados, haba marginado el estudio de laconciencia y era, por consecuencia, incapaz dediferenciar el comportamiento humano del de el delos organismos infrahumanos. Posteriormente,Vigotsky se mud a Mosc ya que recibi una

invitacin de Komilov, director del Instituto dePsicologa de Mosc para reestructurar el instituto.As pues, durante un principio Vigotsky vivi en elstano del instituto el cual contena los archivos de lasinvestigaciones de psicologa y estudios etnolgicos.Ms tarde, tanto Luria como Leontiev se uniran aVigotsky en calidad de discpulos y colegas.

Dado que el concepto clave para Vigotsky en lapsicologa era la conciencia, este se aboc aperfeccionar un mtodo de acceso cientfico a laconciencia al que denomin mtodo genticoexperimental. Sin embargo, cuando Vigotsky


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apenas empezaba a bosquejar la integracin de superspectiva, la tuberculosis ceg su vida el 11 de juniode 1934 a la edad de 37 aos.

IX.- PSICOLOGA DEL DESARROLLO PARAVIGOTSKY

La base de la aproximacin vigotskiana deldesarrollo se centra en el anlisis de las funcionespsicolgicas superiores que se expondr msadelante, en la comprensin de los vnculos reales

que existen entre los estmulos y las respuestasinternas, y en la suposicin de que el desarrollo sebasa en que los procesos evolutivos no coinciden conlos procesos del aprendizaje, sino que el procesoevolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje(Vigotsky, 1978).

Procesos psicolgicos superiores

Vigotsky (1978) menciona que la base de suaproximacin al anlisis de las funciones psicolgicassuperiores est formada por tres principios esenciales:el anlisis del proceso, no del objeto, explicacinversus descripcin y la conducta fosilizada o anlisisevolutivo. Con respecto a el anlisis del procesomenciona que el anlisis psicolgico de los objetosdebera contrastarse con el anlisis de los procesos ,que requiere un despliegue dinmico de losprincipales puntos que constituyen la historia de losprocesos, por lo que se apoya la aproximacinevolutiva como algo esencial para la psicologa


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experimental. Con relacin a la explicacin versusdescripcin, menciona que la simple descripcin norevela las relaciones dinmico-causales reales que

subyacen a los fenmenos, por lo que un fenmenose debe de explicar en base a su origen ms que a suapariencia externa. Finalmente la conductafosilizada esta basada en el hecho de que enpsicologa se halla a menudo procesos que hanrecorrido un largo estadio de desarrollo histrico yhan terminado por fosilizarse. Estas conductas

fosilizadas de conducta se encuentran ms fcilmenteen los procesos psicolgicos llamados automticos omecanizados.

Critica a la aproximacin E-R y mtodo de la dobleestimulacin

Vigotsky (1978) seala que a pesar de la enorme

diversidad en los detalles de procedimiento, todos losexperimentos psicolgicos descansan en los esquemasestmulo-respuesta. Hace hincapi en este esquemapara demostrar que la psicologa introspectivaestaba enraizada en las ciencias naturales y que losprocesos psicolgicos han sido comprendidos dentrode un contexto reactivo. No obstante, menciona que

dicha experimentacin nicamente era adecuadapara el estudio de los procesos elementales de uncarcter psicofisiolgico y que las funcionespsicolgicas superiores no permitan ser estudiadas deesta manera, as como que este mtodo es intil para


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describir los medios y mtodos que utilizan losindividuos para organizar la propia conducta, y queutilizando los mtodos corrientes tan solo se puede

determinar la variacin cuantitativa en lacomplejidad de estmulos y en las respuestas de losdistintos animales y seres humanos en diferentesestadios del desarrollo, por ende decidi proponer unmtodo basado en la diferenciacin que Engelsseal entre la aproximacin naturalista y dialctica,naturalista por la nocin de que la naturaleza es

susceptible de afectar a los seres humanos y que tanslo las condiciones naturales determinan eldesarrollo histrico, y dialctica por la nocin de queel hombre modifica la naturaleza y crea nuevascondiciones naturales para su existencia, con el cualpudiera demostrar que la conducta del hombredifiere cualitativamente de la del animal, al igual

que la adaptacin y el desarrollo histrico de los sereshumanos se diferencia de la de los animales, as comoel estudio de la reaccin tal como apareceinicialmente, mientras se va modelando y despus dehaberse formado slidamente. La aproximacin a elestudio de dichos procesos es la utilizacin de lo quese denomina mtodo funcional de doble estimulacin

en el que se coloca cerca del nio un objeto neutrotomando la funcin de un signo, de este modo, elnio incorporara activamente estos objetos neutrosen la tarea de la resolucin de un problema. En estemtodo a diferencia de el de estmulo respuesta se


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brinda simultneamente una segunda serie deestmulos que poseen una funcin en especifico. Estemtodo pone al descubierto manifestaciones de los

procesos bsicos en la conducta de la persona,cualquiera que sea su edad.

Concepto de aprendizaje y desarrollo

El concepto de desarrollo implica un rechazo de laopinin que sostiene que el desarrollo cognoscitivoresulta de la acumulacin gradual de cambios

independientes, el cual es sustituido por la nocin deque el desarrollo del nio es un proceso dialcticocomplejo caracterizado por la periodicidad, lairregularidad en el desarrollo de las distintasfunciones, la transformacin cualitativa de unaforma en otra, la interrelacin de factores internos yexternos y los procesos adaptativos (Vigotsky, 1978).

As pues, este autor menciona que las concepcionesde la relacin entre desarrollo y aprendizaje puedenreducirse a tres posiciones tericas. La primera secentra en la suposicin de que los procesos deldesarrollo del nio son independientes delaprendizaje, siendo este ultimo un proceso externo,esto es que el aprendizaje va siempre a remolque del

desarrollo y que el desarrollo avanza ms rpido queel aprendizaje.

La segunda posicin seala que el aprendizaje esdesarrollo, esto es que el proceso de aprendizaje estcompleta e inseparablemente unido al proceso de


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desarrollo. La tercera posicin trata de anular losextremos de las anteriores afirmacionescombinndolos entre s, sealando que el desarrollo

se basa en dos procesos distintos pero relacionadosentre s, que se influyen mutuamente, esto es que elproceso de maduracin prepara y posibilita unproceso especifico de aprendizaje, y este a su vezestimula y hace avanzar al proceso de maduracin.No obstante seala que esta ultima posicin tiene unproblema, el de la transferencia, ya que se ha

demostrado que el aprendizaje en un readeterminada tiene poca influencia en todo eldesarrollo en general, y que las capacidadesmentales son especficas e independientes las unas delas otras en contraste con la suposicin de que lamente es un conjunto de capacidades y quecualquier mejora en una capacidad desembocara

en una mejora general de todas. Por consiguienteesta postura establece que el aprendizaje y eldesarrollo no coinciden, y que al avanzar un paso elaprendizaje el desarrollo avanza dos.

Zona de desarrollo prximo y actual

Vigotsky (1979) seala que para descubrir las

relaciones reales del proceso evolutivo con lasaptitudes de aprendizaje se tiene que delimitar comomnimo dos niveles evolutivos. El primero de ellos lodenomino nivel evolutivo real, es decir, el nivel dedesarrollo de las funciones mentales de un nio,


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establecido como resultado de ciertos ciclosevolutivos, estas son aquellas actividades que el niopuede realizar por si solo sin ninguna ayuda. El

segundo nivel Vigotsky lo denomino zona dedesarrollo prximo, es decir, la distancia entre el nivelreal de desarrollo y el nivel de desarrollo potencia,determinado a travs de la resolucin de unproblema bajo la gua de un adulto o encolaboracin con otro compaero ms capaz, sonactividades que todava no han madurado, pero que

se hallan en proceso de maduracin. Werstch (1985)seala que estos niveles fueron establecidos porVigotsky gracias a su inters para resolver losproblemas prcticos de la psicologa de la educacin,especficamente en la evaluacin de las capacidadesintelectuales de los nios y la evaluacin de lasprcticas de instruccin. Con esto Vigotsky

argumentaba que la zona de desarrollo prximo esun constructo til en los procesos de instruccin, yaque este consideraba una relacin especifica entredesarrollo e instruccin, por lo que la zona dedesarrollo prximo se determinara conjuntamentepor el nivel de desarrollo del nio y la forma deinstruccin implicada.

La zona de desarrollo prximo proporciona a lospsiclogos y educadores un instrumento mediante elcual pueden comprender el curso interno deldesarrollo, as como trazar el futuro inmediato delnio y su estado evolutivo dinmico (Vigotsky, 1979).


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Internalizacin

Werstch (1985) cita que al igual que Piaget, Vigotskyconceba la internalizacin como un proceso donde

ciertos aspectos de la estructura de la actividad quese ha realizado en un plano externo pasan aejecutarse en un plano interno, definiendo laactividad externa como un proceso social, y porconsiguiente, todas las funciones psicolgicassuperiores aparecen inicialmente en su formaexterna, ya que toda funcin psicolgica superior

atraviesa necesariamente una etapa externa en sudesarrollo. Este mismo autor menciona que el intersque Vigotsky tena en los procesos sociales lo llevarona examinar los sistemas de representacin necesariospara participar en dichos procesos, por lo queVigotsky conceba la realidad social comodeterminante fundamental de la naturaleza del

funcionamiento intrapsicolgico interno. As pues,menciona que las ideas de Vigotsky sobre lainternalizacin se podran fundamentar en cuatropuntos bsicos: 1) la internalizacin no es un procesode copia de la realidad externa en un plano interno;2) la realidad externa es de naturaleza social-transaccional; 3) el mecanismo especfico defuncionamiento es el dominio de las formassemiticas externas; y 4) el plano interno de laconciencia es de naturaleza cuasi-social.

Pensamiento, lenguaje, signo y mediacin


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Vigotsky (1979) alude que se ha considerado allenguaje y al pensamiento como independientes ypuros, tanto que se han estudiado por separado

estableciendo una relacin entre ellos como algosimplemente mecnico, provocando los fracasos quehan entorpecido la labor de los investigadores, yaque este no provee las bases adecuadas para unestudio de las concretas relaciones multiformes entrepensamiento y lenguaje que surgen en el curso deldesarrollo dando como resultado generalidades. Por

consiguiente este estableci un anlisis el cualdenomino anlisis por unidades, el cual conservatodas las propiedades bsicas del total y no puede serdividido sin perderlas, dando una gran importancia ala naturaleza del significado ya que en l se unen elpensamiento y el habla para constituir elpensamiento verbal. Establece que una palabra se

refiere a un grupo o a una clase de objetos, y cadauna de ellas es una generalizacin por lo que latransmisin racional, intencional de la experiencia yel pensamiento a los dems requiere un sistemamediatizador el cual es el lenguaje nacido de lanecesidad de intercomunicacin. Considera que elmedio de comunicacin es el signo (palabra o sonido)

que a travs de sucesos simultneos un sonido puedeasociarse con el contenido de alguna experiencia yservir para transmitir el mismo a otros.

As pues, el lenguaje surge como medio decomunicacin que al convertirse en lenguaje interno


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contribuye a organizar el pensamiento del nio, esdecir , se convierte en una funcin mental interna, ascomo el aprendizaje despierta una serie de procesos

evolutivos internos capaces de operar slo cuando elnio est en interaccin con las personas y encooperacin con algn semejante.

Formacin de conceptos

Klingler y Vadillo (1997) sealan que Vigotsky tomlas investigaciones de Ach y Rimat como base para

sus afirmaciones en cuanto a la formacin deconceptos, segn este ellos demostraron que aunqueexista asociacin entre los smbolos verbales y losobjetos, no son suficientes para la formacin deconceptos, ya que la esta es creativa y un conceptosurge y toma forma en el curso de un operacinhacia la solucin de un problema. Asimismo, estos

autores mencionan que segn Vigotsky la formacinde conceptos comienza en la primera infancia; perolas funciones que forman la base psicolgica delproceso de formacin de conceptos toma forma y sedesarrolla en la pubertad, as como que el uso de elsignificado de la palabra se utiliza como medio parala formacin de los conceptos.

Vigotsky (citado en: Klingler y Vadillo, 1997) establecetres fases en la formacin de los conceptos. Laprimera etapa se llama sincretismo, en la cual losnios tienden a juntar objetos en cmulosdesorganizados, o en montones para posteriormente


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pasar a agruparlos por formas ms finas. La segundaetapa la denomino pensamiento en complejos, en lacual el nio clasifica los objetos de acuerdo a algn

rasgo en particular, no obstante este no termina declasificarlos por que le llama la atencin otro atributosiguiendo la organizacin con ese mismo. Finalmente,el nio llega a la etapa de los pseudoconceptos en laque el nio puede reunir todos los objetos que sonsimilares guindose por rasgos concretos, visibles yasociativos. Esta ultima etapa servir como eslabn

para llegar finalmente al pensamiento en conceptos.X.- CONTRASTACIN ENTRE PIAGET Y VIGOTSKY

PIAGET VIGOTSKY CONTRASTACIN

Nacimiento1986

Primerosaos(1986-1918)

Segunda(1918-1925) y

tercera etapa

(1925-1935)Cuarta (1935-1955) y quintaetapa (1955-

1980)

Nacimiento1986

Primerosaos(1896-

1912)

Segunda(1913-1917) y

tercera etapa

(1918-1924)Cuarta etapa

(1924-1934)

Posicin

J. Piaget nace enNeuchatel, y desde

muy joven tena unmarcado inters porla vida animal, losfsiles y los moluscos,mientras queVigotsky naci en unpoblado llamado

Orsha en laBielorrusia, siendo elsegundo de ocho hijosde una familia juda.

Piaget llego a


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Posicinterica

Mtodoepistemolgico

gentico

Conocimiento

Desarrollo yaprendizaje

Internalizacin

terica

Mtodohistricocultural

Conocimiento

Desarrollo yaprendizaje

Internalizacin

publicar un escritosobre la observacinde un gorrin albino

a los 11 aos de edad.As pues a este escritole siguieron otros queen su mayor parte sereferan a ladistribucingeogrfica de los

moluscos. Tambin ,la crisis afectiva yreligiosa que Piagetvivi en esta poca locondujeron aadentrarse al mundode la filosofa para

dar explicacin de laexistencia de Dios y surelacin con la vida,que terminara con suconsagracin a laexplicacin biolgicadel conocimiento

epistemologabiolgica. Por suparte Vigotsky dadoque en la Rusiazarista, los judos se


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vean impedidos dedesarrollarseeconmicamente y

socialmente, suspadres decidieroncontratar a un tutorpersonal para l, elcual tendra unaimportante influenciaen Vigotsky.

Piaget decideabandonar susobjetivosepistemolgicos einiciarse en lastcnicas de laentrevista clnica queinfluiran en susopcionesmetodolgicas.Publica una serie delibros en los queexpone el desarrollo

de la inteligenciasensoriomotriz y losseis niveles o estadiosde esta, la gnesis delas categoras bsicas


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del pensamiento, lagnesis de larepresentacin y el

paso de lainteligenciasensoriomotriz a unarepresentacinconceptual. Por suparte Vigotsky cursel bachillerato en 1913

y paso a launiversidad conmedalla de oroingresando a laFacultad de Medicinade Mosc, queabandonara

posteriormente paraingresar a la Facultadde Derecho. Lafinalizacin de susestudios coincidieroncon el movimientorevolucionario ruso

con el cual sedecidira por resolverlos problemasprcticos de lasdiferentes profesiones


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y disciplinascientficas. Vigotskycomenz a editar una

revista literaria endonde public susprimeros estudiossobre los aspectoscreativos del arte,estos trabajosposteriormente se

publicaran comolibro con el ttulo dePsicologa del arte.Hacia finales de 1923comenz a trabajarsobre la metodologaen psicologa y el

enfoque reflexolgicoque marcara suentrada definitiva aeste campo.

Piaget abordodecisivamente el

anlisis de losmecanismos de lainteligencia as comotuvo la oportunidadde disponer de un


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laboratorio depsicologaexperimental, donde

inici una serie deinvestigaciones,publica en 1950 unade sus obras cumbresla Introduccin a laEpistemologaGentica. Finalmente

Piaget muere el 16 deseptiembre de 1980en la ciudad deGinebra. Con respectoa Vigostky, este sededic por entero alos problemas de la

psicologa y lapedagoga, se muda Mosc ya querecibi una invitacinde Komilov, directordel Instituto dePsicologa de Mosc

para reestructurar elinstituto, se aboc aperfeccionar unmtodo de accesocientfico a la


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conciencia,lamentablementeeste muere antes de

terminarlo, el 11 dejunio de 1934.

Piaget establece quelos procesos deldesarrollo del nio sonindependientes delaprendizaje mientrasque Vigotskyestablece que elaprendizaje precedeal desarrollo.

Piaget plante que lacomprensin del

proceso deconocimiento en elnio esta marcadopor el espritucientfico de loobservable, mientrasque Vigotsky parti

de la naturalezasocial de esaconstruccin de larealidad, por lo quesu observacin parti


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de la definicin socialdel proceso deaprendizaje. Paget

propone que laspersonas forman oconstruyen mucho delo que aprenden yentienden gracias a lainteraccin con suentorno. Por su parte,

Vigotsky mencionaque la accinhumana utilizainstrumentosmediadores, talescomo herramientas yel lenguaje, y stos

dan a la accin suforma esencial, por loque, es msimportante que laaccin la accinmediada.

Tanto Piaget comoVigotsky postularon elconocimiento comoconstruccin, esto esque el conocimiento


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es un proceso deconstruccin porparte del sujeto y no

de una adquisicin derespuestas.

Piaget estableceetapas para eldesarrollocognoscitivo:sensoriomotor,preoperacional,operaciones concretasy operacionesformales, por su partela teora de Vigotskyestablece la zona dedesarrollo prximo.Para Piaget losmecanismos deaprendizaje son : laasimilacin, laacomodacin y elequilibrio, mientras

que para Vigotsky, elaprendizaje y eldesarrollo son unaactividad social ycolaborativa que no


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puede ser "enseada"a nadie. Depende delestudiante construir

su propiacomprensin en supropia mente.

Piaget conceba lainternalizacinbsicamente entrminos deesquemas quereflejan lasregularidades de laaccin fsica de losindividuos, mientrasque Vigotsky laconceba como unproceso donde ciertosaspectos de laestructura de laactividad se hanrealizado gracias a losprocesos sociales

pasan a ejecutarse enun plano psicolgico.Piaget considerabaque la internalizacintenia lugar en


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conexin con el cursonatural del desarrollo,por el contrario

Vigotsky lainternalizacinsolamente eraaplicable al desarrollode las funcionespsicolgicassuperiores.

XI.- CONCLUSIN

En resumen, en la psicologa gentica de Piaget eldesarrollo intelectual se explica dentro de un marcode interaccin entre el sujeto con el objetivo y eldesarrollo de una serie de procesos que permitenorganizar la informacin para lograr una adaptacin

que lo conduzca a un equilibrio (Strommen at. el,1982). Mientras que Vigotsky resalta la interaccin delsujeto con otros sujetos que sirven como mediadoresen la adquisicin de conocimiento permitiendoexplicar el desarrollo dentro de un marco histricocultural (Vigotsky, (1977). Aunque estas teoras hayansurgido a principios del siglo XX aun en la actualidad

representan referencias concretas para el estudio deldesarrollo, as como que aunque cada teoraestablece ciertos supuestos diferentes, tambincoinciden en otros.


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Por su parte Piaget tom como referencia elconocimiento cientfico tal como se aceptaactualmente e intento estudiar como se llegaba a

este conocimiento y cuales eran las fases recorridaspara alcanzarlo y como se pasaba de una a otra(Coll y Guillern, 1981). Mientras que el pensamientoVigotskyano se desarrollo siguiendo diversas lneastemticas hasta llegar a conformar una perspectivapsicolgica integral teniendo como principalesintereses la creacin artstica, la filosofa marxista, la

pedagoga y la educacin, y por supuesto lapsicologa (Medina, 1995).

CONFLICTO, Colaboracion y Comunicación

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