Conferencia Cecilia Almeida Salles. Crítica de los Procesos Creativos

8/21/2019 Conferencia Cecilia Almeida Salles. Crítica de los Procesos Creativos

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Revista del Centro de Investigación yProducción en Artes (CePIA). Facultad de ArtesUniversidad Nacional de Córdoba (ARG.)

ARTilugioaño 1 # 1 | octubre 2014

ISSN 2408-462X


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AUTORIDADES FA / UNC

Ana YukelsonDecana Facultad de Artes

Dardo AlzogarayVice-Decano Facultad de Artes

Carolina SenmartinDirectora Centro de Produccióne Investigación en Artes

Sebastián PautassoCoordinador de gestión

Carolina RomanoCoordinadora de investigación Gabriela YayaVerónica Aguada BerteaAlicia CáceresElisa SocolskyProductoras disciplinares

Centro de Producción e Investigación en Artes

Facultad de Artes. Universidad Nacional de CórdobaAv. Medina Allende s/n. Ciudad UniversitariaCP: 5000. Córdoba. ArgentinaContacto: [email protected]éfono: 0054 0351 5353630 Int. 56226editorialcepia.artes.unc.edu.ar / [email protected]://www.artes.unc.edu.ar/cepia

CoordinaciónMarisa Restiffo

Comité editorialCarolina CismondiAgustín BertiCarolina Senmartin

Equipo editorialVictoria Aguirre

Agustina BuffaEmilio GarbinoAnastasio Pizarro LunaFlorencia StalldeckerMariana Valdez

Fotografía / videoAna BrizuelaRomina MartinoCarlos ZorrillaSamanta FerroAntonella Gaibiso

Imagen de portada: Progetto Umidità 4.0 / Sobre laautenticidad y la actualidad del arte. Colectivo de artistas independientes(E. Casiva, M. Chasseing, G. Bustos,M. Molina, S. Yonahara, M. Domin-guez, F. Fraenza, J. Gugger, A. Perié,M. Quiñonero y J. Terrazas).Sala de exposiciones. Proyectocepiabierto 2012

Proyecto Artes Escenicas cepia-bierto 2012 / Ludovico. Indagaciónsobre la saturación como procedi-miento. Poetica de la desmesura delicono y la imagen como elementode la puesta en escena / Registrofotográfico: Comisón Registro, Docu-

mentación y Archivo del CePIA.

Diseño y diagramación / edición

Lorena Díaz

ARTilugio / Revista del Centro de Produccióne Investigación en Artes / ISSN 2408-462X

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SumarioEDITORIAL » 5REFLEXIONES » 7Fragmentos de lo íntimo / Victoria Alcala 8

Criando situações de invenção: da trajetória da cor à trajetória do corpo

/ João Paulo Andrade da Silva 14

Arte, público(s) y educación / Mariel Barberis y Lucía Laumann 20

Para mí está bien pensar boludeces. Diálogos y premisas acerca de los vínculosentre arte y espectadores / Jimena Inés Garrido 24

Rouge Escort School. Arte, publicidad y mercado / por Mateo Guerrero 30

Lo que preocupa / Jesús Hdez-Güero 38

¿Tenés hora? La aventura de la pregunta en algunas obras de Dani Lorenzo

/ Marina Panfili 40

Epistolario / Patricia Viel y José L. Tuñón 48

DOSSIER » Crítica 57Acabar con el Juicio de la Historia: cuatro hipótesis lógicas para pensar las rela-

ciones entre artes escénicas y política (conferencia) / Oscar Cornago 60Crítica de los procesos creativos (conferencia) / Cecilia Almeida 76

El malestar de la crítica: entrevista a Ricardo Ibarlucía / Emilio Garbino 88

DIÁLOGO » 103Mariana Paván y Eva Ana Finquelstein / Anastasio Pizarro L. y Emilio Garbino 103

PROYECTOS CePIAbierto » 105A mirar/nos, se aprende 106

El Universo de lo sutil. Reconstruyendo historias: vínculo, identidad y memoria/ Victoria B. Aguirre 112

Proyecto invitado: Ablusivo Gamelán Cósmico de Ø+yn / Anastasio Pizarro L. 120

INDETERMINACIÓN » 126Equipotencia Negraica / Acción videográfica del Grupo Indeterminado 126


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Proyecto Artes Visuales cepiabierto 2011/ Esta es mi tonada Ahí estamos Caantando / MarianaPavan. Registro fotográco: Comisión Registro, Documentación y Archivo del CePIA.


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Editorial

El primer número de ARTilugio acompaña el proceso iniciado con loscambios del Centro de Producción e Investigación en Artes (CePIA)a partir de la creación de la Facultad de Artes. Con la experienciaacumulada de las primeras publicaciones digitales de la Comisióneditorial del CePIA, la nueva revista supone un paso adelante en labúsqueda de un espacio de crítica y reexión que incorpore las espe-cicidades de la producción artística y la investigación en artes comomodos de conocimiento.

ARTilugios hechos de palabras, los diccionarios indican que un AR-Tilugio es un mecanismo, hecho de partes que el crítico y el creadordeben poder articular. Un ARTilugio es también una maña que procu-ra un atajo para llegar a un n. Cada texto es así un ardid que se pro-pone establecer una nueva vía que permita recorrer los caminos dela creación artística. Pero un ARTilugio es también una herramienta,

propia del ocio diario de quienes trabajan con la materia. Y las artes,se sabe, no pueden sustraerse de estas negociaciones cotidianascon el mundo.

Así, ARTilugio se propone a la vez como un recorrido que acorte dis-tancias con el público pero también como una herramienta de accesocrítico, como una discusión sobre las prácticas que el productor debeamañarse para llevar a cabo su proceso creativo y sobre los recursoscon los cuales el crítico debe hacerse para entender los mecanismosque se esconden en las obras. Artistas, productores, investigadores,críticos y teóricos convergen como piezas en este dispositivo. La re-vista ofrece un panorama de las producciones, investigaciones y ac-tividades llevadas a cabo por el Centro y fomenta también instanciaspropias, indeterminadas, de diálogo creativo. Las distintas seccionesapuntan a modos diversos de reexión sobre las artes, que incorpo-ren la experimentación en el marco de la creación, pero también lasistematicidad de la investigación académica. Entre esas tensiones,disputas y mutuas concesiones se organiza este artefacto hecho depalabras, imágenes y sonidos.

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a apuesta de una convocatoria abierta permite la recepción y pu-blicación de textos que apelan a la experiencia y el pensamientosingular. La naturaleza de los textos aquí presentados responden

a esa inquietud, dando incluso, el paso hacia formas escrituralesllevadas a cabo por artistas o grupos de artistas, provenientes decualquiera de las artes en general y que dan cuenta de otras formasde reexión.

En este número nos posicionamos en la condición vincular del fenó-meno artístico, disparando desde ese lugar, interrogantes que guíenel trabajo de la escritura. Con esto nos referimos a lo que hemostitulado como la relación entre el ámbito de la producción o creaciónsingular –tanto la conformada por una individualidad como por cual-quier tipo de formación intersubjetiva– y la presencia en dichos pro-

cesos de la dimensión de lo público –bajo cualquiera de sus formas.Algunas veces, la creación se desarrolla en un ámbito de lo individual,otras es más colectivo; pero antes o después, en vivo o mediado, lasobras hacen que artistas y públicos se encuentren. Es allí donde seabre un abanico de múltiples abordajes posibles: ¿Qué implica esaapertura de la obra a la recepción? ¿Qué propuestas realiza el artistapara hacerle crear al espectador? ¿Ese otro es tomado individualmen-te o de forma asamblearia, como comunidad con la cual se constru-ye? ¿De qué formas posibles pueden los artistas integrar al públicoen el propio de proceso de creación –y no solo en la instancia deexhibición de la obra-? ¿Qué conexiones pueden producirse entre eldeseo singular y el colectivo, como motor de creaciones artísticas ysociales?

He aquí algunas posibles respuestas.

Reflexiones

Archivo CePIA / Registro fotográco: Comisión Registro, Documentación y Archivo

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Fragmentos de lo íntimo

Siempre llevo una libretita denotas en mi mochila paraanotar algún hallazgo sobreun tema que esté investigando,o el título de algún autor queencuentre en alguna vidriera deCorrientes y Callao por si acaso.Sin embargo, cada vez que salíade los ensayos de “Vislumbres

pasajeras” no me caía ningunaidea. Me preguntaba para quéme expreso y la hoja seguía enblanco.

Mirando hacia atrás, ahoraentiendo que lo experiencial to-maba tanta fuerza que no habíacabida para una reexión, nisiquiera para anotar algún con-cepto agarrado de los pelos. El

terreno de lo personal se volvióintenso. No podía interrumpir-como había hecho muchas ve-ces antes- el proceso de descu-brimiento que implica empezar aarmar una nueva obra en grupo,por anteponer mis conocimien-

Victoria Alcala Egresada en Letras (UCA- tesis de licenciaturaen elaboración). Estudiante en IUNA (Expresióncorporal) donde integra como becaria el “Grupode Experimentación de Artes del Movimiento”dirigido por Sandra Reggiani Intérprete enCiudanza y Festival internacional de videodanzacon “Magnética” dirigido por Valeria Martínez yNatalia de la Vega. Colaboradora en revistas dedanza contemporánea: Giró cartelera y SegundaCuadernos de danza. Premios provinciales depoesía (2002-2006, La Pampa).

tos teóricos al cuerpo. Preferísumergirme en la zona de lo in-trospectivo. “Tu cuerpo es tu bio-grafía”, recordé esa frase que meregaló una amiga del GEAM (Gru-po de Experimentación de Artesdel Movimiento del IUNA, delcual formo parte). Coné en queaun registrando desde un lugar

más intuitivo, incluso disperso,la reexión llegaría por decanta-ción de conceptos viejos y porincorporación de los nuevos.

Comenzamos a armar la obra“Vislumbres pasajeras” en febre-ro de este año. Los entrenamien-tos con el director de Contacthabían comenzado en 2013, unavez por semana. Veníamos con

un trabajo físico arduo debidoa las funciones de las obrasque estábamos realizando. Dea poco se incorporaron nuevaspersonas y nuevos proyectosya que el GEAM presenta unadinámica de cambio y adapta-


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ción constante, nos forma paraser intérpretes eclécticos. Comoespacio institucional, proponeexperimentar la danza desdedistintas perspectivas. Como es-tudiantes de Expresión Corporal,entrenamos diariamente no sólola improvisación sino tambiénel diálogo entre la búsqueda de

lenguaje personal y las propues-tas de los distintos directoresque van circulando. Construimospaulatinamente la pregunta so-bre la identidad y sobre qué es lopropio en el tejido de una identi-dad grupal.

Estética y representación

Cuando Gustavo Lecce -director

de “Vislumbres”- empezó a mon-tar la obra, no pude evitar pensaren dos términos tan viejos yaún vigentes, y tan frecuentesen la discusión sobre la danzahoy: estética y representación.El cuerpo en contacto empezó

a encontrar otras armaciones,más simples y necesarias.

Al habilitar la conciencia y entre-nar un modo de presencia, per-cibí el cuerpo como fuelle, comoun intermediario entre contenidoy forma, entre yo y otro. Empecéa descubrir en lo sinestésicola posibilidad de orígenes deórdenes distintos, el nexo entrelo físico y lo sensible, entre lascapacidades adquiridas y lascapacidades expresivas. Con lasprácticas sentí que mi cuerpo seacercaba a mí. Esa sensaciónque me acompañaba en la niñez,desde que mis pies regordetesme pidieron que sea bailarina. (Adecir verdad, “Vislumbres pasaje-ras” me hace viajar de cuando encuando a esa mirada de niña. Laprimera escena de la obra, -“la delos abrazos” la llamamos- recapi-tula toda esa inocencia).

Pasajeros en trance, intentamoscaptar el instante, recuperar algo

Fotografía » Mariana Roveda


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de lo que los que nos dedicamosa la danza –tanto en la teoríacomo en la práctica- nos olvi-damos. El GEAM como espaciode formación nos entrena para“cazar” momentos de danza encualquier momento, por fuera ypor dentro de la escena (juntoa Sandra Reggiani, su directora,el a la teoría de la grupalidadplanteada por la Expresión Cor-poral). Gustavo por su parte, fueocupándose especialmente deencontrar profundamente encada uno de nosotros una orga-

nicidad más propia y potente.Desde el principio la obra nosdesaó en sentirnos fuertes des-de lo vulnerable, en no pretenderel exceso de mostrar -en no pre-tender ningún exceso-.Los es-quemas comenzaron a cambiar:el otro estaba para enseñarme ellímite de mi cuerpo como posi-bilidad de encuentro. Recuerdo

que Elina Matoso destaca la fun-ción habilitante del límite (2005),el lugar del permiso. Dejar lugara esa ausencia de restriccionespara abrirme al otro, darle lugara su vacío, reconocerme y reco-nocerlo como otro. La estéticaarmónica y la representación deun otro no amenazante, restituyóalgunos de los vínculos entre micuerpo, mi palabra y yo. Poten-

ciar lo existente y enraizarme enlo propio.

El otro políticoEn todo proceso de apropiaciónde un lenguaje puesto en obra,el diálogo con el otro es consti-

tutivo. Para Miguel de Unamuno(2007), por ejemplo, la identidadasume su complejidad en laconformación de distintas pers-

pectivas. Para este autor, hay enprincipios tres yoes: el que ver-daderamente soy (real), el que yoquiero ser (ideal de mí), y el idealdel otro (lo que el otro cree quesoy). En una conversación de ados, la identidad se construiríaen base a esta estructura espe-cular de seis perspectivas: mistres yoes y los tres yoes del otro.

En esta niebla del ser, el yo correel riesgo de disolverse en unaduda existencial poco constructi-va: el hecho de ser para la miradadel otro. El otro puede volversepeligroso cuando funciona comoproyección de mi identicación.Esta cuestión está vinculadadirectamente con una políticabasada en la lucha de poderesque imponen un otro dominante(GRAMSCI: 1978). El cuerpo pue-de volverse un objeto confundidopor medio de la identicacióncon el otro, un signicante vacíode sentido, llenado por la co-participación de lo público y loprivado, que afecta y es afectadopor el yo y por los otros. Ante laconfusión de los bordes este otroavanza apropiándose de otrocuerpo: la otredad se vuelve abe-rrante. Las identidades quedan

disueltas en un cuerpo politiza-do. El otro se arma como unarepresentación patriarcal. Desdela vivencia de un cuerpo con-fun-dido y en la desintegración de lapropia identidad, la individuaciónse anula.


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En cambio, si planteamos la alte-ridad como un desdoblamientoque separa y distingue un reco-nocimiento dual, el otro puedefuncionar dialógica y saludable-mente.De este modo, la política,el arte y la subjetividad encuen-tran un ámbito de alojamientoconstructivo. En el caso de laExpresión Corporal, se trata deuna práctica necesariamente re-lacional basada en una ideologíapolítica de integración, diálogo yexibilidad.

En esta línea misma, GabrielaMilone arma que la relación conel otro hace estallar el tope dela totalidad. El otro es la diferen-cia y la separación (DELEUZE:1972). “Cuando el otro se hacepresencia, e interpela fuera detoda representación que le con- jure la alteridad en el recuerdo,entonces la invitación es el diá-logo (MILONE: 2003: 69)”. Dentro

de la obra, el otro constituye laforma de contacto. El movimien-to recíproco permite la uidez,la paridad y la diferencia. Poderrepresentar la identidad desdela alteridad, permite un modosubjetivo de bailar en plenitud yaque como arma Goulemot “loíntimo crea ilusión de realidad;pero para crearla, se vuelve pú-blico” (SCARANO: 2007: 47). El

otro también se vuelve un ello,locus de placer. El cuerpo propioy el cuerpo ajeno se vuelvenambos potenciales territorios deconquista sobre “lo personal”.

Bailamos estas formas en pai-sajes distintos: en una sala de

ensayo, en los jardines de VillaOcampo, en el piso de maderanegro de Pata de Ganso, entrelas paredes de cemento de laCentral de Creación. La obra sepresenta de manera itinerante,estos espacios van conteniendouna “esencia”, van enmarcan-do una obra pasajera, que llevaconsigo la impronta de cuerposheterogéneos, la posibilidad deiluminarlos simultáneamente.Esta decisión lleva consigo otracuestión política declarada (hacemás de dos décadas por la Ex-presión Corporal en Argentina)sobre asumir la polifonía y loscuerpos de manera pluridiscur-siva. Por eso, la obra es llevadaa distintos escenarios para quela función del otro sea lo másheterogénea posible y para rela-cionarnos con distintos modosde recepción. De esta manera,la obra cuela las diferencias: no

para que la mirada del otro seala medida, sino para que la refe-rencia interna se fortalezca enfunción de convivir con las diver-sidades…y con las adversidades.

La mirada que emocionaEsta relación vincular con el otroes ofrecida al público para com-partir un estado de presencia yde conmoción. Según el diccio-

nario, emoción viene del verboemovere. Este verbo se forma so-bre “movere” (mover, trasladar)con el prejo e/ex - que signicaretirar, hacer mover. Emoción esalgo que lo saca a uno de un es-tado habitual.


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El proceso de construcción deesta obra me deshabituó, me co-nectó con una emoción perdida.Remuevo esta sensación cadavez que vuelvo a bailarla, sin laexpectativa de lo que el otro-es-pectador me anule, abriéndomea una experiencia compartida demanera colectiva. Poder estar enmí, en vínculo con mis compañe-ros, me vuelve transparente. Poreso, me gusta hacerlo público.Bailo dejándome mirar y no paraque me miren. Bailamos desdemúltiples visiones, el cuerpo no

tiene un centro y el movimien-to no tiene ni una fuente ni unfrente. Uno de sus motivos esmoverse desde la uctuación ydispersión de las emociones.

¿Qué representamos al bailardesde los sentidos? ¿Para qué, enun intento de destruir el legadodel romanticismo, en un esfuerzode deconstrucción afrancesado,

hemos olvidado que la danzasigue conmoviendo, tanto por suformacomo por su contenido?Encontrar estrategias mediantelas cuales danzar se vincule conlas estructuras del sentir (y nocon la sensiblería) para bailardesde la emoción, para que ladanza sea un lenguaje.

Cada vez que improvisamos,el recorrido de las escenas se

vuelve una especie de nostalgiarecuperada, donde actualizamosen forma presente vinculacionescon los demás, con la música ycon el espacio de manera diver-gente. Al bailar no sólo piso lashuellas de un cuerpo que se me

aparece, sino el pasado de unabúsqueda que parece de otrotiempo. Cada uno “ilumina” lopersonal para danzarlo.

RedescubrimientoMiguel de Unamuno, nalmen-te, agrega un cuarto yo: el quequiero ser. Asumí que no queríaalejarme de la fuente de lo expre-sivo. Observando a mis compa-ñeros moverse me anoticié queera absurdo pensar en una fuen-te de movimiento, reconrmé

que –por suerte- no existe unaúnica manera de bailar. Un reco-rrido de movimiento auténtico,bailar en la frontera de lo íntimo,que la piel se vuelva porosa, ha-bitar un mundo impredecible desensaciones. Aoramos, somosirregulares. Mi piel se estaba vol-viendo un cúmulo de memorias.

La escritura aparece cuando el

cuerpo se transforma, dejándoseentrever transparente, y la expre-sión al bailar empezó a manifes-tarse como un destello que aho-ra intento escribir. Se vuelve unalengua sensibleque, como armaJulia Kristeva, “no es una lenguade signos: es una lengua entrecomillas, un caos y un orden depálpitos, de impresiones, de do-lores, de éxtasis en las fronteras”(SCARANO: 2007: 40).

Trato de llevarme a esa raíz dereencuentro, de contactarmecon el mundo incierto de mimás profunda intimidad. Creoque hay algo del lugar gozoso albailar que me permite estimular


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las ideas, darle vuelo a imágenesaprehendidas, poder encarnar unsentido o vislumbrar.

De cuando en cuando se vuelvealgo más parecido a un recuer-do que puedo evocar, casi tocarcon las imágenes de mi mente,palpar silenciosamente con lapalma de mi mano. Palpito esaintermitencia cada vez que em-piezo a moverme, sin saber muybien hacia dónde voy pero sí sa-biendo desde dónde. Reconozco

ese “dónde” y espontáneamentese arma una estructura orgánicadonde el otro también puede ver-me. Vivo este lugar dentro de laobra, la sensación de expansiónal desplegar el cuerpo, el placerde hacer valer lo pequeño, en-contrar una manera de estar enla propia forma. Irradiar lo singu-lar y volver a escribir. Recuperarla palabra del sujeto de deseo.Todos los cuerpos están despier-tos para expresarse.

BibliografíaDELEUZE, Gilles. 1972. Repetición yDiferencia: Introducción. Barcelona:Cuadernos Anagrama, TraducciónFrancisco Monge.

GRAMSCI, Antonio. 1978. El concep- to de Hegemonía en Gramsci . México,Ediciones de Cultura Popular.

MATOSO, Elina. 2005. “Los diversossignicados de movimiento”. En: Re- vista Kiné, Nº 69, Buenos Aires.

MILONE, Gabriela. 2003. HéctorVielTemperley. El cuerpo en la experiencia de Dios. Córdoba, Ferreyra

Editor.SCARANO, Laura. 2007. Palabras enel cuerpo. Palabras en el cuerpo. Li- teratura y experiencia. Buenos Aires,Biblos.

STOKOE, Patricia. 2005. Qué es laExpresión Corporal . Buenos Aires,Lumen,

UNAMUNO, Miguel de. 2007. Niebla.Buenos Aires, Editorial Losada.

Vox. Diccionario Latín-Español . 2003,Barcelona, Spes Editorial.


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O trabalho e os escritos deHélio Oiticica com pontode partida para um novo

paradigma de relação entreartista e público, por CarmemLúcia1 - O Museu é o mundo – omu-seu está ao alcance do meupasso; o museu está onde meupasso alcança. A cada passoo ex-espectador - agora partici-pante, inaugura um espaço decriações possíveis, percebe, nocontato com o entorno e com oscontextos evanescentes, possi-bilidades criativas já dadas ou àespera de ativação.“O especta-dor deixa de ser um espectadorpassivo para ser atraído a umaopção que não estava na área desuas cogitações convencionaiscotidianas, mas na área das co-gitações do artista”. (OITICICA,1986, p. 16)

O Delírio Ambulatório é umasituação de experiências trazi-da por Hélio Oiticica, mais um

Criando situações de invenção:

da trajetória da cor à trajetória docorpoGraduado em Filosoa pela Pontifícia Universida-de Católica de Minas Gerais (PUC-MINAS). Atuocomo Arte Educador desde 2008, atualmentecomponho a equipe de educadores do CentroCultural Banco do Brasil de Belo Horizonte, emMinas Gerais, Brasil.

João Paulo Andrade da Silva

de seus conceitos existenciais (aqueles que se constituem ten-do como condição sine-qua-nono perceber-se como sujeito queexperimenta semprein progress),que retoma a necessidade depisar-olhando, coletar infor-mações ambientais que re-poe-tizem a experiência do trânsitopela paisagem da cidade ou docampo. É no transitar que o par-

ticipador transforma o olhar, aoperceber criativamente o mundo,as gambiarras espontâneas quedecorrem das micro-criaçõesdiárias, que o participante se tor-na propositor, consegue rompera barreira do não pertencimento,não paraa partir daí pertencer,mas para criar outros espaços depertença. Neste sentido, naquiloque o artista chama de Programa

Ambiental , tem-se suas propo-sições que colocam o corpo nocentro da geração e percepçãoda obra: os Parangolés:

O Parangolé revela então seucaráter fundamental de “es-


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trutura ambiental”, possuindoum núcleo principal: o participador-obra, que se desmembraem “participador” quandoassiste e “obra” quando as-sistida de fora desse espaço-tempo ambiental. Daípara oestabelecimento perceptivode relações entrea estruturaParangolé, vivenciada pelo par-ticipador, e outras estruturas

características do mundo am-biental, surge o que chamo de“vivência-total Parangolé”, queé sempre acionada como quequerendo decifrar a sua verda-deira constituição ambiental,transformando-o em “percep-ção criativa”. Importa aqui,agora, determinar a inuênciade tal ação no comportamentogeral do participador; seria issouma iniciação às estruturas

perceptivo-criativas do mundoambiental? Toda obra de arteno fundo, o é; resta saber aquia sua especicidade caracte-rística nessa concepção doque seja o Parangolé. (OITICI-CA, 1986)

2 - Hélio Oiticica inicia seus des-locamentos em exercícios parareposicionar a cor, restituir-lhe apresença autônoma que perderaquando reportava seu valor poé-tico a uma virtualidade-simula-cro. A cor tem movimento, não osimulaapenas; a cor é realidadeem si, não simulação de realida-des. Em seus Metaesquemas acor parece começar a incomo-dar-se com o espaço que ocupa,parece tentar escapar. Os primei-ros movimentos, ainda tímidos,irão reverberar em Magic Squa-

res, que em paredes-estruturareposicionam a cor em um live- painting que reposiciona tambémo olhar do sujeito participantesobre todos os elementos ambi-entais envolvidos na pintura.

Pausa para um relato de experiên- cia:compreendi as intencionalida- des implícitas no referido projetono contato com a obra, experimen-

tando a mistura de cores e seureflexo em meu corpo. A hipótesede Hélio era então real! O destinoda cor enquanto valor ambientalnão é, nem nunca foi somente atela! Penso que vivi o Parangoléantes de vestir quaisquer capas decoloridas.

Como se o próximo passo fosseinevitável Hélio chega ao corpo.O Parangolé transforma o corpo

em instrumento único de expe-riência da cor e do/no espaço.Cada vez mais,a relação de cri-ação e experiência em arte paraHélio se torna irrestrita, univer-sal. Quando olha a paisagem dasfavelas do Rio de Janeiro vê uma


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(in)conformação e uma compo-sição poético/ambientais quetraz para sua Tropicália a possi-bilidade de reunir aspectos reais-marginais de uma experiênciabastante especíca de cidadeenquanto validação e legitima-ção.O campo de criação possí -vel, para Hélio Oiticica, é tambémuma possibilidade marginal:nada se cria rearmando-secontextos já institucionalizados.A postura marginal é criadorapor denição.

3 – O interesse pelo samba emHélio Oiticica traz um posiciona-mento irreversível em seu traba-lho, extremamente potente noque diz respeito às novas propo-sições do artista, elhe dá, enquan-to situação de convívio socialespecíca (o Morro da Manguei-ra) uma dimensão ética e políticaque permeará toda a sua produ-ção e pesquisa. Passa a fazerparte de seu trabalho, segundo aspalavras do artista “uma neces-sidade vital de desintelectualizar,de uma desinibição intelectual,da necessidade de uma livreexpressão, já que me sentia ame-açado na minha expressão deuma excessiva intelectualização”.(OITICICA, 1986, p.74)

A criação mora na experiênciacotidiana, livre de condiciona-mentos morais e estéticos. Éali que se acham coisas quevistas todos os dias mas que jamais pensávamosprocurar. “Éa procura de si mesma na coisa

uma espécie decomunhão como ambiente (ah! Como a dançarealiza isso muito bem!)”. (OITI-CICA, 1986, p.80)

Autonomia e improviso fazemcom que o participador encontreem si mesmo sua liberdade inte-rior, um ponto de partida para oestado criador. O samba pareceuser um catalizador para que es-tes ideais surgissem no trabalhode Hélio Oiticica.

4 –Coloca-se aqui portanto trêsperspectivas que permitem ana-lisar a maneira como HélioOiti-cica reposiciona o participador– adotemosem denitivo estaterminologia como o queria oartista: o mundo como camporeinventável e poético por suasgerações espontâneas de estru-turas autônomas, livres dos usose funções para as quais foram

originalmente destinadas . Comono exemplo da lata de óleo aqual se coloca fogo:

[...] quem viu a lata-fogo isola-da como uma obra não poderádeixar de lembrar que é umaobra ao ver, na calada da noite,as outras espalhadas comoque sinais cósmicos, simbóli-cos pela cidade: juro de mãospostas que nada existe de maisemocionante do que essas la-tas sós, iluminando a noite (ofogo que nunca apaga) – sãouma ilustração da vida: o fogodura e de repente se apaga umdia, mas enquanto dura, é eter-no.(OITICICA, 1986)


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Além disso, o dado da cor comoobjeto artístico que, com o des-locamento e reposicionamentoque lhe foi dado a partir dasexperiências empreendidas peloartista, deixa de ser apenas umíndice plástico para se tornarparte ambiental de um circuitode proposições que toma cor-po a partir dos Núcleos e dosBólides, e que chega na fronteiradas experimentações com osParangolés - a fronteira não sig-nica aqui o m das experimen-tações, massua elevação para

um outro patamar; e a trajetórianão se dá de maneira hierárqui-ca, ou ascendente do ponto devista temático ou estético.Talvezo movimento mais adequadopara metaforizar a trajetória deOiticica seja o espiral, pois setem a impressão de que as mes-mas questões abordadas nosguaches dos Metaesquemas con-tinuam presentes (embora com

outras reverberações e necessi-dades ambientais) nas Cosmoco- cas, por exemplo.

Finalmente tem-se o samba eo contato com o morro, com a“estética favelar”, e com a insur-reição como última garantia datotal liberdade tão cara em umcontexto de livre-criação e dedescoberta de liberdades indivi-

duais:A Marginalização – que já queexiste no artista naturalmente,tornou-se fundamental paramim – seria a total “falta delugar social”, ao mesmo tempoque a descoberta do meu “lu-

gar individual”, como homemtotal no mundo, como ser so-cial no seu sentido total e nãoincluído numa camada social

ou elite, nem mesmo na eliteartística marginal mas existen-te [...] O que me interessa é o“ato total de ser” que experi-mento aqui em mim - não atosparciais totais, mas um “atototal de vida”, irreversível, o de-sequilíbrio para o equilíbrio doser.(OITICICA, 1986)

Posto isso, e observando que,para Hélio Oiticica denitivamen-

te a antiga posição frente a umaobra de arte já se mostra inade-quada, cabe perguntar: como asinvestigações e proposições deHélio Oiticica querem atingir ouabordar a participação do espec-tador? Qual é o lugar do corpo de quem participa que tambémé um dado ambiental ao lado daluz, do espaço, da palavra e detantos outros corpos mobiliza-

dos pelo artista para a criaçãode seus programas-proposição?

É importante perceber que olugar do corpo chega emHélioOiticica enquanto corpo da cor.É a cor enquanto corpo que pro-porciona sua percepção no e emrelação ao tempo. Desde o ato demudar a direção das pinceladaspara que uma mesma cor tenhadiferentes aspectos, passando

pela cor em objetos descobertoscomo veículos, que inseridos naobra temporalizam de maneirasdiversas e imprevisíveis a pre-sença da cor (os Bólides) até osPenetráveis, a cor é destituídade qualquer imobilidade para


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com isso atingir sua total poten-cialidade enquanto aparição epresença. É a primeira atuaçãode Hélio Oiticica no sentido deconceder ao corpo-cor, uma in-tensicação e um alargamentode sua presença do ponto devista ambiental. A cor não é de-terminada pelo desejo do artista:ela é colocada em uma situaçãode imprevisibilidade.

O corpo do espectador-partici-pador vai ser também aqueleque atua em uma situação cri-

ada pelo artista que inclusivepode ser, em um contexto detotal liberdade, a da não-ação:prova da total possibilidade deescolha daquele que se propõea participar. O artista é apenasum “declanchador de estadosde invenção” (Oiticica inventaessa palavra com base no termofrancês déclancher que signicadestravar, provocar) que atingem

o espectador da maneira menosprescritiva possível. A invençãotorna-se palavra apropriada, poisrepresenta o resultado de umasérie de experimentos, vindosde lugares e de autorias diver-

sas, mas que resultam em algonovo, inédito, embora tenha emsua constituição a participa-ção de diversos declanches. A

relação entre artista e públicose dá portanto em um planototalmente horizontal e co-cria-tivo, mesmo que não presencial.É como se a as proposiçõesdadas pelo artista fossem ves-tígios de como o mundo é apro-priável, e de como cada corpotem em si o potencial de umacélula-mater :É a derrubada detodo condicionamento “para a

procura da liberdade individual,através de proposições cadavez mais abertas visando fazercom que cada um encontre emsi mesmo, pela disponibilidade,pelo improviso, sua liberdadeinterior, a pista para o estado cri-ador – seria o que Mario Pedro-sa deniu poeticamente como“exercício experimental da liber-dade”. (OITICICA, 1986, p.114)

Referência bibliográficaOITICICA, Hélio. Aspiro ao grandelabirinto/ Hélio Oiticica. Rio de Ja-neiro: Rocco, 1986.


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Proyecto Artes Visuales cepiabierto 2012/ Ciclo de Performance Desmenuzado/ LucreciaRequena. Registro fotográco: Comisión Registro, Documentación y Archivo del CePIA.

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E

n el mes de mayo se realiza-ron manifestaciones en la víapública y en las redes socia-

les en contra de los cierres sis-temáticos, en todas las escuelaspúblicas de la provincia, de car-gos de maestros de EducaciónPlástica1. Esta situación se pro-duce en función de un ajuste pre-supuestario como consecuenciade la jubilación de maestros ysu no reemplazo. Sin embargo,es justamente en asignaturasespeciales, como las correspon-

dientes a las Artes, donde sonaplicados dichos recortes. Enuna provincia donde los gobier-nos aplican políticas culturales2 que se maniestan como signosde una ciudad con cultura3, nospreguntamos cómo es posibleque por un lado se haga fervorde la cultura y, por otro, se cie-

1 Ver nota en www.cba24n.com.ar/content/

docentes-marchan.contra-eliminación-de-la-ma-teria-de-plástica,19-05-142 Por ejemplo en Córdoba la llamada “MediaLegua de Oro” y la creación de Museos e institu-ciones del ámbito de la cultura.3 En términos del Gobernador de la Sota, en lainauguración del Museo Palacio Dionisi, “Es unazona que ha quedado totalmente dominada porla cultura”.

Arte, público(s) y educación

Mariel Barberis yLucía Laumann

Estudiantes de Artes Visuales, Licenciatura enPintura. Universidad Nacional de Córdoba

rren en las escuelas públicas, lasasignaturas de artes plásticas,considerando especialmente queestos son espacios en los quese puede posibilitar la produc-ción, reexión e interpretaciónde las manifestaciones artísti-cas, así como un acercamientohistórico y reexivo de nuestropatrimonio cultural. Bajo estascircunstancias es notable cómola educación artística es consi-derada un conocimiento inútilmientras que, desde la políticay economía, se presenta comorentable. Nos inquieta pensaracerca de la situación en generalde la educación en artes visualesen las escuelas, e incluso, en losámbitos no formales, ¿cómo seproduciría el aprendizaje en és-tos? Nos proponemos entoncesreexionar sobre la posible rela-ción entre el campo artístico y elcampo educativo.

Para comenzar nos parece perti-nente resaltar que la educaciónpública, en tanto una educaciónpensada desde el Estado y parasus ciudadanos, es resultadode un proceso de transforma-

http://www.cba24n.com.ar/content/docentes-marchan.contra-eliminaci%E3%AE%ADde-la-materia-de-pl%E1%B3%B4icahttp://www.cba24n.com.ar/content/docentes-marchan.contra-eliminaci%E3%AE%ADde-la-materia-de-pl%E1%B3%B4icahttp://www.cba24n.com.ar/content/docentes-marchan.contra-eliminaci%E3%AE%ADde-la-materia-de-pl%E1%B3%B4icahttp://www.cba24n.com.ar/content/docentes-marchan.contra-eliminaci%E3%AE%ADde-la-materia-de-pl%E1%B3%B4icahttp://www.cba24n.com.ar/content/docentes-marchan.contra-eliminaci%E3%AE%ADde-la-materia-de-pl%E1%B3%B4icahttp://www.cba24n.com.ar/content/docentes-marchan.contra-eliminaci%E3%AE%ADde-la-materia-de-pl%E1%B3%B4icahttp://www.cba24n.com.ar/content/docentes-marchan.contra-eliminaci%E3%AE%ADde-la-materia-de-pl%E1%B3%B4ica


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ciones, donde las institucionesescolares se ven atravesadas nosólo por los contextos históri-co-político-sociales sino tambiénpor aquellos saberes y/o teoríasproducidas en los campos de co-nocimiento especícos. Si bien,tal como planteaba Read4, existeuna división entre aquellos con-tenidos-conocimientos inheren-tes al campo artístico y aquellospertenecientes a la educación enartes, no son excluyentes el unodel otro, sino que son camposde conocimientos diferenciadoscon puntos de encuentro. Eneste sentido insistimos que losconocimientos en la educaciónartística atañen principalmenteal campo de lo pedagógico yeducativo. No obstante, no pue-de pensarse una educación enartes visuales aislada de lo queen las Artes se produce.

Teniendo en cuenta que la edu-cación también es pensada enfunción de cuestiones externasal ámbito escolar y, que como

4 Read, Herbert, La Educación por el arte, BuenosAires, Paidós, 1991.

plantean algunos autores5, laeducación se congura como unterritorio de encuentros entre su- jetos, un espacio de produccióny de construcción de subjetivida-des, podríamos pensar el apren-dizaje como un posible resultadofrente a diversas experiencias.Este es el caso de muchas si-tuaciones que no se piensanen sus inicios como prácticaseducativas pero que luego devie-nen en situaciones formativaso de aprendizaje. Por ejemplo,las diversas manifestaciones

artísticas que se producen en losespacios públicos o las discusio-nes públicas acerca de las Artes.¿No posibilitan éstas espaciosde formación de intersubjeti-vidades y reexiones? Si bien,muchas veces, las intencionesde los artistas lejos están de serespacios educativos, al insta-larse en espacios públicos per-mitiendo que los espectadores

varíen, y presentando, muchasveces, un espacio de encuentrocon un otro (diverso y descono-cido), pueden resultar el inicio deposteriores reexiones e inter-pretaciones.

En el arte contemporáneo el todode la obra suele estar formuladoa partir de fragmentos, alegoríasy elementos que no son inheren-

tes exclusiva y tradicionalmenteal ámbito/práctica artística. Porlo que, el público deja de ser un

5 Gringerg, Silvia y Levy, Esther. Pedagogía cur- rículo y subjetividad: entre pasado y futuro, Bernalprovincial de Buenos Aires, Editorial UniversidadNacional de Quilmes, 2009.


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espectador pasivo porque esquien construye diversas deco-dicaciones e interpretaciones(ajenas a las pensadas por elartista). Este momento creemosque se presenta como un espa-cio educativo no formal, en tantose constituye un espacio de re-exión y pensamiento alrededorde nuestro mundo circundante,posibilitando incluso, acercarnosa otros campos de conocimien-to, signicados y valores cultura-les que no nos son propios.

“El factor que interesa destacares que la experiencia estéticacon las obras que forman partedel llamado patrimonio culturalpuede ampliar la visión de mun-do, la conciencia sobre la propiaexistencia, que nalmente redun-da en un bien personal y social.”6

En este sentido, la experienciaestética es un modo de cons-trucción de subjetividad y cono-cimientos, congurándose comouna manera de acercamientosensible e intelectual al mundo.Es a través del pensamiento queuno puede generar la reexión.El pensamiento es permitido entanto es ejercitado, por lo quela educación aparece como unaherramienta que permite crearcondiciones a través de las cua-les ejercitar el pensamiento re-

exivo. La educación, entonces,es una vía que permite ampliar

6 María Estela, Eguiarte Sakar. Experienciaestética y educación: el Museo Nacional de Historiade Chapultepec en Museos y educación, LópezRuiz, Francisco (ed.). México DF, UniversidadIberoamericana, 2012.

y hacer consientes las miradasy problematizarlas a la vez. Enrelación a ello, el emplazamientode discusiones artísticas, asícomo de manifestaciones artís-ticas en el ámbito público7 admi-ten que las miradas problemati-zadas y críticas, las reexionesy diversas interpretaciones pue-dan ser construidas por diversosespectadores.

Retomando la idea de este es-pectador activo que decodicay resemantiza la obra, desde Du-

champ, el acto creador se com-pleta por intervención del espec-tador que reexiona e interpreta.Frente a la pregunta: ¿qué impli-ca esa apertura de la obra a larecepción?, creemos que en esteencuentro con la experienciaestética se desarrollan pensa-mientos reexivos y abstractos,y se elaboran juicios estéticosy críticos que plantean un es-

pacio formativo de aprendizajea partir de la propia reexión yelaboración. Sin embargo, estosespacios formativos no son ex-clusivos de estas experiencias, yde ello deviene la importancia, anivel educación pública, de esta-blecer un contacto con el campode conocimiento artístico y todala comunidad (como un lenguajecon sus diversas formas simbó-

licas, creadas por uno y por losotros). Es justamente a través de

7 Referimos a performances, intervenciones,happenings, gratis, y aquellas manifestacionesque se den en la calle, así como también a todasaquellas obras y exposiciones que se presentenen ámbitos públicos (léase nacionales, provin-ciales y municipales).


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espacios como el de EducaciónPlástica en las escuelas, dondecreemos se debiera posibilitar,en términos de Catibiela: “(…)un campo de conocimiento parala interpretación crítica de la realidad y la producción cultural enel contexto de la contemporanei- dad” . Por lo cual, todos aquelloscontenidos y posibilidades queuna educación en artes visualesy cultura ofrece, se constituyencomo saberes estratégicos a de-sarrollar en la educación pública.Éstos favorecen la formación de

ciudadanos capaces de partici-par conscientemente e intervenirreexivamente en sociedad. Esimportante destacar que estoscontenidos tendrían que serpensados estratégicamente paraque no se conviertan en saberesaislados y descontextualizadosdentro de la propia institución.

Por lo cual, todos aquellos con-

tenidos y posibilidades que unaeducación en artes visuales ycultura ofrece, se constituyencomo saberes estratégicos a de-sarrollar en la educación pública.Destacando que estos conteni-dos tendrían que ser pensadosestratégicamente para que nocorran el riesgo de convertirseen saberes aislados y descon-textualizados dentro de la propia

institución, podríamos pensarlos

como herramientas que favore-cen la formación de ciudadanoscapaces de participar conscien-temente e intervenir reexiva-mente en sociedad.

BibliografíaAA.VV., Artes y escuela. Aspectoscurriculares y didácticos de la edu- cación artística. Editorial Paidós.Buenos aires, Paidós, 2005 (1ra ed.1998).

CATIBIELA, Alejandra, Qué hay quesaber hoy sobre plástica, Revista Mo-nitor, 2009.

EGUIARTE Sakar, María Estela, Expe- riencia estética y educación: el MuseoNacional de Historia de Chapultepec en Museos y educación, Lopes Ruiz,Francisco (ed.), México DF, Universi-dad Iberoamericana, 2012.

FELDFEBER, Myriam (comp.), Lossentidos de lo público. Reflexiones

desde el campo educativo. ¿Existe unespacio público no estatal? , BuenosAires, Novedades Educativas, 2003.

GRINGERG, Silvia y LEVY, Esther, Pe- dagogía currículo y subjetividad: entre pasado y futuro.Bernal provincial deBuenos Aires, Editorial UniversidadNacional de Quilmes, 2009.

HERNÁNDEZ, Fernando, CulturaVisual y Educación, Sevilla, KikirikiCooperación Educativa, 1997.


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cuando necesitamos ingresosmonetarios mayores para sol-ventar nuestras vidas de artis-tas. Las monedas también sonapetitosas.

Resulta tentadora también laidea de transcender nuestras in-quietudes particulares. Tienta el

placer de ser mimados por multi-tudes embriagadas con nuestrosdibujos, tienta la posibilidad deque nuestra obra sea gritadacomo un gol mundialista sud-americano, que reinvindique a losantiguos oprimidos. Pero seme- jante tentación se ve interrum-pida por el fantasma de estarnegociando con un “sistema im-perialista de gustos miserables”.

Ante tantas contrariedades, parapensar los vínculos entre artis-tas y consumidores actuales opotenciales de arte necesitamosenfrentarnos a nuestras fanta-sías y a las de aquellos con quie-nes interactuamos en nuestros

Para mí está bien pensar

boludeces.Diálogos y premisas acerca de losvínculos entre arte y espectadores*

Jimena Inés Garrido Profesora en historia, doctoranda en antropología(UNC). Performer, directora teatral, especializadaen los Estudios de la Performance, agitadoracultural.

* Este artículo fue escrito en el fervor delmundial de fútbol del año 2014, de allí variasde sus expresiones y reexiones futboleras.[Nota de la autora]

Cuando trabajamos en el cam-po de la producción artística,pretendemos ser reconoci-dos por otros en tanto artistas.Darle el nombre de arte a ciertascosas que hacemos es pretenderparticipar de un campo de ac-ción que nos interesa, nos con-mueve. Pero aquí aparecen las

primeras tensiones: ¿reconoci-dos por quién?, ¿reconocidos porcuántos?, ¿reconocidos cómo?

Hacer comunidades minúsculasdonde vayamos, con lazos deanidad, delineando rasgos sim-páticos es una idea apetecible.Pero cuando en una muestra oexposición nos encontramos conlos amigos, colegas, alumnos,familiares, burócratas de siem-pre, resulta fastidioso. Más aún


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cotidianos. Todas incoherentes.¿Quiénes son los otros conquienes compartiremos nuestraobra y acción? ¿Quién soy yo?Dejadas de lado las nocionescerradas y unitarias de personao grupo, los otros y los yos sondemasiadas cosas dinámicascomo para ser pensadas de esa

manera. Imposible entrar en losvínculos desde ahí. En realidad,capaz sea más fácil y más agra-dable encontrar ciertas nocionesde quiénes eran ellos y quién erayo revisando post facto las mane-ras de relacionarnos que estable-cimos en alguna ocasión.

Hace poco me invitaron desdeCasa 13 (una casa de produc-

ción, indagación e intercambioen arte en Córdoba, Argentina) arealizar entrevistas a personajesque de alguna manera estabaninvolucrados con la Casa y sushistorias, enmarcadas en unproyecto de libro. Dos de los en-

trevistados fueron “naranjitas”11,quienes cuidan los autos desdehace más de veinte años en elPasaje Revol, donde se localizaesa casa. Transcribo parte de laconversación que tuvo lugar enuna helada noche de julio:

B: ¿Y usted conoce la Casa13?

E: Sí, ¿cómo no la voy a co-nocer? Un día habían juntadoun montón de hojas de esas

que están ahí y tierra, y medice: “vení negro, vení a ver loque es esta obra”. “Ya voy air, loco”, le digo, “lo que pasaes que tengo muchos autos,ya voy a ir”. Y tanto me insis-tió, que fui. Entré; no había nimierda. ¿Qué voy a ver, hojas?“Sssssss”, se sentía. “Sentísentí.” “Sí, sí, sí”. Qué sé yoqué mierda era.

E2: El viento de las hojas secas.

E: Había un bonsai chiquito,así, que habían puesto en lapunta de una montaña. “¿Quépelotudez es esta? No entien-do ni mierda”. “¿Sabés lo quees?”, me dice, “es el sonido delaire”. “Pero andate a la mier-da, mirá la boludez...”. Otra

1 Los y las naranjitas son personadas que cui-dan autos estacionados en las calles, a cambiode dinero. La suma a veces corresponde a unmonto jo por hora, otras veces es a voluntaddel dueño o dueña del auto, y siempre es frutode la negociación entre las o los dos. Los y lasnaranjitas son conocido/as con ese nombre porel color del chaleco que usan.


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vez me llamaron, porque eranoche de brujas.

E2: Noche de Haloween.

E: Había un zapallo que lehabían hecho unos ojos, todopintado de rojo, una radio Hi-tachi chiquita pintada de rojo,una maquinita de afeitar tam-bién toda pintada de rojo. To-das boludeces así. “Estos sonmás locos que la mierda”, salíy me fui a la bosta. Dos vecesentré no más.

B: Bueno, pero vio que la vidaestá llena de boludeces.

E: No, no, no, escuchame, demi punto de vista. Yo no co-nozco nada de eso. Para míeso es una huevada, pero paraotra gente será una admira-ción, será lindo, qué sé yo. Yono entiendo....

B: Para mí está bien mirar

boludeces, aunque no dejande ser boludeces. ¿Usted quéadmira?

E: Me gusta ver cuando lagente baila tango, baila salsa,y yo no lo sé. Me gusta mirar-lo, pero no ensayarlo. Yo soyun negro cuartetero, yo nacícon el cuarteto.

(…)

B: ¿Y, si lo invitan a hacer unaobra de arte, iría?

E: Noooo, yo no, no sé escribir“papá” con una tiza...

B: No hace falta escribir. Pue-

de juntar hojas de otoño...

E: Nooo, estás loca vos. Yohago lo mío, lo demás que lo

hagan los otros.

El camino tal vez sea seguir ha-ciendo las boludeces que nosgustan. Pero me parece útil teneralgunas guías para la acción deboludeces que nos permitan pen-sar-hacer vínculos que dierancon lo conocido. La familia hete-rosexual ha mostrado su fracaso

con altos índices de infelicidad alo largo de la historia; probemosotra cosa urgente. Voy a detallaraquí algunas premisas que des-prendo de las conversacionescon los hombres naranjitas.

Estaría bueno asumir que, aln y cabo, todo lo que hacemosson boludeces imprescindibles,como visitar un bazar chino,

comer pizza, ponerle ojos a unacalabaza, cuidar un auto, reco-rrer un museo de ciencias natu-rales, votar, ir al cine, tener unbote para navegar por internet,descansar en un jardín botánico,arengar en una cancha futbolera.

Estaría bueno seguir haciendoaquello que nos llama (comofuego), que viene desde lejos,que casi no nos pertecece. Esta-

ría bueno seguir haciendo aque-lla boludez para la que estamospreparados y hacerlo con dedi-cación, concentración, precisión,con atención a los alrededoresy con retribución inmediata.(Tengo un amigo que se llama


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Llamarada, lo conocí en el montea 35 km de mi casa. Su hermanome contó que todos los días va avisitar a un paisano que tiene unpuma embalsamado en su casa.Con él no hablamos, solo fuma-mos. Casi todo lo que sé acercade lo que no sé sobre este mun-do -incluyendo los vínculos entreel arte y sus consumos- lo apren-dí de él).

Estaría bueno enlazarnos y ga-nar espacios. Estaría bueno pen-sar que las artes hoy tienen una

misión, y esa misión es trascen-der nuestras mezquindades paraconectarnos con otros camposde acción, buscando hacer ungol sudaca gritado por comuni-dades pequeñitas reunidas enmultitudes de pumas. Estaríabueno trabajar por esta misiónen estado de embriaguez, el úni-co modo -para Benjamín (1928)-de conectar lo más remoto con

lo más próximo. Estaría buenohacerlo con la fuerza del misil.

Estaría bueno que nuestros pre-ceptos y premisas puedan serrápida y ágilmente modicadospor los vientos del sur. Estaríabueno no enquilosarnos en lasmaneras de hacer, de vincular-nos. Nos permitamos la dudacomo estandarte. ¿Qué preguntanos estamos haciendo? ¿Conqué materiales? ¿Cuáles son losefectos?

Estaría bueno gestar vínculoslentos, parar la pelota y dejarde hacer desesperadamente.Usemos la desesperación a fa-

vor de los muertos en batallas,envueltos en nuestras banderasmás queridas. Nos olvidemosdel arte y de nosotros mismospara fortalecernos. En sueños,nos volemos la cabeza con undisparo, nos veamos yacer, parasólo después despertarnos. Asílo hizo Benjamin.

Asumamos que el público allá noexiste y que es imposible pensarcómo vincularnos con él. “Amoel pensamiento indígena, el pen-samiento de un otro que arma

la vida del otro como implicandoun otro pensamiento, y que escapaz de pensar sin puritanismointelectual la identidad profundaentre antropología y antropofa-gia” (Viveiros de Castro: 2013:81). Intentar conocer al otro im-plica un acto de devorarlo y serdevorado. Buscar, pensar, reali-zar el consumo de una obra, sinimportar el paradigma en el que

se encuadre, nos convierte enperfectos caníbales.

No nos paralicemos, no clau-diquemos. Charlemos con loshombres naranjas, las mujerespumas y las mujeres llamas.Desarmemos las pobrezas. De-namos lo que es la lluvia obvia.Practiquemos nuestros artes enlos bosques del barrio que nostoca habitar. No dejemos mo-

ralejas, menos si se trata de lamoraleja de no dejar moralejas.No congelemos preceptos, noconvenzamos, no insistamos,lancemos una echa profundaque atraviese todos los rincones,que sea ineludible.


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hojas de invierno, bailar salsa ysentir el sonido del aire.

El mundo grita la necesidad decambiarnos. Se siente en el aire.¿Sentís?SSSSSSSSSSSSSSSSS

No escribamos más máximas.Dejemos de pensar boludeces.

SSSSSSSSSSSSSSSSS

ReferenciasBenjamin, Walter (2012). DirecciónÚnica. Traducción de Juan J. delSolar y Mercedes Allende Salazar.ePub.

Viveiros de Catro, Eduardo (2013).La mirada del jaguar. Introducciónal perspectivismo amerindio. Bs As:Tinta Limón.

Por favor, no hagamos arte cuar-tetero, ni le expliquemos al negrocuartetero lo que es arte, ni loinvitemos a hacerlo. Se los pido

yo, que soy un negro cuarteterodesde hace veinte años. Ade-más, les pido que no vendan máschoripanes en las exposiciones yque pongan cuarteto a todo volu-men, que es nuestra música po-pular. Es hora de bailar y dejar depensar boludeces. Le peguemosun tiro en la cabeza de nuestramejor obra y pongamos un pre-cio irrisorio para los invitados al

funeral. Necesitamos lograr vivirde las boludeces que nos gustany que nadie sea dueño de nues-tras tardes de otoño.

Juntemos hojas de invierno,bailemos tango y sintamos elsonido del aire. Si esto se vuelvevanidad, sigamos intentando co-sas más fervorosas, como juntar


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▲ Proyecto Artes Visuales cepiabierto 2011 / Retrospectiva / Luciano Burba.Registro fotográco: Comisión Registro, Documentación y Archivo del CePIA.

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Premisa artística y contex-

to socialEl siguiente trabajo pretende

mostrar, en un particular sentidode relaciones, las respuestassociales que propició ROUGEESCORT SCHOOL, intervenciónartística en vía pública e internetdurante julio de 2010, con res-pecto a su clara (pero cticia)propuesta de combinación entreprostitución y educación.

Tomamos a la representaciónartística en su dimensión o po-sibilidad de denuncia o cuestio-namiento no formal de pautassociales establecidas, utilizandola modalidad de intervención urbana, a través de la apropiacióntanto de estrategias publicitariascomo de materiales y prácticasindustriales. En el contexto ac-tual observamos una explícitamercantilización de la enseñan-za y una implícita mercantili-zación de los cuerpos en tantocapital sexual disponible paraser explotado, así como tambiénuna gran exibilidad ética de lasherramientas publicitarias.

Rouge Escort School

Arte, publicidad y mercadoMateo Guerrero Actualmente se desempeña como bailarín estable

en el Ballet Ocial de la Provincia de Córdoba.Cursa la carrera de Composición Musical, en laFacultad de Artes de la UNC. En setiembre de2013 presentó, en el Centro de Arte Contemporá-neo Chateau Carreras, la instalación objetual-es-cultural “Papillón de Nuit”.

El proyecto, aspiraciones y es-

trategiaEl eje del proyecto consistió enponer en tensión tres conjuntosíntimamente relacionados: lapublicidad, la prostitución y losemprendimientos educativosprivados. Cada uno de ellos setomó como “empresa” que dispo-ne de una “mercancía” con nesde progreso económico de los

que intervienen. Estos nes seseparan del objetivo propiamen-te educativo, de la excelencia deldiseño publicitario y del acto deprostituirse.

Esto se concretizó en el diseñode un blog informativo de unacticia escuela de “acompa-ñantes” o escorts, en donde sedetallaban las modalidades decursado y las materias que sedictaban. Se colocó su publici-dad en la vía pública en Córdoba.

En página opuesta, arriba y abajo izq.: cap-turas de pantalla tomadas del blog creadopara la intervención.


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Propusimos un punto de partidapolémico: apreciar cómo cadauno de estos conjuntos en ten-

sión pueden invadir a los otrosdos. Evidenciar cuánto de prosti-tución hay en la publicidad y enlos emprendimientos educativosprivados, cuánto de educaciónhay en la prostitución y en la pu-blicidad, y cuánto de publicidad

hay en la prostitución y en la

oferta educativa. Esperábamosque, a partir de las distintas re-cepciones, se generara una dis-cusión que fuera capaz de mos-trar las distintas y desparejasconcepciones que nuestra socie-dad tiene de estos conjuntos. Esdecir, cómo entienden distintosgrupos sociales la relación en-tre estas prácticas o saberes ycómo lo maniestan.

Como no se trata de una mesaredonda sino de una interven-ción en la vía pública, para lograrcomo efecto que las diferentesrecepciones entren en discusiónde manera voluntaria, fue preci-so recurrir a un ardid artístico, esdecir, fue preciso engañarlas. Elengaño consistió en que la in-tervención urbana apareciera en

una modalidad que llamaremos“arte invisible”. El arte invisibleconsiste en que el artefacto ar-tístico (en este caso, la RougeEscort School y su publicidad)oculta parte del mensaje, por loque no se recorta de lo cotidiano


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en tanto objeto artístico, sinoque sólo se toma el mensajepolémico que propone. Si estecartel publicitario fuese expues-to en un museo, inmediatamentese reconocería como arte quepropone un mensaje irónico so-bre un tema polémico. El marcomuseístico otorga el estatus y laprevención necesaria para el lec-tor. Pero, prescindiendo de esemarco, no hay nada en la expre- sión del mensaje que contradigade alguna manera el mensaje(la publicidad de una escuela detrabajadoras sexuales) ni queposibilite entender la expresióny el mensaje como un acto artís-tico irónico. Nada allí previene oatenúa emociones.

▲ Imágenes de los avisos publicitarioscolocados en la vía pública de la ciudad deCórdoba.

El artefacto artístico, de estamanera, tiene un doble funcio-

namiento. Por un lado, comointervención urbana, con cier-tas reminiscencias del pop (unproducto fabricado en serie de

manera industrial, expuesto parael disfrute estético tal y como seproduce para consumo domés-tico, etc.), que da cuenta de unasociedad en donde esta clasede publicación se produce sólo como una ironía artística y nocomo oferta real. Por otro, comoarte invisible, en donde el enga-ño oculta las marcas artísticas ydeja al descubierto un mensaje

polémico que es recibido de ma-nera desprevenida; por lo tanto(y gracias a las característicasexpresivas del diseño, que lohomogeneiza con el resto de laspublicidades en vía pública), es

tomado como verídico, lo quedesencadena la reacción.

En el primer caso, el conjunto dela sociedad recepta la obra comouna representación de sí más omenos distorsionada. Se mira a


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sí misma, o ve cómo es miradapor algunos de sus integrantes.En el segundo caso, la sociedadinterviene como actor: no seobserva, sino que actúa, se de-ende y ataca a los que cree susadversarios.

Concreción de la obraLa obra adopta la forma de unaintervención urbana en la mo-dalidad de arte invisible, intervi-niendo en cartelería publicitariaen la vía pública y como blog en

internet. Esta intervención con-siste en diagramar una escuelauniversitaria privada de trabajosexual (escort, bailarinas nudis-tas y actrices pornográcas),diseñar su discurso educativo,su presentación institucional, sucontenido curricular y extracurri-cular, sus condiciones de ingresoy de egreso, las actividades quese pueden realizar y las que no

se pueden realizar. Las ventajasinstitucionales que ofrece sonutilizadas como mecanismos deseducción de alumnos-clientes oaspirantes a alumnos, como dicela jerga de la educación privada.Finalmente, se incluye la chacorrespondiente de preinscrip-ción y la casilla de e-mail paramandar consultas, como asítambién los espacios para co-

mentar la publicación propios decualquier blog.

El asesoramiento legal que pro-dujo la incorporación de ciertasprevenciones (como la exigenciade mayoría de edad para inscri-birse), tanto como la ausencia

total de datos de los responsa-bles, direcciones, teléfono, costode los cursos, nombres de profe-sores (ni reales ni cticios), etc.,

fueron elementos que, a nuestroentender, contribuyeron a la reali-zación del mecanismo de arte in-visible. De esta manera, se creóel efecto de verosímil, es decir,parecer que la cticia propuestafuera verdadera para el público.

Este equilibrio entre la ofertaeducativa y las prevenciones le-gales fue roto por una sola frase:

“pasantías en establecimientospropios”. Aportó el inquietantegranito de veracidad, pero com-prometía legalmente el proyecto,ya que los establecimientos pro-pios aclararían a los interesadosque habría un lugar para “trabajar”. Otro detalle que contribuíapositivamente a la verosimili-zación era plegarse al discursopublicitario de discriminación degénero propio del mercado.

Recepciones: dos grupos previs-tosSegún este doble funcionamien-to, podríamos distinguir dos gru-pos de receptores, de acuerdocon las distintas reacciones antela intervención artística. Por unlado, la prensa escrita, televisi-va y radial, no como medio sino

como voces de distintos secto-res sociales que creyeron nece-sario hacerse escuchar. Sectorespúblicos, sectores representati-vos de clase, representativos decierta moral, representativos delo religioso, de lo educativo, de


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los trabajadores del rubro (obre-ros y patrones, trabajadoras yregenteadores), sectores artísti-cos y gremiales, creyeron que delo que hablaba la intervención eraverdad. Quizá esa es la maneraen que este grupo “completa” elmensaje artístico, asumiendo laveracidad de lo que se promocio-na. Podríamos agruparlos en laclase de reacciones de la dimen-sión en que la sociedad actúa,habla, se deende y discute.Esta reacción es propiciada porel arte invisible.

Por otro lado, las reacciones (ca-nalizadas a través de los mediosde comunicación) de los secto-res que de alguna manera des-cifraron la propuesta como una

intervención urbana, cticia en lamaterialidad de lo que ofertaba,pero no en la discusión que ge-neraba y en la tensión social de

la que nacía y la cual mostraba.Principalmente, sectores artísti-cos e intelectuales, habituados aestas prácticas, que cuentan conlas herramientas necesarias paradesentrañar la nebulosa conicti-va y transformarla en una evalua-ción, en propuestas, en claricarel cuestionamiento. Se podríanubicar en el grupo que completael mensaje retribuyéndole los ele-

mentos ocultos y entendiéndolocomo representación artística,ya sea antes o después de queen un matutino periodístico sepublicara que se trataba de unaintervención artística.

▲ Portada del diario La voz del interior (Córdoba, 8 de julio de 2010).


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▲ Nota del diario La voz del interior (9 de julio de 2010).

Un inquietante tercer grupoA estos dos grupos hay que su-marle un tercero, que no esperá-bamos: las personas interesadasen la propuesta de la escuela.Un grupo que, al igual que elprimero, no contempló la obracomo una intervención urbana,sino que le adjudicó veracidad

a la oferta. Es decir, un grupo enestado inminente de elección dealguno de estos rubros, que en-tiende o intuye que la educaciónes una manera de mejorar lascondiciones de su futura ocupa-ción, como las suyas personales.

De esta manera, el espacio públi-co informativo fue ocupado ensu totalidad (de la porción quese le dedicó al tema) por vocesque podemos atribuir al grupoque recepta la obra como pro-puesta verídica, y que abordó eltema desde lo moral y la ético.A pesar de haberse conocido lanaturaleza artística del aconteci-miento, en este espacio no hubovoces que podamos atribuir algrupo que descifra el mensajecomo irónico, y a partir de ahí,proponer una reexión sobre loartístico y/o sobre lo social.

En contraste, dentro del espacioprivado, recibimos correos elec-trónicos e inscripciones a cursaren la cticia institución a través


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del blog. Un 90% de este grupoeran personas muy jóvenes de-cididas a pagar por la educaciónque creían necesitar, sin cuestio-namientos ni sorpresas.

Entonces, el panorama presentauna fuerte diferenciación: gransorpresa y rechazo en el espacioinformativo público, ausencia deuna lectura artística y luego re-exiva y, por último, abrumadorarespuesta positiva por parte depotenciales alumnos/clientes através del canal privado.

A modo de conclusiónDesde una perspectiva artísticapodemos decir que, si el artefac-to artístico no presenta en algu-no de sus aspectos (sensibleso no) marcas que lo diferenciencomo tal, corre el riesgo -o laaventura- de no ser diferenciadodel ujo de eventos cotidiano.En nuestro caso, este efecto fuebuscado y logrado; sin embargo,creemos que este mismo efectopropició que su recepción nocobrara la seriedad artística queesperábamos.

Por último, y atendiendo a la di-mensión social de la recepción,nos interesa poner en evidenciano sólo la conrmación de un

viejo “secreto a voces” (la socie-dad hace uso de los trabajado-res sexuales, pero no se puedehablar de ello), sino también,centrándonos en el tercer grupo,destacar una idea que pareceestar presente en los aspirantesa alumnos: el acceso a un cono-cimiento y su pericia práctica,a pesar de tener un alto costo,signicaría una promesa de unamejora futura en sus condicio-nes materiales.

FuentesAl momento de sistematizar la re-cepción, nos centramos en:S.d. (2010, 8 de julio). “Extrañaoferta para estudiar de «stripper» oacompañante”. La voz del interior .Brondo, H. (2010, 9 de julio). “«Fuepara alertar sobre explotaciónsexual»”. La voz del interior . Artícu-los escaneados disponibles en:http://www.mantisreligiosa.com.ar/project/rouge-scort-school/ Noticiero informativo televisivo deCanal 12, disponible en:https://www.youtube.com/watch?v-=EHIwzmniESw Noticiero de Canal 8 de Córdoba,disponible en:https://www.youtube.com/watch?v-=vICPg1qdUVgComentarios publicados en el blog: http://www.rougeschool.blogspot.com.ar/

Para la noción de “artefacto artísti-co”:Dickie, G. (2005). El Círculo del Arte.Una teoría del arte. Buenos Aires:Paidós Estética.

Para conocer más acerca del proyecto, ingresar en:

http://www.mantisreligiosa.com.ar/project/rouge-scort-school/

http://www.mantisreligiosa.com.ar/project/rouge-scort-school/http://www.mantisreligiosa.com.ar/project/rouge-scort-school/http://www.mantisreligiosa.com.ar/project/rouge-scort-school/https://www.youtube.com/watch?v=EHIwzmniESwhttps://www.youtube.com/watch?v=EHIwzmniESwhttps://www.youtube.com/watch?v=EHIwzmniESwhttps://www.youtube.com/watch?v=EHIwzmniESwhttps://www.youtube.com/watch?v=vICPg1qdUVghttps://www.youtube.com/watch?v=vICPg1qdUVghttps://www.youtube.com/watch?v=vICPg1qdUVghttp://www.rougeschool.blogspot.com.ar/http://www.rougeschool.blogspot.com.ar/http://www.rougeschool.blogspot.com.ar/http://www.rougeschool.blogspot.com.ar/http://www.rougeschool.blogspot.com.ar/http://www.rougeschool.blogspot.com.ar/https://www.youtube.com/watch?v=vICPg1qdUVghttps://www.youtube.com/watch?v=vICPg1qdUVghttps://www.youtube.com/watch?v=EHIwzmniESwhttps://www.youtube.com/watch?v=EHIwzmniESwhttp://www.mantisreligiosa.com.ar/project/rouge-scort-school/http://www.mantisreligiosa.com.ar/project/rouge-scort-school/http://www.mantisreligiosa.com.ar/project/rouge-scort-school/


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▲ Proyecto Artes Visuales cepiabierto 2009 / Aquí y allá: panoramas divisibles | muestrainternacional itinerante.Registro fotográco: Comisión Registro, Documentación y Archivo del CePIA

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l arte tiende muchas veces aconfundir al que lo produce,al que lo consume, pero fun-

damentalmente al que lo contro-la. Preocuparse por su funciónen el tejido social siempre es deprimer grado, de total prioridaden instancias muy especícasdonde la realidad concreta,inmediata, sufre de baches ygrietas que no es convenientemostrar; o la edulcoración ocialdel asunto las opaca, colocán-doles un velo triunfalista que nohace otra cosa que confundiry no mostrar la verdad. Pues elarte, lenguaje inteligente al n,muchas veces toma estas ins-tancias como puntos de partidapara intentar entender un pocomás el porqué de los sucesosy acontecimientos. De eso setrata: el arte siempre tuvo susgrandes problemas, porque ma-yormente le ha interesado la ver-

dad y no el engaño, la mentira,como muchos maniestan. Lamentira no preocupa, no lastima;pero la verdad, sí. Claro está queen este intento resulta dolorosoacercarse a la verdad, y querermostrar los caminos o la forma

por la cual te has acercado. Lacuestión no está en que quierasentender procesos que te rodeano de los cual eres parte, sinoque lo que has construido me-diante la deconstrucción mismade la realidad genere el tropoadecuado para que la propuestaartística sea de efectividad, y noefectista.

La realidad puede que prescindadel arte, pero no el arte de ésta.Lo mismo pasa con el arte que

tiene un trasfondo sociológico oque usa estructuras sociales, elcual debe saber trastocar amboslenguajes con gran ecacia. Porello, al tomar dicha cualidad seconvierte en un elemento difícilde delimitar, ya que el valor dualque adquiere hace que éste seaaún más efectivo y su camporadial más amplio.

Gran parte del arte que tiende a

un acercamiento directo con larealidad social, muchas veces,peca en el momento en que seolvida de que él mismo se sus-tenta mediante el tropo, y empie-za a tener un sabor panetarioe insípido, de total inecacia. Su

Lo que preocupa

Jesús Hdez-Güero Artista Visual. Licenciado en Arte Plásticas, Instu-tuto Superior de arte (ISA), La Habana, Cuba.


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valor critico-social es importantey preocupa, pero no puede serel único valor, aunque éste sesustente en la crítica a la rea-lidad. No obstante, debe teneruna estructura, una metodologíaque permita calicarlo como artey no como realidad concreta,aunque de lo que hable sea deésta. El arte tendrá el rigor quele exija la realidad con la queestá interactuando y no la queel medio le imponga, porque esmás que eso. Es decir, el contex-to condicionará su estructura ysu sentido, pues éste tiene queestar en correspondencia conel campo social al que se dirija.Es la única manera de que tengavalidez su destino. Lo que nopuede pasar es que el arte nollegue a aterrizar en una platafor-ma que le proporcione veracidad,en una realidad determinadaque lo sustente en tanto partede ella. Pues el arte debe abogarpor tener un cuerpo que le permi-ta dialogar constantemente conotras áreas de la sociedad, hacerque su territorio discursivo y depensamiento se expanda y tengarepercusión real en el área socialde la cual se está alimentando ycon la cual dialoga, es decir, quehaga aportes tanto de un lado(artístico) como del otro (social).

Puede ser este un tipo de arte alcual los grandes supervisores(censores) y los que sirven aellos -temerosos de que se lespueda escapar de las manos- novean en él un verdadero aporteartístico, pero sí problemático y

ofensivo. Quizás porque puedetener esa “bendita” circunstanciade despertar la conciencia y nola de perderla, la de liberarla yno la de controlarla. Si una cosapreocupa, es la libertad con queel arte puede trabajar un tema ofenómeno con maestría y suti-leza, sin tener que contar con elconsentimiento de un supervisor.

La preocupación por el artese hace un conicto en cual-quier contexto social, político ocultural del que éste se apoye

como campo de investigacióny fuente o soporte estratégicopara activar un discurso críti-co. Pues el arte debe andar sinningún tipo de tabúes ni condi-cionamientos fuera de los queél mismo considere necesariospara existir. Debe ser un siste-ma de pensamiento capaz deproporcionar reexión, en busca

de una conciencia más agudade lo que eres en un contextodeterminado y del que no eres.Debe hacer partícipe al públicoen su reexión y cuestionamien-to sobre la deconstrucción delo que normalmente sabemos yasimilamos como verdad o, si sequiere, sentido común. Debe elarte ser consecuente y dirigirsea la realidad como formador y

recuperador de valores socia-les y culturales. Su movimientodebe ser contundente dentro delos procesos históricos al quepertenece como algo que debe“historizar lo que nos historiza” y,por esto, preocupa.


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Tres. Como muchas otras,la pregunta por la hora noespera ser interpretadaliteralmente. Nadie responde-ría simplemente con un “sí”, amenos que no comprenda opretenda jugar de algún modocon las convenciones socialesque regulan la comunicación.Puede suceder que la pregunta

represente una inquietud real

por ubicarse temporalmente otambién puede ocultar –y, a lavez, mostrar abiertamente– uninterés por establecer un víncu-lo, aunque sea extremadamentebreve e intrascendente. Es estesegundo sentido el que me gus-taría retener.

dos. Superada la etapa de tomade conciencia acerca de la tareaproductiva de la interpretacióny de las posibilidades que abrepara pensar la participacióndel espectador en la obra dearte –instancia históricamenterepresentada por las prácticasinauguradas en los años sesen-ta–, el artista contemporáneosabe que hay algo incalculable

en el fenómeno artístico. Lanza,prácticamente a ciegas, unapregunta que no espera una res-puesta literal –porque ademáses imposible. Abre la posibilidadde un vínculo con un otro queno conoce. El acto de interrogar

¿Tenés hora?

La aventura de la pregunta enalgunas obras de Dani Lorenzo*

Marina Panfili Facultad de Bellas Artes, Universidad Nacionalde La Plata. Profesora en Historia de las ArtesVisuales. Actualmente cursa el Doctorado enArtes (FBA, UNLP) y es becaria de investigaciónde la UNLP. Se desempeña como docente en lascátedras de Historia de las Artes Visuales 8 y 9(FBA, UNLP).

*Dani Lorenzo (La Plata, 1984)

Su trabajo como artista se ha desarrolladodesde 2006. Ha participado de numerosasexperiencias artísticas colectivas, muestrasgrupales y exposiciones individuales. Recibiópremios y menciones en bienales y salonesprovinciales y municipales. Durante 2013 par-ticipó como Agente becado en el CIA (Centrode Investigaciones Artísticas). Actualmente,

además de su trabajo como artista, formaparte de Síntoma curadores (http://sintoma-curadores.com.ar) y del colectivo de gestióncultural Cama Elástica.Es egresado de laFacultad de Bellas Artes de la UniversidadNacional de La Plata (UNLP). Fue docente deDibujo y de Artes Combinadas y Procedimien-tos Transdisciplinares en dicha institución.Sitio web del artista: http://dlorenzo.com.ar/

http://sintomacuradores.com.ar/http://sintomacuradores.com.ar/http://sintomacuradores.com.ar/http://dlorenzo.com.ar/http://dlorenzo.com.ar/http://sintomacuradores.com.ar/http://sintomacuradores.com.ar/


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propio del arte, que como sa-bemos puede adoptar las másdiversas formas, introduce ungesto singular en el terreno de lopúblico.

uno. Voy a proponer un recorri-do a través de dos trabajos delartista platense Dani Lorenzo,

como pretexto para pensar al-gunos de los modos en que lasobras se constituyen hoy comoespacios/tiempos de encuentro.A pesar de que “la pregunta”es de distinto carácter en cadauno, en ambos se pone en evi-dencia la condición vincular delo artístico. Para discurrir segúnel itinerario sugerido aquí, seránecesario tener a mano en la

mochila dos cuestiones: una esla ya mencionada certeza acer-ca de la operación productivaimplicada en toda actividad in-terpretativa; la otra es la idea demultiplicidad –de subjetividadesy de discursos– que involucran

siempre los procesos de produc-ción e interpretación (“co-pro-ducción”) de una obra.

aventurarse. entraralmar (2013)consistió en un encuentro rea-lizado un sábado de verano enResidencia Corazón1, espaciodedicado a residencias y mues-

tras de arte en la ciudad de LaPlata. El artista había citado aamigos y parientes unas horasantes de la inauguración con laexcusa de necesitar ayuda paraterminar el montaje de la mues-tra. Ya en el sitio los enfrentóa la tarea de construir algocolectivamente utilizando dosmateriales: sal gruesa y rastisazules. ¿Entonces, el montaje ya

estaba terminado? Dos parvasde esos materiales –cien kilosde sal y ocho mil piezas de ras-ti– se ofrecían a los invitados

1 Sitio web de Residencia Corazón: http://resi-denciacorazon.blogspot.com.ar/

entraralmar (2013). Foto: D. Lorenzo

http://residenciacorazon.blogspot.com.ar/http://residenciacorazon.blogspot.com.ar/http://residenciacorazon.blogspot.com.ar/http://residenciacorazon.blogspot.com.ar/http://residenciacorazon.blogspot.com.ar/


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que, a medida que llegaban, seenteraban de la propuesta y po-nían “manos a la obra”. Más tar-de, en el horario en que estabaanunciada la inauguración de lamuestra, otras personas arriba-ron a Residencia Corazón paraencontrarse con una gran com-posición de sal y piezas de plás-tico. El relato de los asistentesy el escueto registro lingüísticoy fotográco que se exhibía enlos muros del lugar reconstruíanla historia de lo que allí había

sucedido.

▲ entraralmar , 2013. Dani Lorenzo. Resi-dencia Corazón, La Plata. Foto: http://dlo-renzo.com.ar/

¿De qué público –o públicos–hablamos en este caso? Podría-

mos pensar, en primera instan-cia, en aquellos que, engañados,llegaron para encontrarse conla invitación al juego. Despuésde los años noventa de NicolasBourriaud, estamos tentados apensar que se trata de un casotípico de arte relacional. Perono deberíamos olvidar que hubonumerosas experiencias que, yaen los sesenta, proponían al pú-blico la participación física ac-tiva; entre ellas, los happenings.Resulta signicativo para este

caso mencionar Fluids de Allan

Kaprow, aquel happening reali-zado por primera vez en 1967, apartir de una convocatoria paraconstruir una serie de habitácu-los con bloques de hielo.

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▲ Fluids, 1967. Allan Kaprow.Pasadena Art Museum, Pasadena, Califor-nia. Foto: Julian Wasser.

En el ámbito nacional, me vie-ne a la memoria El helicóptero (1967) de Oscar Masotta, en elque dos grupos de personas fue-ron llevados a lugares diferentes–un teatro y un terreno baldío–donde pasaron por situaciones

diversas, para luego reunirse eintercambiar verbalmente esasexperiencias. Más allá de lasreferencias históricas al happe-ning y de la omnipresencia de lacategoría “arte relacional” –hoyprácticamente instituida comogénero en el arte contemporá-neo–, lo que me interesa seña-lar es cómo en entraralmar unapráctica tan común como el jue-

go se convirtió en una pregunta,al ser puesto dentro de un es-pacio de arte. Fue pregunta queirrumpió, quebrando lo espera-ble. Fue excusa para establecernuevos vínculos entre conocidosy desconocidos: tomar decisio-

nes en conjunto, compartir unmate, preguntar al que habíallegado más temprano de quéiba la cosa… Fue, también, unmodo de multiplicar los sentidosdel montaje al desplazarlo de lainstancia privada a la instanciade “exhibición”. Fue, a su vez, unmodo de redenir el momentode la inauguración: ¿cuándo em-pezó la muestra? ¿y la obra? Re-suena aquí la idea primigenia devernissage, en tanto espacio desociabilidad y, a la vez, momentode conclusión de la obra (en que

se realizaba el barnizado nal).En una segunda instancia, laproducción material resultantede la actividad lúdica se v

Conferencia Cecilia Almeida Salles. Crítica de los Procesos Creativos

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