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LA CONFLICTIVIDAD ESCOLAR. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

Antonio Valls Arndiga Dpto. de Psicologa de la Salud UNIVERSIDAD DE ALICANTE ESPAA

INTRODUCCIN 1. LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR 1.1. Comportamientos disruptivos 1.2. La violencia escolar 1.3. El fenomeno bullying o maltrato entre iguales 1.4. Las causas 1.5. Objetivos educativos en la intervencin psicopedaggica 2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA 2.1. Estrategias organizativas 2.1.1. Gestin democrtica de la convivencia 2.1.2. Clima de clase 2.2. Metodologa participativa 2.2.1. Dinmica de grupos 2.2.2. Grupo cooperativo 2.2.3. Anlisis de situaciones 2.3. Aplicacin de programas (Proyecto de Accin Tutorial) 2.3.1. Habilidades Sociales 2.3.2. Inteligencia Emocional 2.3.3. Resolucin de conflictos 2.3.4. Mediacin 2.3.5. Educacin en valores 2.3.6. La metodologa de aprendizaje 2.3.6.1. El aprendizaje cooperativo 2.3.6.2. La dramatizacin o rol-play 2.3.6.3. Los grupos de discusin 2.3.7. La intervencin familiar 3. TRATAMIENTO DE CASOS 3.1. Mtodo Pikas 3.2. Crculo de la Amistad 3.3. Role-playing 3.4. Tcnicas de autocontrol 3.5. La exposicin y prevencin de respuesta 3.6. Resolucin de problemas

3.7. Tcnicas de cambio de cogniciones 3.7.1. Terapia Racional Emotiva 3.7.2. Terapia cognitiva de Beck

INTRODUCCIN El centro escolar es un escenario de socializacin en el que los alumnos deben aprender las competencias necesarias para relacionarse con los iguales y los adultos. En este aprendizaje juega un papel muy importante el control de los impulsos; habilidad emocional sta que es muy difcil de aprender en la infancia y en la adolescencia. Esta socializacin se realiza en el marco de unas normas de convivencia que, habitualmente, vienen impuestas por la estructura escolar. Asimismo, la diversidad del alumnado es evidente, tanto desde sus propias capacidades como de las motivaciones o actitudes que cada uno manifiesta ante el aprendizaje escolar. En este contexto, los factores psicolgicos como el autoconcepto (el acadmico y el personal, especialmente) y la autoestima tienen un gran protagonismo en el tipo de relaciones interpersonales entre alumnos, y tambin en el aprendizaje y en el rendimiento acadmico. Estos factores interactan con otros de personalidad, de deseos de pertenencia al grupo, de obtencin de reforzamiento social y de consideracin de la vala por parte de los dems (sentirse importante), y con los sentimientos que se van generando en las interacciones cotidianas, producindose determinados estados de nimo, emociones y estados afectivos que caracterizan dichas relaciones: simpatas-antipatas, aceptacin-rechazoindiferencia, temor-tranquilidad, inquietud-calma, etc. Asimismo se producen conductas verbales y motoras concretas como colaboracin-antagonismo, asertividadagresividad-pasividad y, desde el punto de vista cognitivo, se producen peculiares percepciones e interpretaciones de los eventos diarios que dan lugar vivencias satisfactorias o insatisfactorias, deseadas, toleradas o temidas. Este modo de vivir la realidad escolar que cada alumno experimenta desde su propia experiencia relacional es un factor modulador de numerosos comportamientos escolares como el rendimiento escolar, posibles trastornos comportamentales y, en definitiva de la convivencia escolar, producindose situaciones conflictivas que alteran las relaciones entre alumnos y la de stos con los profesores. La conflictividad en las aulas constituye un problema escolar y social de primera magnitud que ha dado lugar a desarrollar abundantes estudios e investigaciones que tratan de conceptualizarla y abordarla desde una perspectiva multidisciplinar. As, por ejemplo las investigaciones pioneras de Olweus (1990), Ortega (1990, 1992, 1995, 2000, 2002), Zabalza (1998), Jares (2001), Fernndez (1999), Cerezo (2000); Torrego, 2000), entre otros muchos, han arrojado luz acerca de la agresividad, del acoso y de los comportamientos disruptivos que alteran la convivencia escolar. Son tambin numerosos los estudios realizados por instituciones educativas como el INCIE, el Informe del Defensor del Pueblo, Comunidades Autnomas y organizaciones sindicales que han ofrecido datos alarmantes sobre la convivencia conflictiva en los centros. Algunos de los comportamientos ms relevantes que provocan el deterioro de la convivencia escolar son reseados en las lneas que siguen.

1. LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR 1.1. Comportamientos disruptivos A lo largo del desarrollo de la Psicologa de la conducta como disciplina explicativa de la naturaleza de las interacciones interpersonales, el comportamiento humano ha sido clasificado siguiendo numerosos criterios. En la dcada de los aos 70 y 80, en incluso mucho antes (Hollins, 1955) los problemas comportamentales se clasificaron como excesos o dficits segn produjesen alteraciones o inhibiciones/carencias en la manera de relacionarse con los dems. Los comportamientos de excesos o alteraciones conductuales son patrones de una conducta activa con disrupcin que altera las normas y los derechos de los dems. En esta categora se engloban conductas como las que corresponden al estilo agresivo desde la perspectiva de la competencia social: violentar los derechos ajenos, molestias y burlas, amenazas, desprecio, robos, etc. Los dficits conductuales son patrones de conducta inhibida y silenciosa que generalmente va acompaada de una evitacin social, y, en numerosos casos, es una consecuencia de los comportamientos de acoso y victimizacin de quienes manifiestan patrones conductuales alterados. Ejemplos concretos de estos comportamientos inhibidos son la exclusin social, la escasa comunicacin interpersonal, el retramiento en las actividades relacionales, la autoexclusin en tareas de grupo, entre otras. El llamado estilo pasivo o no asertivo definira su competencia social. Esta anterior clasificacin procedente del mbito clnico de la psicologa ha dado lugar en los ltimos aos a nuevas formulaciones de comportamientos lesivos con las normas bsicas de convivencia. Las clasificaciones han sido numerosas cuando se refiere a la inadecuacin para la convivencia. La tipologa de la conflictividad es mltiple y son numerosos los autores que han realizados sistematizadas clasificaciones del comportamiento que impide la convivencia en los centros escolares (p. e,: Casamayor et al., 1998; Ortega, 1998; Carrascosa y Martnez, 1998; entre otros muchos). Comportamientos de indisciplina, de disrupcin, de objecin y absentismo escolar de delincuencia, etc., han sido ampliamente descritos en etiologa y en su topografa como generadores de la conflictividad que impide la armoniosa convivencia en los centros escolares. Una adecuada clasificacin de los problemas de convivencia escolar contextualizada en el centro escolar en donde vaya a realizarse un plan de intervencin, nos permitir disearlo ms adecuadamente, y emplear las estrategias especficas ms idneas para abordar la conflictividad, identificando el origen de la alteracin comportamental que la produce. 1.2. La violencia escolar La agresividad de los escolares es un fenmeno que presenta dimensiones psicolgicas, sociales y familiares; es en el marco educativo donde tiene una evidente proyeccin en forma de comportamientos que se caracterizan por la violencia en las relaciones interpersonales, por el maltrato fsico y psicolgico infringido por los escolares hacia los iguales y hacia el propio profesorado. Esta agresividad est presidida por comportamientos violentos que se han tipificado de acuerdo con el tipo de daos ocasionados en las relaciones interpersonales (Furlong et al. 1992):

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Bullying o el maltrato entre iguales que incluye comportamientos de acoso, de burlas y ridiculizaciones, amenazas, insultos, robo de propiedades y agresiones fsicas de diferente gravedad. Acoso fsico o sexual. Dao o deterioro en materiales e instalaciones escolares. Violencia fsica grave. Agresiones con armas. Violencia antisocial. Intimidacin y rivalidad entre pandillas.

Esta violencia escolar produce en las vctimas una subordinacin psicolgica a las condiciones de acoso, que les produce sentimientos de depresin, de baja autoestima, de soledad y de ansiedad (Sharp, et al. 2000) y, lamentablemente, en algunas ocasiones al suicidio. 1.3. El fenomeno bullying o maltrato entre iguales Se han acuado acepciones anglosajonas como bullying para hacer referencia a los comportamientos prolongados de rechazo social, intimidacin, amenazas y/o agresividad fsica entre los propios alumnos que se convierten en vctimas de sus compaeros del centro escolar (Trianes, 2000). En este caso, tal y como seala Ortega (1998), se establecen relaciones de dominio-sumisin en las que determinados alumnos emplean prcticas abusivas para someter y controlar a los otros en una clara vulneracin de los derechos humanos bsicos del respeto y la tolerancia. Estas prcticas son la amenaza, el chantaje, la agresin verbal y fsica, la falta de respeto (burla, insulto y ridiculizacin) y las prcticas de exclusin o marginacin, ignorando a la vctima e impidiendo su participacin social.GRFICO 1. Tipos de comportamientos que dificultan la convivencia escolar.

TIPOLOGA DE COMPORTAMIENTOS QUE ALTERAN LA CONVIVENCIA ESCOLARCONDUCTAS DE RECHAZO AL APRENDIZAJE

Llegan tarde a clase No traen los materiales No participan en el desarrollo de la clase No realizan los trabajos Permanecen aislados Falta de respeto a las normas y formas de relacin social Sin intencin de molestar a otros

CONDUCTAS DE TRATO INADECUADO

CONDUCTAS DE DISRUPTIVAS

Ocasionan molestias a los dems Levantarse sin permiso Hablar mientras el profesor explica Indisciplina ...

TIPOLOGA DE COMPORTAMIENTOS QUE ALTERAN LA CONVIVENCIA ESCOLARCONDUCTAS DE AGRESIVAS

Amenazas Intimidacin Agresin Ofensas Comportamientos machistas Imposiciones Desafos Acoso ...

1.4. Las causas Con respecto a las causas de esta conflictividad de amplia gama se han aportado diferentes explicaciones, muchas de ellas concurrentes. Son de ndole muy diversa: a) De carcter personal, como el propio temperamento, los trastornos de la personalidad o la motivacin antisocial; el deteriorado autoconcepto personal y la escasa autoestima; la irritabilidad e inestabilidad emocional como rasgos estables de personalidad; los sentimientos de venganza hacia quienes interpertan que les han producido algn tipo de dao psicolgico; la agresin fsica y verbal como estilo comportamental; la distorsin cognitiva de los propios comportamientos, que incluso les lleva a justificar moralmente las consecuencias aversivas en los dems; el negativismo desafiante como trastorno comportamental; la baja Inteligencia Emocional; los problemas inherentes al perodo evolutivo de la adolescencia y otras psicopatologas. b) De carcter familiar cuando se dan circunstancias de desestructuracin como la separacin o el divorcio de los padres, la carencia de afecto entre los miembros de la familia, la sobreproteccin, el maltrato; el modelado, donde se ejerce el poder del ms fuerte, la actitud negativa de descalificacin y desprestigio hacia la figura del profesor cuando se producen contingencias de conducta relacionadas con el comportamiento o aprendizaje del hijo, el incumplimiento de castigos y promesas e incongruencias en la aplicacin de normas de funcionamiento familiar (permisividad, rigidez, etc.). c) Las causas sociales tambin general conflictividad. La publicidad, la TV, el ambiente juvenil y los valores sociales predominantes que se ofrecen por los medios de comunicacin ofrecen modos de comportamiento inadecuados para la tolerancia y la convivencia interpersonal. Estas violencias de diseo, como las denomina Bechara (2001), estn constituidas por las escenas de violencia en la TV, el cine y los videojuegos, que actan como conformadoras de conciencias, orientadora de conductas, deformadora de la realidad en algunos casos, alteran la conciencia moral e impiden distinguir entre la realidad y la ficcin, no existiendo el sentimiento de culpabilidad, y el agresor, como modelo resolutor de conflictos no tiene ninguna empata hacia la vctima.

La consecuencia de ello es el aprendizaje para enfrentarse a un conflicto de intereses, sin palabras ni negociacin, sino con el dominio de la fuerza y la agresin fsica, psicolgica o verbal. d) La realidad escolar tampoco est exenta de su contribucin a la conflictividad en la s aulas. Las causas educativas que se sealan son: la prolongacin de la escolaridad obligatoria cuando concurre con una falta general de motivacin hacia lo escolar o acadmico, la propia promocin automtica del alumno ha generado la sensacin del poco esfuerzo para superar los cursos acadmicos en quienes no estn motivados por aprender, la escasa atencin que la dimensin psicoafectiva (educacin de la emocionalidad) ha tenido en el currculo, la diversa y encontrada disparidad de criterios del profesorado ante la valoracin y afrontamiento de comportamientos conflictivos de los alumnos, la discrepancia con la autoridad o figura del profesor es, lamentablemente otra de las causas de deterioro de la convivencia escolar. Estos factores causales y explicativos del comportamiento violento, agresivo y acosador de determinados alumnos concurren para impedir que desarrollen capacidades cognitivas, conductuales y emocionales adecuadas para relacionarse con los dems de modo socialmente aceptable, siendo que lo que carateriza a estos alumnos en dichas incapacidades es, segn seala Daz-Aguado (1999, 2000, 2002). a) Componente cognitivo. Deficiencias cognitivas (procesamiento de la informacin) que impiden comprender los problemas sociales y que conducen a: conceptualizar la realidad de forma absolutista y dicotmica (en trminos de blanco y negro), graves dificultades para inferir adecuadamente cuales son las causas que originan los problemas, la tendencia a extraer conclusiones excesivamente generales a partir de informaciones parciales y sesgadas, problemas en el procesamiento de la informacin y en la toma de decisiones. b) El componente afectivo o evaluativo. Sentimiento de haber sido injustamente tratado, que provoca una fuerte hostilidad hacia los dems, as como la tendencia a asociar la violencia con el poder y a considerarla como una forma legtima de responder al dao que se cree haber sufrido. c) El componente conductual. Falta de habilidades que permitan resolver los conflictos sociales sin recurrir a ella; y se refuerza mediante el reconocimiento del resto del grupo, de observadores o de la autopercepcin de sentirse superior.

1.5. Objetivos educativos en la intervencin psicopedaggica Habida cuenta de las caractersticas psicolgicas de los alumnos con problemas comportamentales que originan esta conflictividad emocional y conductual, desde el punto de vista educativo se establecen objetivos orientados a aumentar su competencia, desarrollando habilidades emocionales, cognitivas, sociales y de autocontrol del comportamiento disruptivo y problemtico. En cuanto a desarrollar sus competencias emocionales, los alumnos debern aprender a percibir, expresar, evaluar y regular las emociones y estados de nimo en uno mismo y en los dems, mostrando comportamientos empticos hacia los dems como base para una adecuada comunicacin interpersonal. En cuanto a sus competencias cognitivas deben aprender a procesar objetivamente la informacin relativa a las relaciones interpersonales, ello exige desarrollar el pensamiento de perspectiva, causal, consecuencial, alternativo y de articulacin de medios-fines. En lo que se refiere a las

competencias sociales, es un objetivo de la intervencin el conocimiento del adecuado funcionamiento grupal y las relaciones basadas en el respeto mutuo de los derechos y obligaciones, as como adquirir destrezas conversacionales y comunicativas que les permitan a los alumnos prevenir y resolver conflictos interpersonales. El desarrollo de los valores de cooperacin y de tolerancia debe ser un objetivo actitudinal de gran importancia. Desde la perspectiva conductual, los alumnos conflictivos deben aprender a modificar su propia conducta mediante estrategias de autocontrol, aprendiendo a reconocer cules son sus reacciones (emocionales, cognitivas y psicofisiolgicas) habituales en las situaciones de conflicto y poniendo en prctica estrategias de control de la ira, autoinstrucciones, etc. que les permitan controlar los impulsos y mostrar conductas alternativas compatibles con el respeto a los derechos humanos bsicos de los intervinientes en cada situacin interactiva. Una clasificacin de estos objetivos educativos puede verse en la Tabla 1.Tabla 1. Objetivos de la intervencin psicopedaggica en los problemas de convivencia escolar.

COMPETENCIAS 1. Emocionales

HABILIDADES PERCEPCIN, EVALUACIN Y EXPRESIN DE EMOCIONES LA EMOCIN FACILITADORA DEL PENSAMIENTO COMPRENSIN Y ANLISIS DE EMOCIONES REGULACIN REFLEXIVA DE LAS EMOCIONES PENSAMIENTO DE PERSPECTIVA PENSAMIENTO CAUSAL PENSAMIENTO CONSECUENCIAL PENSAMIENTO ALTERNATIVO PENSAMIENTO MEDIOS-FINES DE CONOCIMIENTO Y FUNCIONAMIENTO GRUPAL ASERTIVAS Y DE AUTOCONOCIMIENTO CONVERSACIONALES Y COMUNICATIVAS DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS DE DESARROLLO DE LA TOLERANCIA Y COOPERACIN MODIFICACIN DE LA PROPIA CONDUCTA - Conocer las estrategias AUTOCONTROL - Conocer las reacciones personales - Controlar conductas-problema - Valorar sus recursos de autocontrol

2. Cognitivas

3. Sociales

4. De autocontrol

2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA Qu respuestas debe dar la institucin escolar ante esta conflictividad? En esta ltima dcada la Comunidad Educativa est desarrollando programas integrales para abordar esta problemtica y mejorar la convivencia en los centros. Este es el caso de programas pioneros como el Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE, actualmente denominado ANDAVE) (Ortega, 1998), Un da ms (Oficina del Defensor del Menor) (Fernndez, 1998), Prevencin de la violencia escolar (Daz-Aguado, 1998), Programa Valor (Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga), Convivir es vivir (Comunidad de Madrid), Proyecto Atlntida (Asociacin Atlntida, Torrego, Santana, Escudero et al. 2006), entre otros muchos. Tambin en la comunidad internacional se estn desarrollando programas de esta naturaleza (Aprender a convivir es saber vivir, del Ministerio de Educacin de Chile, p. e.). Las Administraciones Educativas estn implementando programas de esta naturaleza. Estos programas se caracterizan por la adopcin de pautas organizativas y preventivas entre las que figuran la gestin de la convivencia escolar. La vida en el aula conlleva una gestin de sus actividades, y esta gestin se puede adquirir mediante un formato participativo (Ortega 2001), sin que por ello se elimine la autoridad moral del profesorado. Esta gestin se ha revelado eficaz para desarrollar los sentimientos de pertenencia al grupo y el asumir a la propia institucin escolar como propia, sintindose miembros de un grupo. Las actividades propias de esta gestin democrtica de la convivencia se concretan en la elaboracin de normas de convivencia, en la seleccin de delegados, de comisiones, de anlisis de situaciones, etc. Para el logro de los objetivos propuestos en el apartado anterior se proponen un conjunto de medidas en el marco del centro escolar. Son medidas de diferente ndole, pero todas ellas necesariamente complementarias, entre ellas: a) Las estrategias organizativas. Que establecern el escenario y las normas de funcionamiento de todos los miembros dela comunidad educativa. b) Empleo de metodologas participativas. Fomentando la actividad voluntaria de los alumnos en grupos cooperativos y otras dinmicas grupales. c) Programas especficos. La aplicacin de programas especficamente dirigidos a la mejora de las competencias de los alumnos, como los de Inteligencia Emocional, Habilidades Sociales, Resolucin de Conflictos, Autoestima, Resolucin de Conflictos, Entrenamiento en Mediacin, etc. d) Tratamiento de casos. Mediante la aplicacin de tcnicas de corte cognitivoconductual procedentes de la prctica clnica, contextualizadas en el mbito escolar y centradas en el logro de las competencias conductuales, sociales, cognitivas y emocionales establecidas en los objetivos de intervencin. En las lneas que siguen se resean todas estas medidas de intervencin psicopedaggica que se han mostrado eficaces, tal y como ponen de relieve los resultados obtenidos por Daz Aguado (1999), Torrego (2000), Pikas (1998), entre otros. 2.1. Estrategias organizativas La organizacin del centro escolar constituye un principio fundamental en la prevencin y en el tratamiento de los problemas de convivencia escolar. Junto otras medidas que se

describen en este trabajo, constituyen el marco normativo y reglado como marco en el que se podrn aplicar otras estrategias, programas y tcnicas psicolgicas para el tratamiento de los casos ms conflictivos. Desde el punto de vista organizativo, el centro establece las normas de actuacin para cada actividad a travs de los rganos colegiados de gobierno del centro escolar y de los principios generales educativos contenidos en el Proyecto Educativo, Reglamento de Rgimen Interno. Tambin desde la organizacin del centro escolar se promueve la implantacin del Proyecto de AccinTutorial dirigido al desarrollo de competencias conductuales, cognitivas y emocionales de los alumnos que faciliten las relaciones interpersonales en la comunidad escolar. Las estrategias organizativas tienen como finalidad la prevencin de los conflictos entre los miembros de la institucin escolar y, para ello se ha revelado como determinante la gestin democrtica de la convivencia (Daz-Aguado 1999), el desarrollo de un adecuado clima de clase (Moos, 1978), el trabajo grupal mediante la metodologa del grupo cooperativo (Daz-Aguado 1999) y otras dinmicas de grupo de carcter participativo, el establecimiento de un Plan de acogida (Blanco, 2000) y las medidas de atencin a la diversidad. 2.1.1. La gestin democrtica de la convivencia Esta gestin democrtica est ligada al desarrollo de un buen clima de clase en el que los alumnos se sientan a gusto en las relaciones de amistad y compaerismo con los dems. Esto puede fomentarse mediante el trabajo cooperativo (Daz-Aguado, 1998), con una metodologa ms participativa y fomentando la amistad entre los compaeros. Es importante que el alumno perciba en el aula un sentimiento de bienestar personal, que se le escucha, que se siente valioso para los dems, que se le considera como persona y, de este modo, pueda desarrollar sentimientos de integracin en el grupo-clase y de satisfaccin personal. La participacin de los alumnos en la vida del centro se puede estimular a travs de la instauracin de delegados de aula, de cmara de delegados, comisin de convivencia o de mediacin, etc., en donde se regulen democrticamente los conflictos entendiendo la transgresin a las normas pactadas como un acto de deslealtad con uno mismo. Establecer negociaciones con los alumnos para gestionar algunos aspectos de la vida escolar como las evaluaciones, los deberes, las normas, etc. Esta gestin debe realizarse mediante la participacin de todos, especialmente fomentando la de aquellos alumnos que se sienten ms marginados y de quienes muestran comportamientos agresivos. Las actividades de participacin que pueden llevarse a cabo, entre otras son: a) Analizar los problemas de convivencia, evitando la culpabilizacin y asumiendo responsabilidades de grupo. b) Analizar las normas que son necesarias para que todos tengan garantizado el RESPETO y todos los dems derechos. c) Asumir responsabildiades en la gestin de las relaciones interpersonales: tareas rutinarias, de mediacin, de colaboracin, etc. d) Publicacin de las normas consensuadas. e) Seguimiento sobre cmo se realiza el cumplimiento de lo acordado por los grupos.

2.1.2. El clima de clase El clima de clase se define, en forma positiva, como la percepcin que los alumnos tienen respecto del bienestar personal y los sentimientos positivos de sentirse aceptados y valiosos para los dems en el seno de la convivencia diaria del aula. Disponer de un buen clima de clase (Moos, 1988), de las llamadas aulas emocionalmente inteligentes (Valls, 2003) o las aulas pacficas (Garca Correa, 1998) es un requisito necesario para prevenir los problemas de convivencia escolar. Un buen clima de clase, de convivencia relacional est caracterizado por la ayuda entre compaeros, la colaboracin en las tareas de aprendizaje, el respeto mutuo, el empleo del dilogo para la resolucin de incidentes, la actitud tolerante hacia las diferencias entre compaeros (raciales, sociales, sensoriales), la tolerancia a perder en situaciones de competencia (deportes, concursos, etc.), y la actitud de solidaridad y ayuda. Un buen clima emocional de clase es facilitador de la convivencia escolar. Asimismo, se desarrollo un buen clima de clase si se desarrollan estos objetivos: a) Fomentar el conocimiento interpersonal. Se pueden realizar actividades especficas de presentacin, de autorrevelaciones de gustos, interses, preferencias, aficiones, actitudes, etc., desde la base del respeto a la diferencias (Vase Trianes y Fdez-Figars, 2002). b) Fomentar las relaciones de amistad. Tener amigos entre los compaeros de la clase es un factor de seguridad emocional que favorece la mejora de las relaciones interpersonales globales del aula. c) Abrirse al entorno. Desarrollo de actividades en colaboracin con organizaciones e iniciativas sociales del entorno en donde est ubicado el centro escolar. Con ellas se fomenta la socializacin y mejora de la convivencia en actividades y proyectos de actuaciones solidarias, artsticas, etc. Participacin en la propia aula de dichas entidades (ONG, asociaciones culturales, profesionales, etc.).

2.2. Metodologa participativa 2.2.1. Dinmica de grupos Las tcnicas de dinmica de grupo resultan adecuadas para el tratamiento didctico del aprendizaje de los contenidos propios de las habilidades sociales. No es propsito en este apartado profundizar en un tema que est ampliamente tratado en los manuales al uso, sino poner de relieve las virtualidades que poseen algunas tcnicas como la discusin en grupo, la mesa redonda, la conferencia, el brainstorming, la dramatizacin, el debate, la asamblea, Phillips 6.6, el panel, el simposium, las comisiones, los dilogos, las simulaciones, etc., para desarrollar situaciones interactivas adecuadas en las que puedan aprenderse las habilidades que se hayan programado. Estas tcnicas resultan de gran inters didctico para el desarrollo de habilidades verbales tales como: defender y respetar los derechos, iniciar y mantener conversaciones, esperar el turno de palabra, formular peticiones, rechazar crticas injustas, etc.

2.2.2. El aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo es un enfoque de la enseanza basado en la influencia de la interaccin social (Johnson y Johnson, 1991), y consiste en la estructuracin de los objetivos cooperativamente, de manera que la organizacin del aula genera pautas de socializacin positivas frente a las pautas clsicas de tipo competitivo o individualista. En general, los alumnos estn ms acostumbrados a recibir ayuda de los adultos y pocas veces tienen la oportunidad de comprobar su propia eficacia ayudando a otra persona, y de mejorar con ello su propia autoestima y sentido de la eficacia, ya que la conducta de ayudar tiene consecuencias psicolgicas muy positivas para la persona que la emite (Daz-Aguado, 1995). El aprendizaje cooperativo dirigido al campo de la convivencia escolar supone un cambio en el papel del profesor en el aula y en la interaccin que se establece con los alumnos. Las funciones que se le asignan en esta modalidad son las siguientes: 1. Ensea a cooperar de forma positiva. 2. Observa lo que sucede en cada grupo y con cada alumno. 3. Presta atencin a cada equipo para resolver los problemas que puedan surgir. 4. Proporciona reconocimiento y oportunidad de comprobar su propio progreso a todos los alumnos. Para ello, el procedimiento de trabajo consiste en dividir a la clase en equipos de aprendizaje de 4 a 6 miembros heterogneos (incluyendo alumnos con necesidades educativas especiales) en competencia social; se anima a los alumnos a ayudar a los otros miembros del equipo dispensando reforzamiento social por ello. Los alumnos tienen la oportunidad de preguntar, de pedir ayuda a los compaeros, de plantear sus dificultades y obtienen respuestas por parte de los iguales que contribuyen a su superacin. Saber escuchar, respetar el turno de palabra, ponerse en el punto de vista del otro, aceptar ayuda o prestarla adecuadamente; son ejemplos de destrezas que, al mismo tiempo que son necesarias para el aprendizaje cooperativo, se aprenden practicndolas con motivo de la cooperacin. De este modo se aglutinan o integran los contenidos en un modo de trabajar en el aula, tal y como seala Daz-Aguado (1995) al incorporar como actividad normal del aula el aprendizaje cooperativo entre compaeros, se legitima la conducta de pedir y proporcionar ayuda, mejorando con ello tanto el repertorio social de los alumnos como sus oportunidades de aprendizaje (p. 22). Al aprendizaje cooperativo se le atribuyen componentes que proceden de las tcnicas psicolgicas. As por ejemplo, se produce un aprendizaje observacional (modelado comportamental) a travs de los compaeros que muestran sus estrategias de interaccin social o de resolucin de problemas interpersonales. Tambin se produce una reestructuracin cognitiva al proporcionar motivacin para encontrar nuevas soluciones con las que influir en los dems, as como la obtencin de feed back por parte de los compaeros. Como consecuencia de este procedimiento metodolgico del Aprendizaje Cooperativo, se han desarrollado programas especficos con este enfoque, tanto dirigidos a los alumnos sin dificultades como a aquellos con necesidades educativas especiales, como

Aprendiendo juntos (Johnson y Johnson, 1991), TGT (DeVries y Slavin, 1978), STAD (Slavin, 1978), TAI (Slavin, Leavey y Madden, 1985), JIGSAW (Aronson, 1978), GI (Sharan, 1990), PACCI (Daz-Aguado, 1995) (citados por Daz-Aguado, 1995) que ponen de relieve su idoneidad entre el grupo de iguales en el contexto escolar para mejorar la competencia social (Bina, 1986; Daz-Aguado et al., 1995; Johnson, Johnson, Holubec y Roy, 1984; Raver y Drash, 1988; Slavin, 1981; Verdugo y Caballo, 1995; Pujols, 2001) y lograr as una integracin ms efectiva.

2.2.3. Anlisis de situaciones Analizar las situaciones conflictivas habituales que acontecen en el centro escolar es una estrategia psicopedaggica que se ha mostrado eficaz en los programas de tratamiento de la conflictividad (Un da ms, Andave, entre otros). Consiste en la utilizacin de la videografa (filmaciones de situaciones, pelculas o imgenes de situaciones reales si se dispone de ellas) para analizar las secuencias en las sesiones de grupo, siguiendo un guin didctico.que contemple aspectos como: a) Anlisis de las caractersticas de la escena-situacin de conflicto. b) Identificacin de las emociones que tienen lugar (habitualmente miedo, ansiedad, ira...). c) Explicitacin de los derechos de los protagonistas de la situacin-conflicto. d) Valoracin de las conductas realizadas por la vctima, los acosadores, observadores pasivos y observadores activos. e) Previsin de conductas alternativas. Una ejemplificacin de esta metodologa de trabajo puede en el grfico 2.GRFICO 2. Anlisis de situaciones. Un da ms (El defensor del Menor, 1999. Madrid).

Anlisis de situaciones

(Programa de prevencin del acoso escolar. Oficina del Defensor del Menor. Madrid)

UN DA MAS

ACTIVIDADES ESCENA: ACOSAR A 1. Cmo crees que se siente Luis? 2. Crees que Luis se merece ser tratado as? 3. Cmo te sentiras t en la misma situacin? 4. Cuando ocurren situaciones como estas, cmo se sienten los que ofenden? 5. Crees que los agresores entienden los sentimientos de Luis?

Las estrategias de carcter eminentemente pedaggico que pueden articularse para el afrontamiento escolar de la conflictividad son numerosas. Hemos descrito algunas de ellas pero, indudablemente, es posible aplicar otras ms por parte de los diferentes componentes de la Comunidad Escolar y por parte de las diferentes estructruras educativas del centro. En el cuadro 1 puede verse un compendio de tales estrategias.

CUADRO 2. Medidas pedaggicas para la mejora de la convivencia escolar. ESTRUCTURA EDUCATIVA MEDIDAS Evaluar los factores negativos que inciden en la convivencia escolar. Resolucin del conflicto mediante recursos del propio centro. Elaborar el Plan de Convivencia. Utilizar el conflicto como escenario de aprendizaje. Apertura al entorno social (ONG, Asociaciones, etc.). Campaas antiviolencia escolar. Clarificar las caractersticas del modelo de convivencia, de relaciones y de trabajo (profesorado, equipo directivo, personal no docente, alumnado y familias). Debe fomentar las adquisicin de competencias sociales, cognitivas y emocionales de los alumnos. Fomentar la comunicacin, tutoras y dinmicas de grupo. Fomentar el respeto a la norma: disciplina, lenguaje pragmtico, limpieza, cuidado de materiales. Desarrollo de temas transversales: Cultura de la paz, respeto al medio ambiente, Derechos humanos, Valores, etc. nfasis en: Aprender a ser, Aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser (Informe Delors). Aprendizaje significativos y funcionales. Currculum de Educacin Emocional. Educacin en Valores de convivencia. Flexibilizacin del currculo. Coordinacin entre el profesorado. Regulacin de Derechos y Deberes. Normas de convivencia prcticas y operativas. Sistemas de Resolucin de Conflictos. Comisin de convivencia. Mecanismos de participacin. Revisin peridica. Gestin democrtica de la convivencia. Participacin. Clima de clase. Dinmica de grupos. Aceptacin de la diversidad. Flexibilizacin curricular. Ratios reducidas. Facilitar autonoma al centro escolar. Control de aspectos organizativos: horarios, vigilancias, estudio. Diagnstico de la situacin de convivencia del centro. Labor preventiva: Revisin del RRI, Plan de Accin. Tutorial, colaboracin familiar, control asistencia. Sesiones formativas. Planes integrales con participacin de la Comunidad. Educativa local.

El centro escolar

Proyecto Educativo del Centro

Currculo

Normas de Rgimen Interno

El Aula

rganos colegiados

Consejo Escolar

Comisin de Convivencia

El Claustro La Direcccin

Coordinacin con el equipo docente de nivel. Fomento del dilogo y convivencia entre todos los sectores educativos. Formacin de directores. Tutora individual y de grupo. Cursos de formacin. Papel mediador en los conflictos. Coordinacin con otros tutores. Atencin a las familias. METODOLOGA PRINCIPIOS PARTICIPATIVA Formacin inicial y permanente Grupos cooperativos en: relaciones interpersonales, Anlisis de situaciones inteligencia emocional, Dinmica de Grupos habilidades sociales, motivacin, participacin, mediacin . Tutora. Colaboracin del profesorado de Primaria con el de Secundaria Sesiones formativas con las familias. Atencin a problemas conductuales y de compensacin educativa. Incorporar a la escuela. Atencin a familias. Incorporacin a la escuela. Organizacin de actividades extraescolares. Incorporacin a la escuela. Facilitar la comunicacin familia-escuela. Potenciar la participacin en la escuela. Escuela de Padres. Espacios de encuentros: reuniones con el tutor, comisiones mixtas, etc. Corresponsabilidad en el Plan de Convivencia. Empleo del dilogo en los problemas de convivencia Plan de formacin. MEDIDAS ORGANIZATIVAS

Accin Tutorial

Profesorado Recursos personales

Orientadores Trabajador Social Mediador Social Mediador Intercultural Familias

Comunidad Escolar

PRINCIPIOS

Principio de la diversidad y respeto. Gestin democrtica de la convivencia Protagonismo a travs de las normas Clima de Clase de convivencia. Grupos Cooperativos Aprendizaje de competencias Plan de Acogida sociales, cognitivas y emocionales. Proyecto de Accin Tutorial Apoyo educativo. Dinmicas de Grupos Asociaciones juveniles. Atencin a la Diversidad: ACIs, UCA, Material comn en Educacin Infantil Diversificacin, Grupos flexibles, y Educacin Primaria. Compensatoria, etc. Orientacin educativa. Deslegitimizacin del maltrato. Mejora de la motivacin para aprender. Planes de formacin Coordinacin con otras instituciones. Administracin Educativa Programas institucionales de ayuda a los centros. Consultora externa. Mejora de infraestructuras y recursos. Alumnado

Web

Pginas de divulgacin y sensibilizacin SOS Bullying. Tfnos de ayuda. Foros. Asesoramiento.

2.3. Aplicacin de programas (Proyecto de Accin Tutorial) Los programas de Accin Tutorial constituyen la dimensin preventiva de estos Proyectos Integrales de afrontamiento de la conflictividad. Programas especficos como los de Competencia social (Monjas, 1993; Trianes y Fdez-Figars 2001; Valls y Valls, 1998), de Educacin Social y Afectiva (Trianes y Muoz, 1996), Inteligencia Emocional (Valls y Valls, 1999), Aprendizaje de la mediacin educativa para ensear a los alumnos a ser pacificadores (Corbo, 1999; Torrego et al. 2000), Programas de Valores, (Cerezo, 1998), de Solucin de conflictos interpersonales (Valls, 1997), Autoconcepto y la Autoestima (Valls, 1998, 2000). Filosofa para nios (Lipman, 1992); entre otros, son ejemplos de acciones educativas preventivas y sistematizadas que ejercen su accin sobre las dimensiones cognitivas y emocionales del comportamiento personal y relacional de los alumnos. En las lneas siguientes researemos brevemente algunos de ellos con carcter introductorio. Una profundizacin en sus caracteristicas puede verse en los propios programas o en los correspondientes manuales y guas didcticas.

CUADRO 3. Programas psicopedaggicos para la mejora de la convivencia escolar

PROGRAMAS Habilidades Sociales

Inteligencia emocional

Resolucin de Conflictos

Mediacin

Autoconcepto y Autoestima

Educacin en Valores

DESCRIPCIN Capacita a los alumnos para relacionarse con los dems mediante el aprendizaje de habilidades de interaccin. Aprendizaje de habilidades de comunicacin. Enfoque eminentemente conductual. Desarrolla la IE en los componentes de Percepcin, evaluacin y expresin emocional. Gestin y modulacin la propia emocionalidad. Desarrollo de la Inteligencia Intrapersonal e Interpersonal. Enfoque cognitivo y afectivo-emocional. Aprendizaje de habilidades cognitivas para comprender causas, prever, generar pensamientos alternativos y mejor solucin en la prevencin y la resolucin de los conflictos interpersonales. Enfoque conductual-cognitivo. Resolver los conflictos interpersonales mediante la concurrencia de una tercera persona que trata de que las otras dos partes logren alcanzar un acuerdo que sea satisfactorio para ambos y se resuelva de modo justo el conflicto originado. Enfoque conductual. Desarrollo de la vala personal mediante el autoconocimiento y la adecuada valoracin de las caractersticas propias y la mejora de aquellas otras susceptibles de modificacin. Enfoque eminentemente cognitivo. Aprendizaje de contenidos actitudinales fundamentados en los valores de respeto a los derechos humanos universales. Solidaridad, Justicia, Paz, Prosocialidad, Respeto, Empata, etc.

2.3.1. Programas de Habilidades Sociales Los programas de Habilidades Sociales se han venido implementando en el contexto educativo en los planes de intervencin sobre la violencia escolar. Tienen una finalidad preventiva y se centran en la dimensin conductual de las relaciones interpersonales entre alumnos. Los alumnos que muestran comportamientos disruptivos, de prepotencia hacia los dems carecen de habilidades de comunicacin eficaz para relacionarse y para expresar sus ideas, sentimientos y propsitos de un modo socialmente adecuado. Estos programas de Habilidades Sociales (p.e.: Monjas, 1999; Trianes y Muoz, 1996; Valls, 1999; Segura, 2000; entre otros muchos) desarrollan habilidades bsicas para comunciar los pensamientos, y los sentimientos, enfatizando el dilogo y la discusin como

metodologa de trabajo. Las habilidades bsicas comunicativas que deben aprenderse son: a) Escuchar al interlocutor, prestarle atencin para comprenderle. b) Respetar los turnos de intervencin y ceder el uso de la palabra. c) Distribuir equitativamente el tiempo de habla en las conversaciones. d) Expresar opiniones, sentimientos, propuestas y cualquier otra manifestacin verbal de modo respetuoso. e) Aprender a hacer preguntas al interlocutor. f) Aprender a razonar sobre las informaciones que se reciben. g) Argumentar propuestas. h) Afrontar crticas injustas. i) Pedir cambios de conducta. j) Etc.

2.3.2. Programas de Inteligencia Emocional Desde que en los ltimos aos han aparecido numerosos programas de Inteligencia Emocional, se ha depositado una gran esperanza en ellos para prevenir la conflictividad actual en los centros educativos (Mayer y Cobb, 2000). Mediante la aplicacin de estos programas se pretende escolarizarlas emociones (Goleman, 1995) y desarrollar un proceso de alfabetizacin emocional que pretende ensear a los alumnos, a todos, (los conflictivos en las relaciones interpersonales y los que no lo son) a modular su emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional. En la consecucin de las competencias emocionales de manejar bien un conflicto, de gestionar el estrs, de tener una adecuada autoestima y autocontrol, de mostrarse asertivo o de vivir socialmente adaptado, se encuentran la capacidad para procesar la informacin emocional de forma eficaz, identificar, conocer, y manejar las emociones convenientemente (Extremera y Fernndez Berrocal, 2001). Los programas de desarrollo de la emocionalidad inteligente (Bisquerra, 2000; lvarez, 2001; Gell y Muoz, 1999; Carpena, 2001; Traveset, 1999; Valls y Valls, 2000), entre otros muchos, incluyen estas competencias, y se estn implementando en los centros escolares para la prevencin de la conflictividad y mejora de la convivencia escolar.

2.3.3. Resolucin de conflictos En el mbito especfico de la convivencia escolar escolar, los programas de Resolucin de Conflictos Interpersonales se emplean para desarrollar competencias cognitivas de procesamiento de la informacin en las relaciones con los dems. Su metodologa se fundamenta en la Solucin de Problemas (SP). La SP pretende dotar al alumno de las estrategias de afrontamiento necesarias para resolver exitosamente dichos conflictos. A este respecto se ha planteado la controversia acerca de si la SP es diferente del EHS (DZurilla, 1993); en la actualidad son numerosos los programas y terapias de intervencin psicolgica que incorporan al entrenamiento en SP como una importante habilidad cognitiva de la competencia social general (Hopper y Kirschenbaum, 1985; Kagan, 1984; citado por Becoa, 1993; p. 716).

2.3.4. Programas de Mediacin La mediacin es un mtodo de actuacin dirigido a resolver los conflictos interpersonales mediante la concurrencia de una tercera persona que trata de que las otras dos partes logren alcanzar un acuerdo que sea satisfactorio para ambos y se resuelva de modo justo el conflicto originado. Torrego et al. (2000) la define como "Un mtodo de resolucin de conflictos en el que las dos partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera persona imparcial, el mediador, para llegar a un acuerdo satisfactorio". En el mbito escolar ha tenido un gran desarrollo en la ltima dcada, y se ha revelado eficaz en el tratamiento de los problemas de convivencia entre alumnos. Ello ha dado lugar a la figura de los mediadores que pueden ser, tanto los alumnos como los profesores. A la figura del mediador se le ha atribuido un perfil deseable caracterizado por su neutralidad en los intereses entre las partes, la contencin en sus juicios verbales, habilidades de escucha activa, de empata, de comunicacin y de inspirar confianza, y, adems tener una gran paciencia y tolerancia con las reacciones de las partes intervinientes en el conflicto. Conseguir este perfil ha dado lugar a programas de entrenamiento especfico para las personas mediadoras, ya que es necesario disponer de todas estas competencias emocionales, cognitivas y comportamentales para desarrollar eficazmente su funcin de prevencin y de resolucin de conflictos interpersonales. La formacin de mediadores en los centros escolares ha dado lugar a su generalizacin, en la que la persona experta (profesores y alumnos) ya capacitada entrena a su vez a otra, y sta a otra, y as sucesivamente (capacitacin en cadena). El mediador interviene para ayudar a resolver el problema, y lo hace mediante ayuda a las partes facilitndoles su comunicacin efectiva, con sugerencias y propuestas para el acercamiento de posturas enfrentadas. La mediacin funciona como una negociacin asistida (Daz-Aguado, 2002). Un desarrollo amplio de estos aspectos puede verse en Brandoni (1999), Girard y Koch (1997), Moore (1995), Torrego et al. (2000); Uranga (1997); entre otros muchos autores.

2.3.5. Educacin en Valores La educacin en valores se ha vendo implementando, generalmente, en el currculum a travs de la denominada transversalidad, es decir, incluyendo contenidos actitudinales en las diferentes reas, lo que ha producido, ms bien, una cierta exclusin o marginalidad de estos contenidos cuando no ha existido un programa reglado para su aplicacin en el Proyecto de Accin tutorial. La educacin en valores pretende desarrollar los valores de tolerancia, responsabilidad y cooperacin en la convivencia escolar y social y desarrollar, tambin, otros valores basados en los Derechos Humanos Universales: solidaridad, justicia, asertividad, comunicacin, valoracin interpersonal e intrapersonal, etc. Estos valores deben formar parte de los constructos personales y esquemas de interpretacin de la realidad de aquellos alumnos que carecen de habilidades cognitivas adecuadas para enjuiciarla razonadamente, y que deben aprender a hacerlo sobre la base de estos valores necesarios para la convivencia escolar y social. Programas de esta naturaleza pueden verse en Carreras et al. (2001), Jares (2005) y Paniego (1999), entre otros muchos autores.

CUADRO 4. Tcnicas cognitivo-conductuales aplicadas a la conflictividad escolar. Tratamiento de casos TCNICAS DESCRIPCIN Disuasin de comportamientos acosadores en grupos de alumnos que intimidan, amenazan y agreden a compaeros de clase. Aplicacin mediante entrevistas individuales y grupales. Fomento de actitudes de inclusin social mediante la identificacin de situaciones emocionales deficitarias en alumnos marginados y rechazados. Aplicacin de la Autoobservacin, el autorregisro, las Autointrucciones y el Autorrefuerzo. Exposicin a situaciones conflictivas sin emitir respuesta. Mediante las fases de identificacin del problema, causas, motivos y anlisis de las circunstancias, generacin de soluciones, prever consecuencias, seleccionar la mejor solucin, puesta en prctica y comprobacin. Enfoque eminentemente cognitivo que necesita de la aplicacin conductual en situaciones de prctica y generalizacin. Aprendizaje de la reinterpretacin de las situaciones problemticas para cambiar la reaccin emocional. Con el aprendizaje de pensamientos ms positivos y con mayor reflexividad se pueden ofrecer respuestas emocionales ms adaptadas. Ensear los alumnos a identificar su propios pensamientos errneos y a refutarlos lgicamente mediante su anlisis y cuestionamiento. Refuerzo positivo, modelado, sobrecorreccin, tiempo fuera.

Mtodo Pikas

Crculo de la Amistad Autocontrol Exposicin y prevencin de respuesta

Resolucin de problemas

Terapia Racional-Emotiva (Ellis)

Terapia cognitiva de Beck Otras (Tcnicas de modificacin de Conducta)

3. TRATAMIENTO DE CASOS Adems de las estrategias organizativas y la implementacin de programas en el Plan de Accin Tutorial, en el centro escolar es necesario la adopcin de una serie de medidas especficas y complementarias dirigidas al tratamiento comportamental de aquellos alumnos que presentan serios trastornos o que su conflictividad es importante. En las lneas que siguen se resean sucintamente los mtodos y tcnicas de enfoque cognitivoconductual que tienen aplicacin en esta problemtica de la convivencia escolar.

3.1. El mtodo Pikas Se trata de un mtodo desarrollado por Anatole Pikas (1989) dirigido a la disuasin de comportamientos acosadores en grupos de alumnos que intimidan, amenazan y agreden a compaeros de clase. Las caractersticas del grupo acosador son: a) Los pensamientos y los sentimientos de un grupo son ms simples que los de los miembros de dicho grupo, de manera individual. b) Cada individuo tiene miedo del grupo a nivel individual del denominador comn del grupo. Si no acta como lo hace el grupo puede ser una vctima del mismo. c) Existe un pensamiento grupal distorsionado (Daz-Aguado, 2002), con estereotiposs que sobrevaloran al propio grupo e infravaloran a los dems, tanto desde el punto de vista de su competencia social como moral.

d) No poseen capacidad de autocrtica. Los miembros del grupo no pueden disentir de los principios y actuaciones del grupo. e) No analizan las situaciones de forma objetiva. No interpetan adecuadamente la informacin disponible de las situaciones-problema, ignoran los riesgos de sus decisiones agresivas. No tienen perspectiva del otro, y una ausencia de empata hacia sus vctimas. El mtodo se desarrolla a travs de sucesivas entrevistas que se llevan a cabo inicialmente con cada uno de los miembros del grupo acosador, comenzando por su lder, posteriormente con el resto y tambin con la vctima. En cada sesin se intenta obtener un compromiso de ayuda o actuacin adecuada con el alumno acosado (Qu podras hacer t para que no tenga lugar este problema?). Con el compromiso individual se intenta aunarlos posteriormente para lograr un compromiso comn de cese del acoso y de ayuda hacia la vctima. El mtodo est formado por estas fases: 1. PROGRAMA DE TRABAJO CON EL ALUMNO ACOSADO Analizar el contexto de la situaciones violentas. Entrenamiento en Habilidades Sociales. 2. PROGRAMA DE TRABAJO CON LOS AGRESORES Concienciacin de la gravedad del problema. Desaprender los mecanismos de respuesta agresiva. Ofrecer modelos de conducta socialmente adecuada. (Control de la ira, aprendizaje de la empata, control de los impulsos, reflexividad, cambio de pensamientos distorsionados, etc.). 3. PROGRAMA DE TRABAJO CONJUNTO AGRESO-VCTIMA Identificacin de conductas violentas Contrato escrito Habilidades empticas. Otras tcnicas. Para una ampliacin de los pasos concretos a realizar y de las caractersticas del mtodo Pikas puede verse Fernndez (1998). 3.2. El crculo de la amistad Esta tcnica de base emocional y conductual est dirigida a desarrollar comportamientos empticos en los alumnos acerca de aquellos otros que se encuentran en una situacin de marginacin y rechazo social. Consiste en realizar una sesin instructiva al grupo de alumnos mientras se encuentra ausente el alumno objeto de ayuda. Se les indica que existen varios crculos de personas con las que nos relacionamos y con ellas nos sentimos seguros, queridos, valorados y nos permiten disfrutar de su presencia. Si a alguien les falta alguno de los crculos de estas personas se queda sin esa seguridad, valoracin y experimenta sentimientos de soledad, de rechazo y de baja autoestima. Se pregunta a los alumnos quin o quines de la clase estaran en dicha situacin. Una vez identificado el compaero o compaeros que se encuentran en semejante situacin se les insta a que formen un pequeo grupo de 5-6 para que aporten posibles actuaciones concretas que podran llevarse a cabo para restablecer los crculos que le faltan (en esta

caso en crculo de los amigos y compaeros) y que se sintiese integrado en el grupo. En Fernndez (1998) puede verse con detalle la descripcin de esta tcnica.

GRAFICO 3. El crculo de la Amistad. Tomado de Clima de Clase. Ediciones Libro amigo, (Lima) (Valls, 2000)MODELO DE AFRONTAMIENTO DE LA CONFLICTIVIDAD ESCOLAR

Metodologa participativa Aspectos Clima de clase Participacin organizativos Gestin Elaboracin de democrtica de Normas Tratamiento laDiscusin de convivencia de casos Intervencin directa 1. LAS RELACIONES conflictos en grupo escolar a) Implicacin de los alumnos en las tareas de clase Conocimiento Ser informados del Mtodo PIKAS La afiliacin HABILIDADES Comportamiento del hijo b) INTELIGENCIA interpersonal EDUCACIN EN Crculos de amistadSOCIALES EMOCIONAL c) La ayuda VALORES Hacer que su hijo respete TRE a los profesores 2. LA AUTORREALIZACIN Asertividad Metodologa a) Las tareas Trabajo cooperativo b) La competitividad Solucin de conflictos 3. LA ESTABILIDAD Alumnos Aprendizaje de la empata a) Organizacin Rol-play Charlas Padres b) Claridad Anlisis de situaciones c) Control Profesorado Formacin

4. EL CAMBIO

Orientadores

Coordinadores

3.3. Rol playing Est tcnica conductual tan ampliamente difundida, desarrollada y aplicada en numerosos mbitos del comportameinto humano, tambin tiene su proyeccin en el tratamiento de la conflictividad escolar. Ha sido utilizada en numerosos estudios (DazAguado, 2002; Ortega, 1998; entre otros). En el rol play o ensayo de conducta, tiene especial relevancia la inversin de papeles de los alumnos intervinientes en los conflictos. Este cambio alternativo en los protagonistas y observadores (activos, pasivos prosociales y espectadores) permite estimular el desarrollo de la empata y la adopcin de perspectivas en el anlisis de los conflictos, mediante el autoconocimiento y el conocimiento de pensamientos y sentimientos los dems observados en sus expresiones verbales y gestuales. La dramatizacin de las situaciones conflictivas se realiza los tiempos asignados y programados para ello, en los cuales los alumnos pueden encontrarse en mejores condiciones de tranquilidad emocional. Las situaciones dramatizadas pueden ser las que habitualmente son origen de conflicto en el centro escolar e, incluso, se pueden generar otras situaciones anticipadas a efectos de generalizacin de los aprendizajes y con una finalidad preventiva, sustentada en cmo actuarias ante esta sitaucin que pudiese ocurrir en un futuro? Este tipo de situaciones capacita a los alumnos a prever comportamientos propios y ajenos y a desarrollar sus capacidades reflexivas.

3.4. Tcnicas de autocontrol Las tcnicas de autocontrol estn dirigidas a entrenar al propio alumno que muestra comportamientos problemticos a desarrollar estrategias que le permitan ser consciente del alcance de su conducta y ponga en prctica recursos para autorregularse. Ello exige la terapia dirigida a lograr que aprenda a emitir conductas alternativas a las disruptivas. La aplicacin de tcnicas de autocontrol conductual exige seguir los siguientes pasos: a) Especificar la conducta o conductas que deben modificarse b) Establecer objetivos o conductas alternativas. c) Adquirir el compromiso del cambio. d) Reorganizar el entorno conflictivo. El autorregistro, las autoinstrucciones, y el autorrefuerzo son procedimientos especficos de autocontrol que el alumno debe aprender para modificar su comportamiento problemtico. El alumno conflictivo con escaso control emocional en sus respuestas puede aprender algunas frases autosugestivas para su autoverbalizacin. Por ejemplo. Me siento bien si no incordio. Puede aadirese tambin el autorefuerzo cognitivo encubierto. En el caso de un alumno provocador, imagina que no responde a determinados estmulos que l interpreta (errneamente) como provocacin e imagina que obtiene reforzamiento social por parte de otro compaero a quien tiene en alta consideracin: Has sido capaz de controlar. Te veo ms seguro de ti mismo.

3.5. La exposicin y Prevencin de respuesta La tcnica consiste en exponerse a situaciones que producen ansiedad o miedo y no realizar ninguna de las respuestas compulsivas habituales. En el caso de un alumno que siente la compulsiva necesidad de alterar el normal funcionamiento de la clase mediante interrupciones al profesor, se le puede instruir para que permanezca un durante un periodo reducido de tiempo en el aula sin emitir ninguna respuesta disruptiva, incrementando paulatinamente el tiempo de exposicin. Se le pueden asociar tcnicas de autoobservacin, autorregistro y autorrefuerzo. La tcnica tambin puede emplearse en aquellas situaciones en las que el alumno conflictivo siente una compulsin hacia la comisin de actos disruptivos. As , por ejemplo, si el alumno emplea un lenguaje descalificador en las conversaciones con los dems y siente la necesidad de intervenir verbalmente para autorrevelarse, la aplicacin de la tcnica consistira en proporcionarle instrucciones acerca de cmo permanecer en la conversacin sin emitir ninguna respuesta: a) Realizar respiraciones lentas y profundas. b) Relajar los msculos de su cuerpo. c) Escuchar a los dems y asentir con la cabeza. d) Emitir monoslabos o frases muy cortas. e) Autorreforzarse por controlarse. Estas tcnicas pueden emplearse tambin bajo el paradigma de condicionameinto encubierto, es decir, puede iniciarse la terapia mediante la imaginacin antes de pasar a la exposicin y prevencin de respuesta in vivo.

3.6. Resolucin de problemas

La Resolucin de Problemas (SP) de Spivack y Shure, (1971) y DZurilla y Golfried (1971), denominada tambin terapia de solucin de problema sociales (Nezu y DZurilla, 1989) tiene como objetivo fundamental modificar la manera en que los sujetos abordan las situaciones conflictivas para las que no tenan una solucin satisfactoria. En las poblaciones de nios y adolescentes, Spivack, Platt y Shure (1976); Spivack y Shure, (1974) han desarrollado la terapia de solucin de problemas interpersonales. DZurilla y Goldfried (1985) definen la tcnica de solucin de problemas como un proceso conductual, manifiesto o cognitivo que hace que est disponible una variedad de alternativas de respuesta potencialmente eficaces para enfrentarse a situaciones problema, y aumenta la probabilidad de seleccionar la respuesta ms eficaz de entre las distintas alternativas. Becoa (1993) define a la SP como el proceso cognitivo-afectivoconductual a travs del cual el individuo, o un grupo, identifica o descubre medios efectivos de enfrentarse con los problemas que se encuentra en la vida de cada da. Este proceso incluye tanto la generacin de soluciones alternativas y la toma de decisiones o eleccin conductual (p. 714). La tcnica de SP emplea una metodologa sistemtica que incluye las siguientes fases: 1. Orientacin hacia el problema. 2. Definicin y formulacin del problema. 3. Generalizacin de soluciones alternativas. 4. Toma de decisiones. 5. Ejecucin y verificacin de la solucin. El desarrollo de cada una de estas fases le permite facilitar al sujeto alternativas diversas de respuestas potencialmente eficaces para afrontar con xito las situaciones problemticas y, con ello, aumentar las posibilidades de seleccionar la mejor respuesta. La tcnica de resolucin de problemas en los conflictos interpersonales permite disminuir la impulsividad y lograr una mejor evaluacin de las consecuencias que pueden derivarse en las situaciones de conflicto (Mathieu, Wraight y Valiquette, 1981; citados por Martnez Paredes, 1992; p. 92).

GRFICO 4. FASES DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

MODELO DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS INTERPERSONALES MODELO DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS INTERPERSONALES

Identificar el conflictoQu ha ocurrido? Los motivos. Causas Qu piensa cada uno? Qu siente cada uno?Emociones Estados de nimo

Buscar solucionesSolucin 1 Solucin 2 Solucin 3 ..

Definir objetivos

MODELO DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS INTERPERSONALES MODELO DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS INTERPERSONALES

Prever consecuenciasSolucin 1Empujarle tambin

Ocurrir que ...Me volver a empujar y acabaremos pelendonos

Solucin 2Decirle que deje de molestarme No me har caso y seguir molestndome

Solucin 3Decirle que deje de molestarme o se lo dir al profesor ...

..

MODELO DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS INTERPERSONALES MODELO DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS INTERPERSONALES

Seleccionar la mejor solucin y aplicarla Razonable Justa Resuelva el conflicto Que beneficie a todos

Revisar la solucin si no es eficaz

Una orientacin basada en la eficacia personal de la SP es la denominada SCIENCE o ciencia personal de Mahoney (1981), constituida por las siguientes fases: S (Specify): Especificar el problema. C (Collect): Recoger informacin. I (Identify): Identificar las causas. E (Examine): Examinar las soluciones. N (Narrow): Delimitar y experimentar la solucin. C (Compare): Comparar los resultados. E (Extend): Ampliar, revisar o reemplazar la solucin. Otra de las modalidades de la tcnica de SP mencionada ms arriba y considerada muy importante es la desarrollada por Spivack, Platt y Shure (1976); Spivack y Shure (1974), los cuales afirman que las personas que poseen habilidades de SP cognitivas interpersonales son las que consiguen un adecuado ajuste social y, si no las poseen, las pueden alcanzar mediante el entrenamiento (Urbain y Kendall, 1980). Estas habilidades cognitivas interpersonales son: El pensamiento de soluciones alternativas y el pensamiento consecuencial, la sensibilidad cognitiva ante la existencia de problemas interpersonales, la toma de perspectiva interpersonal y el pensamiento causal social. En la poblacin infantil y juvenil se han desarrollado con xito programas de entrenamiento en esta lnea (Becoa y Gutirrez-Moyano, 1987; Camp et al., 1977; Dubow y Tisak, 1989; Pelechano et al., 1993; Spivack et al., 1976; Torres, Rivas y Muoz, 1990; Valls, 1997, entre otros). Los nios rechazados, tendentes a la agresividad reactiva son los principales beneficiarios de una intervencin centrada en las habilidades de solucin de problemas, incluyendo el pensamiento consecuencial y el pensamiento medios-fines, puesto que estos nios no consideran las consecuencias de

su conducta agresiva a largo plazo, y son incapaces de generar alternativas eficaces no agresivas para obtener las metas adecuadas (Gil, Llcer y Miranda, 1992; p. 230). Resumiendo, las Tcnicas de Solucin de Problemas pretenden ensear razonamientos lgicos, corregir los pensamientos errneos o negativos y aplicarlos a las situaciones de conflicto en el escenario escolar. Las tareas concretas que deben realizarse, como ya ha quedado expuesto son: a) Reconocimiento del problema o situacin-problema sin responder emocionalmente a l. b) Definir el problema, la situacin conflictiva con la mayor cantidad de datos posible, con todas sus caractersticas y comportamientos que tienen lugar en ella. c) Generar alternativas de conductas adecuadas par ala resolucin del problema (conflicto). d) Tomar decisiones con respecto a seleccionar la mejor solucin o comportamiento deseable que resolvera satisfactoriamente el conflicto. e) Comprobar que la solucin elegida y aplicada es la adecuada y funciona correctamente. 3.7. Tcnicas de cambio de cogniciones La tcnicas cognitivas estn dirigidas a modificar el comportamiento mediante el desarrollo de la capacidad de procesamiento de la informacin. Para ello es necesario ensear a los alumnos a percibir objetivamente la informacin procedente de los dems en forma de lenguaje verbal, expresivo y de la conducta motora. Asimismo, estas tcnicas pretenden que el sujeto sea capaz de percibir en s mismo los pensamientos sesgados y errneos que mantienen su modo de emocionarse y de comportarse, para poder sustituirlos por otros ms adaptativos que le permitan modificar sus reacciones emocionales y su comportamiento en general. Las tcnicas cognitivas tienen una gran tradicin en la poblacin clnica y menos en el mbito escolar de la conflictividad y comportamientos disuptivos, probablemente debido a la escasez o prcticamente ausencia de la psicologa clnica en la propia escuela y a la ingente tarea de diagnstico y orientacin que deben realizar los profesionales (psiclogos, psicopedagogos y pedagogos) en poblaciones de alumnos que desbordan la capacidad de atencin, quedando postergada la dimensin clnica o, en el mejor de los casos, derivados aquells ms extremos a servicios externos de atencin psicolgica. En este trabajo queremos postular la viabilidad de algunas de las tcnicas, tanto conductuales como cognitivas (y tambin de corte emocional), procedentes de la psicologa clnica que pueden aplicarse, al menos sus principios o sus elementos ms pedaggicos a las funciones tutoriales, a las entrevistas de los orientadores, a la complementacin de estrategias metodolgicas de los programas, aunque, lo deseable a nuestro parecer, es la disponibilidad de un servicio de psicologa clnica en el propio centro educativo coordinado con todas las estructuras pedaggicas y el equipo docente.

3.7.1. Terapia Racional-emotiva de Ellis Las cogniciones errneas acerca de la interpretacin que determinados alumnos realizan de actitudes o conductas de los dems inducen a la comisin de conductas problemticas con importante carga emocional de ira, fundamentalmente. La Terapia racional-emotiva- comportamental de Ellis (1984) est fundamentada en que los

problemas surgen de las ideas irracionales que las personas se formulan sobre s mismas, sobre los acontecimientos, tendiendo a dramatizar y vivir emocionalmente los acontecimientos. Cmo reacciona un alumno habitualmente agresivo ante un comentario ambiguo de un compaero, o ante determinada expresin facial? o ante determinados gestos? La aplicacin de la TRE pretende que el alumno con tendencias a manifestar respuestas emocionales alteradas y rpidas ante estos estmulos errneamente interpretados analice con pensamientos ms positivos y con mayor reflexividad y pueda ofrecer respuestas emocionales ms adaptadas. Ante una respuesta de ansiedad generada por su interpretacin errnea cambiar sta y ofrecer respuesta ms serena. Ante una respuesta emocional de ira/enfado, reinterpretar la situacin y responder con un nivel de enfado menor, con menor indignacin o hacerlo de manera socialmente adecuada. 3.7.2. Terapia cognitiva de Beck (1976) Los alumnos conflictivos y agresivos suelen tener escasas habilidades cognitivas para analizar sus pensamientos. Los tpicos errores de pensamiento como los dicotmicos (si/no, bueno/malo, siempre/nunca...), los de inferencia arbitraria (de una evidencia extraer una conclusin diferente), los de sobregeneralizacin (de una pequea evidencia extraer una conclusin general), de magnificacin (exagerar un hecho o evidencia), etc. estnpresentes en los alumnos con problemas de agresividad. La accin teraputica con ellos es la de ensearles a identificar su propios pensamientos errneos y a refutarlos lgicamente mediante su anlisis y cuestionamiento. Previamente es necesario la evaluacin de las creencias irracionales, de las actitudes disfuncionales y de los pensamientos negativos del alumno con respecto a los problemas de convivencia que genera su comportamiento. Una vez identificados stos, se inicia la aplicacin de la tcnica, de acuerdo con un guin de trabajo centrado en el anlisis de las situaciones conflictivas que se producen en el centro escolar, y en las cules el alumno en cuestin es protagonista negativo. Para que resulten eficaces, es necesario disponer de oportunidades de prctica comportamental y que no se queden en el plano meramente interactivo de las sesiones de entrevistas del terapeuta con el alumno problemtico. Deben disearse procedimientos de aplicacin prctica en situaciones cotidianas y realizar un Autorregistro y seguimientos (complementariedad con las tcnicas de autocontrol). Asimismo es necesario articular un guin de preguntas dirigidas a la reatribucin de los pensamientos y al cambio cognitivo de su interpretacin. Unas pautas de ayuda son las siguientes: Pensamiento automtico Ese chico tiene que hacer lo que yo le mande, para eso soy superior Preguntas de clarificacin del significado 4. Qu quieres decir con eso? 5. Por qu razn crees que eso es as? 6. Porqu crees que pensar eso es tan importante para ti? Preguntas para cuestionar el pensamiento errneo 1. Qu pruebas tienes de que esa manera de pensar te beneficia? 2. Cmo sabes que t eres superior a l? En qu aspectos? 3. En qu consiste la superioridad? Para qu sirve?

Preguntas para la reatribucin del pensamiento 1. Ese pensamiento sera aplicable a tu caso? 2. Qu es para ti la libertad? 3. Tiene algn derecho tu compaero sobre lo que t piensas, dices y haces con l? Preguntas para el pensamiento alternativo 1. Podras pensar de otro modo con respecto a tu compaero? 2. Qu podra pensar tu compaero de tu pensamiento? Y tus otros compaeros, por ejemplo tu mejor amigo? 3. Imagina que esto le ocurre a un amigo tuyo y le quieres ayudar. Qu le aconsejaras que pensase con respecto a ese otro compaero con el que se producen los conflictos? Preguntas para clarificar las ventajas del pensamiento alternativo 1. Si pensases algo diferente como: Ese chico que haga lo que quiera pero sin molestarme a m. Yo no tengo por qu imponerle mis deseos. All l. No necesito tener en los con l para mostrarme a mis mismo que yo valgo y soy importante para los dems, cmo te sentiras? 2. Qu ventajas tiene pensar de ese modo? 3. Qu opinaran de ti tus amigos si pensases de este modo? 4. Qu opinaras t de tu amigo si pensase de esta manera? Preguntas para la aplicacin del pensamiento alternativo 1. Imagina que ya eres capaz de pensar de este otro modo con respecto a tus relaciones con el compaero con el que tienes conflictos. Qu conductas concretas vas a hacer con l? 2. Cmo te vas a sentir cuando lo hagas? 3. Cmo te podra ayudar algn amigo? Preguntas para el autorrefuerzo encubierto 1. Si realmente ests siendo capaz de cambiar el modo de pensar con respecto a ese compaero con el que tienes conflictos, qu te puedes decir a ti mismo para sentirte bien y para darte cuenta de tu satisfaccin por tu xito? 2. A quin le diras que ests cambiando tu comportamiento y te sientes mejor por ello? Cmo se lo dirias? Qu crees que te dira la otra persona? La aplicacin de la tcnica cognitiva de Beck, al igual que otras tcnicas, conlleva la aparicin de dificultades originadas por las caractersticas de cada caso. As, por ejemplo, el alumno conflictivo objeto de tratamiento puede tener dificultad en la identificacin de sus propios pensamientos en las situaciones de conflicto. Para ayudarle, el psiclogo puede presentarle un men de posibles pensamientos habituales que se producen en dichas circunstancias. Asimismo, el alumno conflictivo puede tener dificultad para imaginar los detalles de las situaciones problemticas. En este caso, tambin el psiclogo le ayudar a imaginar, exponer detalles y aportar elementos descriptivos para que le ayuden a la visualizacin de las escenas. En cualquiera de las preguntas que se le formule al alumno pueden darse dificultades en sus respuestas, es necesario adaptar el lenguaje a su nivel instrucciones y ofrecerle opciones de respuesta cuando sea necesario. En esta relacin teraputica se

produce tambin una enseanza, el sujeto aprende que existen alternativas de pensamiento, de emociones y de modos de comportarse que puede poner en prctica.

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