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CONFIGURACIÓN Y ANÁLISIS CRÍTICO DEL REPERTORIO VOCAL APLICADO, DESDE EL ÁREA DE MÚSICA PARA LA ESCENA, PARA LA FORMACIÓN MUSICAL DE LOS ESTUDIANTES DEL

PROYECTO CURRICULAR DE ARTES ESCÉNICAS DE LA FACULTAD DE ARTES ASAB

Paola Janneth Corzo Morales Trabajo final para optar al título de Maestra en Artes Musicales

Trabajo de Grado dirigido por: Andrés Rodríguez Ferreira

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS Facultad de Artes ASAB

Proyecto Curricular de Artes Musicales Programa de Profesionalización de Artistas

Bogotá D.C., Colombia 2017

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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

Facultad de Artes ASAB Proyecto Curricular de Artes Musicales

Programa de Profesionalización de Artistas

CONFIGURACIÓN Y ANÁLISIS CRÍTICO DEL REPERTORIO VOCAL APLICADO, DESDE EL ÁREA DE MÚSICA PARA LA ESCENA, PARA LA FORMACIÓN MUSICAL DE LOS ESTUDIANTES DEL

PROYECTO CURRICULAR DE ARTES ESCÉNICAS DE LA FACULTAD DE ARTES ASAB

Paola Janneth Corzo Morales Código 20102098063

Énfasis en Interpretación Musical - Canto

Trabajo de Grado dirigido por: Andrés Rodríguez Ferreira

Modalidad de investigación como aporte a proyectos institucionalizados

Bogotá D.C., Colombia Abril 2017

Datos de contacto: Celular 300 2234768 / Fijo 4621727 / email: paojc22@yahoo.com.mx

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Agradecimientos

A mi familia por brindarme una infancia mezclada de boleros, rancheras, tangos y pasodobles con Vivaldi, Beethoven y Queen

… por heredarme la guitarra y la CASIO que me permitieron iniciarme en el mundo de la música.

A mi madre en particular por convencerme aquella vez

de acompañarla al ensayo del coro. Sin ella, este sendero nunca hubiera iniciado.

A Andrés RodríguezFerreira por obligarme a creer en mí.

A la ASAB, a su programa de profesionalización de artistas

y a todos mis compañeros dentro y fuera de las aulas y oficinas.

A los coros y el semillero La Voz En-Canto del Actor, a todos sus integrantes. Porque escucharlos cantar me permite cada día convencerme

de la belleza de la música coral.

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RESUMEN Este trabajo de investigación consiste en recopilar y presentar de una forma progresiva, el repertorio vocal utilizado y creado por el maestro Andrés Rodríguez Ferreira en el desarrollo de las clases del área de Música para la Escena, en el Proyecto Curricular de Artes Escénicas de la Facultad de Artes ASAB de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Se centra entonces, en presentar la configuración y el análisis crítico respectivo a través de cuatro capítulos: Nacho Juega, Nacho Entona, Nacho Canta y Nacho Interpreta; tal como se presentaba la antigua cartilla de lecto-escritura Nacho Lee, en la cual se desarrollaba la lectura y la escritura por medio de asociaciones gráficas. De esta forma se establece el primer acercamiento secuencial del estudiante a la formación musical a través de la Voz Cantada. Palabras clave: Formación profesional, artes escénicas, educación musical, música vocal.

ABSTRACT This research work consists of collecting and presenting, in a progressive manner, the vocal repertoire used and created by Professor Andrés Rodríguez Ferreira in developing classes for the Music for the Scene Department, within the Performing Arts Program of the ASAB’s Faculty of Arts of the Francisco José de Caldas Distrital University. It focuses on its configuration and respective critical analysis through four chapters: Nacho Plays, Nacho Intones, Nacho Sings, and Nacho Interprets, as presented by the traditional literacy work book Nacho Lee, in which reading and writing was developed through visual associations. In this manner, the student’s first sequential contact to musical education through the Singing Voice is approached. Key words: Vocational training, performing arts, music education, vocal music.

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TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................. 8

Antecedentes ............................................................................................................................................ 8 Justificación ............................................................................................................................................. 10 Pregunta de Investigación ....................................................................................................................... 13 Argumento de Respuesta o Solución Previsible ...................................................................................... 13 Objetivos ................................................................................................................................................. 13 Marco Referencial ................................................................................................................................... 13 Metodología ............................................................................................................................................ 19 Contenido ................................................................................................................................................ 20

CAPÍTULO 1. NACHO JUEGA ............................................................................................................. 22

1. La Postura Corporal ......................................................................................................................... 23 2. La Respiración .................................................................................................................................. 24 3. Rítmica Corporal .............................................................................................................................. 26

CAPÍTULO 2. NACHO ENTONA .......................................................................................................... 30

1. Ejercicios para trabajar el mecanismo de producción fónica ......................................................... 32 2. Ejercicios de articulación ................................................................................................................. 37 3. Ejercicios de ampliación del rango vocal ......................................................................................... 40 4. Indicaciones básicas del docente .................................................................................................... 46

CAPÍTULO 3. NACHO CANTA ............................................................................................................ 47

1. Asociaciones concernientes al ritmo y al compás. .............................................................................. 47 2. Asociaciones concernientes a los sonidos y a los nombres. ............................................................... 47 3. Asociaciones concernientes a los intervalos. ...................................................................................... 48 4. Asociaciones concernientes al ascenso y descenso del sonido .......................................................... 49 5. Asociaciones concernientes al pentagrama y la escritura .................................................................. 49

CAPÍTULO 4. NACHO INTERPRETA .................................................................................................... 64 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................................................ 70 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................. 72 WEBGRAFÍA .................................................................................................................................... 73 ANEXOS .......................................................................................................................................... 74

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INTRODUCCIÓN

“(...) Los métodos corrientes de enseñanza musical no satisfacen ni con mucho los requerimientos de las nuevas generaciones. (...) Lo único verdadero es que cada época, cada ambiente cultural, crea los

procedimientos de transmisión musical, de enseñanza y de práctica que le corresponden, de acuerdo a su grado de desarrollo, a los recursos en disponibilidad y a la intensidad de la demanda (siempre en aumento)

de los medios que posibilitan la actividad musical.” Graetzer y Yepes (1961:3)

El propósito de esta investigación es realizar, mediante un trabajo de análisis, la configuración del repertorio vocal que apoya la fundamentación profesional que actualmente reciben los estudiantes del Proyecto Curricular de Artes Escénicas de la Facultad de Artes ASAB, desde el área de Música para la Escena a cargo del maestro Andrés Rodríguez Ferreira a partir del año 1995 hasta el presente. Bajo esta guía y enmarcado dentro de la modalidad de investigación como aporte a proyectos institucionalizados, la investigación pretende organizar por temas, la gran mayoría de recursos pedagógicos usados por el maestro Andrés Rodríguez Ferreira en el aula de clase, los cuales son resultado de su trayectoria profesional como Maestro en Música y Director de Coros de la Universidad Nacional de Colombia, especialista en Voz Escénica y Magister en Educación Artística de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; así como de su experiencia como docente y formador en espacios académicos formales y no formales. Con lo anterior se busca establecer, bajo unos criterios de análisis musical, las unidades con las cuales se establece este repertorio. No se espera con ello crear un método revolucionario; se busca que esta recopilación pueda transmitir una metodología y unos recursos, acordes a las necesidades actuales de la formación de la voz cantada en las artes escénicas.

Antecedentes

La motivación principal para efectuar este trabajo de investigación ha sido el proceso personal de formación vocal no formal realizado durante catorce años a través de la música coral, mediante el trabajo con diversos coros nacionales e internacionales; y que, por medio del programa de profesionalización de artistas, ha servido de respaldo para apoyar dentro de un ámbito académico la configuración teórica de esta práctica ininterrumpida. Se destacan agrupaciones como el Coro Oficial de la Universidad Nacional de Colombia (2002), bajo la dirección del maestro Antonio Moreno; los coros del programa Música en los Templos (2000-2005), bajo asesoría musical de los maestros María Beatriz de Calle y Alejandro Zuleta (QEPD), y dirección de maestros como Rubén Darío González, Ramón González, Andrés Rodríguez Ferreira, Andrés Pineda Bedoya y Martha Gallego. Por otra parte, el programa Voces Andinas a Coro a través del Coro Juvenil Andino de Colombia (2003-2004), dirigido por el maestro Jorge Alejandro Salazar, cuyo trabajo contó con la guía de maestros como Alberto Grau, María Guinand, Víctor González (QEPD), Ana María Raga, entre otros; y que en junio de 2004 realizó su primer concierto transnacional en el Teatro Teresa Carreño de Caracas bajo la dirección orquestal de Gustavo Dudamel1. Finalmente, la participación en agrupaciones

1 http://www.ipsnoticias.net/2004/06/musica-comunidad-andina-jovenes-a-coro/

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como el grupo vocal-instrumental del ICFES (2006-presente), la Camerata Vocal Graduale (2003-presente) y el Coro Institucional de la Pontificia Universidad Javeriana (2005-presente), estos tres últimos, bajo la dirección del maestro Andrés Rodríguez Ferreira. Esta experiencia, unida al contacto directo con diferentes maestros en espacios de ensayo, talleres y encuentros corales -Alberto Carbonell, Néstor Andrenacci, José Antonio Rincón, Cecilia Espinosa, entre otros-, ha permitido un acercamiento al desarrollo de la formación vocal en coros de jóvenes y adultos, los cuales, en su acepción no formal, usualmente se caracterizan por ser grupos heterogéneos con un punto en común: la falta de una educación previa formal en el campo musical. De allí, también se observa que no existe una misma línea de acercamiento a la formación vocal en este tipo de grupos. No obstante, en Colombia, a nivel de los coros infantiles se utiliza con más frecuencia la metodología Kodály, la cual fue adaptada por el maestro Alejandro Zuleta Jaramillo (QEPD) a la música colombiana, y que ha sido desarrollada en distintos espacios de formación con directores corales a través del Plan Nacional de Música para la Convivencia y de la Especialización en Dirección de Coros Infantiles y Juveniles ofertada por la Universidad Javeriana. Así mismo, es necesario resaltar el trabajo de formación con directores corales mediante diplomados en convenio con distintas asociaciones como ASODICOR (Asociación de Directores Corales de Colombia). De estas experiencias, algunos directores han tomado ejemplos y los han ido incorporando a la práctica coral con jóvenes y adultos no-músicos. En relación al tema central de la investigación podemos mencionar el proceso formativo iniciado desde el año 2003 con el maestro Andrés Rodríguez Ferreira, quien cuenta con la experiencia no sólo en el campo de la música sino también en el de las artes escénicas. En este proceso, se ha encontrado la necesidad de configurar el trabajo melódico vocal progresivo y gradual, acorde a las características particulares de la formación en los estudiantes que ingresan a la carrera de Artes Escénicas. Gracias al contacto directo con las muestras y montajes académicos de los estudiantes del Proyecto Curricular de Artes Escénicas, se ha podido apreciar su desarrollo progresivo en el campo de la música, específicamente, en el ámbito melódico-vocal/rítmico-corporal y su vínculo con la escena. Así mismo, dado que a partir del séptimo semestre el estudiante ya no cuenta en su plan de estudios con asignaturas del área de Música para la Escena, en los últimos dos años a través del trabajo con el semillero de investigación La Voz En-Canto del Actor, se ha venido consolidando un espacio de formación y expresión musical donde el estudiante profundiza a través de su voz y su cuerpo el universo de imágenes sonoras adquirido durante su formación. En la actualidad el plan de estudios semestralizado del Proyecto Curricular de Artes Escénicas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas tiene una duración de 10 semestres y la formación en voz cantada se dicta entre el primer y el sexto semestre de la carrera a través de las asignaturas de Acondicionamiento Vocal I y II, y Voz Cantada I, II, III y IV (Anexo 1). Otros programas universitarios en el país también presentan ofertas en el área de las artes escénicas como programas profesionales distintos de las licenciaturas. En una lectura inicial de sus planes de estudio, no es posible encontrar una base general de formación específica para la voz cantada. Para ejemplificar este punto se tomará como referencia tres instituciones de educación superior en las cuales se oferta la carrera de Arte Dramático.

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En la Universidad de Antioquia la carrera en Arte Dramático dura ocho semestres y actualmente cuenta con Registro de Alta Calidad del Ministerio de Educación. Dentro de su plan de estudios, las siguientes asignaturas hacen parte de la formación vocal del estudiante:

Semestre Nombre de la asignatura

1 Música y Rítmica

1 Técnica Vocal y Lectura I

2 Técnica Vocal y Lectura II

3 Técnica Vocal y Lectura III

4 Interpretación Vocal I

5 Interpretación Vocal II

6 Canto para actores

7 Interpretación Vocal III Por su parte, en la Universidad Central la carrera de Arte Dramático surge a partir del año 2005 en convenio con el Teatro Libre y se nutre de su experiencia artística y trayectoria de casi cuatro décadas (Programa de Arte Dramático, (s.f.); Consultado 13-08-2014). Al igual que la Universidad de Antioquia, la carrera dura ocho semestres, y dentro de su plan de estudios se encuentra que las asignaturas específicas en formación melódico-vocal están únicamente en los dos primeres niveles del programa (Canto 1 y Canto 2). Por último, la Universidad del Bosque, es la única que cuenta con un énfasis en Teatro Musical. La carrera, al igual que las anteriores, dura ocho semestres de los cuáles la mitad corresponden a formación básica en Canto (Canto I a Canto IV); a partir del quinto semestre, los estudiantes eligen entre el énfasis en Actuación o el énfasis en Teatro Musical. Aquellos que optan por este último, continúan con su formación en canto hasta el séptimo semestre, y realizan dos montajes en el área (Montaje Musical y Montaje Teatro Musical).

Justificación

El material resultante de esta investigación se considera pertinente en el medio de la formación teatral en el país, pues en la bibliografía existente no se registra un trabajo específico que hable del tema de la formación de la voz cantada en los actores ni un conjunto de obras o ejercicios que recojan este proceso, como tampoco, trabajos que den una orientación metodológica para desarrollar dicha formación.

El Proyecto Curricular de Artes Escénicas, plantea en su visión institucional el:

“Ser referente obligado de las Artes Escénicas Latinoamericana como productor de conocimientos, saberes y prácticas altamente calificado en el campo mediante el fomento de la creación, la investigación, la extensión y la docencia”. (Boletín No 5, Subcomité de Autoevaluación y Acreditación de Artes Escénicas)

En este sentido, este trabajo de investigación es un aporte a la cualificación de la formación académica que allí se imparte, posibilitando la apropiación adecuada de un conocimiento técnico propio de la profesión teatral y acorde con el tiempo y las circunstancias actuales del medio escénico.

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El trabajo de formación realizado por el maestro Andrés Rodríguez Ferreira en los últimos 15 años, le ha permitido establecer un proceso formativo gradual en los estudiantes, cuyo resultado se ha visto en la configuración del Plan de Estudios del Área de Música para la Escena, la cual dirige actualmente. Así mismo, este trabajo se constituye en una segunda parte de las investigaciones que ha realizado el maestro en torno a la formación de actores, cuyo primer resultado fue el libro Adiestramiento Rítmico-Corporal y Melódico-Vocal para Actores (Rodríguez Ferreira, 2000) y se perfila como un acercamiento a esta labor de recopilación, configuración y análisis correspondiente. Busca así, identificar y sistematizar una metodología propia que permita el aprovechamiento de técnicas, espacios y tiempos de trabajo. Dentro del desarrollo de la formación vocal del estudiante que ingresa a la carrera de Artes Escénicas, comúnmente, las carencias en la voz cantada corresponden a los problemas de formación temprana y del ambiente social en el cual se desarrollan los individuos, y en los que, aun contando con una amplia cultura folclórica, no son muchos los que crecen con una formación musical adecuada. Así como señala Zuleta (2008:11):

Los niños deben ser expuestos a una amplia experiencia musical propia y a diversas experiencias musicales de otros. Esto debe compensar la falta de exposición a experiencias musicales que hay en la mayoría de los hogares y escuelas del país, y la sobreoferta de estímulos musicales que ofrece la avalancha de los medios de comunicación.

Del mismo modo, Martenot (1993:36) considera que si el niño no ha tenido la oportunidad de recibir un estímulo natural desde la infancia, cuando llegue a la edad en que se haga absolutamente consciente de su canto sin haber nutrido su memoria musical y sin un entrenamiento consciente de su órgano vocal, oirá mal, lo que lo llevará a desafinar. Aún con esta dificultad Willems (2011:33-34) señala:

Ni entre los niños más pequeños, ni entre los de la escuela primaria, hemos conocido casos desesperados de criaturas que no pudiesen cantar con sus compañeros; hasta los adultos que se tenían por amusicales han podido hacerlo. En estos últimos, las dificultades dependen, frecuentemente, de condiciones psíquicas, de actitudes falsas, que no siempre es fácil modificar.

Es así que se encuentra que una gran mayoría de estudiantes que ingresan a la carrera de actuación no tienen unos referentes adecuados que les permita avanzar en el desarrollo de su formación musical. Dentro del trabajo de investigación realizado por el maestro Andrés Rodríguez Ferreira surge la siguiente anécdota: Un reconocido director de teatro colombiano, docente del posgrado en Voz Escénica de la ENAD preguntaba: ¿Por qué son tan desafinados los actores colombianos?. La tarea se convierte entonces, en vencer y modificar esas condiciones que le impiden desarrollar plenamente sus capacidades en el escenario. Por consiguiente, esta investigación aborda una serie de deficiencias y carencias ya establecidas por el maestro Rodríguez Ferreira (2000:45-53), como son:

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Arritmia. (…) El estudiante se muestra incapaz de ejecutar movimientos acordes con un estímulo sonoro externo de características uniformes, como llevar un pulso acompasadamente o imitar ritmos de nivel elemental.

Dirritmia. (…) El alumno no está en capacidad de enfrentar conscientemente dos acciones rítmicas voluntarias que produzcan en el espectador atención o sorpresa.

Laringe monótona (de índole social, no fisiológica). (…) En aquellas familias donde el individuo se ve inclinado a seguir un canon vocal acertado (…) la laringe presenta muchísimas menos dificultades a la hora de un entrenamiento vocal. Pero en aquellos casos en los cuales la utilización de una limitada gama tonal y de un canon vocal inconveniente son los elementos circundantes para el alumno, nos encontramos, entre algunos más, el problema de laringe monótona de índole social.

Descontrol melódico-vocal. (…) La dificultad de afinar inicialmente su voz de acuerdo con un modelo presentado por el docente: una nota pulsada en un piano, por ejemplo, sólo se vence tras frecuentes jornadas de estímulos tonales bastante definidos y fuertes.

Coordinación motriz y disociación deficiente. (…) A los problemas de lateralidad -dificultad de manejar acertadamente conceptos como izquierda y derecha- le agregamos la imposibilidad de efectuar movimientos disociados con los miembros principales: cabeza y extremidades superiores e inferiores. El alumno normalmente es incapaz de ejecutar una acción física rápida contrapuesta a una acción verbal lenta.

Se busca también, que el estudiante realice una buena práctica cotidiana vocal a fin de desarrollar y tonificar los músculos y los órganos vocales. Por ello, y como también lo señala Mansion “Si se quiere cantar bien y por mucho tiempo, se deberá trabajar bien y durante mucho tiempo”. (1947:75). Cicely Berry complementa esta frase cuando dice “Los ejercicios no deberían servir para hacerte más técnico, sino más libre”. (2011:25) De esta manera, este trabajo de investigación quiere brindar herramientas importantes que sirvan de base y apoyo para la formación vocal, no sólo del Proyecto Curricular de Artes Escénicas de la Facultad de Artes ASAB, sino de otras instituciones académicas que se encarguen de la formación de actores, y que pueda servir de consulta a pedagogos musicales, escénicos, y estudiantes de música o de artes escénicas a nivel local, distrital y nacional. Asimismo, este trabajo puede funcionar, por extensión, como material de trabajo y consulta para los directores de coro, especialmente para aquellos que se encarguen de la formación musical en jóvenes y adultos no músicos que no cuenten con experiencia vocal previa.

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Pregunta de Investigación

¿Cuáles son los parámetros de análisis crítico y musical para configurar el repertorio aplicado en la formación musical de los estudiantes del Proyecto Curricular de Artes Escénicas de la Facultad de Artes ASAB?

Argumento de Respuesta o Solución Previsible

Con este trabajo se espera presentar unos criterios de análisis formales con el fin de exponer de manera clara, el repertorio de carácter progresivo que apoya la formación vocal de los estudiantes del Proyecto Curricular de Artes Escénicas de la Facultad de Artes ASAB.

Objetivos

Objetivo General

Configurar el repertorio para la formación musical de los estudiantes del Proyecto Curricular de Artes Escénicas de la Facultad de Artes ASAB de manera progresiva y secuencial, mediante un análisis crítico y musical.

Objetivos Específicos

Recopilar y clasificar el material documental utilizado en las clases del área de Música para la Escena del Proyecto Curricular de Artes Escénicas, en función del objetivo central de la investigación.

Establecer unos criterios de análisis formal del material recopilado a partir de las escuelas musicales y experiencias formativas mencionadas y conferirle un sentido progresivo y secuencial.

Marco Referencial

Se pretende en este apartado, presentar algunos de los conceptos que se utilizarán en el desarrollo de la investigación y que serán de utilidad para el resultado final de la misma. El Análisis Musical El análisis musical es la disciplina que estudia las obras musicales desde el aspecto de su forma, de su construcción y su estructura interna. La aplicación de sus conceptos, permitirá al estudiante relacionar la estructura musical con la forma de interpretación. Para los fines de esta investigación se tomarán como referencia los libros Cómo Escuchar la Música de Aaron Copland (2002); Teoría de la Música, Una Guía de Claude Abromont y Eugène de Montalembert (2005) y Curso de Formas Musicales de Joaquín Zamacois (1960). En el libro Cómo Escuchar la Música (2002), Copland se acerca al no-músico de forma sencilla y directa, para explicar un lenguaje musical acorde a las necesidades de las personas no familiarizadas con el mismo. Esto, no solo apoya la importancia de realizar un trabajo específico para aquellos que se acercan a la formación vocal desde otras áreas del conocimiento distintas a la música como práctica pura, sino que también permite ver cómo expresar de una forma menos técnica y más cercana a la experiencia del estudiante, los temas que abarcará durante su proceso académico.

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Profundizando en el área técnica de los conceptos de análisis musical, se toma como base el texto Teoría de la Música, Una Guía (2005) con el fin de poder contrastar la teoría formal con la parte intuitiva con la cual el estudiante se acerca por primera vez a los conceptos que trabajará. En otras palabras, permitirá unir la parte sensorial con la parte intelectual del estudiante. Por último, se utiliza el libro de análisis musical, el Curso de Formas Musicales de Zamacois (1960), donde el autor introduce los elementos generales con los cuáles se realizará el análisis estructural del repertorio vocal que se trabaja. De igual forma, sirve de base para organizar el pensamiento musical en términos de la interpretación al permitir relacionar el fraseo con la respiración y las dinámicas, entre otros. El Instrumento Vocal Humano Con el fin de realizar una configuración acorde a las capacidades del estudiante, se debe entender el desarrollo de la música vocal no sólo dentro de su contexto analítico, sino también dentro del ámbito de su producción sonora como fenómeno físico acústico, por ello, es necesario considerar el instrumento que lo produce, en este caso, el aparato vocal humano. Cuando nos referimos al aparato vocal, se hace referencia al conjunto de órganos y sistemas que permiten al hombre emitir sonidos. Para entender el mecanismo, una de las fuentes teóricas más importantes, si no la más, es Madeleine Mansion quien en su libro El Estudio del Canto. Técnica de la Voz Hablada y Cantada: Pedagogía, Método Práctico, Ejercicios Explicados (1947) presenta los contenidos teóricos que se han de trabajar con el estudiante respecto a su formación vocal, entre ellos la descripción y funcionamiento del instrumento vocal; cómo usar el instrumento para lograr una correcta emisión y articulación; la clasificación de las voces, y consejos para una buena higiene vocal. Al igual que Copland, Mansion muestra este proceso de una forma más sencilla y explica la técnica vocal sin tanto tecnicismo. En la segunda parte de su texto, Mansion presenta una serie de ejercicios de respiración y emisión, los cuales serán la base para presentar algunas de las recomendaciones pedagógicas que conviene trabajar en el aula de clase, así como un ejemplo para exponer de forma organizada los ejercicios propios tomados de la práctica con los estudiantes. También es de gran importancia el libro de Guy Cornut: La Voz (1985). Aunque el autor igualmente nos presenta una introducción al aparato vocal y su funcionamiento, para el tema de investigación nos interesa enfocarnos en el desarrollo de los problemas fisiológicos que se plantean en la actividad del canto y cómo acercarse a sus diversas formas. Aquí el autor diferencia la voz de un corista de la voz “culta” o del canto clásico, no obstante, no es posible dentro del trabajo de configuración imponer al estudiante una única particularidad, ya que él mismo debe estar en capacidad de moldear su voz acorde a las necesidades de su oficio profesional; por lo cual ambos conceptos serán presentados dentro de la conformación del material. Por último, y dentro del apartado de articulación, se tomará brevemente como referencia el texto de Antonio Quilis, Principios de Fonología y Fonética Españolas (1997), a fin de presentar el esquema de articulación de las vocales, en contraposición visual a la sensación de todos los órganos, partes y puntos

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intervinientes en la producción fónica del canto y así poder brindarle al estudiante unas herramientas que le permitan comparar las diferencias que en este aspecto se presentan entre la voz hablada y la voz cantada. El Actor y su Voz Si bien el libro de Cicely Berry La Voz y el Actor (2011), es un método de aprendizaje y producción vocal para la voz hablada, es importante en el ámbito de esta investigación ya que muchos de sus principios son aplicables a la voz cantada; su diferencia radica en la forma de acercarse a su práctica específica a través de los ejercicios planteados por la autora. El plan de estudios del Proyecto Curricular de Artes Escénicas presenta la formación en voz hablada coexistente con la de la voz cantada (en los dos primeros semestres las dos asignaturas hacen parte del área de expresión vocal, a través de los módulos de Acondicionamiento Vocal I y II); por tanto se puede acceder mediante la experiencia del estudiante en este área a recursos que optimicen su formación a través de la interdisciplinariedad en los espacios académicos. No obstante, el actor tiene unas características especiales y específicas, que han sido desarrolladas por la autora a través de una teoría específica en esta área del conocimiento. Los actores tienden a crear voces grandes, que no se adaptan con facilidad a la voz cantada presentando muchas veces descontrol. Por ello, dentro del texto, destacarán los conceptos emitidos por Berry en cuanto a la relajación y respiración, el uso de la voz plena y de la importancia de la escucha en la formación vocal-actoral. Métodos y Experiencias Formativas Musicales Varios teóricos han desarrollado sus experiencias formativas musicales mediante la creación de métodos o escuelas con el fin de facilitar una buena práctica del entrenamiento vocal. Dependiendo de su objetivo pedagógico estos trabajos manejan distintos enfoques de acercamiento hacia el problema de la educación musical, todo en aras del enriquecimiento del ser humano mediante ejercicios ordenados acorde a lo que cada autor pueda considerar una dificultad a resolver o una competencia a adquirir. Sin embargo, para nuestro caso en particular, este tipo de métodos no pueden estar alejados de un contexto musical-teatral que no sólo debe basar su formación en un entrenamiento de la voz cantada como único elemento, sino también considerar los elementos expresivos de la misma dentro de su marco principal de formación: la actuación. Es por ello que también se debe dar una mirada al proceso de formación de la voz hablada para entender un poco más este proceso y articular la teoría ya existente, con la forma como se ha venido desarrollando este trabajo en el programa de artes escénicas y sus necesidades específicas para el medio teatral colombiano. De este modo, se presentarán algunos de los métodos más reconocidos en la formación vocal, sin establecer juicios de valor sobre su pertinencia o proponer alguno en concreto. Nos interesa su exposición de los principios o conceptos que servirán como base para analizar las actividades que intervienen en el proceso de aprendizaje del estudiante.

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Método Kodály en Colombia

“El compositor húngaro Zoltan Kodály (1882-1967), soñó con ver a su país alfabetizado musicalmente a partir de su música tradicional; un país alfabetizado desde su base y no sólo en su élite;

alfabetizado a partir de la música tradicional húngara y no a partir de la música de salón alemana y vienesa, la única considerada entonces como digna de ser estudiada.”

Alejandro Zuleta (2008:15)

Uno de los métodos de enseñanza más difundidos en la región, es el propuesto por Alejandro Zuleta (QEPD) en su libro El Método Kodály en Colombia (2008), basado en el método implementado por el compositor Zoltan Kodály, cuyos principios fundamentales nos indican (Zuleta, 2008:16):

La música pertenece a todos… El camino a la educación musical no debería estar abierto solamente a los privilegiados sino también a la gran masa.

El canto coral es muy importante: El placer que se deriva del esfuerzo de conseguir una buena música colectiva, proporciona hombres disciplinados y de noble carácter. Cantad mucho en grupos corales, y no temáis escoger las partes más difíciles. Por muy débil que sea vuestra voz, debéis intentar cantar música escrita sin la ayuda de ningún instrumento.

También debéis intentar aprender la lectura musical. Es necesario aprender, practicar y reconocer las notas y las tonalidades tan pronto como sea posible.

Escuchad atentamente canciones folclóricas: son fuente de melodías maravillosas y a través de ellas podréis llegar a conocer el carácter peculiar de muchos pueblos.

Es posible plantear una relación directa de este método con el proceso de formación vocal en el programa de artes escénicas, desde su principio de inclusión basado en el canto coral y con énfasis en la alfabetización musical. No obstante, en su aplicación, se ha hecho necesario comprimir y rediseñar algunos de sus ejercicios con el objetivo de alcanzar en tiempo récord, una formación básica en el estudiante que usualmente no ha tenido una experiencia musical temprana. Dentro de sus componentes pedagógicos, se tomará principalmente el sistema de solfeo relativo para lograr en el estudiante la asociación mental de los intervalos. A diferencia del método Kodály en Colombia, para este trabajo de investigación se usa el sistema de do movible, con el apoyo de los signos manuales diseñados por John Curwen en 1870 y que representan visualmente los grados de las escala con el nombre de las notas. (Zuleta, 2008:22-23) De igual forma, en la Antología Kodály Colombiana (Zuleta, 2009) se recoge el material musical que utiliza este método y que se agrupa en: Rondas y canciones infantiles tradicionales; Canciones populares tradicionales colombianas y de otros países; y música de compositores reconocidos. Este material sirve como base para una sensibilización del estudiante, mas no comprende todo el universo musical que se le espera brindar.

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Método Willems

“La música favorece el impulso de la vida interior y apela a las principales facultades humanas: la voluntad, la sensibilidad, el amor, la inteligencia y la imaginación creadora. Por todo ello,

la música es considerada casi unánimemente como un factor cultural indispensable.” Edgar Willems (2011:19)

En sus libros Las bases psicológicas de la formación musical (2011) y El Valor Humano de la Educación Musical (1981) sobre los cuales sustenta su método, Edgar Willems formula una teoría psicológica sobre la música en la que establece paralelos entre los elementos de la misma con la naturaleza humana. De esta forma se enfoca en el estudiante no sólo desde su instrumento vocal, sino desde todas las actividades que enmarcan su vida fisiológica, afectiva y mental. Al igual que en Kodály, para Willems es importante vivenciar la música antes de proceder a su estudio gramatical, partiendo de la premisa de que la música no está fuera del hombre, sino en el hombre. (Willems, 1981:13). Así mismo, al señalar la importancia del canto en la educación musical de los principiantes como medio ideal para desarrollar la audición interior, justifica ampliamente los objetivos de esta investigación y la necesidad de su planteamiento dentro de la formación del estudiante.

Uno de los puntos más interesantes que presenta este autor, es el de las asociaciones o aquellos ejercicios pedagógicos en que se asocian los nombres y los signos con los valores rítmicos y sonoros (Willems, 2011:153). Dichas asociaciones, que para el autor pueden ser propicias o nefastas, sirven de base para la presentación del repertorio vocal al estudiante; por ejemplo, la aplicación de los signos de Curwen en la asociación de la altura de los sonidos con el nombre de las notas. Por último, Willems plantea la memoria como un poder que tiene el individuo para conservar las modificaciones recibidas, y sus postulaciones diferencian la memoria musical propiamente dicha de la memoria instrumental que es específica al instrumento que se interpreta. Tomando en cuenta que en la voz el instrumento es el mismo ser humano, se parte de los principios que debe lograr alcanzar la memoria musical. (Anexo 2).

Método Orff-Schulwerk

“Los que estudien música en su vida quedarán vinculados para siempre con el divino arte.”

Graetzer & Yepes (1961:13)

Carl Orff (1895-1982) fue un compositor y pedagogo alemán. Graetzer, G. & Yepes en su libro Introducción a la Práctica del Orff-Schulwerk (1961) presentan y desarrollan varias actividades en el marco de este método en el cual el ritmo, la melodía y la creación son sus componentes fundamentales. En el Orff-Schulwerk, el habla y el canto, la música y el movimiento forman un todo indivisible que le permite al individuo conducirse con naturalidad y sin saltos de un tema al otro, por lo que se hará énfasis en cómo el trabajo melódico-vocal y rítmico-corporal para el actor debe realizarse de manera integral. Para esto, en cada clase se precisa abordar todos los aspectos que lo configuran.

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También se debe resaltar en este método, el uso del cuerpo del niño (para nuestro caso del estudiante) como primer instrumento de percusión y, por tanto, la importancia de involucrar el cuerpo como un todo en la formación vocal. Un último punto que desarrolla el Orff-Schulwerk es el de la creación como práctica musical para favorecer el desarrollo de la facultad creativa del niño. Sin embargo, la configuración del repertorio no involucrará el análisis de este aspecto por cuanto pertenece a una disposición más personal del estudiante y de su desarrollo individual en el proceso de formación vocal. Con esto no se sugiere que el tema no haga parte del desarrollo de las clases, sino que se deja a voluntad del docente su aplicación en los aspectos rítmicos, melódicos y armónicos a trabajar.

Método Martenot

“... estamos convencidos de que los progresivos descubrimientos logrados en materia musical

a través de los tiempos son el modelo de la evolución más lógica y natural que sigue un hombre durante su infancia.”

Maurice Martenot (1993:19)

El último método de formación musical a exponer, es el de Maurice Martenot (1898- 1980) Principios fundamentales de formación musical y su aplicación (1993) dónde propone una secuencia gradual para conducir el aprendizaje de la lecto-escritura a través de actividades lúdicas indicadas en la serie de Cuadernos creados para desarrollar este método. Dentro de lo que compete a esta investigación en la formación vocal, Martenot parte de la imitación por lo cual valora ampliamente la calidad en la interpretación del maestro. Dicho valor se plantea como uno más de los recursos pedagógicos que se utiliza en el aula de clase, pero en este caso se utiliza en una doble vía: la imitación de los ejercicios emitidos correctamente por el docente y la presentación de los mismos con sus deficiencias. Esto, en consonancia por lo planteado en Martenot (1993:31), le permite al estudiante liberar una energía nueva capaz de eliminar los complejos y serenar las emociones dolorosas. Un último aspecto que nos presenta el autor, se centra en el docente en tanto establece una diferencia entre el profesor de arte y un educador a través del arte. Este último no sólo debe formar al estudiante como un artista experto en su instrumento, sino que debe apuntar a su vez al desarrollo del individuo, su sensibilidad y su vida espiritual, aunque su progreso no sea cuantificable.

Experiencias Formativas Musicales

Los métodos arriba descritos han tenido una trascendencia importante en los procesos formativos musicales, a tal punto que muchos se han convertido en escuelas formativas. No obstante, desde el aspecto autoetnográfico, es importante señalar las experiencias formativas musicales que han servido para el desarrollo de esta investigación y que corresponden a los ejercicios que se han aplicado en ámbitos usualmente no-formales.

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En primer lugar, el Programa de Música en los Templos, desde el año 1997 y a través de su programa Mil coros para el milenio, ha desarrollado talleres permanentes impulsando la formación de coros en los barrios, sin requisitos académicos previos para su conformación (Fundación Música en los Templos, (s.f.); Consultado 11-08-2014). Esta experiencia, en un campo no-formal para no-músicos, permite observar de una manera global el trabajo de formación de competencias para cada grupo humano diferenciado (niños, jóvenes y adultos). En segundo lugar, dentro de la práctica musical en espacios formales y no-formales, la experiencia formativa realizada con el maestro Andrés Rodríguez Ferreira es la base y centro de esta investigación. Su libro Adiestramiento Rítmico-Corporal y Melódico-Vocal para Actores (2000) presenta un planteamiento básico para el desarrollo y optimización de los canales expresivos del actor bajo dos grandes temas: el cuerpo a través de lo rítmico-corporal y la voz, por medio de lo melódico-vocal. En relación con los métodos mencionados y con respecto al desarrollo secuencial de los temas, a pesar de que ha sido necesario comprimir algunos de los ejercicios en el aula de clase, debido a la duración de la misma (dos horas semanales), también se observa que el acercamiento a la formación se realiza de forma progresiva pues nace a partir de las sensaciones auditivas, para aproximarse luego al desarrollo de la voz cantada. De allí se busca unificar la imagen mental del sonido con la imagen gráfica a través del solfeo y finalmente, si el estudiante manifiesta su interés, desarrollar la habilidad no solo para descifrar e interpretar una melodía en el escenario sino de componer o crear una melodía para su personaje. Como un punto paralelo al elemento de la creación propuesto por Orff, se plantean estas experiencias formativas musicales, desde la práctica en el aula partiendo de la experiencia del docente, ya que, dependiendo de cada grupo y su nivel de avance, se ha podido apreciar la creación de versiones a dos, tres y cuatro voces por parte del maestro Andrés Rodríguez Ferreira en el desarrollo mismo de la clase.

Metodología

Con una metodología de tipo cualitativo, el trabajo de investigación se realizará desde un enfoque descriptivo basado en el método de la teoría fundamentada, y alternativamente en aspectos autoetnográficos. Se busca entonces, a partir de la experiencia personal de la investigadora y tomando como objeto principal de la investigación el repertorio vocal aplicado en la formación musical de los estudiantes del Proyecto Curricular de Artes Escénicas, desarrollar la teoría que sustenta el trabajo realizado en el aula de clase y que permitirá realizar el análisis correspondiente para la configuración del repertorio vocal. La investigación lleva a cabo entonces las siguientes acciones:

En primer lugar, el acopio del material a través de dos tareas paralelas: una, la recolección de un repertorio ya existente (ejercicios, canciones, corales, etc.); y por otra, la transcripción y edición, a través del programa Finale, del repertorio creado por el docente Rodríguez Ferreira para las clases.

Segundo, el estudio comparativo y aplicado de cómo cada escuela señalada en el marco referencial afronta los elementos de la música.

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Tercero, conversaciones con el maestro Andrés Rodríguez Ferreira en su calidad de docente, director coral, compositor y arreglista.

Por último, el análisis formal del material respectivo para su posterior configuración, para lo cual el trabajo se apoya en las metodologías que están desarrolladas en el marco referencial.

En el aspecto autoetnográfico, este material también surge de la experiencia personal directa de la investigadora en tres aspectos: como cantante, dentro de la práctica propia de la formación profesional; como asistente de dirección/copista en la orientación y guía de ejercicios preparatorios, así como en la edición y transcripción de versiones corales; y a modo de observadora, al asistir como participante activa y pasiva a ensayos, talleres y encuentros en las áreas de música y de las artes escénicas. Herramientas metodológicas:

Grabaciones de las clases del área de Música para la Escena y de los ensayos del semillero de investigación La Voz En-Canto del Actor y del Coro Institucional de la Pontificia Universidad Javeriana.

Bitácora de trabajo con las observaciones, datos y preguntas surgidas en el desarrollo de la investigación.

Diario intensivo, a partir de la experiencia en los tres aspectos señalados anteriormente (como cantante, asistente de dirección/copista y observadora).

Contenido

La presentación del material se hará mediante unidades temáticas acorde a los objetivos correspondientes. En el momento de hacer la configuración del repertorio se ha tomado en cuenta la forma en que cada nuevo ejercicio que se presenta puede cumplir con estos propósitos. Algunos pueden parecer similares entre sí, pero siguen un objetivo pedagógico de cara a la formación vocal, a la práctica del solfeo y a la interpretación musical por parte del estudiante. De igual forma, y aunque los ejercicios propuestos se presentan de manera secuencial, no han sido realizados necesariamente en un mismo momento de la clase, y por tanto no se busca al hacer el trabajo de configuración, que el estudiante (o el docente) los trabaje “todos al mismo tiempo”. Se trata así, de mostrar varias posibilidades de acercamiento a un mismo tema y acorde a las necesidades del grupo. Es normal que las dinámicas y metodologías de una clase no puedan desarrollarse tal y como se hayan preparado, ya que dependen de factores externos (horario de la clase, etapa del semestre, estado anímico, entre otros). No obstante, al igual que en el Orff-Schulwerk, el trabajo melódico-vocal y rítmico-corporal para el actor, debe realizarse de manera integral y por ello conviene que en cada clase se aborden todos los aspectos que lo configuran. (Graetzer y Yepes, 1961:19) El primer capítulo titulado Nacho Juega, presenta aquellos ejercicios prefonatorios cuya importancia radica en la formación de una postura corporal y de unas sensaciones físicas que le permitan al estudiante tener una postura y una respiración adecuadas al desarrollar su voz cantada, permitiéndole así ampliar sus capacidades físicas y respiratorias. De igual forma, desarrollar su pensamiento rítmico-corporal a través de juegos de disociación.

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En el segundo capítulo, Nacho Entona, se abordan ejercicios preparatorios de entonación con el fin de que el estudiante conozca y aplique las cualidades que se pretenden conseguir con la emisión de la voz cantada, por medio de tres secciones: ejercicios para trabajar el mecanismo de producción, ejercicios de articulación y ejercicios de ampliación del rango vocal. De allí se pasa al trabajo del repertorio como objetivo de aprendizaje y de aplicación en el medio profesional. El tercer capítulo, Nacho Canta, presentará una serie de canciones en las cuales se aplican las aptitudes desarrolladas en el anterior capítulo y a través de las mismas el estudiante utilizará conceptos técnicos a fin de que pueda empezar a tener una imagen mental y gráfica de las obras, como proceso previo a la lecto-escritura. En el último capítulo, Nacho Interpreta, se establecerá una serie de recomendaciones para que el estudiante que ya ha interiorizado los elementos básicos de la música, pueda ampliar el desarrollo interpretativo de su voz en el escenario, al servicio de su personaje.

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CAPÍTULO 1. NACHO JUEGA Ejercicios preparatorios

“No nos interesa formar musicalmente a los actores sino descubrir la musicalidad intrínseca del ser humano. La teoría se convierte en juego, y a través del mismo,

el estudiante descubre su musicalidad.” Andrés Rodríguez Ferreira (conversaciones con el docente, mayo 16 de 2014)

“Durante los años de estudio incumbe al profesor guiar al alumno por un camino que permita a la vez un

adiestramiento musical y un desarrollo humano que aproveche los favorables efectos que la música puede tener sobre la naturaleza del hombre.”

Edgar Willems (2011, p. 207)

En este primer capítulo, se busca establecer la confianza con el estudiante, con el propósito de lograr que pierda el miedo a moverse, a emitir un sonido, a desafinarse, a equivocarse, a cantar; involucrándose en el aspecto anímico y de empatía que busca desarrollar un nivel de confianza que le permita superar sus prejuicios frente a la voz cantada. La expresión ejercicio-juego se utiliza en la acepción hecha por Martenot cuando señala que la misma:

“no debe inducirnos a pensar que queremos divertir al alumno por medio de juegos. No representa tampoco el juego educativo que tiene por objeto el instruir divirtiendo. Significa que los ejercicios, que se realizan según las indicaciones que iremos dando en su momento, están tan colmados de vida, de libertad, de expresión, que proporcionan a los alumnos el atractivo del juego." (1993:44)

También es pertinente anotar que a diferencia de la enseñanza de la técnica vocal a cantantes, donde usualmente el trabajo es esencialmente individual entre docente-estudiante, en el trabajo con los actores se utilizan clases colectivas con el fin de homogeneizar el sonido, como se maneja en la formación coral. Dice Mansión: “Se lamenta la falta de buenos coros. Hay un solo remedio para esto: la enseñanza colectiva de la emisión.” (1947:60)

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1. La Postura Corporal

“Si "el instrumento humano" está sometido a un sistema nervioso inestable, derrochando energía aquí y allá, si la más sencilla acción provoca reacciones "en cadena" por culpa de la falta de independencia muscular, movilizando

gran cantidad de músculos cuya participación es inútil; si, tras el movimiento esos mismos músculos no consiguen la suficiente relajación, toda acción realizada por dicho "instrumento humano" será imperfecta y agotadora.”

Martenot (1993:29)

Para empezar esta unidad, se trabaja sobre el cuerpo humano, que es el instrumento del estudiante, con el fin de buscar una postura corporal adecuada para el trabajo de la voz. Según afirma Berry (2011: 49-50), el cuerpo debe sentirse libre: “dispuesto para la acción, en alerta pero no tenso (…) toda tensión innecesaria es energía perdida”. Según lo anterior es necesario crear conciencia de todas las partes del cuerpo que participan en la producción correcta de la voz, ya que a través de una buena postura el estudiante tendrá mayores opciones para desarrollar el apoyo y la resonancia requeridos. Durante su formación profesional, el estudiante tiene acceso a un entrenamiento corporal que lo guiará por estos procesos, de los cuales se nutrirá la formación musical para usarlos en las prácticas de clase. En lo que a la formación vocal corresponde, se busca el centro corporal, esto es, que el cuerpo no tenga una colocación inconvenientemente doblada o torcida que le genere tensiones. A través del ejemplo se muestran tanto las posturas correctas, como las incorrectas. Se señalará a lo largo de este trabajo cómo en muchas ocasiones ha sido más productivo para la comprensión de un tema partir del error hacia el acierto, ya que, al exagerar una mala colocación primero, se consigue que el estudiante supere muchos de los prejuicios que lo acompañan y asimile con mayor facilidad la tarea que se le está solicitando. Bajo este criterio, se establecen los siguientes principios:

Los pies deben estar colocados de forma paralela en el ancho de los hombros. Un pie, puede colocarse más adelante que el otro.

Las rodillas, ligeramente dobladas. No tensionadas. Estar alerta.

La pelvis llevada hacia el frente.

La espalda debe estar “recta”. Aunque físicamente esto no es posible para la columna, se procura en este paso que el estudiante no tenga su tronco alineado hacia algún lado predominante.

Los brazos al lado del cuerpo. Soltar las manos, ponerlas en disposición del trabajo.

El pecho debe reposar “tranquilo”.

Los hombros deben descansar tranquilamente, no deben estar muy altos, ni obligarlos a bajar más. Dejar que la fuerza de la gravedad actúe.

La cabeza no debe estar inclinada hacia un lado, llevada muy adelante o atrás.

Evitar la tensión del cuello. Lo anterior no significa que el estudiante tenga esa actitud corporal siempre que vaya a cantar, sino que aprenda a liberar su cuerpo para que éste no se convierta en un impedimento. El cuerpo y la mente están involucrados en la emisión del sonido y ambos deben aprender a estar alertas.

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2. La Respiración

“El estudio de la respiración es, pues, la base de la técnica vocal.” Mansion (1947:35)

“Por extraño que parezca, pocas personas saben respirar bien.”

Mansion (1947:36)

Siguiendo estas dos afirmaciones, se puede señalar que gran parte de lo que el estudiante logra en su formación vocal, nace, crece y se desarrolla a partir de una buena respiración; y que una de las mayores dificultades reside en que entienda que, siendo el aire la fuente de poder de la voz, es necesario aprender a respirar bien, y para lograrlo, entender cómo funciona este proceso. Acorde a M. Mansion (1947:30) podemos dividir en tres partes bien definidas el instrumento vocal:

1. El aparato respiratorio, donde se almacena y circula el aire. 2. El aparato de la fonación, en el que el aire se transforma en sonido al pasar entre las cuerdas vocales. 3. EI aparato resonador, donde el aire, transformado en sonido, se expande, adquiriendo su calidad y su amplitud.

Así podemos hablar de tres momentos en el mecanismo de producción de la voz y en el que intervienen estas tres partes:

1. Por la inspiración, los pulmones, es decir los fuelles, se llenan el aire. Este aire es el que se transforma en sonido. 2. En la espiración, las cuerdas vocales se tienden y se acercan suficientemente entre sí para vibrar al paso del aire. 3. Este aire, transformado en sonido, se dirige hacia los resonadores, donde adquiere su amplitud y su calidad, antes de ser expulsado. (Mansion, 1947:34)

Una vez conocido el mecanismo ¿Cómo mejorar el instrumento para optimizar cada uno de estos momentos? Hay que recordar que el cuerpo debe estar libre de tensiones y que una mala postura puede llegar a limitar la capacidad de respiración. Por ello, la importancia de realizar los ejercicios de manera diaria para conseguir la fuerza, la docilidad y el control absoluto de los músculos que intervienen en su ejecución. (Mansion, 1947:37) Los ejercicios que se exponen a continuación, hacen parte del trabajo de clase aplicado para los estudiantes del Proyecto Curricular de Artes Escénicas, y tienen como objetivo:

Amplificar la respiración natural o costo-abdominal, que es la que se realiza inconscientemente durante el sueño y donde se percibe la dilatación de la cavidad abdominal sin intervención de los hombros

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Lograr una respiración profunda en la que se llene por completo los pulmones, haciendo descender el diafragma y dilatando las costillas. El estudiante debe entender en este punto que no es que el estómago se llene de aire, sino que, cuando el diafragma trabaja bien, desciende y desplaza las vísceras para que los pulmones tengan mayor capacidad de aire.

Obtener un control respiratorio que permita regular la emisión del aire de acuerdo a la extensión de la frase. (Mansion, 1947:36)

Ejercicio No. 1: Partiendo del “error”, se le pide al estudiante que respire por la nariz levantando el pecho, como quien suspira o inhala un olor agradable (“el olor de una flor”, “el olor del ser amado”, “el olor de su comida favorita”). El estudiante debe sentir cómo las costillas y los hombros suben mientras hace el ejercicio y cuánta cantidad de aire ingresa. Ejercicio No. 2: Ahora se le pide al estudiante que respire pero sin levantar el pecho. ¿Qué pasa en ese momento? El estudiante debe notar que las costillas y los hombros ya no subieron, sino que la zona costo-abdominal se dilata, se expande: “sentir que el estómago se infla como si se inflara una llanta, un neumático”, “sentir que se entierran en el piso a medida que respiran”. Cada inhalación debe ser más profunda y cada exhalación debe durar más tiempo. En principio, cada estudiante puede realizar el ejercicio libremente sin un tiempo específico, después se puede establecer un patrón; por ejemplo: inhalan en 4 segundos, sueltan en 8. Ejercicio No. 3: Antes de iniciar la producción fónica y para empezar a crear la sensación de molde vocal, se le pide al estudiante que inhale y exhale por la nariz como lo ha hecho en el ejercicio 2, manteniendo la boca abierta, “en sensación de bostezo”. Para verificar que no haya tensiones innecesarias, se le puede solicitar que movilice la mandíbula sin interrumpir con ello la inhalación y exhalación. Ejercicio No. 4: Con el fin de establecer el control respiratorio, luego de la inhalación, el estudiante exhalará el aire mediante un soplido que debe ser constante. Para verificar esto, se coloca el dedo al frente de la boca a una distancia considerable: “como si se soplara una vela”. Ejercicio No. 5: Luego, el estudiante suelta el aire emitiendo sonidos con la S – F – SH (se usa sh porque la consonante ch representa un sonido mucho más fuerte) de una manera continua. Luego, el estudiante une los labios y, a través de ellos, envia el aire, como si se tuviera la boquilla de una trompeta. Evitando siempre tensiones no deseadas en el rostro o el cuello, se espera que el estudiante note cómo la región epigástrica se endurece, y busque, en consecuencia, mantener esa tensión mientras dure el soplo fónico.

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3. Rítmica Corporal “El primer instrumento de percusión utilizado por Carl Orff es el propio cuerpo del niño. Batiendo palmas, golpeando

sus muslos y golpeando el suelo con el pie los niños obtienen los ruidos necesarios para corporeizar el ritmo de sus juegos y canciones.”

Graetzer & Yepes (1961:12)

“El ritmo no se lo enseña teóricamente, subdividiendo redondas, contando tiempos o completando compases, sino viviéndolo en el recitado rítmico y accionado. Para el niño (como para el hombre primitivo) el habla y el canto, la

música y el movimiento forman un todo indivisible; esta conexión íntima es la que nos conduce con naturalidad y sin salto alguno de las palabras habladas al ritmo, de las formas rítmicas a la melodía."

Graetzer & Yepes (1961:7)

No es posible establecer únicamente un repertorio musical, sin el acompañamiento de un adiestramiento rítmico-corporal que complemente la formación y que permita a los estudiantes adquirir las destrezas y conocimientos que posteriormente aplicarán para su trabajo profesional. Incluso, cualquier individuo que desee acercarse a una práctica de la música, en este caso de la voz, debe acondicionar su cuerpo rítmicamente para tal fin. Por ello, la metodología de este apartado busca los siguientes objetivos:

Desarrollar el pensamiento rítmico-musical en el estudiante.

Despertar su sentido de control y organización corporal a través del ritmo.

Habilitar en el alumno su disociación corporal.

Afirmar el concepto de lateralidad corporal. (Rodríguez Ferreira, 2000:57-58) ¿Qué es el ritmo? Se debe concebir como la estructura del tiempo musical que nos permite establecer el sentido de la velocidad y la duración. Los ejercicios dispuestos aquí, ya fueron desarrollados por el docente en una primera fase de la investigación y son tomados del libro Adiestramiento Rítmico-Corporal y Melódico-Vocal para Actores (Rodríguez, 2000:64-75); dado que los mismos obedecen al hecho sucedido en clase, se han editado para mostrar cómo se han trabajado actualmente en clase. Otros ejercicios en que se combinan la rítmica-corporal con la melódica-vocal, serán expuestos en el Capítulo 3 de la investigación. Ejercicios de Disociación Corporal Ejercicio 1:

Se le pide al alumno que dibuje con su dedo índice de la mano derecha o izquierda (según sea su mano prevalente), un movimiento circular hacia adelante.

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Seguidamente con el dedo índice de la otra mano, debe dibujar un círculo pero hacia atrás.

Ahora lo trata de hacer simultáneamente.

Luego se invierte la dirección de los dedos.

Se puede realizar el mismo ejercicios pero utilizando los hombros. Ejercicio 2:

Se ejercita al alumno en la marcación de los compases de 2/4 y 3/4, así: El compás de 2/4 se marcará en un movimiento vertical, llevando el brazo hacia abajo para indicar el primer tiempo y hacia arriba para el segundo tiempo.

El compás de 3/4 se marcará, como quien dibuja un triángulo rectángulo; esto es, llevando el brazo hacia abajo para indicar el primer tiempo, hacia fuera en línea recta para el segundo tiempo y hacia arriba en diagonal para marcar el tercer tiempo.

Se alternan los brazos en la marcación de cada compás, comenzando siempre con el dominante.

Ahora se agrega el conteo respectivo en voz alta para cada compás.

Se le pide al estudiante marcar un compás de 2/4 con la mano izquierda y uno de 3/4 con la derecha, al tiempo que se va contando del uno al seis.

Se invierte la lateralidad. Mano izquierda compás de 3/4, mano derecha compás de 2/4; mientras se mantiene el conteo.

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Ejercicios de Desplazamiento Rítmico-Corporal Ejercicio 1. El Carrusel:

Se dispone circularmente al grupo.

Se establece un compás de ocho tiempos, marcados en pulsos contados vocalmente con monosílabos: UN – DOS – TRES – CUA – CIN – SEIS – SIE – O

Se agrega una marcación alternada con los pies iniciando con el pie derecho. En primer lugar, cada pulso se marca con los pies de forma estacionaria, manteniendo un pulso continuo. No hay nada más difícil al comienzo de la formación que mantener una marcha o un pulso marcado con las palmas o los pies sin que el estudiante quiera “salir corriendo” o “quedarse pegado”.

Después se comienza a marcar con las palmas cada tiempo y en orden progresivo: del uno hasta el ocho.

Se inicia el desplazamiento del alumno: ocho pulsos hacia delante y ocho pulsos hacia atrás, alternativamente.

Se mantiene la marcación de los tiempos con las palmas de forma gradual.

Ahora el alumno marca el tiempo gradual sin contar vocalmente el que se marca con palmas. Es decir: el que se marca no se cuenta.

Se empieza a alternar pares e impares:

Marco impares y cuento pares.

Cuento impares y marco pares. Todo manteniendo el desplazamiento corporal-rítmico. La dificultad progresiva se basa en el manejo simultáneo de tres canales de expresión rítmica: 1. Voz a través del conteo. 2. Palmas por la marcación. 3. Pies por el desplazamiento. Ejercicio 2. El Novecento Cantado:

De nuevo, se dispone circularmente al grupo.

Se cuentan ocho tiempos iniciales, sin marcar con los pies.

Se avanzan ocho pulsos hacia delante y ocho pulsos hacia atrás (siempre comenzando con el pie derecho.

A este desplazamiento se le suma la entonación de la escala mayor de do de forma ascendente y descendente, repitiendo siempre el do agudo; y conforme al siguiente orden:

Primero en redondas = 4 tiempos por nota.

Segundo en blancas = 2 tiempos por nota.

Tercero en negras = 1 tiempo por nota.

Cuarto en corcheas = 1/2 tiempo por nota.

Después se comienza a marcar con las palmas de la siguiente forma:

Primero todos los tiempos impares del ejercicio anterior.

Luego los tiempos pares.

Se pueden mezclar las dos formas, así:

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Los tiempos impares se marcan mientras se canta en redondas, los tiempos pares con las blancas, los tiempos impares nuevamente con las negras; y viceversa.

Los tiempos impares se marcan mientras se avanza hacia delante, los tiempos pares hacia atrás; y viceversa.

La dificultad progresiva se basa en la utilización de tres órdenes distintos de disociación: 1. Direccionalidad corporal métrica. 2. Entonación medida y ordenada. 3. Palmeado alternativo de pares e impares. Con la realización continua de los ejercicios planteados en este capítulo, se espera que el estudiante mejore su capacidad respiratoria y que pueda emitir el aire de manera controlada con el fin de lograr un sonido puro y sin escapes que velen la voz. Así mismo, con los ejercicios de disociación, el estudiante podrá trabajar múltiples habilidades al mismo tiempo (cantar, marcar, moverse en el espacio).

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CAPÍTULO 2. NACHO ENTONA Ejercicios de entonación y entrenamiento vocal

“Dirigirse a la inteligencia y a la imaginación, concretar las sensaciones vocales, son los medios más seguros para cimentar la técnica vocal sobre una base sólida y estable.”

Mansion (1947:14)

En el canto, así como en la palabra, el sonido debe comenzar en el preciso instante en que se inicia la espiración y sin la brusquedad del "golpe de glotis". Mientras se canta, el aire inspirado no debe salir sino transformado en sonido. Este será más o menos fuerte seg n est más o menos alimentado por el aire, pues sólo el aporte de la respiración aumenta o disminuye la intensidad del sonido. (Mansion, 1947:51) Se busca que con el tiempo y la prácticas el estudiante sea capaz no sólo de emitir el sonido en una sola nota, sino que pueda “entonar” una melodía sencilla de esta forma. Al comienzo no se enfatiza tanto la calidad del sonido sino el arranque del mismo, que empiece de manera gentil, sutil, para así evitar el golpe glótico. "Toda ejecución debe emerger del matiz piano" indica Carl Orff (Graetzer & Yepes, 1961:25). Más que el volumen al emitir el sonido, se debe pensar en una energía concentrada en la zona costo abdominal que se focaliza a través de la boca, sin esfuerzos en la garganta ni tensiones en la mandíbula a medida que el estudiante llega al rango de la voz que mayor dificultad le plantea. La mayor parte de los ejercicios deben iniciar en forma ascendente desde un registro medio, ya que en primer lugar se busca un registro cómodo para que todo el grupo pueda cantar y que sea familiar a su voz hablada. En muchas ocasiones cuando se les pide a los hombres hablar en un tono agudo para conocer en qué rango vocal se encuentra, no lo hacen por vergüenza social ya que su voz suena como la de una mujer. Con el fin de presentar los ejercicios respectivos, el capítulo se divide en 3 secciones:

Ejercicios para trabajar el mecanismo de producción fónica.

Ejercicios de articulación.

Ejercicios de ampliación del rango vocal. Estos ejercicios se constituyen entonces en una preparación para el repertorio vocal final. Son vinculantes al mismo, ya que ellos brindan todas las cualidades sonoras que requiere un buen manejo de la voz, y en este caso de la voz cantada. Su importancia se expresa mejor en las palabras de M. Mansion:

“Su instrumento no puede ser reemplazado. Desde un principio debe aprender a manejarlo debidamente, si quiere ahorrarle serios daños y escapar del peligro de perderlo prematuramente.” (1947:27)

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¿Cuál es el registro adecuado para trabajar los ejercicios? Se debe tener en cuenta que al principio se busca que el estudiante esté muy cerca de su voz hablada, por lo cual los primeros ejercicios de trabajo del mecanismo de producción fónica se pueden iniciar desde la nota Sol4 o el La4. Es pertinente aclarar que la presentación de los ejercicios se debe hacer en clave de Sol, pero en las voces masculinas la entonación se produce una octava abajo.

Voces femeninas Voces masculinas

Cuando se trabaje al unísono, se hará en un registro medio de la voz, preferiblemente no bajando más allá de la nota Mi4 ni subiendo de un Re5

Posteriormente, y a medida que el estudiante logre un mayor desarrollo melódico-vocal, se irá ampliando su rango hacia notas más agudas o más graves, acorde a su registro. A lo largo de esta investigación se considerará para el t rmino “registro”, la noción usada por el maestro Rodríguez Ferreira: porción adecuada que permite al estudiante desarrollar sus dos mecanismos de producción fónica: El monofásico o de pecho, y el bifásico o de cabeza. Por ello, se buscará que el estudiante cante en un mezzoforte en su mecanismo bifásico y pianissimo en el mecanismo monofásico.

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Para desarrollar el registro de pecho, se puede trabajar desde un Mi4 hacia abajo en todas las voces; para lograr un sonido más amplio se puede subir hasta un Sol5 o La5 (Sol4 o La4 en las voces masculinas), pero siempre con el mecanismo ligero. Una vez el estudiante sepa cuál es su tesitura -soprano, alto, tenor o bajo-, nunca se les debe exigir que se esfuercen en cantar una nota que no les sale de manera natural o no forzada (por ejemplo, debajo de un Do para las voces agudas).

1. Ejercicios para trabajar el mecanismo de producción fónica En esta primera parte, se busca que el estudiante empiece a diferenciar la voz cantada de la voz hablada. Usamos cualidades acústicas del sonido y la música para que el actor tenga herramientas que le ayuden a desarrollar el empaste vocal buscando un “buen” sonido que todos puedan realizar, por lo cual se trabaja en principio a nivel grupal. Para conseguir la postura vocal deseada, el estudiante debe lograr mantener la abertura de la boca al emitir el sonido y evitar que empiece a cerrarla a medida que el aire se vaya acabando. Si en el salón de clase hay un espejo, se puede utilizar para que el estudiante pueda ver si está realizando correctamente el ejercicio; o también se puede utilizar un espejo de mano para tal fin. Para explicar cómo se articulan las vocales en la voz cantada, se toma como punto de partida el triángulo articulatorio, el cual señala la posición de la lengua al interior de la boca al momento de articular un sonido vocálico (Quilis 1997:39,40). Esta sucesión de vocales de la más alta-anterior o “elevada”, a la más alta-posterior u “oscura” y su regreso será llamada “La Flor Vocal” (I E A O U O A E I) y a partir de ella se trabajarán gran parte de los ejercicios de entrenamiento.

Ilustración 1. Esquema de la articulación (modo y lugar) de cada vocal (Quilis 1997:40).

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En el caso de la voz cantada, el estudiante debe entender que el sonido se construye de forma distinta a la voz hablada porque “se trata de llegar a un timbre homogéneo, pues la voz se trabaja como un instrumento musical cuya sonoridad debe ser lo más igual posible” (Cornut, 1985:83). Los ejercicios que se presentan a continuación, no se realizan bajo un tempo definido sino que el docente determina las indicaciones de subir, bajar, o cambiar la articulación de la vocal; por tanto, no llevan indicación de compás. Es importante que el estudiante no respire en medio de la ejecución de los ejercicios, pues es así como se logra obtener un mayor control respiratorio. Ejercicio No. 1 Glissando descendente. Se le pide al estudiante que suspire como cuando “ve a la persona que le gusta”, o cuando “siente alivio porque alcanzó a subirse el bus”. Algunos de ellos (la gran mayoría) al comienzo suben el pecho, lo cual se puede permitir 2 o 3 veces, después se le indica al estudiante que no lo haga más, tal y como se trabajó en el primer capítulo. Se le pide entonces que realice un sonido agudo con la vocal A en cualquier nota, con la cual se sienta más cómodo y empiece a descender, evitando quiebres en la voz, hasta el sonido más grave que pueda emitir, al igual que el sonido de una sirena. Luego se puede establecer un intervalo, una octava usualmente.

Ejercicio No. 2 Glissando ascendente. Es igual que el ejercicio anterior, pero ahora el estudiante se devuelve desde el sonido más bajo que pueda emitir, hasta el sonido más agudo. Se puede pedir al estudiante, cuando esté en un nivel donde haga tensiones innecesarias, que empiece con un sonido gutural, “subterráneo”.

Se unen los dos ejercicios y se repiten varias veces. Como recurso didáctico, se le pide al estudiante que dibuje el ascenso y el descenso de la voz con la mano para crear con su cuerpo una imagen espacial del sonido mientras éste sube y baja.

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Ejercicio No. 3 A fin de lograr que tanto el arranque como el cierre fónico sean gentiles y suaves, evitando el golpe glótico, se le pide al estudiante que inhale el aire profundo por la nariz sintiendo que se infla el estómago y que atrás se estira la espalda baja pero con la boca abierta en sensación de asombro. Al exhalar, se mantiene una presión constante al emitir la vocal sobre una misma nota. Se entona, en una nota del registro medio, la vocal A durante largo tiempo. Si al estudiante se le acaba el aire, debe cerrar el sonido sin cerrar la boca, tomar nuevamente el aire por la nariz, y volver a emitir el sonido. Se sube y se baja en la altura por medio de semitonos, sin exceder las capacidades del estudiante.

Ejercicio No. 4 El ejercicio anterior también se realiza iniciando con la U. Dadas sus características fonéticas, esta vocal “engola” naturalmente el sonido; es decir, lo manda atrás dándole un color más redondo y menos brusco que lo que puede ocurrir con la vocal A.

Ejercicio No. 5 Se puede utilizar la vocal I, para buscar más brillo en la voz. Para evitar que el estudiante abra la boca hacia los lados, debe mantener la mandíbula abajo como al entonar la vocal A. Aunque naturalmente en la vocal I la lengua sube, debe procurarse que no sea mucho para lo cual se utiliza el recurso del “dedo sucio”, en consisten en pedirle al estudiante que coloque un dedo dentro de la boca evitando que haga contacto con alguna parte interna de la misma. La idea de “suciedad” evita que el estudiante quiera cerrar la boca o bajar el velo del paladar, lo que evita un cambio en la postura de la boca.

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Ejercicio No. 6 A partir de la I se empieza a pasar por la flor vocal, deteniéndose en cada paso. Cuando el estudiante pasa a la E, se busca que la vocal no descienda del espectro sonoro, esto es, que no haya cambios en la máscara vocal. Lo anterior, ya que lo cultural y social influye en el color de las vocales.

Ejercicio No. 7 Una vez se logra que el estudiante emita una E, se pasa a la A. En este momento, hay que evitar que esta vocal se enfoque demasiado en la parte anterior de la boca y se baje el velo del paladar, generando un sonido aficionado, o sea, sin el espacio suficiente para que resuene.

Ejercicio No. 8 Luego se completa la media flor vocal con las vocales faltantes O U, buscando de nuevo ese color final más redondo y cubierto.

Ejercicio No. 9 En la misma nota se entona A – I – O – E. Se trabaja el paso de la A a la I para que el estudiante se acostumbre a buscar un sonido más alto y central para la I y evitar la nasalización de la vocal. De allí se pasa directamente a la O buscando un sonido redondo amplio previo a la emisión de la E, que es la vocal que mayor dificultad presenta para “adaptarse” al molde vocal.

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Ejercicio No. 10 Ahora, se empiezan a entonar dos notas distintas en un intervalo de segunda mayor ascendente. Al igual que con los ejercicios anteriores, se debe procurar al ascender y descender en la escala, no superar el rango vocal de esta primera fase. Así mismo, las indicaciones de tempo se trabajarán ad libitum manteniendo la última nota en un calderón hasta desaparecer.

Ejercicio No. 11 Se sube hasta una tercera mayor en la escala.

Ejercicio No. 12 Para empezar a poner el sonido en el espacio, esto es, para que tenga amplitud, se hace un messa di voce en la nota más aguda del ejercicio, es decir, se canta la nota partiendo de un piano y lentamente se abre y se hace más poderosa hasta un forte y finalmente se reduce como al principio. El estudiante debe abrir el sonido y cerrarlo antes de volver a bajar.

Ejercicio No. 13 Se completa la flor vocal. Tomando en cuenta la extensión de los siguientes ejercicios, se podrá empezar a superar el rango establecido, intentando no subir del Re, tanto en la nota aguda, como en la grave.

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Ejercicio No. 14 Se entona la flor vocal con messa di voce.

Ejercicio No. 15 El estudiante entona una quinta justa descendente

Ejercicio No. 16 Se entona un intervalo de 3ª menor ascendente.

2. Ejercicios de articulación Los ejercicios de articulación buscan que las consonantes den mayor precisión y realce al sonido puesto que “Al trabajar la articulación de las mismas, los labios y la lengua adquieren mayor flexibilidad, firmeza y agilidad”. (Mansión, 1947:66) Las vocales, entonces, serán moldeadas por los articuladores, cuya correcta posición permitirá una emisión y dicción clara, precisa y sin tensiones innecesarias de los fonemas, sílabas, palabras y frases. Por tanto, la posición y la soltura de los órganos de la boca serán indispensables para lograr la libertad y la facilidad en la articulación. Acorde a Mansión (1947:41), estos articuladores son:

La mandíbula inferior. La cual debe estar libre para descender y ascender con soltura, sin alterar el sonido.

El paladar blando. Es la zona posterior, cercana a la úvula. Al momento de emitir el sonido, debe levantarse pues al hacerlo obtura las fosas nasales y libera el fondo de la garganta, asegurando de esta forma un sonido “redondo”. La sensación más conocida que puede recrear el estudiante, es la del bostezo.

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La lengua. Es uno de los articuladores más difíciles, pero necesaria, de controlar. Debe mantenerse en el fondo de la mandíbula inferior, con la punta apoyada contra los dientes incisivos inferiores; de no hacerlo, generará estados de rigidez y el sonido sonará “apretado”.

Los labios. También deben estar sueltos, pero con la firmeza requerida por la pronunciación. Se debe evitar realizar contracciones antinaturales pues esto genera cambios en el sonido.

Si bien los anteriores articuladores tienen una función activa, ya que su movimiento afecta la salida del aire y por tanto, la calidad del sonido, existen otros dos articuladores cuya función cobra importancia según la unión que tienen con la lengua, ya que allí se presenta el lugar o el modo de articulación de algunas consonantes. Estos son: El paladar duro y los dientes. En el primer apartado de este capítulo se ha explicado cómo se articulan las vocales en la voz cantada, por ello, se presentará a continuación la clasificación de las consonantes según el modo de articulación. De acuerdo a Quilis (1997:25) encontramos:

Consonantes oclusivas. Cuando hay un cierre completo de los órganos articulatorios: P - T - K - B - D - G.

Consonantes fricadas. Cuando el sonido se forma por medio de un estrechamiento de los órganos articulatorios, sin que éstos lleguen a juntarse: F - S - X.

Consonantes africadas. Cuando al cierre completo de dos órganos articulatorios, sucede una pequeña abertura por donde se desliza el aire contenido en el primer momento de cierre: CH - Y.

Consonantes nasales. Cuando la cavidad bucal está cerrada y el pasaje nasal abierto, como la M - N - Ñ.

Consonantes líquidas. Se subdividen en: Laterales, en cuya emisión el aire sale por uno o los dos costados de la cavidad bucal, como en la consonante L; o Vibrantes, cuya característica es una o varias oclusiones muy breves entre la punta de la lengua y los alvéolos (zona inmediatamente posterior a los dientes superiores), como en las consonantes R o RR.

Ejercicio No. 1 Buscando un primer acercamiento de la voz hablada a la voz cantada en la articulación, durante el desarrollo del trabajo de investigación, el maestro Rodríguez Ferreira ideó el siguiente saludo que repiten los estudiantes.

Ejercicio No. 2 Se responde al saludo diciendo.

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Ejercicio No. 3 Otros recursos desarrollados en la clase por el maestro Rodríguez Ferreira utilizan algunos de los ejercicios vistos en la anterior sección agregándoles una frase. En este caso, la media flor vocal (I E A O U) se articula diciendo Di-me Pa-co tú.

Ejercicio No. 4 Ahora, se entona la flor vocal completa diciendo Di-me Pa-co tú, yo ya me fui.

Ejercicio No. 5 Cuando se desee afinar un intervalo de quinta descendente se puede utilizar el inicio del villancico TUTAINA. Lo anterior, ya que en esta canción se empieza con el intervalo señalado.

Ejercicio No. 6 Se entona la flor vocal en una escala hasta la quinta ascendente, con el uso de 3 mecanismos:

Articulato - donde se articula cada sílaba con la consonante p.

Legato - donde no debe haber interrupción del soplo fónico durante la frase.

Staccato - donde la nota se acorta, pero debe mantener siempre el apoyo diafragmático. Como recurso, en un primer momento el estudiante puede hacer este ejercicio con una h aspirada antes de cada vocal, como imitando la risa de Papá Noel.

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Ejercicio No. 7 Se trabaja ahora con las sílabas DA ME NI PO TU LA BE. Éstas han sido tomadas del método de canto italiano creado por Ferdinand Sieber2, sin embargo los ejercicios propuestos son recursos didácticos propios del docente, los cuales se presentan dentro de una escala ascendente menor natural. Se combinan aquí, fonemas consonánticos oclusivos, nasales y líquidos. Muchas veces se exagera la dicción de estas consonantes, pero esta exageración es necesaria a fin de insistir en la técnica.

3. Ejercicios de ampliación del rango vocal Son aquellos que permiten al estudiante ampliar su rango medio. Con esto no se pretende que una contralto se convierta en soprano o viceversa, sino que los ejercicios le permiten al estudiante poder trabajar las notas más agudas y graves del repertorio sin perder color y fuerza en la voz. Permiten que ésta logre amplitud, resonancia y brillo natural. Luego de que ha podido entonar los ejercicios anteriores, cuando se canta a 2, 3 o 4 voces utilizando el canto coral como un instrumento colectivo, el estudiante empieza a desarrollar su oído armónico, por lo tanto, debe ser capaz de escuchar y reconocer cuándo su cuerda está cantando más fuerte o más piano que las demás voces y ajustarse. Los ejercicios no se trabajan con partitura, para desarrollar la memoria melódico-vocal del estudiante. De igual forma, y dado que el alumno empieza a ampliar su rango vocal, es importante recordar que se debe ir del mecanismo de cabeza para llegar al de pecho y viceversa. Para solucionar problemas de afinación, se puede recomendar que al realizar escalas o intervalos ascendentes, el estudiante piense en distancias más grandes entre las notas y en el descenso pensar en distancias muy cortas entre las mismas. Siempre se pueden utilizar los brazos o el cuerpo para crear la imagen espacial. Tomando en cuenta que los ejercicios superan la octava, se presentarán en tonalidad de Do mayor. Como recurso de clase, cuando el grupo ya maneja un rango vocal más amplio, luego de cantar el ejercicio completo la primera vez, el profesor puede (desde la primera nota) hacer un salto a la cuarta justa ascendente (cantando SAN JUAN, como en la canción típica colombiana, el Sanjuanero) y de allí empieza a realizar cada uno de los ejercicios descendiendo en la escala. En ocasiones, luego del primer salto de cuarta, se realiza otro salto antes de iniciar el descenso.

2 Ferdinand Sieber. (2012). 36 Eight-Measure Vocalises, Op. 92, for Soprano. Ediciones G. Schirmer.

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Ejercicio No. 1

Ejercicio No. 2

Ejercicio No. 3 Luego de realizar los dos ejercicios anteriores, se les pide a los estudiantes que afinen el acorde en disposición SATB.

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Ejercicio No. 4 El mismo ejercicio se puede realizar partiendo del desarrollo melódico del acorde

Ejercicio No. 5 También como desarrollo de los ejercicios de articulación

Ejercicio No. 6

Ejercicio No. 7

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Ejercicio No. 8 Se puede abrir el ejercicio a dos voces. Las voces femeninas realizan la primera voz y la masculina la segunda, o se divide en voces graves y agudas.

Ejercicio No. 9

Ejercicio No. 10

Ejercicio No. 11

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Ejercicio No. 12 Luego de que todo el grupo trabaja el ejercicio No. 11 al mismo tiempo, a partir de ahora se utiliza el estilo imitativo y contrapuntístico cantando por voces en forma de canon. Para ello, es preferible que la cuerda más afinada sea la que empiece para que sirva de ejemplo.

Ejercicio No. 13

Ejercicio No. 14 Se busca con los ejercicios anteriores, llegar a trabajar un canon a cuatro voces. Esto servirá de preparación para entender la armonía.

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Ejercicio No. 15 Una variación del ejercicio anterior es la siguiente.

Ejercicio No. 16 Ahora se desciende una escala completa mediante semitonos con la vocales I – O – A. Se debe estar muy atento a la afinación ya que del paso de una vocal a otra los estudiantes pueden desafinarse al cambiar la postura de la boca, o por la presión constante del flujo de aire. Es fundamental que el docente tenga un manejo básico del piano para que pueda guiar con mayor facilidad a los estudiantes durante estos ejercicios. La I se construye con la sensación de ser un sonido delgado, ligero; la O de acuerdo a su característica de redondez y la A, como un sonido timbrado y un poco pesado (en ambas direcciones se respetan estas convenciones).

Ejercicio No. 17 Se realiza el ejercicio anterior pero de forma ascendente con las vocales A – O – I.

Ejercicio No. 18 Ahora, de forma ascendente y descendente.

El docente siempre debe corregir cuando se presenten errores de afinación. En esos casos, lo más conveniente es repetir el ejercicio, parando en las notas que más problemas presenten. En una variación de los ejercicios 16, 17 y 18, se puede reemplazar la vocal O por la vocal E.

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4. Indicaciones básicas del docente Muchos estudiantes realizan esfuerzos innecesarios al realizar el trabajo vocal cuando aún no han logrado interiorizar las indicaciones sobre la técnica, por lo cual se hace necesario reforzar las indicaciones ya señaladas por el docente al inicio de la clase. Otros estudiantes encuentran más fácil dar énfasis a la fuerza de la voz que al sonido o a la afinación de un ejercicio: “(…) la voz arraigada es mucho más fuerte y más auténtica; se pone en tela de juicio tu criterio sobre la cantidad de energía necesaria para comunicar, y sobre dónde debería encontrarse esa energía”. (Berry, 2011:27) Como seguimiento por parte del docente, se han definido las siguientes indicaciones, las cuales es necesario señalar y aplicar continuamente:

Mantener un control sobre el sonido que emite el estudiante. Muchas fallas en la voz pueden tener un origen fisiológico, en cuyo caso es importante que el docente esté en la capacidad de reconocerlas y evitar posibles daños permanentes en la voz del estudiante.

En el desarrollo de la clase es necesario evitar que el estudiante se desconcentre con actividades externas al desarrollo de la clase. En ocasiones, es mejor que no trabajen solos en el espacio de clase ya que, aparte de generar distracciones, pueden crear falsas relaciones y cantar sin una buena afinación, postura, ritmo, etc.

El estudiante siempre debe iniciar los ejercicios sin esforzar la voz.

Es preferible evitar el uso de la voz hablada luego de los ejercicios, esto no sólo ayuda a mantener una postura vocal adecuada, sino que evita distracciones en la clase.

Al emitir el sonido hay que mantener la presión constante del aire. Hay que impedir que a medida que avanza el ejercicio, la zona costo-abdominal se “desinfle” o que el estudiante emita sonidos ásperos, un poco soplados y especialmente temblorosos o con un vibrato esforzado (es decir, no natural a la voz).

Cuando finalice el ejercicio el estudiante debe recoger la voz hasta que desaparezca. Se debe evitar el cierre brusco de la boca, o el golpe glótico.

Si se presenta descontrol vocal, parar el ejercicio y retomarlo.

La lengua siempre debe estar como una sábana detrás de los dientes inferiores y con la sensación del bostezo. A medida que avanzan los ejercicios, algunos estudiantes tienden a perder la colocación y vuelven a subirla o enrollarla.

De igual manera pasa con la apertura de la boca. No se puede permitir que el estudiante la cierre ha medida que transcurre la clase.

Iniciar el ejercicio con un estudiante que el docente considere un buen modelo. Esto puede servir de ejemplo para que luego los demás se unan al sonido.

Evitar subir con el mismo grosor, a medida que la voz sube, debe tornarse más ligera y más suave.

Cuando se trabaje con una voz en particular, se le pide a los demás que “soplen” el ejercicio. Es decir, que sigan el ejercicio por medio de un soplido constante. Esto funciona para que el estudiante amplíe la capacidad respiratoria, ayuda a mantener la concentración en el ejercicio, y evita que se hable en clase.

Al estudiante que no afina se le pide que escuche más de lo que canta. Puede pedírsele que en vez de cantar, “sople” las líneas melódicas mientras piensa y escucha la altura de las notas. Se le puede ubicar delante de otros compañeros más afinados o en medio de ellos.

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CAPÍTULO 3. NACHO CANTA Ejercicios de asociación melódico-vocales y de solfeo

“El canto desempeña el papel más importante en la educación musical de los principiantes; agrupa de manera

sintética —alrededor de la melodía— el ritmo y la armonía; es el mejor medio para desarrollar la audición interior, clave de toda verdadera musicalidad.”

Willems (2011:33)

Con el fin de aportar a la claridad conceptual de este capítulo, se empezará por citar las definiciones de los elementos de análisis musical a utilizarse acorde a los autores referenciados o a partir de lo que pasa en la clase. Siguiendo a Willems (2011:160), se establecen 5 tipos de asociaciones. En el trabajo de clase se observa cómo se trabajan con los estudiantes:

1. Asociaciones concernientes al ritmo y al compás.

Se había enunciado que el ritmo se debe concebir como la estructura del tiempo musical que permite establecer el sentido de la velocidad y la duración. Al trabajar en la rítmica-corporal los ejercicios de marcación del compás, se inicia la asociación de una cantidad de tiempos en un periodo definido de tiempo. Para el trabajo del repertorio, se presentarán algunas canciones con acompañamiento rítmico-corporal, a fin de lograr una mayor disociación en el estudiante y comprender -a través del repertorio- el manejo de los acentos en la música, en su relación con la palabra, la frase y la oración.

2. Asociaciones concernientes a los sonidos y a los nombres.

La Altura es la que permite reconocer si un sonido es más o menos agudo. Para poder saber si un sonido es más alto o más bajo que el que se hizo con anterioridad, se busca en primer lugar, asociar las alturas mostrándolas con la mano y los ojos cerrados. Luego con los signos de Curwen se establece un parámetro específico, presentando las asociaciones de los grados de las escala con el nombre de las notas. Estos signos manuales, luego se nombran con números del 1 al 8, según los grados de la escala, y se marcan cada uno a una distancia corporal distinta a medida que asciende el sonido.

Ilustración 2. Signos de Curwen. Tomado de https://recursosmusicals.wordpress.com/2011/09/26/fononimia-kodaly/

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Otra asociación que se utiliza ya en un nivel más avanzado, es la afinación de una tonalidad mayor o menor mediante la indicación de los tonos y semitonos. Cuando los dedos están separados, significa distancia de un tono; si los dedos están pegados, significa medio tono. Por ejemplo, una quinta melódica mayor ascendente se indicaría así

3. Asociaciones concernientes a los intervalos.

Con el fin de que el estudiante comprenda las relaciones que existen entre las distancias entre un sonido y otro, o intervalos, a lo largo del desarrollo de las clases se han utilizado dos medios: Primero. Para que el estudiante conozca las relaciones entre la tónica y los demás grados tonales, éstas se relacionan con el mundo familiar de una persona. En ese caso:

La tónica seré yo.

El siguiente grado en importancia es la dominante, y ¿qui n sería “la dominante” del yo? El/la esposo/a.

En tercer lugar viene el 4º grado o subdominante, que vendría a ser el/la suegro/a.

Luego tenemos el 3er grado o mediante, que serían los hijos.

La sensible o 7º grado, es el/la amante.

El segundo grado aunque está muy cerca del primero, armónicamente tiene más relación con la quinta (por ser su grado dominante). Por ello, se denominará el amante de la esposa.

Por último se presenta a la prima hermana menor de la tónica, es decir, el 6º grado o relativa menor. Segundo. Buscando asociar melódicamente los intervalos, se utilizan las dos primeras notas de canciones conocidas por el estudiante, o que sean fáciles de recordar:

Para entonar una 4ª justa, se cantarán las dos primeras notas del Sanjuanero huilense, compuesto por el maestro Anselmo Durán (1939), con las palabras “San Juan”.

Para una 5ª justa ascendente, el tema de la película Superman (1978) de John Williams, con la palabra “Supermán”; o la canción infantil “Estrellita”, canción anónima cuya primera aparición data del s. XVIII.

Para una 5ª justa descendente, se usa la palabra “Tutaina” tomada del villancico del mismo nombre.

Para entonar una 6ª mayor, la melodía de la canción Aquarela do Brasil de Ary Barroso, con la palabra “Brasil”.

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Para entonar una 8ª justa, se utiliza la frase “Hoy corté una flor”, título de la canción interpretada por Leonardo Favio.

4. Asociaciones concernientes al ascenso y descenso del sonido

Muchas de las asociaciones que se realizan en el aula de clase con respecto al ascenso o el descenso del sonido involucran al cuerpo, ya que es la mejor forma en que el estudiante siente y demuestra físicamente cómo el sonido sube o baja. Algunos recursos son:

Cuando se realizan los ejercicios de Articulato, Legato y Staccato, se pide al estudiante que piense que el sonido primero (Articulato) sube y baja como si lo hiciera por una escalera, luego (Legato) como si el sonido se moviera en una escalera eléctrica, y por último (Staccato) como si subiera y bajara por saltos.

Al aprenderse una canción, se lepide que lleve la línea melódica con la mano, indicando en qué momento el sonido asciende o desciende.

Al entonar la nota más aguda del ejercicio que se esté trabajando, se les pide que se pongan en puntillas.

Para sentir cómo se usa el apoyo mientras la voz sube, se utiliza la imagen del mecanismo de un ascensor y de cómo el peso debe bajar para que la voz pueda subir sin problemas.

5. Asociaciones concernientes al pentagrama y la escritura

En el desarrollo de las clases, es necesario que el estudiante se familiarice con la escritura musical. Por ello, más que trabajar asociaciones externas para entender el tema, se utilizan las explicaciones teóricas correspondientes. Como recurso, cuando el estudiante inicia la lectura de una partitura, se le pide que anote debajo de la nota el nombre de la misma; así, cuando empieza a solfear, en primer lugar estará leyendo un texto pero poco a poco irá desarrollando la habilidad de leer sin la ayuda de este “escrito”. Como parte del análisis de la forma de las canciones, debemos tener en cuenta: La Textura Musical. Designa la forma de relacionarse las diversas voces que intervienen en una pieza musical (entendiendo como voces diversas líneas melódicas simultáneas, sean vocales o instrumentales). Acorde a Copland (2002:104) hay tres especies de textura musical: la monofónica, la homofónica y la polifónica.

La textura monofónica: Consistente en una línea melódica que no tiene acompañamiento.

La textura homofónica: Consistente en una línea melódica principal y un acompañamiento de acordes.

La textura polifónica: Consistente en “hebras melódicas, separadas e independientes que, juntas, forman las armonías”.

La Melodía. Se entiende la melodía como una serie ordenada de sonidos que en su conjunto representan una idea musical. La Armonía. Tal y como se exponía en los ejercicios de ampliación del rango vocal, no se pretende que un estudiante conozca, y mucho menos, que entienda a cabalidad los tratados de armonía. Al cantar polifónicamente, se busca que su oído se desarrolle y sea capaz de escuchar varias voces al mismo

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tiempo, de sentir cómo el sonido se armoniza con los demás y que reconozca ciertas situaciones como:

Canto la misma nota que otra voz.

La nota que acaba de hacer una voz, es la misma con la que mi voz empieza la frase.

La nota que hago es más grave o más aguda que la otra voz. En La Estructura Musical. Aaron Copland (2002:118) indica que hay dos maneras de considerar la estructura musical: 1) la forma en relación con la pieza considerada como un todo y 2) la forma en relación con las diferentes partes menores de la pieza. Así mismo señala: “Al trazar el esquema de un tiempo aislado es costumbre representar las partes grandes por las letras A, B, C, etc. Las partes menores se representa habitualmente por a, b, c, etc tera.” La Forma Musical. Tal y como lo señala Zamacois (1960:3) “una composición musical no es más que un conjunto organizado de ideas musicales. Y esa organización constituye su forma”. Más adelante, el autor establece los siguientes términos para nombrar la sucesión de notas melódicamente:

Tema. Fragmento musical breve, pero de sentido completo y personalidad relevante, sin cadencias que lo seccionen.

Motivo. Se puede considerar como el grupo elemental primero en el cual el tema tiene su perfil más relevante.

Diseño. Denominación que generalmente se aplica a un dibujo melódico, de ritmo uniforme o poco menos, sobre el cual se insiste y que carece de la precisión del tema.

Por otra parte, Zamacois (1960:9-10) denomina frase musical al ciclo completo de una idea melódica, la cual se integra por ideas parciales que dan origen a la formación de secciones y subsecciones y que se pueden señalar de la siguiente forma:

Períodos: las principales divisiones de la frase.

Subperíodos: las principales divisiones del período.

Miembros de subperíodo: las principales divisiones del subperíodo. El repertorio que se presentará a partir de este punto, cuenta con las siguientes características:

Se trabaja con el sistema de notación español (Abromont, 2005:28) en el que se designa el nombre de las notas con do, re, mi, fa, sol, la y si; en contraposición al sistema inglés o alemán que designan las notas con las letras a, b, c, d, e, f, g, empezando con el La.

Se utiliza el do movible que se trabaja a través del método Kodály. Por ello, al trabajar los signos de Curwen en cada ejercicio, se establece que la tónica es el gesto manual que corresponde al Do.

Cuando se trabaje a dos voces, usualmente se usarán los dos pentagramas en clave de Sol: el superior para las voces agudas, y el inferior para las voces graves.

Cuando se trabaje a tres voces o más, los ejercicios se presentarán acorde al ensamble vocal que se esté manejando: SAT, STB, SATB, etc.; y en la tonalidad que correspondan a los mismos.

Las canciones están presentadas en la tonalidad que representa mayor comodidad para el estudiante tomando en cuenta su ámbito melódico.

En cada ejercicio se muestra el rango vocal de la canción con el fin de observar el rango de cada obra, el contenido rítmico para saber qué tipo de notas se trabajarán, y la estructura, con la cual se manejará el fraseo correspondiente.

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La aplicación de la respiración, la rítmica-corporal y la vocalización, se realiza a través de pequeñas canciones, para que a través del entrenamiento auditivo, se active un pensamiento musical. El procedimiento con el cual usualmente se enseñan las obras es el siguiente.

Primero: El docente canta la canción 3 veces, mientras los estudiantes están en silencio.

Segundo: Los estudiantes entonan la canción.

Tercero: El estudiante reconoce la cantidad de sonidos diferentes que hay en la canción; es decir, los sonidos que estén a diferentes alturas. Diferenciar esta percepción del número de veces que cantaron un sonido.

Cuarto: Se le pide al estudiante que señale con la mano qué sonido es más alto y cuál más grave.

Quinto: Se establece con los signos de Curwen cuál es el signo que representan el sonido más alto y cuál es el signo que representa la nota más grave.

Sexto: Se nombran los sonidos con los números.

Séptimo: Se nombran los sonidos con las notas. A medida que el estudiante está más familiarizado con estos pasos, se desarrollarán de manera consecutiva entonando la canción, nombrando con los números y nombrando con las notas. La primera serie de canciones pretende lograr, entre otras cosas, la asociación de los nombres de las notas con las alturas correspondientes. Para tal fin, cada canción presenta una nueva nota adicional salvo el último tema que mostrará los dos sonidos faltantes. Cinco Cándidas Canciones Se trata de una serie elemental de 5 melopeas creadas por el maestro Andrés Rodríguez Ferreira (Canto con Voz, en Revista ASAB (versión electrónica) No. 6., 2012) dentro del trabajo en el aula de clase, y que busca relacionar el fenómeno vocal del canto con la naturaleza eufónica de la palabra; la cualidad prosódica expresada en el canto silábico acentuado e inacentuado, a la par de la construcción de un pensamiento melódico. Primera canción. Rango Vocal: Sol4 - La4.

Contenido rítmico: Estructura: a – a’

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Nota: Para la notación rítmica o no cantada, se utilizará el símbolo Segunda canción. Rango Vocal: Mi4 - La4.

Contenido rítmico: Estructura: a – b

Tercera canción. Rango Vocal: Do4 - La4.

Contenido rítmico: Estructura: a – b

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Cuarta canción Rango Vocal: Do4 - La4.

Contenido rítmico: Estructura: a – b

Quinta canción Rango Vocal: Do4 - Si4.

Contenido rítmico: Estructura: a - b – a’ - c

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La mayor parte de las canciones que se presentan a continuación, han sido tomadas en su mayoría del método Kodály para Colombia (Zuleta, 2009) tras la búsqueda de un método que manejara los mismos objetivos planteados en esta fase de la investigación. En caso necesario, se indicará la fuente de la cual fue tomado el ejercicio. Caballito blanco Rango Vocal: Mi4 - Sol4

Contenido rítmico: Estructura: a - a’ Autor: Tradicional Anónimo

Una Lorité Rango Vocal: Do4 - La4

Contenido rítmico: Estructura: a - b Autor: Tradicional Anónimo

Las siguientes cuatro obras se trabajan para el desarrollo de una memoria melódica. De igual forma y para buscar homogeneizar la voz del estudiante se utilizan los siguientes ejercicios:

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Primero, cantar toda la canción “luleada”, es decir, anteponiendo la consonante L antes de cada vocal; con lo cual El Riachuelo diría “li la lue lo lo le la, loi lo lie lo la liae li lo”

Segundo, utilizando las consonantes de la canción pero con cada una de las vocales. En ese caso Mi Muñeca Negra se cantaría así: “Mi mi ñi qui ni gri” o “Mu lun du Lu nur”.

Leer por frases en voz alta. Se debe adaptar este trabajo cuando se haga con no actores, ya que muchas veces las personas no saben hacer un uso adecuado de la voz hablada y pueden hacerse daño.

Riachuelo Rango Vocal: Si3 - La4

Contenido rítmico: Estructura: a - b - c - d Autor: Tradicional Anónimo

Cucú. Se oye en el bosque. Rango Vocal: Fa4 – Do4

Contenido rítmico: Estructura: a - a’ - b - a’’ Autor: Tradicional Anónimo

Mi Muñeca Negra Rango Vocal: Mi4 - Do4

Contenido rítmico: Estructura: a - b - c - d Autor: Tradicional Anónimo Cubano, inspirado en un texto de José Martí. Fuente: Tradición oral, transmitido por la maestra Digna Guerra.

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Cucú – En el lejano bosque Rango Vocal: Do4 - Do5

Contenido rítmico: Estructura: a - b Autor: Tradicional Anónimo

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El Tordo Rango Vocal: Primera voz Sol 4 - Re 5 Segunda voz Si 2 - Re 4

Contenido rítmico: Estructura: a - b - a - b Autor: Zoltán Kodály La segunda voz es una adaptación realizada por el maestro Andrés Rodríguez Ferreira como resultado del trabajo desde el área de música para la escena.

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Los Pollitos “Las rondas, rimas, canciones de cuna, estribillos, canciones de sorteo y adivinanzas en uso entre los niños de todos los países del mundo constituyen un material probado.” (Graetzer, 1961:5) Entonces, se parte de una infancia musical donde se espera que el estudiante haya tenido un contacto con estas rondas o cantos infantiles; no obstante, cada vez se descubre que menos estudiantes se saben la canción de los pollitos… y si la saben, no conocen más de la primera estrofa. Esta canción también se utiliza porque está en el ámbito de una escala mayor sin saltos interválicos bruscos, lo cual permite aprenderla rápidamente.

Ejercicio 1 Se toma el primer motivo del tema y se desarrolla en distintas variaciones. La primera consiste en llegar a la 5ª y descender de nuevo a la tónica.

Ejercicio 2 Se divide a los estudiantes en 2 grupos y empiezan a cantar el primer motivo en forma de canon.

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Ejercicio 3 Cuando ya se trabaje con el grupo en disposición coral a 4 voces, el canon quedará de la siguiente forma:

Ejercicio 4 Se completa el primer motivo, ascendiendo desde la 5ª hasta la 8 ª.

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Ejercicio 5 Se realizan las dos nuevas frases en tonalidad menor

Ejercicio 6 Se toman los ejercicios 1, 4 o 5 de este apartado y en la disposición circular que se ha manejado con los ejercicios de rítmica-corporal señalados en el primer capítulo, el estudiante avanza y retrocede ocho tiempos mientras marca los tiempos impares y luego los tiempos pares. La Flor de la Cantuta Rango Vocal: Mi 4 - Mi 5

Contenido rítmico: Estructura: a - a’ - b - c Autor: Tradicional Anónimo Esta canción se usa para crear pensamiento armónico. Es un primer acercamiento a la textura

homofónica.

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La versión a 4 voces que se presenta a continuación, surgió como creación dentro del trabajo en clase con los alumnos. Cada nueva melodía iba siendo presentada por el docente y los estudiantes repetían por frases hasta interiorizar sus nuevas melodías.

Con las próximas dos obras se trabajarán ejercicios de rítmica-corporal para establecer conceptos como el pulso, el acento y el compás.

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Contratiempo Rango Vocal: Do 4 – Do 5

Contenido rítmico: Estructura: a - a’ - b - b’ Autor: Tradicional Anónimo

Se dispone circularmente el grupo, quedando cada estudiante al lado del otro.

Se marca cada tiempo con los pies de forma estacionaria, empezando con el pie derecho.

El estudiante cuenta cada tiempo.

Se canta la canción.

Ahora se incluye la marcación con un aplauso cada primer tiempo (que debe coincidir con el pie derecho).

El segundo tiempo se marca “chocando cinco” con los compañeros de al lado.

Por último, en el contratiempo, se chasquean los dedos. La Guabina Rango Vocal: Si 3 - Do 4

Contenido rítmico: Estructura: a - b - c - d Autor: Tradicional Anónimo Colombiano

63

Se baila y se marca. Para bailar empezamos preferiblemente con el pie derecho. Contando mientras se baila, marcando compás mientras se baila.

Se dispone circularmente el grupo quedando cada estudiante al lado del otro.

Se marca el tiempo con los pies empezando con el derecho. En el primer tiempo, el pie derecho irá ligeramente adelante del pie izquierdo; el segundo tiempo se marca con el pie izquierdo de forma estacionaria; y en el tercer tiempo, el pie derecho regresa al punto de partida. Luego, se hace el mismo ejercicio iniciando con el pie izquierdo.

Se cuenta el compás en voz alta.

Se canta la canción.

El estudiante marca el compás con las dos manos Hasta este punto, la secuencia que se ha planteado frente al trabajo metodológico, es susceptible de cambios ya que cada grupo es un universo distinto. Algunos grupos podrán avanzar más rápido que los otros. Ante todo, es preciso no violentar el proceso natural de los estudiantes.

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CAPÍTULO 4. NACHO INTERPRETA Recomendaciones interpretativas

“En el teatro, para representar bien un papel no basta con saberlo al dedillo, ni aun conociendo la puesta en escena y las réplicas.

No: el actor debe tener una idea exacta de todos los papeles de la obra, de los caracteres de cada personaje, de la época y del lugar en que se desarrolla la acción.

Sólo de este modo podrá “vivir” su personaje, entrando en el ambiente y el clima de la obra.” M. Mansion (1947:80).

La interpretación es la parte más difícil del proceso, pues es el resultado de un proceso propedéutico que busca que el estudiante sea consciente del efecto que está buscando cada vez que emite el sonido, sin “sacrificar” la t cnica vocal, para que pueda trabajar libremente la acción escénica. Como experiencia, se ha podido observar que muchos alumnos asumen la interpretación de un papel de forma distinta a la interpretación de una canción en la obra, o cuando están solos. El estudiante debe conocer los elementos básicos de la música para poder así manipular la melodía y ajustarla a las necesidades de su personaje: Qué pasa si es más rápida o más lenta, si cambia algo de su ritmo, si cambia su matiz, qué acción física puede acompañarlo. Se debe entonces trabajar este aspecto -la interpretación- con el estudiante-actor para que la calidad de la ejecución apoye la intensidad y el estado anímico del personaje y no se convierta en una dificultad adicional. Aaron Copland señala: “El contacto del escritor con su lector es directo; el cuadro del pintor no necesita más, para que se vea, que colgarlo bien. Pero la música, al igual que el teatro, es un arte que, para que viva, necesita ser reinterpretado.” (2002:243) Para desarrollar este tema, se tomará como ejemplo la obra Río Neiva, guabina del autor colombiano Luis Alberto Osorio, con versión coral del maestro Andrés Rodríguez Ferreira. Allí se presentarán no sólo las recomendaciones hechas en el espacio de la clase, sino que se enunciarán algunos consejos de los autores referenciados. La obra está compuesta en una tonalidad de Do Mayor en una métrica de 3/4, para coro polifónico mixto (SATB). Se divide en dos partes: el tema A del compás 1 al 16, y el tema B del compás 17 al 32. El ámbito de la obra para cada voz es el siguiente:

Su contenido rítmico:

65

La estructura interpretativa definida por el maestro Rodríguez Ferreira: a - a - b - a - b - b. La letra de la canción dice:

Muy cerca al Río Neiva tengo mi choza y mi plantío allí trabajando paso la vida con mi morena

por la tardecita bajo con ella a la orilla del río tiendo mis anzuelos juntico con ella.

Allí formé un hogar chiquito,

lejos de maldades, donde el sol por entre el guadual, y mis arrozales besa el manantial.

Todos los domingos bajo con ella a Campoalegre a vender los frutos sanos y frescos de mi alquería

por las tardecitas tomo mis rones me pongo alegre, y regreso al rancho con la negra mía.

Allí formé un hogar chiquito,

lejos de maldades, donde el sol por entre el guadual, y mis arrozales besa el manantial.

A continuación, se indicarán algunas de las recomendaciones a tener en cuenta. Cuando así se considere adecuado, se presentará el signo o la referencia que se colocará en la partitura:

Evitar que el estudiante marque el pulso, el ritmo o el compás con la partes de su cuerpo (golpe del pie en el piso, de los dedos sobre la pierna, mover la cabeza, entre otros), ya que en la mayoría de casos empezará a cantar a su propio tiempo. Además, esta actitud se convierte en un gesto involuntario que podría repetir cuando tenga que cantar en escena.

Conseguir que la respiración no se escuche, ni se vea. Para ello al finalizar cada frase, el estudiante debe desaparecer el sonido para que él mismo no acabe intempestivamente. Ya que en este punto se trabaja con partitura, se debe indicar en la misma dónde se realiza la respiración, lo cual se marca

con una coma .

Con relación a la prosodia, el estudiante debe asumir el estudio del texto, como lo hace en su trabajo de actuación. Revisar la duración de la frase, la intensidad con la que está construida, los acentos de las palabras, su entonación. Por ejemplo, en la primera frase Muy cerca al Río Neiva tengo mi choza y mi plantío hay tres acentos: en la sílaba Nei, en la sílaba cho y en la sílaba ti, los cuales coinciden con el tempo fuerte de los compases 2, 3 y 4. Estos acentos, se marcarán en la partitura con el símbolo .

Hay que recordar que la voz no se queda quieta, debe viajar por el espacio y regresar. Es importante que el estudiante reconozca las frases musicales que componen la canción y que, recreando el ejercicio de messa di voce, abra el sonido y lo cierre durante el fraseo, sin superar las dinámicas señaladas. Como herramienta de estudio de la partitura, se colocarán los símbolos de crescendo y

descrecendo.

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No cantar más fuerte que las otras voces y respetar la voz que lleva la melodía principal, para este caso, la voz de la soprano se enmarca en color verde. Si en una obra la melodía se encuentra en varias voces, se debe hacer el análisis respectivo para que el estudiante tenga clara la estructura de la canción. De igual forma, hay que poner atención cuando existan unísonos, los cuales se marcarán en la partitura con una línea conectora.

Es importante manejar una buena dicción. Así como en la voz hablada, una correcta pronunciación del texto permitirá apreciarlo. “Si bien la articulación es la “paleta de colores”, la dicción es ya el cuadro al que el artista no tiene más que transmitir el fuego, la vida, el espíritu, es decir la interpretación.” (Mansion, 1947:68). Por lo anterior, hay que poner mucha atención en una articulación de las consonantes, más aún, cuando hablamos de un instrumento colectivo, como lo es el coro.

Cuando la línea melódica ascienda, el estudiante no debe aumentar el volumen, menos aún, cuando la nota más alta se encuentra en el tempo fuerte del compás. De igual forma, cuando la dinámica indique un piano, esto no significa que se cante con miedo, timidez o lentitud; ni que el forte se cante más rápido.

Si bien la obra trae unas indicaciones de dinámica, en la interpretación es importante recordar que cada vez que se repita una frase o se vuelve a ella, no puede sonar igual, pues la obra se vuelve predecible para el oyente. Por ejemplo, al finalizar la obra, cuando se repite el tema B, la primera parte se hace en un matiz piano y la repetición en un matiz forte, de modo que se logre mantener la atención del espectador en la obra.

El estado anímico del estudiante es significativo, puesto que una buena interpretación será el resultado de la armonía que se logre con el espíritu y el estilo de la obra, trascendiendo la propia personalidad para colocarla al servicio del algo más grande (Willems, 2011:215,220). En Río Neiva, estamos ante un texto de carácter bucólico que nos plantea asuntos relacionados con la vida campesina, ambientada en un lugar cercano al río. Allí, el personaje exalta la tranquilidad de su vida y la sencillez de sus quehaceres en compañía de su amada. Este sentir, debe transmitirse no sólo a través de la voz, sino del gesto completo del intérprete.

Aunque el trabajo con la partitura en este punto es indispensable, es necesario seguir cultivando la memoria musical con el fin de lograr que el estudiante tenga seguridad en la interpretación que está realizando, así como cuando aprende el libreto de un personaje. Según Willems “Es necesario dominar las obras que se va a ejecutar; ahora bien, este dominio es, por lo general, muy relativo, sobre todo en principiantes; es pues menester prepararse lo mejor posible, técnica y artísticamente hablando.” (2011:219). Cuando el estudiante logre interiorizar los detalles técnicos de la interpretación, tendrá entonces mayor libertad para exteriorizar sus sentimientos, moverse en el espacio o permanecer quieto a voluntad (2011:269).

Por último, es importante que los estudiantes, a medida que desarrollan sus habilidades, trabajen por su cuenta los ejercicios vistos en clase a fin de interiorizarlos mejor; más si se toma en cuenta que la asignatura sólo cuenta con 2 horas semanales. En el resultado de las muestras y presentaciones cuando los alumnos son felicitados por sus compañeros, docentes y familiares porque sonaron bien, y con el fin de recordarles la importancia del trabajo autónomo, el maestro Andrés Rodríguez Ferreira en muchas ocasiones les dirá:

“¿Qué tal que ensayaran?”

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69

70

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES No es una tarea fácil clasificar el repertorio utilizado en la formación musical-vocal del actor, puesto que muchos de los ejercicios propuestos se han trabajado en el aula de clase desde diferentes perspectivas con el fin de alcanzar no sólo los objetivos propuestos en cada capítulo, sino de afianzar los conceptos presentados en otro nivel. Sin embargo, para efectos de esta investigación, fueron clasificados conforme a su objetivo principal. Dada esta situación, aunque la configuración presentada contiene gran parte del material elaborado y utilizado en las clases, la formación musical-vocal posee un microcosmos que se desarrolla acorde a las capacidades y al nivel de avance de los estudiantes como grupo y como individuos, que no logra ser expuesto con la profundidad deseada. Por lo anterior, es importante continuar con el camino de exploración en las dos áreas (música - teatro), como consecuencia de la retroalimentación permanente que existe en ambos espacios en el contexto académico de la Facultad de Artes ASAB y que es visible a través de la colaboración constante que se observa en los montajes del Proyecto Curricular de Artes Escénicas. Se podría preguntar entonces: ¿Cómo el músico se puede enriquecer con el actor? ¿Cómo el compositor puede aportar al director y viceversa? En ese caso, es viable a través de esta experiencia seguir generando espacios de reflexión teórica en ambas áreas a través de estos nexos de colaboración ya existentes en la práctica artística y académica: el canto para el actor y la actuación para el cantante; y así poder enriquecer continuamente este trabajo transdisciplinar. De igual forma se espera poder brindar al lector, un trabajo de fácil comprensión y que sirva de guía para trabajar la formación musical-vocal del actor. Sin embargo, este trabajo no es un tema concluido. Como se indicó en la introducción, se configura como la continuación del trabajo de investigación permanente que se adelanta en el aula de clase; por lo que se espera que esta propuesta metodológica brinde una opción pedagógica que pueda ser usada, analizada y complementada según las necesidades actuales del tema.

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72

BIBLIOGRAFÍA

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en: http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/ASAB/article/view/6542/8068

74

ANEXOS Anexo 1: Cuadro comparativo realizado con base al syllabus de las asignaturas de formación en voz cantada. Programa de Artes Escénicas.

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75

Anexo 2: Cuadro de las diversas memorias musicales acorde a Edgar Willems (2011:142).

duración (tiempo)

intensidad (espacio)

pesantez (plástica

emociones

sentimientos

métrica

memoria numerativa

intesidad

altura

timbres, ruidos

audición absoluta sin nombres

audición absoluta con nombres

(también de naturaleza mental)

audición relativa

escalas

intervalos melódicos

canciones

intervalos armónicos

acordes

polifonía

armonía

funciones tonales

cadencias

1. Nominal nombres de las notas

2. Visual lectura y escritura

3. Analítica formas musicales

unidad - tonalidad

creación

2.Melódica (preferentemente

afectiva)

D) INTUITIVA Supramental

3.Armónica (preferentemente

mental)

B) AUDITIVA

C) MENTAL

3. Mental

1.Memoria del sonido

(preferentemente fisiológica)

Memoria musical

1. Fisiológica

2. AfectivaA) RÍTMICA