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1. MODELOS PEDAGÓGICOS

Cuando se habla de modelos pedagógicos es necesario precisar sus dos términos: modelo y pedagogía; para el primero, resulta oportuno revisar la Posdata de 1969 escrita por Thomas S.Kuhn en donde aclara el concepto de paradigma utilizado en su texto “ La Estructura de las Revoluciones Científicas”, sobre el cual afirma:

Por una parte, significa toda la constelación de creencias, valores, técnicas, etc., que comparten los miembros de una comunidad dada. Por otra parte, denota una especie de elemento de tal constelación, las concretas soluciones de problemas que, empleadas como modelos o ejemplos, pueden reemplazar reglas explícitas como base de solución de los restantes problemas de la ciencia normal.1

En esencia, el autor formula que el paradigma establece límites y reglas de juego dentro de las cuales se resuelven ciertos problemas y a la vez esos límites y reglas son compartidos por una comunidad de carácter científica, creando una cultura propicia para tal fin. También afirma que los individuos conocen, piensan y actúan en conformidad con la cultura inserta en ellos. Sobre el segundo concepto, pedagogía, existen muchas propuestas que van desde considerarlo un espacio de reflexión acerca de la visión que se tiene sobre la educación y sobre la noción de hombre; pasando por el saber teórico - práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y el diálogo de su práctica pedagógica; y llegando al concepto de disciplina científica que busca la transformación intelectual del hombre y de su estructura de conciencia. De esta última postura, formación intelectual del hombre y estructura de conciencia, se deduce que el fin último de la pedagogía es el de conservar, descubrir, innovar y recrear el conocimiento que le permita al hombre avanzar en su evolución cognoscitiva para solucionar problemas en un contexto ético y estético. Por lo expresado en los párrafos anteriores, se puede afirmar que el modelo pedagógico es un sistema formal que busca interrelacionar los agentes básicos de la comunidad educativa con el conocimiento científico para conservarlo, innovarlo, producirlo o recrearlo dentro de un contexto social, histórico, geográfico y culturalmente determinado. La comunidad educativa básica, para el caso de los modelos pedagógicos, la constituyen el docente y el discente, quienes disponen de un proceso académico para acceder al conocimiento con el propósito de crearlo o conservarlo, el cual será utilizado en la transformación del hombre, en principio, y de la sociedad, luego. Dentro de la

1 KUHN, Thomas S. La estructura de las revoluciones científicas. Bogotá : Fondo de Cultura Económica, 2000. p. 269.

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comunidad educativa se generan unas relaciones interpersonales y otras con respecto al conocimiento que sirven para definir los distintos modelos pedagógicos, el tipo de instituciones de educación superior y la implementación de las funciones de la educación superior. Para darle coherencia a todo este proceso es necesario que se soporte con teorías provenientes de otras disciplinas como: filosofía, psicología, antropología y sociología.

A continuación se presentan cada uno de los componentes que constituyen el modelo pedagógico, a saber: las relaciones de la comunidad educativa, el proceso académico que lo desarrolla y las teorías disciplinarias que lo sustentan y, por último, reabordan las corrientes de las disciplinas que soportan el modelo pedagógico. 1.1 RELACIONES COMUNIDAD EDUCATIVA

Se ha dicho que en el modelo pedagógico intervienen tres clases de agentes: docente, discente y conocimiento. Etimologicamente docente proviene del vocablo latino “deceo” que significa “yo enseño” o “apto para enseñar”; por su parte, la palabra discente tiene su origen en el verbo latino “diseo” que significa “yo aprendo”; mientras que conocimiento que es el resultado de la relación entre un sujeto cognocente y un objeto cognoscible. Las relaciones que se generan entre los agentes se muestran en el cuadro 1.

Cuadro 1. Relaciones de los agentes educativos

ACTIVIDAD ALTA MEDIA BAJA

JERARQUÍA

1 Docente Discente Conocimiento

Docente Conocimiento Discente

2 Discente Docente Conocimiento

Discente Conocimiento Docente

3 Conocimiento Docente Discente

Conocimiento Discente Docente

En la anterior matriz se observa que en la primera jerarquía se encuentra el docente con una actividad alta y el discente pasa a un segundo o tercer nivel de actividad; en otras palabras, al docente se lo considera el portador del conocimiento y el poseedor de

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la verdad. Luego aparece como protagonista el discente con papeles secundarios para el docente y el conocimiento; aquí el discente es el promotor de su propio aprendizaje y el docente es un animador y facilitador del conocimiento; por último, el conocimiento aparece como preponderante por cuanto el mismo se innova o se crea con la participación directa del docente en calidad de investigador y el discente como coinvestigador o aprendiz. Las anteriores relaciones definen los tipos de modelos pedagógicos que se contemplan hoy en día en la educación superior. En el cuadro 2 se muestran los modelos pedagógicos con sus respectivas clasificaciones.

Cuadro 2. Clasificación de los Modelos Pedagógicos.

No. Características Tipos de modelo Clasificación de los modelos

1 Enseñabilidad Didáctico Tradicional Instruccional Conductista Tecnología educativa Activo Romántico

2 Educabilidad Cognitivo Desarrollista Constructivista Neoconstructivista Construccionista Conceptual Histórico cultural Verbal significativo Crítico social

3 Investigabilidad Investigativo Proyecto de aula Proyecto académico Proyecto de investigación Descubrimiento aplicado

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Gordon Pask expresaba: “Un maestro debe ser un alumno, sino, la enseñanza no puede tener lugar”.2 El docente debe transformar el conocimiento científico en un saber disciplinar para recrearlo con el estudiante. Este es el principio de la enseñabilidad que genera el primer gran grupo de los modelos pedagógicos: el didáctico; es decir, que la enseñabilidad se concibe como una característica de la ciencia a partir de la cual se reconoce que el conocimiento científico está preparando desde su matriz para ser enseñable por parte del educador, quien aporta su experiencia disciplinar, el conocimiento profesional, la trayectoria laboral y la reflexión permanente del mundo teórico contrastado con la realidad cotidiana. El segundo grupo de los modelos pedagógicos está orientado por la educabilidad y a los mismos se los denomina cognitivos. En esta medida se quiere pasar del modelo centrado en el docente hacia el modelo centrado en el estudiante; en consecuencia, al estudiante le sobreviene la educabilidad o sea la posibilidad de autorrealizarse plenamente, es decir, tiene que ver con su propia disposición para la autoformación de su personalidad a partir de sus propias potencialidades. La educabilidad, vista así, es como una promesa acerca de lo que el ser humano puede imaginarse a partir de la autonomía de aprendizaje y de la autogestión individual y colectiva. Por último, el tercer grupo de los modelos pedagógicos llamado investigativo porque sus procesos están basados en la innovación y la producción del conocimiento rompiendo la frontera del conocimiento o llevándolo el nivel aplicativo o a nivel de investigación formativa, en donde el docente y el discente cumplen con la función de investigador- coinvestigador o maestro - aprendiz en el campo investigativo. Los agentes que intervienen en los distintos modelos pedagógicos asumen un rol que los diferencia de los demás; en el cuadro 3 se muestran esos papeles.

Cuadro 3. Papel de los agentes del modelo

1. DIDÁCTICO

DOCENTE DISCENTE CONOCIMIENTO

Es el eje del proceso Depositario del saber Elige contenidos Controla y disciplina

Actitud pasiva Reproductor de saberes Acata las normas

Verdad absoluta Conocimiento acumulativo Enciclopedismo

2. COGNITIVO


2 PASK, Gordon. Didáctica. Madrid : Gedisa, 1999. p. 87.

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Es un mediador del onocimiento. Promueve el aprendizaje Genera comunicación Ejerce liderazgo Pensador universal, abstracto y concreto

Sujeto crítico Autonomía de aprendizaje Autocontrol del tiempo Autogestor del proceso Propositivo

Concertación de contenidos En construcción Histórico Innovación

3. INVESTIGATIVO


Investigador Maestro Formulador de hipótesis

Coinvestigador Aprendiz Controlador de hipótesis

Nuevo De frontera Universal Aplicativo Formativo

La opción que se tome para uno de los modelos pedagógicos por parte de las instituciones de educación superior les permite cumplir con una de las funciones de la educación superior y así mismo les da identidad propia en su divenir histórico, como lo muestra el cuadro 4.

Cuadro 4. Papel de los agentes del modelo

No. TIPO MODELO PEDAGÓGICO

FUNCIÓN

1 Universidad de espíritu Investigativo Investigación

2 Universidad abierta Didáctico-Cognitivo Proyección Social

3 Universidad profesionalizante Didáctico-Cognitivo Docencia

La universidad de espíritu entendida como la búsqueda de la excelencia y de la verdad científica de alto nivel resultado de los procesos investigativos. Aquí el modelo pedagógico investigativo juega un papel fundamental al trabajar su estructura curricular sobre líneas de investigación que la localidad, la región, la nación requieran y las tendencias internacionales demarcan para satisfacer sus necesidades reales de desarrollo. Por su parte, la universidad profesionalizante se caracteriza por su empeño en satisfacer los requerimientos del mercado laboral, lo cual le lleva a propender por modelos pedagógicos didácticos o cognitivos en donde la educabilidad y la enseñabilidad generan una investigación formativa que enriquecen las disciplinas y las

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profesiones. Dentro de los modelos, didáctico y cognitivo, se da importancia al conocimiento por encima del docente y el dicente, quienes se encargan de innovarlo y transformarlo. Por último, la universidad abierta enfatiza la problemática social para lo cual centra su quehacer en el docente y en el discente como individuos que aprehenden el conocimiento para hallar soluciones a través de su proyección social, generalmente en comunidades que más lo requieren. En conclusión, el hombre es el centro del proceso educativo en el cual intervienen en su doble calidad del docente y discente que comparten o generan un conocimiento. La doble condición establece unas relaciones que define las instituciones, los procesos y las transformaciones sociales que busca la educación. Sin la existencia del hombre, el conocimiento y el cambio social dejan sencillamente de existir. 1.2 PROCESO ACADÉMICO Las relaciones de las cuales se habla en la parte anterior, requieren de un proceso académico para operativizarlas y materializarlas. La praxis educativa debe cumplir con unos fines y unas etapas que orienten al hombre para alcanzar su cometido a través de la educación. Este proceso académico se halla de una manera implicita en los lineamientos del Consejo Nacional de Acreditación, razón por la cual se la toma como modelo para el presente estudio. El proceso académico responde a los interrogantes planteados en el cuadro 5.

Cuadro 5. Interrogantes del proceso académico

No. PREGUNTA ELEMENTO

1 ¿ Para qué enseñar? Propósito

2 ¿Qué enseñar? Contenidos

3 ¿Cuándo enseñar? Secuenciación

4 ¿Cómo enseñar? Metodología

5 ¿Con qué enseñar? Recursos educativos

6 ¿Cómo se cumple? Evaluación

A continuación se muestran en la gráfica 1, los elementos del proceso académico que hace parte de un modelo pedagógico.

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Gráfica 1. Elementos del proceso académico

Evaluación Propósito Recursos educativos Contenido Metodología Secuenciación 1.2.1 Propósito de la educación, el área del conocimiento y/o la asignatura. La principal pregunta que define el modelo pedagógico está relacionada con la finalidad y el sentido de la educación, el sentido de una área o componente de conocimiento y el sentido de una asignatura, espacio académico y/o curso. Definir la finalidad o propósito de la educación, área o componente de conocimiento, asignatura, espacio académico y/o curso, es comprometerse con una concepción de hombre y sociedad que se quiere construir en sus aspectos filosófico, psicológico, antropológico y social. Pensar y comprometerse con ella es la única manera de rescatar el sentido social y formativo de la educación y así recuperar el papel motor de transformación del crecimiento individual y social que hoy se ha perdido en el interior de las instituciones de educación superior. Desde este punto de vista, los programas académicos adquieren la pertinencia científica y social en las regiones, la calidad de excelencia que contribuye al desarrollo local y la identidad institucional en el nivel nacional e internacional. De esta manera se puede afirmar: que la finalidad de la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables es formar profesionales capaces de crear empresas y generar empleos antes que salir a buscar un puesto de trabajo. La Facultad de Arquitectura y Bellas Artes establece una estrategia de diseño para encontrar al hombre creativo y propositivo que eleve el nivel y

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calidad de vida desde lo estético. La Facultad de Ingeniería propende por ingenieros capaces de fortalecer el desarrollo local y regional con la innovación en los procesos y los productos. La Facultad de Educación forma personas para orientar procesos educativos. La facultad de Ciencias Sociales y Humanas influye en el desarrollo humano y social de las comunidades y regiones. Con esta reflexión, bajando niveles, se deben buscar las finalidades de los programas académicos, las áreas y componentes de conocimiento, las asignaturas, espacios académicos y/o cursos. De igual forma adquirirán sentido la docencia, la investigación y la proyección social; en esta medida, los docentes y directores de programa definirán los propósitos de las áreas de conocimientos y las asignaturas que conforman dichas áreas. 1.2.2 Los contenidos Los contenidos son la recontextualización de los logros epistémicos de un campo del saber y los campos de acción de la educación superior hechos por especialistas y adaptados al medio local por el docente a través de la práctica pedagógica y la experiencia laboral en su respectiva disciplina o profesión. Los campos del saber y los campos de acción en la educación superior se aplicarán a los programas de pregrado y posgrado; así mismo se constituyen en las diferenciaciones de las modalidades de formación: técnica profesional, tecnológica y profesional universitaria con su naturaleza humanística, estética, científica y filosófica. Los campos del saber y los campos de acción se caracterizan por: • El desarrollo científico y la necesidad básica de introducir a los nuevos

profesionales en los aspectos relevantes de la ciencia, la tecnología y la cultura moderna.

• El ritmo de expansión y cambio del conocimiento que demanda una mayor articulación e interdependencia entre el conocimiento genérico y el conocimiento especializado.

• Las necesidades que surgen de la diversidad de escenarios laborales y las competencias que para el espacio profesional en ellas se requiere.

• Las nuevas formas de producción y reproducción del conocimiento y las posibilidades permanentes de su transferencia a diferentes campos de práctica.

La organización de los contenidos se hace, en principio, a través de las áreas de conocimiento y los componentes. La primera hace alusión al conjunto de conocimientos de disciplinas o regiones que, pertenecientes a un campo de

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formación, tienen características propias y contribuyen de manera interrelacionada a la formación académica y profesional. La segunda, los componentes, se consideran campos demarcados que reúnen conocimientos organizados dentro de una área y que cumplen unos propósitos formativos más específicos y puntuales. Esta organización por áreas y componentes comenzó en el país con el Decreto 792 del 8 de mayo del 2001, para los programas de Ingeniería, y el Decreto 917 del 18 de mayo del 2001, para programas académicos de pregrado en Ciencias de la Salud. En el año del 2002 aparecieron decretos similares para los programas de pregrado en Arquitectura, Comunicación e Información, Administración, Contaduría Pública, Economía y Psicología. Para el año 2003, el Decreto 2566 del 10 de septiembre deroga todos los Decretos anteriores, incluido el 272 del 11 de febrero de 1998, para programas académicos de pregrado y especialización en Educación, y generaliza las condiciones mínimas de calidad para todas las modalidades y metodologías. Por último, al finalizar el año del 2003, la Ministra de Educación Nacional emite una serie de resoluciones de características específicas de calidad para cada programa académico en donde retoma los conceptos de organización a través de áreas y componentes. Ahora aparece el Decreto 1188 del 25 de abril del 2008, el cual modifica el primer capítulo del Decreto 2566 del 2003. 1.2.3 Secuenciación La secuenciación de los contenidos se hace para facilitar el cumplimiento de las finalidades propuestas y tiene relación directa con su distribución y su organización a lo largo de la formación disciplinar o profesional, partiendo siempre de lo universal y abstracto hacia lo particular y concreto. Existen varias formas de organizar la secuenciación, una de ellas son las asignaturas que pueden entenderse como las mínimas unidades organizativas de los contenidos, resultado de la selección y recontextualización a partir de los conocimientos especializados de las disciplinas. Pero existen otras formas de organizar la secuenciación de los contenidos, a saber: • Los núcleos, que implican el agrupamiento de un conjunto de

conocimientos y problemas de una o varias áreas que se seleccionan según el grado de relevancia. Esta secuenciación implica que la formación debe entenderse como un proceso que interrelaciona un

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campo de conocimiento y un campo de prácticas. • Los módulos, se constituyen en una secuenciación de contenidos

formativos que pueden tener un desarrollo segmentado en la estructura curricular de un programa de formación.

• Los proyectos, que están ligados a establecer la secuenciación entre investigación y docencia. Desde este punto de vista, un proyecto es una investigación en profundidad de un tema o problema que por su pertinencia y relevancia amerita estudiarse a lo largo de la formación académica.

• Los cursos pueden definirse como unidad de tiempo que articula conocimientos y prácticas o problemas especialmente organizados para el desarrollo del proceso de formación académica.

En un nivel más amplio de la secuenciación y ritmos de formación, las nociones de ciclos y créditos académicos se han vuelto fundamentales para redifinir temporalidad de la formación profesional. En esta forma, en la educación superior se puede hablar de estructuras curriculares por ciclos integradores y ciclos propedéuticos. Los primeros se encargan de la fundamentación por etapas de la formación científica disciplinar o profesional y de énfasis; los segundos tienen que ver con la articulación de las modalidades de educación superior del país: técnico profesional, tecnológico y profesional universitario. 1.2.4 El Metodología Tiene como fin la comunicación, construcción y constitución del conocimiento científico, disciplinar y profesional, que se hace de manera interactiva entre el docente y el estudiante en un espacio académico. La didáctica es una parte de la pedagogía que se refiere a las metodologías de la enseñanza y el aprendizaje, entendida como el conjunto de métodos y técnicas que permiten enseñar y aprender con eficiencia. La didáctica es el capitulo más instrumental de la pedagogía; es un parámetro clave de la pedagogía que se aplica dentro de la red conceptual amplia de las relaciones que caracterizan a cada teoría pedagógica, según el modelo pedagógico adoptado por el programa. Como se anotó anteriormente, cada modelo pedagógico tiene su propia didáctica de manera independiente, pero se pueden destacar los siguientes:

Taller Seminario alemán Guía pedagógica Ensayo

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1.2.5 Recursos educativos Los recursos educativos pueden entenderse como facilitadores del aprendizaje, medios de aprendizaje o fines en si mismos del aprendizaje; por ejemplo, el modelo pedagógico Tradicional tuvo en el texto y el cuaderno un medio de aprendizaje para retener la información que posteriormente sería memorizada y evaluada. El modelo pedagógico Activo convirtió las ayudas didácticas en un fin en si mismas por cuanto permitieron a la persona que aprendiera por su propia experiencia, educara sus sentidos y construyera poco a poco sus propias ideas. En el modelo pedagógico Cognitivo se entienden los recursos educativos como los facilitadores del aprendizaje, por cuanto es el estudiante el propio actor de su aprehensión científica. 1.2.6 Evaluación Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenómeno conocido, el cual se compara con unos criterios preestablecidos de acuerdo a unos fines que se han trazado; para ello, en toda evaluación se requiere determinar los fines o propósitos que se busca delimitar, los criterios que se usarán en las comparaciones y recoger la información que garantice un juicio correspondiente con la realidad. La evaluación tiene como finalidades: el diagnóstico, la formación, la valoración y una estrategia metodológica que permita realizar una toma de decisiones para elevar la calidad del proceso o del producto en este sentido, la evaluación debe ser coherente con el modelo pedagógico, transparente con su propósito, cálida en los instrumentos y consecuente en la toma de decisiones. 1.3 TEORÍAS SUSTENTADORAS

Los modelos pedagógicos cumplen con la función de orientar el proceso de formación del hombre que transforme la sociedad y la cultura en la cual se desarrolla; por tal razón, dichos modelos deben estar apoyados por teorías que los soportan y les den coherencia en la práctica pedagógica cotidiana. Entre las principales disciplinas que lo fundamentan se hallan: filosofía, psicología, antropología y sociología. 1.3.1 Filosofía educativa

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Permite definir en forma clara lo que significa el hombre, alcanzar la verdad, entender la realidad, comprender lo transcendente con el fin de describir el ideal del hombre que se desea formar (ver cuadro 6).

Cuadro 6. Corrientes de filosofía educativa.

No. CORRIENTES DESCRIPCIÓN

1 Idealismo Establece que lo real son las ideas espirituales.

2 Realismo La realidad es el universo material que tiene existencia objetiva y concreta.

3 Pragmatismo Existe una sola realidad, espiritual y material, que es dinámica y contínua.

4 Existencialismo La realidad es el hombre mismo como existencia y todo aquello que tenga significado para él.

5 Personalísimo Establece que la realidad fundamental la constituyen la estructura de la persona, el mundo y lo trascendente.

6 Socialismo La realidad la identifica con la historia y con la producción social.

1.3.2 Psicología

La psicología permite conocer las características de desarrollo del hombre, establece las diferencias individuales en sus distintas dimensiones, coordina y orienta las metas educativas, apoya con elementos de aprendizaje y caracteriza los procesos evaluados.Eladio Moreno3 propone el siguiente esquema de las principales corrientes de la psicología contemporánea (ver cuadro 7).

Cuadro 7. Principales corrientes de psicología contemporánea

No. CORRIENTES SUBCORRIENTE EXPONENTES

1 Psicofisiología Fisiología sensorial Neurofisiología Fisiología cerebral

J. Muller;M.Von Helmholtz Flourens; Fritsch Hitzig; Bell; Hall

2 Psicofísica G.T.Fechner

3 MORENO M., Eladio, Tendencias educativas y pedagógicas. Bogotá : Ediciones SEM, 2000. p. 19.

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3 Psicobiología F.Galton;L. Morgan

4 Asociacionismo Asociacionismo mental Asociacionismo estructural Estructuralismo

D.Hartley;T.Brown W.Wundt E.B.Titchener

5 Conexionismo E.Thorndike

5 Psicología naturalista Reflexiología Psicología Objetiva Reactología

I.M.Sechenov V.M.Bechterev K.Kornilov

6 Teoría del reflejo condicionado

I.P. Pavlov

7 Funcionalismo W.James:J.Dewey

8 Conductismo Tradicional Neoconductismo Operante Social Personológico

J.B.Watson Guthrie;Tolman,Hull BF. Skinner A.Bandura Bleger;Pichon;Riviere

10 Psicoanálisis Ortodoxo Neosicoanálisis Lacaniana Psicología profunda

S.Freud K.Honey; C. Jung Adler Lacan -----

11 Geltalt Gestaqualidad Psicología del acto Clásica Teoría del campo

Ch. Von Ehrenfols Brentano Koffka;W.Kohler K.Lewin

12 Psicología materialista Psicogenética Histórico cultural Conciencia y del ser configuracionista Auto construcción

Wallon;J. Piaget Vigotsky Escuela sovietica F. González Rey. E.Fromm

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13 Cognitivismo Instruccional Procesamiento Aprendizaje significativo Dirección aprendizaje

J.Bruner R.Stembert D.Ausbel Gagné; De Zubiria

14 Psicología humanistica De si mismo Personalidad autorrealizada Trascendalista Transaccional Comunitaria Existencial

C.Rogers A. Maslow A.Pallport E. Berne T.Harvis Rappaport Rollo-May

De toda esta maraña de teorias psicológicas, se considera oportuno resaltar tres autores: Jean Piaget. Daniel Ausubel y Lewis Vigotsky. Para Piaget sus esfuerzos estuvieron concentrados en desentrañar el carácter y la naturaleza de la formación de las estructuras con las cuales se interpreta el mundo. Demostró que la relación con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que de él se tienen, que están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varían significativamente en el proceso evolutivo del individuo; por su parte, Liev Vigotsky formuló las tesis científicas que darían origen a la corriente psicológica llamada Histórico Cultural e intentó equiparar el papel de la herramienta en el proceso de homonización con el papel de mediador que cumple el lenguaje en la relación interpersonal; por último, David Ausubel permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la enseñanza o formas de adquirir la información. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo según lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. 1.3.3 Antropología La antropología se encarga del problema del hombre en cuanto a su origen, estructura y destino para armonizar consigo mismo, con el otro, con el mismo y con lo trascendente. Esta concepción de hombre hace viable la construcción de una nueva cultura y una nueva sociedad.

Cuadro 8. Corrientes antropológicas

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No. CORRIENTE DESCRIPCIÓN

1 Idealista El hombre es un alma que se sirve del cuerpo

2 Aristotelica El hombre es un ser racional

3 Tomacina El hombre es una persona humana

4 Maquiavelo El hombre es malo por naturaleza

5 Feuerbach El hombre es el bien del hombre

6 Marxismo El hombre es el conjunto de las relaciones sociales

7 Nietzche La voluntad del poder hace al super hombre

8 Freud Lo inconciente es lo humano

9 Skinner El hombre es un cuerpo que se comporta

10 Morin El hombre es lo que piensa

1.3.4 Sociología Se encarga de estudiar las relaciones de los individuos entre si, los fenómenos y la naturaleza. En estas ciencias se buscarán las corrientes que vayan acordes con las disciplinas antes destacadas.

Cuadro 9. Corrientes Sociológicas

No. CORRIENTE DESCRIPCIÓN

1 Marxista Es el resultado de los modelos de producción

2 Evolucionista Un superorganismo producto de la combinación de los organismos individuales

3 Analítica Sociología sistemática basada en la investigación

4 Estructuralista La ciencia de los hechos y de las instituciones sociales

5 Neopositivista Hace la diferencia entre la sociología estática y la dinámica

6 Funcionalista Se orienta a la satisfacción de las necesidades humanas

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2. ENFOQUES CURRICULARES Los enfoques curriculares antes de la aparición de los decretos de condiciones mínimas de calidad habían centrado su interés en la formación del talento humano para el sector industrial con el desarrollo del conocimiento científico. Ahora, la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, financiada por la UNESCO en 1993, con respecto a la educación expresó lo siguiente: “... la función esencial de la educación es el desarrollo continuo de la persona y de las sociedades, no como un remedio milagroso... sino como una vía.... al servicio del desarrollo humano más armonioso....”4 Esto obligó a las instituciones educativas en todos sus niveles, a ubicar al hombre como el centro del proceso educativo en su calidad de aprendiz permanente. En la educación superior primaba, antes de estos cambios educativos, el diseño curricular centrado en el conocimiento. Esta concepción de currículo se observaba en la elaboración del plan de estudios cuando se trabajan los campos de conocimiento entendidos como: “Una categoría organizativa del conocimiento. El campo de conocimiento constituye la división y especialización del trabajo y articula las disciplinas y regiones que abarca la ciencia”5 y, se agregaría, que las áreas de conocimiento se entenderán como una subdivisión de la anterior categoría. Esta situación se derivaba de la ideología que predominaba en el sistema educativo de ese entonces, que comulgaban con los intereses constitutivos del conocimiento planteados por Jürgen Habermas:

Habermas (1971) hace ver que el conocimiento se origina en los intereses que los seres humanos tienen por producirlo y se liga directamente a la de su organización social. Él describe los intereses humanos en términos de tres categorías: control técnico, comunicación y emancipación, relacionados todos con los medios sociales de trabajo, el lenguaje y el poder6.

Muchos autores hacen saber que Habermas no escribió directamente para el campo educativo, sino para el científico; por su parte Roderick fue quien habló de los intereses cognitivos del conocimiento, a saber: el técnico, el práctico y el emancipador, los cuales están en estrecha relación con los medios sociales y a su vez orientados por tres ciencias, ellas son: la empírica-analítica, la histórica-hermenéutica y la critico social; pero en últimas, fue S. Kemmis quien definió los intereses constitutivos del conocimiento, clasificándolos en interés técnico, interés práctico e interés emancipador, para luego trasladarlos a las teorías curriculares en donde se comprende la ubicación cultural y social de la educación en todos los niveles. Desde el conocimiento cognitivo predominante tiempo atrás, sólo hasta ahora se da el cambio copérnico hacia la formación integral humana; en consecuencia, se puede afirmar que el currículo se torna antropocéntrico. Al respecto Edgar Morín expresa: 4 DELOR, Jacques. La educación encierra un tesoro. Madrid : UNESCO, 1996. p. 13. 5 DÍAZ VILLA, Mario. Flexibilidad y educación superior en Colombia. Bogotá : ICFES, 2002. p. 73. 6 MAGENDZO K., Abraham. Curriculum, educación para la democracia Bogotá : Ediciones Antropos, 1996. p. 54.

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A diferencia de la epistemología tradicional que asume el conocimiento sólo desde el ámbito cognitivo, el pensamiento complejo lo aborda por un proceso que es, a la vez, biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e histórico, por la cual se enlaza con la vida humana y la relación social. Por lo tanto, la construcción de conocimiento debe tener en cuenta las relaciones entre el hombre, la sociedad, la vida y el mundo. 7

Lo anterior indica que el hombre es multidimensional, incluyendo lo cognitivo, y que la Comisión de la UNESCO establece en principio cuatro dimensiones en el hombre contemporáneo: el ser, el saber, el saber-hacer y el saber-relacionarse, considerados como los cuatro pilares fundamentales de la educación actual. Al respecto Jaques Delors manifiesta:

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer... aprender a hacer... aprender a vivir juntos... aprender a ser. 8

De esta forma, la legislación colombiana ha tratado de plasmar esta nueva orientación a través de leyes, decretos y resoluciones ministeriales, las cuales se ven reflejadas específicamente en la estructura curricular de los programas organizados por áreas de formación y componentes de formación. Con el presente preambulo se quiere resaltar que existen diversos enfoques curriculares según los autores que aborden los mismos; por esta razón se esbozarán las partes teóricas con el propósito de ser analizadas en el segundo plan trienal de cualificación docente. 2.1 ENFOQUES SEGÚN SHIRLEY GRUNDY Al analizar el resumen gráfico de cada enfoque, con los criterios que se manejan en cada uno de ellos, se logra identificar tres grandes subgrupos de criterios bajo los cuales se pueden reagrupar de la siguiente manera: a. Denominación del modelo, etapas curriculares y actores principales, a través de los

cuales se brindan otros nombres a cada uno de los enfoques curriculares, allí se señalan las fases que desarrollan los mismos y se identifican los agentes que intervienen en el proceso.

b. Agentes del currículo que están claramente definidos por los criterios de estudiantes, docentes y fuentes del conocimiento (ver gráfica 2)

7 TOBÓN TOBÓN, Sergio. Formación basada en competencias. Bogotá : Texto universitarios, 2004. p. 4. 8 Ibid., p. 96.

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c. Proceso académico en donde se pueden reagrupar los criterios de finalidad educativa y curricular, método, sentido de la evaluación y centro de interés (ver gráfica 1).

Gráfica 2. Agentes del currículo

Conocimiento

Docente Estudiante CURRÍCULO Centro de Interés Evaluación Finalidad Método Al agregarle a cada componente las características que los diferencian, se encuentran representados los cuatro enfoques currículares; en la gráfica 3, los cuales son: • Modelo técnico

• Modelo práctico

• Modelo transición

• Modelo crítico social

Gráfica 3. Enfoques curriculares

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1 Universal

2 Particular 3 Inacabado 4 Diferenciado Conocimiento

Estudiante Docente 1 Repetidor 1 Pasivo 2 Activo 2 Activo 3 Investigador 3 Curioso 4 Autocrítico 4 Crítico

CURRÍCULO Centro 1 Contenidos de Interés 2 Realidad

1 Sancionadora 3 Investigación 2 ------- 4 Razonamiento 3 Reflexiva 4 Autoevaluación Evaluación 1 Instruir Finalidad 2 Comprender 3 Construir 4 Emancipador

1 Inductivo-deductivo 2 Deliberativo 3 Investigativo cualitativo 4 Crítica ideólogica Método Si a la gráfica 3, como artificio, se le incluyen los componentes: recursos educativos y secuenciación y, además, el centro de interés se toma como organización del conocimiento o contenidos, se alcanza a configurar los esquemas del modelo pedagógico que se ha manejado en la I.U. CESMAG, a través del Diplomado en Modelos Pedagógicos (ver gráfica 4). De esta manera se identifican los Agentes del Currículo (estudiante, docente, conocimiento) y el Proceso Académico (propósito o finalidad, contenidos o centros de interés, secuenciación, métodos, recursos y evaluación). Este modelo fue manejado a lo largo del Primer Plan Trienal de Cualificación Docente en todos los programas académicos de la Institución. Volviendo a la gráfica 3, en ella quedan claramente establecidas las diferencias esenciales que tienen los enfoques curriculares en lo que se ha llamado Agentes del

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Currículo y Procesos Académicos, que corresponden a la reagrupación de los numerales 2 y 3 del presente Gráfico.

Gráfica 4. Modelo pedagógico y currículo

Conocimiento

AGENTES

Docente Estudiante

Secuenciaci CURRÍCULO Centro de Interés o Contenidos PROCESO Finalidad o Evaluación ACADÉMICO Propósito

Método Ahora conviene establecer unas nuevas diferencias relacionadas con la reagrupación del numeral 1, de la primera página del presente capítulo, más específicamente, en lo concerniente con las etapas curriculares.

Recursos

Secuenciación

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Las etapas curriculares para el enfoque Técnico están dadas por la planeación que la hacen expertos, la ejecución que la realizan los docentes y la evaluación efectuada por parte de los estudiantes; en otras palabras, se puede observar que las etapas curriculares se asimilan al proceso administrativo de planeación, organización, ejecución y evaluación. Las etapas curriculares para el enfoque Práctico son: identificación de problema, deliberación contextual escolar y comprobación de aciertos y desaciertos. En este enfoque se puede analizar que existe una tendencia hacia el desarrollo del modelo investigativo, sin cumplir con rigurosidad en todas sus etapas; por eso, quizás el ejemplo más cercano a este modelo es la investigación en el aula. Las etapas curriculares del enfoque de Transición son: identificación del problema, planteamiento de hipótesis metodológicas, desarrollo práctico, observación de resultados y generalizaciones limitadas a situaciones similares. Indiscutiblemente el modelo que se sigue es el investigativo en sus dos dimensiones: cuantitativo y cualitativo. Las etapas curriculares del enfoque Crítico-Social están dadas por: espiral autorreflexiva, planeación, acción, observación, reflexión, planeación. Si bien es cierto que el método utilizado es el de crítica ideológica, su proceso obedece más bien a una investigación de corte cualitativo. Estas etapas curriculares, independiente del enfoque curricular, indican el camino que se debe seguir para llegar al conocimiento, esencia del currículo, a través de la transferencia, transposición, construcción, innovación o creación del mismo. Ahora, desde otra perspectiva, es necesario relacionar la organización del conocimiento en cuanto a su origen, desarrollo, circulación y aplicación; con respecto a las etapas curriculares en su concepción total de cada enfoque, el centro de interés y la naturaleza y fuentes del conocimiento. Con respecto a la organización del conocimiento se puede afirmar que los cuatro enfoques se pueden dividir en dos grupos: en aquellos que se preocupan por su naturaleza universal y aquellos que se interesan por el conocimiento particular. Las dos tendencias son válidas, complementarias y posibles de manejarse al interior de los programas académicos. En el enfoque Técnico el conocimiento en cuanto a su naturaleza es universal y acumulado, sus fuentes son los textos y las revistas científicas y su centro de interés son los contenidos predeterminados. Esta práctica curricular se da actualmente en la mayoría de las instituciones de educación superior del país por cuanto no sólo deben responder al control y vigilancia que hace el Estado colombiano a través de los exámenes de calidad de la educación superior -ECAES- que han sido declarados constitucionalmente procedentes y además se convierten en el fundamento de las disciplinas y profesiones.

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Este tipo de conocimiento universal y acumulado también es válido por cuanto la investigación permite la evolución de la ciencia desde lo histórico, así lo expresaba Thomas Kuhn:

El desarrollo científico se convierte en un proceso gradual mediante el que esos conceptos han sido añadidos, solos y en combinación, al caudal creciente de la técnica y de los conocimientos científicos y la historia de la ciencia se convierte en una disciplina que relata y registra esos incrementos sucesivos y los obstáculos que han inhibido su acumulación 9.

Bajo esta mirada de Kuhn el conocimiento universal descubierto por el investigador es inacabado y variable. La tarea del docente es alcanzar la enseñabilidad de ese conocimiento para que el estudiante lo recree en la vida práctica profesional; en otras palabras, no se podría descubrir conocimiento científico universalmente válido para las comunidades científicas internacionales dentro del aula de clase, por que según Kuhn: “quizá la ciencia no se desarrolla por medio de la acumulación de descubrimiento e inventos individuales”10; pero si puede en la universidad desarrollar investigación de alto nivel a través de sus docentes organizados en grupos de investigación que ejecuten líneas de investigación plenamente identificadas. Por otra parte, el enfoque Práctico, Transición y Critico-Social, por su metodología empleada en las etapas curriculares, propenden por un conocimiento particular por cuanto parten de situaciones concretas con la identificación de problemas particulares y con la práctica de una espiral autorreflexiva. Esta producción de conocimiento en las instituciones de educación superior es igualmente válida para la formación integral del estudiante tanto en el nivel individual como en el social. Esta forma de acceder al conocimiento hace que el mismo se lo encuentre en el corazón de la vida del docente, el estudiante y la sociedad, según la expresión de Morin:

De hecho, el problema de enraizamiento vital del conocimiento se planteó en el corazón de la filosofía. Dilthey decía que los procesos fundamentales del conocimiento están en la vida, y que el pensamiento no puede ir más allá. Husserl pensaba que los conceptos, ideas, enunciados del sujeto conciente tienen sus raíces en el LEBENSWELT, mundo de vida, terreno antepredicativo y precategorial11

De esta forma, las instituciones de educación superior en el país se hallan en una tensión con respecto al conocimiento, entre lo universal y lo particular y que para el presente caso se puede aplicar a la misma, las palabras de Jacques Delors:

9 KUHN, Thomas. La estructura de las revoluciones científicas. Santa fe de Bogotá : Fondo de cultura económica, 2000. p. 21. 10 Ibid., p. 2. 11 MORIN, Edgar. El método. El conocimiento del conocimiento. Biología del conocimiento. Madrid : Ediciones Cátedra, 1999. p 45.

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La tensión entre lo universal y lo singular. Actualmente, la mundialización de los avances y progresos de la inteligencia humana se realiza progresivamente pero de manera parcial. Igualmente, asistimos a una homogenización de los patrones de consumo, que ponen en peligro la rica diversidad del mundo, en todos las órdenes. Esta tensión entre lo universal y lo singular es un reto donde la educación juega un papel clave12.

Lo universal y lo singular son los extremos de una misma cuerda en lo cultural y lo científico. Lo universal nos indica las tendencias del mundo, pero lo singular nos da la particularidad y la identidad de cada cultura. Un pueblo sin identidad y sin cultura hace parte del mundo masa en donde simplemente se confunde, se pierde y no se lo tiene en cuenta. Las instituciones de educación superior del país tienen que resolver de manera dialógica la tensión entre lo universal y lo singular al interior del aula de clase. Su resolución es cuestión de método. En esta medida la enseñabilidad de lo universal tiene sus propias estrategias didácticas y evaluativas y la educabilidad de lo singular también tiene sus propias estrategias de aprendizaje y evaluación. Por el momento se plantea únicamente una estrategia para acceder al conocimiento particular en los términos de Sergio Tobón Tobón, el Proyecto Formativo (PF):

Desde el pensamiento complejo, un PF tiene un conjunto articulado de estrategias que se van desplegando en el tiempo para resolver un problema contextualizado en una red de situaciones en constante cambio y organización, en donde hay una continua valoración que posibilita la retroalimentación necesaria para realizar los ajustes pertinentes13.

La Institución Universitaria CESMAG ha tenido la posibilidad de desarrollar proyectos similares denominados: Proyecto de Aula, Proyecto Pedagógico, Trabajo Dirigido o Taller Creativo, en donde se hace uso del tiempo independiente de estudiantes y docentes para desarrollar propuestas alternativas que articulan a docentes del mismo semestre, con criterios disciplinarios diferentes y evaluaciones de corte integral. En este momento la mayoría de los programas se hallan en un enfoque curricular técnico, que ha sufrido algunas modificaciones que son importantes resaltar : En las etapas curriculares, por ejemplo, no interviene el experto en la planeación por cuanto ella la hacen los mismos docentes al finalizar cada semestre. Tampoco es el estudiante quien evalúa lo planeado por el experto ya que esta tarea también la realiza el docente en colaboración de sus colegas quienes hacen parte de un área de conocimiento. El estudiante evalúa el desempeño docente y hace un seguimiento de lo planeado por el docente a través de la ficha de desarrollo temático; es decir, el estudiante cumple más 12 DELORS, Jacques. Comisión sobre la Educación de la UNESCO, 1999. 13 TOBÓN TOBÓN, Sergio. Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctico. Bogotá D. : ECOE Ediciones, 2005. p. 129.

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bien con la función de interventor activo en su calidad de agente del proceso educativo. El mismo enfoque técnico y en relación con el centro de interés, si bien es cierto que lo esencial son los contenidos, éstos no se desarrollan solamente por objetivos sino que se comienza a incursionar en el campo de los logros y las competencias, en los términos que los plantea Armando Zambrano Leal: “ Corresponde esta postura a la década del objetivo, la cual organizaba los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de objetivos claramente definidos (...). Pero esta situación a cambiado y hoy menos que objetivos, de lo que se trata es de logros y competencias”14. En este mismo enfoque técnico la naturaleza del conocimiento es universal y acumulativo como lo ha demostrado Thomás Kuhn, pero el mismo es falible e inacabado, razón por la cual al docente lo obliga a permanecer en constante actividad de consulta y actualización en los conceptos, posturas, escuelas y paradigmas que hay detrás de todo conocimiento. Por último, la evaluación en el enfoque técnico no es sancionadora, sino que en el tiempo es continua lo cual permite hacer una retroalimentación tanto por parte del docente como del mismo estudiante. A la vez se empieza a pasar de una evaluación por objetivos por una evaluación por competencias. Se ha dicho que la Institución Universitaria CESMAG se halla en el enfoque curricular técnico; pero a la vez también se aplica un enfoque curricular práctico, como valor agregado de lo que fue la Institución Tecnológica años atrás. Esto conlleva a afirmar que los programas manejan los enfoques teórico y práctico en muchas de sus asignaturas. Una vez desarrollada la parte teórica, entre docentes y estudiantes, se pasa a la práctica para lo cual se identifican situaciones a través de estudios de caso, proyectos puntuales, resolución de ejercicios, pruebas de laboratorio, salas de cómputo, entre otras posibilidades, para obtener solución unívocas. Estas actividades, propias del enfoque curricular práctico, permiten un trabajo colaborativo a través del método deliberativo que propone el citado enfoque. La evaluación se hace a través de la entrega de informes y de la socialización de los resultados. Pero adicional a los dos anteriores enfoques, como ya se anotó anteriormente, la Institución Universitaria CESMAG empieza a incursionar en el enfoque curricular Crítico – Social a través del proyecto de Aula, el Proyecto Dirigido o el Taller Creativo. Esto es posible en la medida en que las estrategias citadas en el párrafo anterior cumplan con las siguientes características:

14 ZAMBRANO LEAL, Armando Didáctica, pedagógica y saber. Bogotá, D.C. : Cooperativa Editorial del magisterio, 2005. p. 48.

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Identifican problemáticas del contexto universitario que se hallan consignadas en las

necesidades de la sociedad o la comunidad en donde tienen su radio de acción. Los temas a tratarse se conceptualizan primero y luego se establecen su propia

metodología de desarrollo. Se realiza un trabajo interdisciplinario para que el tema se resuelva desde diferentes

miradas profesionales y técnicas. Este trabajo hecho en el tiempo independiente al interior de cada semestre se puede organizar a lo largo de la carrera o plan de estudios obteniendo al final de la misma aquello que Sergio Tobón denomina el Portafolio:

El Portafolio consiste en una colección de trabajos realizados por los estudiantes en un determinado ciclo educativo (Valencia, 1993), los cuales dan cuenta del proceso de formación de las competencias y los logros obtenidos. En este sentido contienen evidencias de aprendizaje (ensayos, artículos, consultas, informes de laboratorio, talleres y productos)…15 .

Por último, el enfoque de investigación también se utiliza en la Institución cuando se realizan los trabajos de grado o se asiste a la práctica pedagógica o a la práctica profesional, por cuanto la metodología utilizada en ellos, es la misma que propone este tipo de enfoque. En conclusión, después de revisar los anteriores enfoques curriculares, se asevera que los mismos se pueden agrupar en dos tendencias genéricas:

Una que podemos determinar clásica o tradicional auspiciada por el discurso oficial (políticas públicas) que insiste en los contenidos, logros y ahora competencias... la otra, entendida, como crítica y alternativa se instala en los planteamientos de la autonomía institucional... el trabajo en equipo a partir de la aceptación conciencia y decisión de enfrentar problemas…16.

Desde otra argumentación George Posner expresa exactamente lo mismo, en el sentido de saber que el modelo tradicional hace la diferencia con los otros que se derivan de él por contraposición:

Veremos que se entienden casi todas las otras perspectivas curriculares, en parte, como respuesta a la educación tradicional. Dado que estos otros énfasis representan puntos de vista revolucionarios, han explicado de un modo mucho más deliberado sus teorías

15 TOBÓN, Sergio. Op.Cit, p. 239. 16 LÓPEZ JIMÉNEZ, Nelson Ernesto. Acerca de la problemática de los enfoques curriculares. Revista Internacional Magisterio. Bogotá : Cooperativa Editorial Magisterio, No 16, septiembre 2005 p. 25-26.

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implícitas.17 De esta manera la Institución sigue construyendo nuevos rumbos en donde el tema de currículo se debe entender como una tarea investigativa inagotable cuyo resultados parciales tienen que dar cuenta de la calidad de los programas académicos e institucionales. 2.2 ENFOQUE CURRICULAR DE ELLIOT EISNER Elliot Eisner ha planteado sus propios criterios en los enfoques curiculares, los cuales han sido divulgados en Colombia por Santiago Correa Uribe, ellos son: desarrollo del proceso cognoscitivo, tecnológico, autorrealización o experiencia consumatoria, relevancia de la reconstrucción social y racionalismo académico (ver Gráfica 4)

Gráfica 5 Enfoques Curriculares, según Elliot Eisner

2.2.1 Desarrollo del proceso cognoscitivo El currículo del Desarrollo del Proceso Cognoscitivo y el currículo Tecnológico se preocupan por la parte procedimental del binomio enseñanza-aprendizaje antes que por la finalidad o los contenidos. La diferencia entre los dos radica en que el primero enfatiza en la forma de acceder al conocimiento a través de herramientas intelectuales, mientras que el segundo centra un poco el interés en la tecnología como medio de comunicar el conocimiento disponible; en otras palabras, en el primero se busca crear estrategias cognitivas del orden superior y en el segundo la preocupación es transferir el conocimiento dado por otras personas a través del estímulo- respuesta.

17 POSNER, George J. Análisis del Currículo. México : Mac Graw Hill, 2004. p. 50.

DESARROLLO DEL PROCESO COGNOSCITIVO

RACIONALISMO ACADÉMICO

RELEVANCIA DE LA RECONSTRUCCIÓN SOCIAL

CURRÍCULO

TECNOLÓGÍCO EXPERIENCIA CONSUMATORIA

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2.2.2 El Enfoque Tecnológico El enfoque Tecnológico, tal como lo concibe el autor citado, cree en la llamada tecnología educativa cuyo soporte psicológico es el conductismo. El conductismo busca el cambio de comportamiento de parte del estudiante a través del aprendizaje. Los contenidos se desarrollan por objetivos que tienen las siguientes características:

• El comportamiento general. • Las condiciones importantes bajo las cuales el comportamiento debe

ocurrir, por ejemplo, elementos dados, restricciones o ambos. • El criterio de desempeño aceptable.

2.2.3 El Enfoque de Experiencia consumatoria o Autorrealización El currículo como Experiencia Consumatoria o de Autorrealización se caracteriza por tener unos altos contenidos en valores que permite el desarrollo del individuo en lo personal. Este enfoque curricular restringue el conocimiento científico, los avances tecnológicos y la profundización profesional. 2.2.4 El Enfoque de Relevancia de la Reconstrucción Social El currículo de la Relevancia de la Reconstrucción Social complementa el enfoque anterior por cuanto su alcance va hasta la sociedad; en esta medida se preocupa por enfatizar en las necesidades colectivas antes que en las necesidades individuales. 2.2.5 El Enfoque del Realismo Académico Por último, el currículo entendido como Racionalismo Académico se preocupa por proporcionarle al estudiante acceso a las grandes ideas del conocimiento y objeto de estudio que el hombre ha creado a través de la transmisión cultural, las cuales se basan en las disciplinas. Indiscutiblemente este enfoque predomina en la mayoría de los programas académicos de las instituciones de educación superior en el país. Este enfoque curricular el Estado colombiano lo promueve a través de los exámenes de calidad de la educación superior (ECAES), la movilidad estudiantil y los planes de estudios por componentes; de esta forma, se puede afirmar que los programas académicos con este enfoque curricular son profesionalizantes dando así respuesta al mercado laboral. 2.3 ENFOQUE CURRICULAR DE JOSÉ GIMENO SACRISTÁN

José Gimeno Sacristán propone en su texto el Currículum una Reflexión sobre la Práctica, cuatro enfoques de currículo, a saber: • Suma de Exigencias Académicas

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• Base de Experiencias • Legado Tecnológico y Eficientista • Configurador de Práctica (ver gráfica 6)

Gráfica 6 Enfoques curriculares, según José Gimeno Sacristan 2.3.1 Suma de Exigencias Académicas Conserva el corte disciplinar, especialmente en la educación superior, y por eso Gimeno Sacristán expresó: “Buena parte de la teorización curricular ha estado centrada en los contenidos como un resumen del saber culto y elaborado bajo la formalización de las diferentes asignaturas”18. Con estas mismas características, pero con otros nombres, los diferentes autores clasifican este enfoque curricular; por ejemplo, George J. Posner lo denomina Tradicional, Abraham Magendzo lo llama Técnico y Elliot. Eisner lo titula Academicista. Si se revisan las estructuras curriculares de los programas académicos de las instituciones de educación superior que han obtenido el registro calificado en el país, se observa que de una u otra manera este enfoque se mantiene. Es posible que el mismo no cambie en mucho tiempo, pues, mientras persistan en el país los exámenes de calidad del estado colombiano -ECAES- que a pesar de ser diseñados por competencias, en el fondo se siguen evaluando contenidos programáticos. Además, las resoluciones ministeriales de educación expedidas para las características específicas de calidad de cada programa académico organiza el conocimiento por áreas de formación y componentes de formación. Estas resoluciones obligan a los programas académicos para que en los planes de estudio se distribuya el conocimiento en espacios académicos especializados en donde se yuxtaponen los saberes 18 GIMENO SACRISTÁN, José. El currículo: una reflexión sobre la práctica. Madrid : Ediciones Morata, 2002. p. 46.

SUMA DE EXIGENCIAS BASE DE ACADÉMICAS EXPERIENCIAS LEGADO TECNOLÓGICO CONFIGURADOR Y EFICIENTISTA DE PRÁCTICA

CURRÍCULO

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disciplinarios de una manera secuencial, desde el primero hasta el último semestre. Por último, el Observatorio del Mercado Laboral (O.M.L.) creado por el Ministerio de Educación Nacional se considera como un referente de calidad de los programas académicos. Esto obliga a las instituciones de educación superior a que concedan títulos específicos profesionalizantes para lograr los mejores puestos de trabajo en el campo ocupacional, sacrificando de alguna manera la formación investigativa de frontera. 2.3.2 Base de Experiencias Este enfoque se preocupa por la experiencia e interés de los estudiantes, al respecto Gimeno Sacristán afirma: “ La importancia del currículo es la experiencia, la recreación de la cultura en términos de vivencias, la provocación de situaciones problémicas vendría a decir Dewey (1967 a , 1967b). El método no es el medio para algún fin, sino parte de un sentido ampliado del contenido”19. Este enfoque curricular aparece como reacción al enfoque academicista y busca que el estudiante tenga la experiencia directa de la elaboración del conocimiento; por eso el método se constituye como en la herramienta integral del descubrimiento y la construcción del conocimiento. Indiscutiblemente uno de los modelos pedagógicos que más se identifica en este tipo de currículo es el modelo Activo cuya esencia consiste en construir el conocimiento a través de la experiencia particular hasta llegar a lo general. Esta forma de acceder al conocimiento tiene dos dificultades: el tiempo y los contenidos; por esta razón las instituciones de educación superior trataron de combinar el currículo como suma de Exigencias Académicas con el currículo como Base de Experiencias. Pero este último no como un descubrimiento del conocimiento, sino como una aplicación de los conocimientos teóricos en la resolución de estudios de caso o en la solución de planteamientos problémicos del conocimiento. En esta medida, antes de aparecer la Ley 80 de 1980 con su aplicación de las Unidades de Labor Académica (ULA) o el Decreto 2566 del 2003 con la implementación de los créditos académicos, en los planes de estudios con asignaturas se habló siempre de las horas teóricas en complemento de las horas prácticas. Este modelo en la actualidad sigue vigente en el país en un alto porcentaje en las instituciones de educación superior, por cuanto combina el discurso con la praxis Con la implementación del tiempo independiente de los créditos académicos, la preocupación por la experiencia e interés de los estudiantes queda resuelta a través del Proyecto de Aula, Trabajo Dirigido, Proyecto Sociojurídico o Taller Creativo. Esto obliga a cambiar el proceso metodológico empleado hasta la fecha. En consecuencia, la aplicación del conocimiento en la solución de las necesidades de alumno, los 19 Ibid., p. 48.

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problemas sociales más significativos, el trabajo colaborativo de estudiantes y docentes y la interdisciplinariedad se convierten en el motor de la nueva propuesta pedagógica. Este nuevo proceso metodológico comienza a tener importancia en el país, razón por la cual muchas asociaciones de facultades han organizado eventos nacionales que fortalezcan estas iniciativas. 2.3.3 Legado Tecnológico y Eficientista Para conceptualizar sobre este tipo de enfoque curricular Gimeno Sacristán retoma una definición de Tyler que expresa:

El desarrollo del currículo es una tarea práctica, no un problema teórico, cuya pretensión es diseñar un sistema para conseguir una finalidad educativa y no dirigida a lograr la explicación de un fenómeno existencial. El sistema debe ser diseñado para que opere de forma efectiva en una sociedad donde existen numerosas demandas y con unos seres humanos que tienen intencionalidades, preferencias...” 20.

Este enfoque curricular lo vivió la educación superior en Colombia a partir de la promulgación de la Ley 80 de 1980 en donde aparece por primera vez en el país las modalidades de educación técnica, profesional y tecnológica. Estas modalidades se crean con el claro concepto de responderle al mundo laboral y empresarial antes que el campo investigativo de generación de conocimiento. El aparato productivo del país necesitaba y sigue necesitando mano de obra calificada pero con baja remuneración. Esta formación logra suplir esas necesidades en el corto plazo con programas académicos en donde la formación integral e investigativa cumple con la función formativa. Este modelo de enfoque curricular vuelve más profesionalizantes a las carreras, lo cual trató de superarse con la Ley 30 de 1992, pero desafortunadamente con la reglamentación de los ciclos propedéuticos se retorna, así haya otro discurso, al mundo tecnológico entendido como una reflexión de la técnica y no como una aplicación de las ciencias puras; en consecuencia, este enfoque no aporta elementos para elevar la cultura de una sociedad. Este enfoque curricular responde más a la gestión científica del aparato industrial y empresarial antes que a la gestión investigativa de frontera; así, este enfoque curricular deja en un segundo plano los fundamentos psicológicos, antropológicos, filosóficos y sociológicos para dar paso a una estructuración de corte administrativo en donde la planeación, organización, ejecución y control del conocimiento racionalizan la gestión científica investigativa. 2.3.4 Configurador de Práctica 20 Ibid., p. 55.

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El autor Gimeno Sacristán resalta la importancia del poder dialéctico que existe entre la teoría y la práctica pero con un componente social. El autor expresa:

Sin perder de vista la importancia del currículo como proyecto cultural, se sugiere que la funcionalidad del mismo está en su sintaxis, como algo elaborado que no es mero puzzle donde se yuxtaponen contenidos diversos; su utilidad reside en ser un instrumento de comunicación entre la teoría y la práctica, juego en el que tienen que desempeñar un papel activo muy importante los profesores y los alumnos 21.

En esta medida no sólo el modelo teórico –práctico se preocupa por llevarlo únicamente en el plano del conocimiento, sino que hace referencia a la sociedad, la cultura y a la naturaleza para responder a la igualdad de oportunidades a las cuales tienen derecho todos los ciudadanos del mundo. Este enfoque coincide con el currículo Emancipador que plantea Kemmis por cuanto considera que las teorías curriculares son teorías sociales, por cuanto las personas se forman no sólo por el campo laboral, sino que se preparan también para la transformación social en un lugar, en un tiempo y en unas circunstancias propias de cada sociedad. 2.4 ENFOQUE CURRICULAR DE GEORGE POSNER George J. Posner propone sus propios enfoques que se resumen en los siguientes: tradicional, experiencial, estructura de las disciplinas, conductista y cognitivo.(ver gráfica 7).

21 Ibid., p. 61.

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Gráfica 7. Enfoques curriculares

TRADICIONAL EXPERIENCIAL COGNITIVO CONDUCTISTA ESTRUCTURA DE LAS DISCIPLINAS 2.4.1 Enfoque Tradicional Apoyándose en otro autor, Posner plantea el enfoque curricular en los siguientes términos:

Para Harris, la educación era el proceso “ mediante el cual el individuo es elevado entre las especies” (Harris 1897: 815). Por consiguiente, el currículo de acuerdo con Harris, debía poner a disposición de los niños la sabiduría acumulada de “ la raza”. El libro de texto haría igualmente accesible a un cuerpo común de hechos a los niños, sirviendo con esto como antídoto contra los diarios que dominaban la opinión22.

En esta medida las características del modelo Tradicional comentado por Posner es similar al presentado por diferentes autores en otras clasificaciones elaboradas sobre enfoques curriculares y las cuales están definidas por: los contenidos preestablecidos, el medio en donde se halla el conocimiento son los textos, la evaluación pretende medir la capacidad de retención de la información y el resultado de la misma sirve para clasificar a los estudiantes. Quizás lo novedoso que presenta Posner es que los educadores tradicionales perdieron terreno frente a los educadores progresistas durante la primera mitad del siglo XX, pero que en la actualidad esta perspectiva vuelve a tener importancia debido a

22 POSNER, George J. Análisis del Currículo. Bogotá : Mc Graw Hill, 1998. p. 50.

CURRÍCULO

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su elasticidad. Esto comienza a tener importancia en el país a comienzos del presente siglo XXI a través de las pruebas ECAES y la movilidad estudiantil que promueven los créditos académicos. Afortunada o desafortunadamente, para cumplir los dos puntos anteriores se hace necesario concertar, primero que todo, los contenidos programáticos. Este enfoque tiene como propósito trasmitir la herencia cultural y científica, es decir, que la investigación que innova y crea conocimiento pasa a un segundo plano. Este enfoque se caracteriza por: • Un enfoque sobre un solo tema de estudio. • Enseñanza centrada en el profesor, quien emplea métodos de conferencia y

recitación en escenarios de grupos completos. • Materiales que hacen énfasis en libros de texto y guías de trabajo. • Evaluación regular mediante pruebas escritas. • Énfasis en las notas. 2.4.2 Enfoque Experiencial

Como una reacción al enfoque Tradicional surgió, entre otros más, el enfoque Experiencial que se puede expresar de la siguiente manera:

Expresado en forma simple, el punto de vista Experiencial está basado en el supuesto de que todo lo que le suceda al estudiante ejerce influencia sobre sus vidas y que, por consiguiente, el currículo debe ser considerado en forma extrema amplia, no sólo en términos de lo que puede planearse para los estudiantes en los colegios y aún por fuera de ellos, sino también en términos de todas las consecuencias no anticipadas de cada situación nueva que los individuos enfrentan 23.

El enfoque curricular, fundamentado en la filosofía pragmática de Dewey, no rechaza ni el razonamiento ni el empirismo como criterio de selección del currículo, pero si los fusiona en una forma que a principios del siglo XX era nueva. Esta aclaración es importante tenerla en cuenta, porque aquellos teóricos que proponen el enfoque currricular Práctico sólo toman como criterio de valoración del citado enfoque el entrenamiento de los sentidos a través del descubrimiento del conocimiento a partir de investigaciones del orden particular. Este enfoque busca el desarrollo individual continúo en áreas como: la planeación, uso de recursos en la labor, solución de conflictos, creación de pensamiento y responsabilidad. Este enfoque se caracteriza por: • Cruza las líneas del tema de estudio.

23 Ibid., p. 51-52.

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• Depende más de la comunidad, considerada como un recurso, que de los libros de texto y de otros materiales de enseñanza fabricados.

• Los salones de clase deben estar centrados en el estudiante con énfasis en el trabajo estudiantil en pequeños grupos cooperativos y no tanto en el trabajo competitivo del estudiante a nivel del grupo entero.

• Está organizado alrededor de labores permanentes, por ejemplo, proyectos que demandan tiempos relativamente largos para terminar.

• Depende de un profesor, quien actúa como un coordinador y como un recurso antes que una persona que tiene el control.

• Emplea métodos de evaluación dirigidos a la demostración de competencias en las labores del mundo real; más que en pruebas escritas que hacen énfasis en la retención de hechos y en terminología.

2.4.3 Enfoque Estructura de las Disciplinas Este enfoque no sólo es aplicable en la educación media sino que abarca a la educación superior y se lo puede sintetizar en los siguientes términos: Estos críticos sentaron el trabajo básico para una perspectiva que retornó el enfoque del currículo a las materias de estudio, y en particular, a las disciplinas de conocimiento y a la forma como los escolares en esas disciplinas entienden las estructuras.

El Decreto 2566 del 10 de septiembre del 2003, de alguna manera, ubica a los programas académicos en este modelo o enfoque curricular cuando el conocimiento se organizó por áreas de formación y componentes donde se enseñan los conceptos básicos o fundamentales de las disciplinas y, en consecuencia, los estudiantes derivan el resto de conocimiento de las disciplinas a partir de sus conceptos. En esta medida el modelo pedagógico Conceptual se constituye en una herramienta pedagógica de mucha trascendencia para desarrollar ese tipo de currículo. La otra característica que tiene el desarrollo de este enfoque curricular es que cada disciplina tiene su propia forma de realizar investigación, de modo que no hay un solo método investigativo, sino varios, de acuerdo al estatuto epistemológico de cada disciplina. En esta medida el Proyecto de Aula, el Trabajo Dirigido, el Proyecto Sociojurídico o el Taller Creativo se constituyen en unos medios de investigación formativa que se utilizan en el tiempo independiente en las instituciones de educación superior. Este enfoque tiene como propósito fundamental el desarrollo del intelecto humano; en consecuencia, las disciplinas del conocimiento constituyen el contenido más apropiado para este fin, por cuanto la obtención del conocimiento conlleva una metodología en su proceso de descubrimiento, innovación y aplicación. Este enfoque se caracteriza por lo siguiente: • Está confinado a una sola disciplina dentro de una materia individual. • Se concentra en un pequeño conjunto de temas conceptuales fundamentales requiere el uso de material de fuente primaria y de manipulación.

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• Utiliza pruebas escritas que hace énfasis en la solución de problemas. • Requiere un profesor que modele la investigación en la disciplina, no tanto que

actúe como una fuente de información. 2.4.4 Enfoque Conductista El predominio del enfoque curricular Disciplinar generó en los psicólogos conductistas una reacción y propusieron un nuevo enfoque, basado en lo siguiente:

De acuerdo con estos psicólogos, el desarrollo del currículo no necesitaba centrarse en el contenido sino en que los estudiantes eran capaces de hacer- es decir, los comportamientos que ellos aprenden- como consecuencia de la enseñanza. Además, los educadores necesitaban tener en cuenta la forma como los estudiantes adquieren estos comportamientos- es decir, las condiciones de aprendizaje-a medida que planean la enseñanza24.

Este enfoque aún se conserva en muchas de las instituciones de educación superior en el país, en donde prácticamente el centro de proceso enseñanza-aprendizaje lo constituye el docente y los estudiantes pasan a un segundo nivel de importancia. Este enfoque conductista da prelación a los contenidos y a la formulación de objetivos, razón por la cual tuvo mucha trascendencia la texonomía o clasificación de Benjamín Bloom. Hoy en día estos objetivos han pasado a convertirse en logros y estos últimos se han transformado en competencias; en consecuencia, se puede trabajar la evaluación por competencias que exige las pruebas ECAES desde un enfoque conductista, a pesar de haber sido revaluado. Este enfoque tiene su propósito en alcanzar destrezas, habilidades, competencias y procesos: así entonces, el contenido del currículo comprende un conjunto de destrezas descritas por enunciados que especifican comportamientos observables y medibles, denominados objetivos conductista o de desempeño. Este enfoque se caracteriza por: • Objetivos diversos de desempeño estrechamente alineados con los métodos de

evaluación. • Métodos controlados por el profesor utilizando la enseñanza explicita de habilidades

con amplias oportunidades para practicarlas. • Métodos de evaluación con referencia a criterios. • Un sistema de recompensas para el comportamiento apropiado y el desempeño

exitoso. 2.4.5 Enfoque Cognitivo 24 Ibid., p. 61-62.

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Este enfoque, aunque parezca paradójico, rescata las ideas innatas del hombre planteadas por Platón, y busca: “El estudio de la relación entre el conocimiento y la actuación siendo de fundamental importancia para los psicólogos cognitivos que abordan temas tales como la solución de problemas, la lengua, la toma de decisiones y aun la enseñanza” 25. Este enfoque se centra en la creación del pensamiento y su significado. En esta medida el modelo pedagógico Conceptual contribuye a la construcción del mismo de especial manera, partiendo de la noción, el concepto, la categoría, el juicio y el raciocinio. Este proceso de construcción del conocimiento permite al estudiante que sin importar los contenidos y las disciplinas pueda aprender de la realidad directamente por cuanto las ideas son innatas. Fuera de la psicología, existen otras disciplinas que pertenecen a la ciencia de la cognición: la lingüística, la inteligencia artificial y la lógica. Las ciencias de la cognición pretenden hacer del comportamiento el objeto del conocimiento. Como ya se anotaba más arriba, este enfoque curricular considera el desarrollo de la mente como el propósito central de la educación. Las perspectivas cognitivas se centran en el desarrollo del pensamiento para lograr este propósito. Aunque el pensamiento exige tanto contenido como destreza, en general los diferentes enfoques cognitivos hacen énfasis en uno u otro de estos dos aspectos del pensamiento. Este enfoque se caracteriza por: • Trata los temas con gran profundidad. • Enseñar habilidades y conceptos solamente en el contexto de las experiencias y

conocimientos previos de los estudiantes. • Se basa en la motivación intrínseca. • Prefiere las entrevistas clínicas y la observación a las pruebas estandarizadas para

la evaluación. De esta forma, el presente capítulo ha servido para revisar las diferentes teorías y posturas que existen en el mundo académico sobre el currículo. Esto demuestra la riqueza que existe y sobre lo cual cada institución de educación superior en el país deba tomar su propia decisión.

25 Ibid., p. 65.

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3. PROYECTO PEDAGÓGICO DISCIPLINAR

La educación superior en Colombia ha pasado paulatinamente del modelo pedagógico centrado en la enseñanza hacia el paradigma pedagógico centrado en el aprendizaje, pero es necesario hacer un mayor esfuerzo para llegar al modelo pedagógico investigativo; una investigación que forme al futuro profesional antes que una investigación que indague sobre el quehacer del docente que es lo que predomina hoy en día en las instituciones de educación superior. Para ello es necesario darle continuidad a una estrategia que en los niveles de educación preescolar, básica y media la denominan Proyecto Pedagógico y que en educación superior se podría denominar Proyecto Pedagógico Disciplinar por cuanto haría énfasis en lo científico, disciplinar y humano de cada programa académico. Para ello existe la herramienta jurídica en el país por cuanto entre los objetivos de la educación superior y de las mismas instituciones de este nivel cuentan con el siguiente literal: “Contribuir al desarrollo de los niveles educativos que le preceden para facilitar el logro de sus correspondientes fines”26, lo cual implica que esta articulación se haga por distintos medios como puede ser, para la presente propuesta, el diseño curricular entendido como la operativización del modelo pedagógico del que se habla en el párrafo anterior. Respecto del currículo la ley general de la educación establece que es: “el conjunto de criterios, planes de estudio, metodología y procesos que contribuyen a la formación integral (…) incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos (…) llevar a cabo el proyecto educativo institucional”27. En esta medida el currículo va más allá del plan de estudios al considerarse dentro del mismo los aspectos académicos, investigativos, administrativos y de talento humano, lo que le da nuevo sentido a los fines de la educación en el ámbito nacional. La legislación colombiana establece que el plan de estudios, es un medio de llevar a la praxis; a su vez, el currículo con estructura en áreas obligatorias, fundamentales y electivas. Así mismo, la normatividad establece que las áreas se pueden desarrollar a través de las asignaturas y los proyectos pedagógicos, por eso aquí nace la propuesta de lo que puede ser el proyecto en el nivel de educación de pregrado. Esto es quizás uno de los mayores aportes novedosos que hace la legislación educativa con el Proyecto Pedagógico que se entiende como una actividad planificada encaminada a la solución de problemas cotidianos a través de diversas estrategias académicas entre los cuales se destaca la investigativa28. Esta experiencia del Proyecto Pedagógico vivido en la educación básica y media sobre todo en lo relacionado con la enseñanza obligatoria como el estudio de la constitución, el aprovechamiento del tiempo libre, la protección del ambiente, la educación para la

26 CONGRESO DE LA REPÚBLICA. Ley 30 de 1992. Artículo 6to. Literal f. 27 CONGRESO DE LA REPÚBLICA. Ley 115 de 1994. Artículo 76. 28 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL.Decreto 230 del 2002.

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justicia y la educación sexual; se la puede llevar a las instituciones de educación superior como Proyecto Pedagógico Disciplinar porque fomenta en los estudiantes la cultura y el procedimiento formal de la investigación. La denominación del Proyecto Pedagógico Disciplinar obedece a que en lo relacionado con el Proyecto cumple con la formalidad de las propuestas investigativas que deben presentar los estudiantes en sus trabajos de grado o en los semilleros de investigación; en lo Pedagógico en la medida en que se convierte en una estrategia didáctica, una mediación del aprendizaje y en un medio evaluativo; y disciplinario porque tiene una relación directa con la profesión, las ciencias y las disciplinas de cada programa académico. Esto quedaría enmarcado en un currículo de corte investigativo que serviría de complemento al currículo teórico y práctico que hoy en día manejan las instituciones de educación superior. Esta experiencia demuestra que la investigación en el aula desde cada campo disciplinar: fortalece la investigación formativa, contribuye con la constitución de semilleros de investigación entre los estudiantes y apoya el desarrollo de las líneas de investigación que manejan los docentes. 3.1 EL PROYECTO PEDAGÓGICO DIRIGIDO El Proyecto Pedagógico Dirigido para su desarrollo didáctico utiliza la investigación en el aula, convirtiéndose de esta manera a la vez en una evaluación continua y formativa para el estudiante. Es decir, que el Proyecto Pedagógico Dirigido cumple con la doble función: enseñar y evaluar. En el desarrollo de esta tesis es necesario clarificar desde un principio los aspectos conceptuales sobre el Proyecto Pedagógico Dirigido, la estrategia didáctica, la investigación en el aula, el modelo pedagógico y la evaluación continua y formativa, luego se presentaràn los argumentos de autoridad, analogía y ejemplo con el objeto demostrar la tesis planteada. Para el Proyecto Pedagógico Dirigido se toma como ejemplo dentro de la Facultad de Ciencias Adminsitrativas y Contables el del programa de Contaduría Pública, definido en los siguientes términos:

Estrategia basada en las maneras particulares que sigue la humanidad para construir el conocimiento y que por lo tanto es acorde con la naturaleza del ser humano. El Proyecto Pedagógico Dirigido es un instrumento de planificación didáctica sustentado en la transversalidad que implica la investigación, el cual propicia la globalización del aprendizaje y la integración de los contenidos en torno al estudio de

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situaciones, intereses o problemas de los estudiantes relacionados con su entorno29.

De otra parte, es necesario establecer el concepto de estrategia así: “una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseños son responsabilidad del docente30”. En otras palabras, la estrategía es el camino que sigue el docente para alcanzar en el estudiante un aprendizaje contíuo. Con respecto a la investigación que se puede desarrollar dentro del aula, el Consejo Nacional de Acreditación -CNA- la asocia con la investigación formativa promovida en la educación superior. Al respecto el Consejo Nacional expresa :

Se trata del reconocimiento que el proceso de aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento, de que la enseñanza debe ser objeto de reflexión sistemática sobre la base de la vinculación entre teoría y experiencia pedagógica y de que, como se ha dicho, el docente debe estar comprometido también con el proceso de construcción y sistematización del saber en que consiste la actualización permanente31.

Continuando con la conceptualización, resulta oportuno definir qué es la evaluación continua y formativa, en términos de José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez, quienes afirman:

El propósito mismo de la evaluación formativa aplicada a contextos naturales de aula nos lleva a asociarla con una evaluación de carácter contínua, realizada a través de los procedimientos informales o no muy elaborados, disponiendo más de las capacidades diagnósticas de los profesores que de pruebas o instrumentos técnicos compilados32.

Por último, el modelo pedagógico es según Rafael Flórez Ochoa : “La representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar, es también un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para optimizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía” 33. Este contribuye enmarcar a la didáctica 29 GUTIÉRREZ BARRENECHE, Jaime. Proyecto Dirigido. Artículo multicopiado I.U. CESMAG: Pasto, 2008. p. 1. 30 INSTITUTO TECNOLÓGICO DE MONTERREY. Vicerrectoría Académica. Estrategías y Técnicas. www.sistema 31 CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN. La evaluación externa en el contexto de la acreditación en Colombia. Santafé de Bogotá : CORAL, 1998. p. 53. 32 GIMENO SACRISTAN, José y PEREZ GÓMEZ, Angel. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid : Morata, 2002. p. 372. 33 FLÓREZ OCHOA, Rafael. Evaluación pedagógica y cognición. Santafé de Bogotá : Mc Graw Hill, 1999. p. 35.

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y la evaluación dentro de una perspectiva teórica clara que de coherencia a estos dos elementos educativos. Con los anteriores conceptos básicos se procede a continuación, a argumentar la estrecha relación que existe entre el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación que le da el carácter pedagógico al Proyecto Dirigido que ejecuta en la actualidad el programa de Contaduría Pública. Las condiciones mínimas de calidad para el registro calificado de programas académicos al igual que los lineamientos del Consejo Nacional de Acreditación para programas de alta calidad, han incorporado la evaluación como un sistema independiente de la estructura curricular de los programas. En otras palabras, la evaluación se la desliga del modelo pedagógico que debe manejar toda institución de educación superior y por esta razón siempre hay diferencia entre las estrategias de enseñanza y aprendizaje con respecto de los medios, técnicas e instrumentos de evaluación, situación actual que debe superarse de inmediato. Para ello se hace necesario revisar de una manera rápida el cómo se maneja la evaluación en los distintos modelos pedagógicos que plantea Rafael Flórez Ochoa en el texto “Evaluación Pedagógica y Cognición”. Respecto a la evaluación en el modelo Tradicional afirma:

Hay que destacar que en la enseñanza transmisionista tradicional la evaluación de los alumnos es un procedimiento que se utiliza casi siempre al final de la unidad o del periodo lectivo para detectar si el aprendizaje se produjo y decidir si el alumno repite el curso o es promovido al siguiente. 34

En las instituciones de educación superior, hasta antes de la reforma educativa con la Ley 30 de 1992, se venia practicando este tipo de evaluación sumativa al finalizar cada fecha de parcial que generalmente se dividió en un primer parcial equivalente al 30%, un segundo parcial también equivalente al 30% y una prueba final equivalente al restante 40%. El propósito de esta evaluación era reproducir el conocimiento a través de las pruebas objetivas; por lo tanto, en el modelo pedagógico Tradicional la enseñanza sigue desvinculada de la evaluación. Con respecto al modelo pedagógico Romántico, continúa afirmando Flórez Ochoa lo siguiente:

Son experiencias vitales espontáneas, por oposición al cultivo de la razón y de la libertad racional ilustrada, (…) por si mismo valiosa, no necesita ponerse a prueba, no remite a nada fuera de si misma, no necesita confirmarse, ni refutarse, ni evaluarse, ni

34 Ibid., p. 35.

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controlarse, pues no tiene pretensión de verdad. Su verdad es auténtica en si misma. 35

Este tipo de evaluación en la educación superior en Colombia no se ha dado y en el corto plazo tampoco se dará por cuanto los Exámenes de Calidad del Estado para la Educación Superior en Colombia –ECAES- fueron reglamentados por el Decreto 1781 del 2003 y ahora hace tránsito en el Congreso de la República un nuevo proyecto de Ley y su propósito es evaluar: lo conceptual, procedimental y lo valorativo a través de pruebas diseñadas por competencias. Al igual que en el modelo pedagógico anterior, en el modelo Romántico tampoco la enseñanza tiene una relación directa con el proceso evaluativo. Mas adelante el citado autor Flórez Ochoa se refiere al modelo Conductista y sobre la evaluación dice:

En la perspectiva conductista, definido el programa instruccional, evaluar no es diferente a enseñar, pues suprimida la subjetividad aleatoria y sesgada del maestro en los objetivos específicos, su función se reduce a verificar el programa, a constituirse en un controlador que refuerza la conducta esperada y autoriza el paso siguiente a la nueva conducta o aprendizaje previsto, y así sucesivamente36.

Si bien es cierto que este modelo pedagógico se ha tratado de eliminar en las dos últimas décadas de las instituciones de educación superior, se debe reconocer que el mismo demuestra históricamente que es el primer modelo que busca integrar la estrategia didáctica con el sistema de evaluación. En esta medida la evaluación hace parte integral de la enseñanza por cuanto el diseño instruccional se ha hecho de tal manera que los materiales escritos orienten la organización, dirección y aprendizaje de los estudiantes, sin la participación directa del docente. Este sistema de diseño instruccional ha dado positivos resultados en la educación abierta y a distancia en Colombia, por cuanto los materiales de autogestión educativa pueden programarse para que reemplacen al docente a través del texto físico, del hipertexto o del texto multimedia. Esta parte final ha permitido en la última década hablar de una educación virtual por simulaciones que en principio sirve de apoyo a la educación semi-presencial y a la educación presencial en cuanto a la utilización del tiempo independiente de los estudiantes. En la perspectiva pedagógica Cognitiva el autor Rafael Flórez Ochoa, con respecto a la evaluación expresa:

La evaluación formativa que realiza el profesor durante

35 Ibid., p. 38. 36 Ibid., p. 40.

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el proceso capta sobre todo las posibles desviaciones del alumno del proceso de descubrimiento previsto por el profesor en el desarrollo del modelo científico que caracteriza la disciplina de estudio. El objetivo de la evaluación consiste en obtener información acerca de los descubrimientos del alumno y de su grado de apropiación de la estructura básica de la ciencia al final del proceso37.

Al igual que el Conductismo, en el modelo pedagógico Cognitivo la retroalimentación se constituye en un proceso de respuesta a la evaluación del estudiante. La diferencia que existe entre la retroalimentación que se hace en el Conductismo con respecto al Cognitivo, radica en que el primero se hace a través del refuerzo, en cambio que para el segundo se hace desde la generación del conflicto cognitivo que se inicia con la representación del problema y termina con la presentación de las diferentes alternativas de solución. En esta medida, el conflicto cognitivo debe entenderse como la contradicción que se produce en el sujeto entre lo que conoce, sus representaciones anteriores sobre determinado hecho y la nueva información que se busca sea incorporada. El último modelo pedagógico que plantea Rafael Flórez Ochoa es el modelo Social-Cognitivo en donde presenta a la evaluación así: “La evaluación no se desliga de la enseñanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia” 38. Este modelo pedagógico conserva, con respecto a la evaluación, las mismas características del modelo Cognitivo por cuanto el proceso de enseñanza sigue las etapas de la investigación formativa. En el análisis que se ha hecho de los modelos pedagógicos planteados por Rafael Flórez Ochoa, en el modelo Tradicional y Romántico se observa que la evaluación no tiene relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje que manejan dichos modelos. En cambio en el modelo Cognitivo, Conductista y Social-Cognitivo hay una estrecha relación entre enseñanza y evaluación. La forma de evaluación que utilizan estos últimos modelos pedagógicos es la continua, según Wheeler, citado por Juan José Monedero:

Si al adelantar un paso hacia una meta se hace una valoración, éste puede servir para modificar o volver a valorar la meta, así como para tomar decisiones sobre el siguiente paso: Este ciclo de pasos hacia delante y hacia atrás puede repetirse hasta alcanzar la meta total, tanto si se trata de lo que se estableció originalmente como si ha sido modificada a la luz de la retroalimentación39.

37 Ibid., p. 44. 38 Ibid., p. 51. 39 MONEDERO MOYA, Juan José. Bases teóricas de la evaluación educativa. Granada : Ediciones Aljibe, 1998. p. 36.

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El citado autor manifiesta, al igual que Simmons, que la evaluación contínua se identifica con la evaluación formativa que trata de mejorar una secuencia pedagógica todavía en desarrollo, lo cual se logra a través de la retroalimentación permanente. Sin embargo, Linda Allal, citada por Juan José Monedero Moya, distingue la evaluación formativa que mantienen los Conductistas, de un lado, y los Cognitivistas, de otro. Respecto de los primeros opina que está diseñada para realizar:

Reajustes sucesivos en el desarrollo y la experimentación de un nuevo programa, manual o método de enseñanza (…) es un componente esencial en la realización de una estrategia de pedagogía de dominio o de cualquier otra aproximación de la individualización de la enseñanza40.

Para la óptica Cognitivista, en cambio, la recogida de información tiene un carácter secundario:

Los datos de interés prioritario son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea o estrategia o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los errores son objeto de un estudio particular en la medida que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno. 41

Definida así claramente la relación que existe entre evaluación continua y formativa y cómo esta se da en algunos modelos pedagógicos, ahora, es importante establecer las estrategias didácticas que pueden utilizar los mismos modelos, no sin antes profundizar en lo que se debe entender por estrategia didáctica: La estrategia didáctica hace alusión a una planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje, que lleva implícito una gama de decisiones que el profesor debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relación a las técnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su asignatura.

La estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos del aprendizaje42.

Finalmente, con relación al concepto de técnica, está considerada como un procedimiento didáctico que se presta a ayudar para realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. De esta manera se da paso a continuación para establecer cuál es la estrategía didáctica que se utiliza en la 40 Ibid., p. 38. 41 Ibid., p. 38. 42 INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY. Vicerrectoría Académica. Estratégias y técnicas didácticas. www.sistema.item.mx/va

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Facultad de Ciencias Administrativas y Contables que permita a la vez trabajar la enseñanza y la evaluación como un mismo proceso. Tanto en el modelo Conductista, el Cognitivo como el Social-Cognitivo son numerosas las estrategias que se utilizan: talleres, exposiciones, explicaciones de los conceptos por parte de los estudiantes, composiciones, mesas redondas, seminarios, clase magistral, investigación en aula, entre otras. De todas estas estrategias sólo se tomará la investigación en el aula para establecer la relación que existe entre enseñanza y aprendizaje con respecto a la evaluación continua y formativa. De lo descrito en los primeros párrafos de este capítulo se puede observar la relación estrecha que por analogía plantea el Consejo Nacional de Acreditación sobre la investigación formativa con respecto a la investigación en el aula y de esta, también por analogía, con el Proyecto Pedagógico Dirigido que ha implementado el programa de Contaduría Pública en la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables de la I.U.CESMAG. Esta investigación en el aula, vista como investigación formativa y a la vez como Proyecto Pedagógico Dirigido, es válida para los estudiantes en el sentido de reconocer la apropiación de los saberes por cuanto se hace a través de un proceso en donde la evaluación es continua y formativa. La idea básica y el punto de partida de la investigación en el aula es la que el pensamiento tiene su origen en una situación problemática que los estudiantes en cooperación han de resolver mediante una serie de actos voluntarios junto con la asesoría del colectivo de docentes. Lo que pretende la investigación en el aula es que el alumno no advierta la diferencia entre la vida exterior y la vida escolar. La investigación en el aula permite al estudiante hallar soluciones en el ambiente en que vive, capacitándolos en procesos como el planteamiento de hipótesis, la observación, la experimentación, el estudio de campo, la documentación, la reconstrucción sistemática de sus ideas sobre un tema, entre otros. Por esta razón, la evaluación debe ser un proceso continuo que esté reatroalimentando el proceso investigativo generado por los conflictos cognitivos del estudiante. A través del siguiente ejemplo vivido en la realidad y dentro del programa de Contaduría Pública en el segundo periodo académico del 2007, se ilustra de una forma más precisa la relación que existe entre la estrategia didáctica denominada Proyecto Pedagógico Dirigido y la evaluación continua y formativa. Es importante recordar que por analogía hablar de Proyecto Pedagógico Dirigido es sinónimo de investigación en el aula e investigación formativa: El ejemplo fue tomado del trabajo denominado MODALIDADES DE LAVADO DE ACTIVOS EN EL SECTOR FINANCIERO Y COOPERATIVO Y MEDIDAS DEL CONTROL PARA SU ATENCIÓN Y CONTROL, presentado por los estudiantes: Andrés Alexander Bastidas Martínez, Ginna Edith Ibarra Ortega, Jhon Jairo Portilla Eraso, Javier Ramos Rosero y Lucy Yolanda Narváez Castaño, al docente Germán Rodríguez Rodríguez, del segundo semestre en Contaduría Publica de la I.U.CESMAG de Pasto.

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• Tema: Lavado de activos. El tema fue seleccionado en concertación con los estudiantes, quienes en reunión, tuvieron la oportunidad de escuchar una síntesis de los temas que se tratarían en cada uno de los espacios programados para el semestre a cursar.

• Asignaturas que integra: Contabilidad Financiera III (de activos), Análisis

Financiero II, Legislación Tributaria I, Macroeconomía, Electiva II Profesional (Contabilidad Bancaria y del Sector Solidario).

• Formulación del problema ¿Cómo detectar las modalidades del lavado de activos

en el sector financiero y cooperativo y qué medidas de control, de dirección y preservación existen actualmente?

• Objetivo general. Estudiar el lavado de activos como una temática de actualidad

en el ámbito de la economía, visto el problema desde las ópticas: económica, contable, tributaria y del análisis financiero; haciendo especial énfasis en los sectores de la economía donde ha permeado este flagelo como lo son el sector financiero y solidario.

• Objetivos específicos

o Analizar las diferentes modalidades de lavado de activos. o Profundizar en las herramientas de análisis financiero utilizadas para detectar

infiltración de dineros ilícitos en las organizaciones. o Analizar hasta qué punto los beneficios de auditoria incorporados en las reformas

tributarias contribuyen a legalizar bienes obtenidos por medio del lavado de activos.

o Analizar los efectos del lavado de activos en la economía. o Estudiar los mecanismos implementados por el Estado y por los sectores más

vulnerables, para la prevención y detección del lavado de activos. • Estrategías para el desarrollo de los temas

o Se conforman equipos de trabajo para desarrollar cada uno de los logros planteados objetivos específicos.

o Se presta asesoría a cada equipo de trabajo y se sugiere el material bibliográfico que pueden consultar para profundizar las temáticas.

o Dentro de las horas de trabajo presencial se fundamenta los conceptos previos que los estudiantes deben conocer para comprender con mayor facilidad los temas de profundización.

o Los estudiantes durante el tiempo destinado para el acompañamiento del tiempo independiente presentan la revisión de literatura que han consultado y el grado de avance del trabajo.

o Al término del primer reporte, presentan el trabajo escrito para ser revisado y posteriormente corregido y/o complementado.

o En el lapso de tiempo del primero al segundo reporte realizan las correcciones y/o complementos y preparan la estrategia de socialización

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o En el lapso de tiempo del segundo reporte al tercer reportre, los estudiantes organizados en los equipos de trabajo, presentan los resultados de los trabajos cuyos temas les correspondió consultar, comprender y profundizar a través del sistema de: seminario, mesa redonda, panel o debate (semana de examenes finales).

o Una vez presentados los resultados del trabajo a todos los compañeros de curso, el equipo de trabajo hace entrega a cada estudiante del material síntesis del trabajo para ser estudiado y posteriormente evaluado.

• Resultados de la investigación Los estudiantes encontraron los siguientes resultados como fruto de la investigación:

Modalidades generales del lavado de activos Exportaciones ficticias de servicios: exportaciones ficticias de bienes, inversión

extranjera ficticia de una “empresa local”, sustitución de una deuda externa contraída por el cliente de una “empresa local” utilizando dinero ilícito, arbitraje cambiario internacional mediante el transporte de dinero ilicito, transferencias fraccionadas de dinero ilícito de giros internacionales, “peso broker”, utilización de fondos ilícitos para disminuir endeudamiento o capitalizar empresas legitimas, compra de “premios” por parte de una organización delictiva, declaración de un premio ficticio obtenido en el exterior para el ingreso a un país local de dinero ilícito.

Modalidades de fiducia: fraccionamiento fondo común ordinario, fraccionamiento multicuenta, “pintufeo”, fiducia con destinación específica, administración y pago de bienes ilícitos, garantía con bienes ilícitos, recursos ilícitos del constructor y titulación del inmueble.

Modalidades de secuestro y extorsión: utilización de cuentas bancarias prestadas para ocultar pagos por delitos, transaciones en cuentas de secuestrados, uso de documentación falsa, operaciones “cenicienta”, suministro de bienes, servicios prestados para grupos ilegales, cobro de extorsiones por seguridad o “ permiso”, utilización de cuentas bancarias o negocio de personas exsecuestradas que se prestan para dar apariencia de legalidad al dinero de una organización de secuestradores, adquisición de bienes o propiedades por grupos familiares de los secuestrados o extorsionados, realización de transacciones económicas transnacionales.

Modalidades de contrabando: pago en especie con mercancías de contrabando, contrabando de insumos, transporte de dinero ilícito, exportación de mercancía nacional, cambio de destinación de materias primas, subfacturación de mercancias, subvaloración de mercancías y trangulación de mercancías.

Mecanismos de control para la detección y prevención del lavado de activos. o Obligación y control de actividades ilícitas: mecanismos de control, adopción de

procedimientos y alcance y cobertura del control. o Control de las transacciones en efectivo. o Control de múltiples transacciones en efectivo.

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o Control de segmentación del mercado. o Consolidación electrónica de operaciones. o Información periódica. o Señales de alerta. o Sanciones administrativas Organizaciones encargadas del control y supervisión del lavado de activos.

o Superintendencia financiera. o Ministerio de Justicia. o CCICLA. o Dirección General de Estupefacientes. o Ministerio de Hacienda y Crédito Público. o DIAN. o UIAF. o Ministerio de Defensa. o DAS. o Fiscalía General de la Nación. o Superintendencia de la Economía Solidaria. o Perjuicios que causa el lavado de activos. o Consecuencia Social. o Consecuencia económica. o Consecuencia política. o Consecuencia financiera. o Presentación de los resultados de los temas conceptualizados. • La presentación de resultados

La presentación de los trabajos finales (socialización) del Proyecto Pedagógico Dirigido se hace en un acto especial durante las dos últimas del tercer reporte (examenes finales) ante un jurado evaluador. Esta presentación se caracteriza por:

El uso de recursos audiovisuales. Todos los equipos diseñaron diapositivas y utilizaron video beam en su presentación.

Los estudiantes demostraron la capacidad de síntesis al presentar el trabajo en un lapso de tiempo de 20 minutos.

Como el 80% de los estudiantes trabajan en áreas relacionadas con la contabilidad y los temas de estudio tenían relación con actividades desarrolladas por las empresas donde laboran, los contenidos de las temáticas consultadas fueron enriquecidos por los participantes desde el quehacer práctico de sus labores.

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Las socializaciones se convirtieron en un espacio de discusión donde los estudiantes hicieron uso de su capacidad argumentativa, producto de la consulta, comprensión, conceptualización y práctica de cada una de las temáticas.

De las temáticas presentadas, llamó la atención la relacionada con las normas de contabilidad aceptadas en Colombia y las Normas Internacionales de Contabilidad, donde se cuestionó si la estructura curricular del programa de Contaduría Pública de la Institución Universitaria CESMAG está diseñada para preparar a los estudiantes al reto de las Normas Internacionales de Contabilidad. • Evaluación

Cada docente evalúa el trabajo escrito por los estudiantes, la socialización del mismo y las respuestas que dieron en el momento de la evaluación. Cada docente dio su nota la cual se promedio en el resto de docentes del semestre para obtener la nota final del Proyecto Pedagógico Dirigido; que será sumada a las calificaciones obtenidas durante las cinco semanas del tercer reporte, con el fin de determinar la nota definitiva de este tercer reporte. • Fortalezas

Este trabajo desarrollado en tiempo independiente permitió al estudiante: Visualizar el amplio campo de acción del quehacer profesional del contador público Comprender que las temáticas desarrolladas en la asignatura requieren ser

ampliadas, profundizadas y actualizadas constantemente y que esta responsabilidad es personal de cada estudiante.

Ejercer el aprendizaje autónomo, que le brinda herramientas para tomar decisiones, argumentar posiciones de aprendizaje y proponer alternativas de solución a problemas cotidianos que se presentan en el quehacer contable.

Responsabilizarse por el desarrollo de un trabajo independiente, donde el docente no tiene que estar presionando continuamente su cumplimiento, sino que el estudiante programa su tiempo para cumplir con cada uno de los compromisos que se acuerdan en las fechas programadas.

Preparar informes que se deben socializar de manera didáctica y con las herramientas tecnológicas y de información adecuadas. MODELO DE ENSEÑANZA El Proyecto Pedagógico Dirigido inicia con la formulación de una pregunta que problematice la realidad del entorno social en el área específica de la disciplina y a la cual se le debe buscar alternativas de solución. La metodología empleada en el desarrollo del Proyecto Pedagógico Dirigido comienza por un conocimiento particular por cuanto ya se ha dicho que parte de situaciones concretas y cuyos marcos teóricos se van enriqueciendo con la práctica, soportada con la teoría, en una espiral auto reflexiva. En esta medida, según lo expresa Sergio Tobón Tobón, el proceso tiene continuidad en el tiempo:”… un conjunto articulado de estrategias que se van desplegando en el tiempo para resolver problemas contextualizados…” 43 que en el mejor de los casos puede ser retomado por los semestres subsiguientes. 43 TOBÓN TOBÓN, Sergio. Diseño curricular por competencias. Bogotá : Morata, 2001. p. 26.

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Este trabajo del Proyecto Pedagógico Dirigido al interior de cada semestre obliga al trabajo interdisciplinario de los docentes, porque la solución del problema planteado no será resuelta únicamente desde una asignatura, sino desde todas las asignaturas que integran el semestre. Esto obliga a los docentes a reunirse periódicamente para diseñar el proyecto (en el horario de clases se establece una hora semanal de Proyecto Dirigido), verificar la ejecución del mismo, desarrollar actividades complementarias, evaluar de una manera integral los resultados. Esta misma dinámica la viven los estudiantes con respecto al proyecto. En el Proyecto Pedagógico Dirigido si existe evaluación contínua y formativa por cuanto hay un proceso de retroalimentación que permite de manera permanente reorientar la enseñanza y la investigación del mismo. En términos de Wheeler se cumple con lo siguiente:

Si al adelantar un paso hacia una meta se hace una valoración, esta puede servir para modificar o volver a valorar la meta, así como para tomar decisiones sobre el siguiente paso a dar. Este ciclo de pasos hacia delante y hacia atrás puede repetirse hasta alcanzar la meta total, tanto si se trata de la que se estableció originalmente como si ha sido modificada a la luz del feed-back44.

Del ejemplo relatado en el presente capítulo se puede decir que la evaluación continua y formativa en el proceso de acompañamiento puede tener las dos versiones: la Conductista y la Cognitiva, que por analogía de esta última se extrapola a la Social-Cognitiva. Para Forns, citado por Juan José Monedero, guarda el triple objetivo de la evaluación formativa que se acomoda plenamente al modelo Conductista:

a) determinar el nivel del logro del alumno respecto al objetivo, b) indicar las principales dificultades de los alumnos en la consecución de los aprendizajes propuestos y c) informar al maestro acerca de la eficacia de su programa en relación a nivel de sus alumnos45.

Pero la postura Cognitiva contraria a la Conductista, está más preocupada por conocer el nivel de organización del individuo y aplicar aquellos procedimientos metodológicos que permitan movilizar su actividad psicológica hasta conseguir niveles de organización superiores o más elaborados. Jean Cardinet, citado por Juan José Monedero, propone una tercera perspectiva totalmente distinta de las anteriores. Declara que los profesores no tienen por qué sentirse obligados a emitir calificaciones, por cada ejercicio que realice el estudiante, por el contrario debe corregir el trabajo y dar una retroalimentación detallada al alumno, ayudándole así a progresar, sea cual sea su nivel, respetando de esta manera los ritmos de aprendizajes de estudiante. 44 WHEELER, Jhon. Citado por Juan José Monedero Moya. Bases teóricas de la evaluación educativa. Granada : Aljib, 1998. p. 36. 45 MONEDERO MOYA, Juan José. Op. cit. p. 39.

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Finalmente se puede afirmar que hay una relación directa entre proyecto educativo, proceso de aprendizaje, estrategia de enseñanza y evaluación formativa, según lo plantean José Armero Sacristán y Angel Pérez Gómez:

La evaluación con finalidad formativa es aquella que se realiza con el propósito de favorecer la mejora de algo: de un proceso de aprendizaje de los alumnos, de una estrategia de enseñanza, del proyecto educativo o del proceso de creación de un material pedagógico…46

Para que la evaluación contínua y formativa tenga sentido para el estudiante, es necesario que el maestro al realizar la retroalimentación sea muy cuidadoso de no herir susceptibilidades y antes, por el contrario, la misma se convierte en un incentivo para seguir en el proceso del perfeccionamiento de la enseñanza y a favor del desarrollo del mismo proyecto. A continuación se hacen unas recomendaciones: • Se debe comenzar por destacar las fortalezas encontradas en el Proyecto

Pedagógico Dirigido; por cuanto si se inicia con lo negativo hay desmotivación y rechazo a las recomendaciones que hace el docente.

• Sobre las fortalezas encontradas el docente debe hacer los aportes necesarios que ayuden a clarificar, profundizar y precisar el trabajo que adelantaron los estudiantes en el Proyecto Pedagógico Dirigido.

• Las debilidades se tomarán como el punto de partida para mejorar el Proyecto, es decir, a partir del error el docente debe tener la sabiduría para convertirla, a través de la revisión de literatura, en una verdadera fortaleza.

• El docente debe evaluar el proceso o el producto pero nunca a la persona. En esta medida el estudiante se da cuenta que sus capacidades y habilidades puestas al servicio del Proyecto servirá para perfeccionarlo.

En la gráfica 7 se presenta el esquema del modelo de enseñanza y evaluación en donde en la primera columna se relacionan las metodologías que debe propiciar el docente en el tiempo presencial y el tiempo independiente de los créditos académicos para soportar el proceso de enseñabilidad y educabilidad. En la segunda columna se contextualiza el modelo en la filosofía Personalizante y Humanizadora de la Institución. Por último, en la tercera columna se establece el procedimiento para el desarrollo del Proyecto Pedagógico dirigido que termina con la presentación del portafolio por parte del docente y la carpeta de aprendizaje por parte del estudiante. Esta gráfica fue tomada del trabajo de grado que esta preparando el grupo de Alvaro Burbano, Nayibe Rodríguez y Magda Egas, quienes la presentaran en la maestría en Docencia 47.

46 GIMENO SACRISTAN, José y PÉREZ GÓMEZ, Angel. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid : Morato, 2002. p. 371. 47 BURBANO, Alvaro. El Proyecto Dirigido. Trabajo de grado en proceso. 2007.

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Gráfica 7 Esquema del modelo

EJE INTEGRADOR: Fundamentar los procesos de enseñanza aprendizaje evaluación

Articular con la Unidad de Emprendimiento

INICIO

Realizar inducción a la formación pedagógica

Reconocer factores intrinsecos y extrinsecos de

Identificar y formular problemas según Eje Temático

Caracterizar la I. U. CESMAGFILOSOFIA INSTITUCIONAL

Estrategias para el desarrollo del aprendizaje activo con enfoque en proyectos, problemas y estudios de casos Tipo de

actividad

Contextualización de la formación profesional

Metodología básica para el desarrollo del

1

3

2

Identificar estrategias para el desarrollo de la autonomía

Establecer estrategias de mejoramiento continuo

Elaborar Plan de Formación Individual y de Equipo

Organizar portafolio y carpeta de evidencias de aprendizaje

Identificar complementos en los nucleos problemicos

Formular problemas con base en el nucleo problemico para cada semestre

Alistar recursos según requerimiento del proyecto formulado

Desarrollar el problema y el proyecto (trabajo de campo, análisis e interpretación)

Sistematizar y registrar el proceso y los resultados

Socializar el proceso y los resultados del problema y/o proyecto

Construir el conocimiento con los educandos en situaciones reales de aula en relación con el contexto

Identificar los principios y características de la Formación Profesional

Identificar el contexto social y productivo del área ocupacional propia del desempeño del docente

Describir el proceso del diseño curricular de la Formación Profesional

Interpretar el procedimiento para la ejecución de acciones de Formación Profesional Integral

FIN

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PORTAFOLIO DEL PROFESORADO

CARPETA DESARROLLO DE APRENDIZAJES

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52

3.2 PROYECTO PEDAGÓGICO SOCIOJURÍDICO La Institución Universitaria CESMAG desde el primer semestre del año 2004 ha implementado el sistema de los créditos académicos para los programas que obtuvieron el registro calificado ante el Ministerio de Educación Nacional. Este sistema obligó a la Institución a darle un giro al modelo pedagógico hacia lo cognitivo y en la estructura curricular de los programas hacia lo investigativo. Así mismo, es importante recordar que en los créditos académicos se maneja el tiempo del estudiante que utiliza para su aprendizaje, el cual se divide en tiempo presencial y en tiempo independiente; pero la I.U.CESMAG ha querido subdividir el tiempo independiente con acompañamiento y el autónomo. Dentro del tiempo independiente con acompañamiento la Institución remunera al docente para desarrollar una temática, concertada con el grupo de docentes al comenzar cada semestre, a través de una estrategia de aprendizaje que fortalezca la investigación formativa estudiantil. Esta estrategia se denomina Proyecto Pedagógico Socio Jurídico. A fin de precisar las características de la investigación sociojurídica se debe partir del análisis del objeto del Derecho que es, por una parte, el análisis del conjunto de principios, prescripciones, enunciados y postulados normativos que regulan la actividad social de una comunidad, expedidos por quienes tienen competencia para el efecto, llámese Estado mismo o modernamente por la comunidad y que están respaldados por el poder coercitivo del mismo Estado. Así mismo, si se toma en cuenta al Derecho como ciencia cultural, su objeto son las regulaciones que definen los comportamientos sociales que es necesario realizar, o abstenerse de realizar, para alcanzar los fines políticos del Estado, debiendo establecerse las características de dichos comportamientos, y las propias de los fenómenos culturales. En esta medida para dilucidar, por tanto, las características de la investigación socio jurídica, es necesario analizar las características de los fenómenos comportamentales y de los fenómenos culturales: Los fenómenos comportamentales son por naturaleza teleológicos; obedecen a leyes de causalidad final y son medios meramente posibles, no necesarios, para alcanzar un fin dentro de una situación determinada, dentro de distintas alternativas para alcanzarlo, dadas las particulares condiciones en que la acción se debe realizar. Estos fenómenos son abiertos al medio que con fundamento en el existencialismo, el hombre es un ser en el mundo, por lo que no es posible aprehenderlo sino en situación; por eso se tiene como criterio para conocer la sanidad mental de los humanos su ubicación témporo-espacial.

Los fenómenos culturales se originan en la comunicación del hombre con la facticidad que es siempre intencional; busca en el mundo lo que requiere para satisfacer sus

53

necesidades vitales, sociales y existenciales con la capacidad de trascender la realidad fáctica, la cual valora con relación a los fines, de tal manera que sino la encuentra adecuada para el logro de éstos, el mismo hombre la puede modificar, pudiendo por este camino adaptar el mundo a sus necesidades. Por ello, el método en la investigación sociojurídica como instrumento adecuado para construir el Derecho, tiene que adecuarse a las características ontológicas del mismo distinguiéndose en la investigación Sociojurídica tres etapas: a) La formulación del fin político del sistema normativo correspondiente; b) La problemática social que se pretende superar con el fin político; y c) Las hipótesis normativas encaminadas a alcanzar el fin. El fin político se refiere a que siendo el Derecho un fenómeno cultural, su ser se confunde con el fin para el cual fue creado. El Derecho es por esencia un conjunto de postulados de “deber ser”; nace con un claro sentido teleológico y al buscar alcanzar un determinado fin político, es porque con relación a él existe una grave problemática social sin olvidar que es una investigación de una problemática social para construir a partir de ella un nuevo orden normativo; no concretándose en la simple descripción de los fenómenos, sino que busca valorarlos con relación a la meta que se pretende alcanzar y no sólo se reduce a establecer el ser, sino el deber ser. Por esta razón, las características de la investigación sociojurídica son las siguientes: • Comprensiva y no explicativa o meramente descriptiva. Comprender un fenómeno

es entender su racionalidad en función del fin al cual apunta. Sólo son descriptivas sólo en los aspectos relevantes para el fin estudiado y todos los demás aspectos deben ser descartados por irrelevantes.

• Holística. El comportamiento humano es abierto al mundo. El hombre es un ser en-el mundo. Nada de lo que haga se puede comprender sino se le incorpora dentro de su situación en una visión totalizante. Por eso tiene tanta importancia la realización de paneles de expertos que desde todos los puntos de vista, tanto teóricos como prácticos, se han aproximado a la problemática estudiada.

• Dialéctica. El fenómeno cultural nace como una negación del “ser”, afirmando un “deber ser”. Por eso el estudio del Derecho debe incluir el de su desarrollo histórico, para comprender sus modificaciones dentro de un marco témporo espacial.

Como conclusión se determina que en la investigación sociojurídica al mismo tiempo en que se va estudiando la problemática social que dio lugar a la formulación de las metas que se pretenden alcanzar con la regulación normativa, es necesario analizar los mecanismos sociales y jurídicos que se hayan intentado para superarla, reflexionando los factores que pueden haber incidido en su fracaso. Por ello, para el investigador y jurista, doctor Jaime Giraldo Ángel: “La investigación socio jurídica se dirige entonces a crear derecho, a regular los fenómenos culturales

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que son relevantes para un Estado en un momento histórico determinado”48, constituyendo este tipo de investigación el conjunto de supuestos e instrumentos epistemológicos que se deben utilizar para formular el Derecho, a partir de una concepción fáctica del mismo. Con estos antecedentes se elaboró la primera propuesta del Proyecto Pedagógico Socio Jurídico con el cual se dio inició a la implementación del mismo a partir del primer semestre del 2008. En seguida se presenta el documento el que ha servido de guía para que los docentes y los estudiantes de manera conjunta desarrollen su propuesta investigativa, partiendo de una temática y de la formulación de un problema que lo elaboran los docentes en forma colaborativa. El contenido del mismo es el siguiente:

Definición “El Proyecto Pedagógico Sociojurídico es el conjunto de acciones planificadas de manera colectiva por los docentes y estudiantes del programa de Derecho el cual se orienta a fortalecer el conocimiento de la disciplina sociojurídica en el tiempo independiente del estudiante con el acompañamiento de un grupo de docentes49.

Propósitos del Proyecto Pedagógico Sociojurídico. • Generar reflexión sobre temas de actualidad que estén en relación directa con las

asignaturas correspondientes a un mismo semestre. • Estimular la competencia investigativa de los estudiantes al ofrecer una oportunidad

de aplicación de sus conocimientos e iniciativas en los problemas locales, regionales, nacionales e internacionales.

• Iniciar y fomentar el aprendizaje significativo que incorpore competencias básicas y específicas adquiridas a lo largo de la carrera.

• Fortalecer los semilleros y grupos de investigación. • Desarrollar competencias en los estudiantes.

Competencias desarrolladas en el Proyecto Pedagógico Sociojurídico:

• Integración del aprendizaje en los estudiantes. • Globalización de los contenidos programáticos. • Trabajo colaborativo entre docentes y estudiantes. • Desarrollar y motivar en el estudiante las competencias argumentativas,

interpretativas y propositivas. • Fomentar la interdisciplinariedad en las áreas componentes del currículo.

Fases del proyecto pedagógico sociojurídico. El Proyecto Pedagógico Sociojurídico tiene las siguientes fases: 48 GIRALDO, Jaime y otros. Metodología y técnica de la investigación socio jurídica. Bogotá: Librería del Profesional, 2 ed., 2002, p. 41. 49 MONTENEGRO, María Isabel. Propuesta del Proyecto pedagógico Sociojurídico. Pasto : I.U.CESMAG, 2008.

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Primera fase: Diseñada por docentes. Les corresponde diseñarla a los docentes y

en la misma se debe determinar lo siguiente: -Tema. -Formulación del problema -Ejes interdisciplinarios (marco teórico).

Segunda fase: Desarrollada por estudiantes. Les corresponde desarrollarla a los estudiantes con la asesoría y el acompañamiento del grupo de docentes y en la misma se debe especificar lo siguiente:

-Nombre del proyecto. -Objetivos generales y específicos. -Marco de referencia: histórico, legal, teórico, conceptual y contextual. -Metodología. Para las características del Proyecto Pedagógico Sociojurídico se ha determinado que la adecuada es la hermenéutica y crítica social. -Aspectos administrativos del proyecto: cronograma, presupuesto y talento humano.

Tercera fase Desarrollada por grupos de estudiantes: Le corresponde al grupo de estudiantes, en la misma se debe especificar:

-Presentación informe final. -Socialización.

Estructura del informe final Proyecto Pedagogico Sociojurídico.

El informe final debe tener como mínimo los siguientes aspectos, a saber:

o Introducción o Contextualización o Justificación o Descripción del problema o Objetivos o Metodología o Trabajo de análisis y síntesis o Conclusiones o Bibliografía

Ejes interdisciplinarios del Proyecto Pedagógico Sociojurídico.

Son las asignaturas de cada semestre que se encuentran en la malla curricular.

Planeación, ejecución y socialización del proyecto

Una vez dadas las pautas a los docentes y a los estudiantes tanto de forma verbal como escrita, se comienza a trabajar las propuestas al interior de cada semestre del programa de Derecho dividiendo el curso en varios grupos de estudiantes. A continuación se presenta un ejemplo de un proyecto de los muchos elaborados por el

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grupo de docentes que dictan las asignaturas en el segundo semestre, grupo B, jornada diurna, cuyos integrantes son: abogada MARÍA ISABEL MONTENEGRO, docente Metodología de la Investigación; contador público ALVARO SOTELO, docente Matemáticas Financieras; abogado MANUEL ANTONIO CORAL PABÓN, docente Derecho Civil General y Personas; abogada MÓNICA CRUZ ORDIÉREZ, docente Derecho Constitucional Colombiano; abogada SANDRA DIAZ, docente Sociología Jurídica. Los citados docentes de este proyecto definieron la temática y formularon el problema de investigacion:

Tema: actividad de captación de recursos a través de las cadenas o redes de dinero

Formulación del problema: El problema que debieron resolver los grupos de estudiantes al desarrollar su Proyecto Pedagógico Sociojurídico a lo largo del semestre con un proceso de investigación fue: ¿ Cuáles son las implicaciones sociojurídicas derivadas del funcionamiento de las cadenas o redes de dinero en la ciudad de Pasto?50

Orientación temática general. En el desarrollo del proyecto, los estudiantes abordaron el problema considerando de manera integral, armónica o sistemática los siguientes temas de cada asignatura : • Derecho Constitucional Colombiano: o Marco constitucional de la actividad de las cadenas o redes de dinero o Eventual vulneración de derechos fundamentales y sus mecanismos de

protección. o Límites constitucionales de la iniciativa privada e intervención del Estado en

la economía.

• Derecho Civil General y Personas: o La constitución de personas jurídicas para el desarrollo de actividades comerciales. o La legalidad de establecimientos de comercio dedicados a las cadenas o redes de

dinero. o Los negocios jurídicos involucrados en la actividad de captación de recursos en el

sistema de cadenas o redes de dinero. o Eventuales implicaciones penales para las personas que se dedican a ese tipo de

actividades. • Matemáticas Financieras: 50 CORAL PABÓN, Manuel Antonio. Propuesta de Proyecto Socio Jurídico para el segundo semestre de derecho. Pasto : IUCESMAG, 2008.

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o Manejo de tasas nominales y efectivas. o Tasa interna de retorno. o Valor presente neto. o Valor futuro. o Criterios financieros para considerar la usura o Evaluación del costo financiero vs. Rentabilidad esperada de los distintos productos

financieros. • Sociología Jurídica: o Las cadenas de dinero como fuentes de conflictos sociales (casos africanos). o Causas que motivan a las personas a vincularse a cadenas de dinero. o Las implicaciones sociales de la existencia de cadenas de dinero y sus

consecuencias. • Metodología de la Investigación: o Proceso investigativo o Normas para presentación de trabajo Hasta aquí va la propuesta presentada por los docentes y con la cual los estudiantes comienzan su trabajo de campo. Para la puesta en marcha del proyecto los estudiantes contaron con la asesoría y acompañamiento de los docentes, la cual se brindó los días viernes a partir de las 11:00 a.m., en el aula 417. Por su parte, a los estudiantes les correspondió, con la asesoría de los docentes elaborar: contextualización, justificación, objetivos, marco de referencia y metodología. A continuación, como ejemplo, se transcriben unicamente los objetivos, elaborados por los estudiantes César Fernando Benavides, Angélica Delgado y Lalo Ordóñez.

Objetivos Objetivo General: Identificar la red de dinero Net Work International Ltda que opera

en la ciudad de Pasto, analizando si esta se rige a la Constitución Política de Colombia y a las leyes, que salvaguarda el bienestar de las personas naturales, jurídicas y de la sociedad en general, así como los efectos económicos y sociales que esta red pueda provocar.

Objetivos específicos: Identificar la posible vulneración de los derechos fundamentales y la intervención por parte del Estado, hacia las actividades realizadas por la red de dinero Network Internacional Ltda. Determinar la legalidad de este establecimiento y las relaciones con las personas naturales, jurídicas y sus eventuales implicaciones. Identificar a qué sectores de la sociedad se ha dirigido esta entidad, con el fin de establecer el nivel social, económico y cultural de quienes acuden a utilizar los servicios de estas redes.

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Analizar si el afán de conseguir dinero facil ha contribuído a generar desempleo en la ciudad y establecer si realmente se ha generado violencia a nivel de usuarios. Analizar las posibles tasas de rentabilidad que ofrece Network International Ltda y compararlas con las tasas de usuras vigentes en nuestro país, calcular la tasa interna de retorno (TIR) y calcular el valor presente neto (VPN) de dicho proyecto de inversión, con el fin de establecer que tan apartada está de la tasa vigente, determinando la rentabilidad real de este tipo de inversiones.51 Asi mismo, en esta etapa los estudiantes construyeron el marco conceptual (histórico, teórico, legal y conceptual) y la metodología a emplearse (tipo de investigación, técnicas de la recolección de la información e instrumentos de recolección de la información) al igual que la justificación. Ahora bien, transcurridos dos meses después de haberse puesto en marcha el proyecto se hace necesario establecer una auditoria para el mismo. El Coordinador del Centro de Investigaciones Sociojurídicas del programa de Derecho, doctor DIEGO MAURICIO GÓMEZ, es la persona encargada de hacerle el seguimiento, asesoría y acompañamiento a los propuestas de manera periódica. Con respecto a su primer informe expresa que el grupo de docentes ha seguido las pautas impartidas desde la Institución y se recomienda la organización cronológica de la carpeta de acuerdo a las reuniones que se hacen entre estudiantes y docentes. En estas mismas fechas los estudiantes hacen su trabajo de campo, según lo descrito en la metodología. En el lapso de tiempo del cual se habla en el párrafo anterior, los estudiantes procedieron a recoger la información de campos a través de diversas técnicas e instrumentos de recolección. Con la información de campo recogida por los estudiantes pasaron a la fase de análisis e interpretación de los resultados, conclusiones y elaboración del informe final.

Socialización del Proyecto Sociojurídico. La última fase que se trabajó en el Proyecto Pedagógico Sociojurídico fue la socialización de la investigación ejecutada por los estudiantes y orientadas por los docentes. Esta socialización se llevó a cabo en las dos últimas dos semanas del semestre académico, correspondiente a los exámenes finales. Dentro de esta socialización se vivió la experiencia de la evaluación del Proyecto pedagógico Sociojurídico, con algunas pautas dadas por el Director del Programa de Derecho de la I.U.CESMAG, a saber: • Es un evento solemne. • Se publica la relación de los lugares, fechas y horas en las cuales se llevará a cabo

la socialización por los respectivos semestres.

51 BENAVIDES SOLARTE, César Fernando, DELGADO SOLIS, Ángela María y ORDÓÑEZ LÓPEZ, Lalo. Desenmascarando las redes de dinero en la ciudad de Pasto. Proyecto Pedagógico Socio Jurídico, Pasto : I..CESMAG, 2008. p. 9.

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• De obligatoria asistencia para la totalidad del grupo de docentes y estudiantes. • La socialización es de la responsabilidad de todos y cada uno de los integrantes del

grupo de estudiantes. • La misma será llevada a cabo por uno de los estudiantes del grupo escogido el día

del evento por los docentes evaluadores. • La duración de la socialización es de 15 a 20 minutos por grupo. • La misma se concreta y efectúar de la siguiente manera:

o Exposición del tema o Problema jurídico o Objetivos propuestos o Conclusiones de la investigación o Ronda de preguntas de docentes y estudiantes.

• Evaluación otorgada por los docentes al Proyecto Pedagógico Sociojurídico equivale al 50% del tercer reporte de cada una de las asignaturas que integran los ejes temáticos del respectivo semestre.

• Los criterios de evaluación serán definidos por los docentes e informados antes de iniciar la socialización que puede incluir: o Capacidad expositiva o Dominio del público o Dominio del tema o Presentación formal del trabajo o Manejo del tiempo52

MODELO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Como se puede deducir de las anteriores etapas descritas, en ninguna se explica de manera clara cuál es el proceso metodológico seguido ni tampoco el modelo de enseñanza aplicado. Por eso es necesario orientar el proceso de aprendizaje del Proyecto Pedagógico Sociojurídico para lo cual se ha tomado como referencia bibliográfica el texto Modelos de Enseñanza elaborado por Bruce Joyce, Marsha Weil y Emily Galhoun53, en donde se define el modelo de enseñanza como una descripción del ambiente de aprendizaje; entendiéndose la descripción como las múltiples formas de organizar el conocimiento, tales como: cursos, planificación de currículo, lecciones, libros, manuales, programas multimediales y programas asistidos por computador. Los autores del texto clasifican los modelos de enseñanza en cuadro familias, a saber: a) La familia de los modelos sociales cuyo propósito es el de construir comunidades de aprendizaje entre docentes y estudiantes a través del fenómeno llamado sinergia; b) La familia de los modelos de procesamiento de la información que hace hincapié en la comprensión del mundo a través del planteamiento de problemas, generando soluciones, elaborando conceptos y transmitiéndolos por medio de un lenguaje 52 CHAVES BRAVO, Jhon Erik. Pautas para la evaluación del Proyecto Pedagógico Socio Jurídico. Pasto : I.U.CESMAG, 2008. 53 GALHOUN, Emily; JOYCE,Bruce; WEIL, Marssha. Modelos de enseñanza. México : Biblioteca de la Educación, 2001. p. 55.

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adecuado; c) La familia de los modelos personales en donde los estudiantes aprenden por si mismos por cuanto parten de la singularidad del individuo con el postulado de que la realidad humana reside en la conciencia individual del hombre; d) La familia de los modelos conductuales parte de la conducta humana, la cual puede ser aprendida e incrementada, cuando son altamente beneficiarios, o se desaprenden y se sustituyen cuando van en contra de los principios éticos del hombre. En esta medida los seres humanos se consideran sistemas de comunicación auto corregibles por la modificación de las conductas a través de la repetición y el refuerzo continuo. De los anteriores modelos de enseñanza el que más se acerca al Proyecto Pedagógico Sociojurídico del programa de Derecho de la I.U.CESMAG es la familia de modelos sociales por cuanto:

Los modelos sociales, como su nombre lo indica, hacen hincapié en nuestra naturaleza social, en la forma en que aprendemos la conducta social y cómo la interacción social puede mejorar el aprendizaje académico. Casi todos los creadores de modelos sociales consideran que la principal función de la educación es preparar a los ciudadanos a generar una conducta integradora y democrática, enalteciendo la vida personal y social y a la vez asegurando un orden social, democrático y productivo54.

De la anterior cita es importante resaltar que una de las finalidades de la educación es preparar a los ciudadanos de una manera integradora y democrática. En esta medida hay una línea de conducta similar a la que sigue el programa de Derecho de la I.U.CESMAG. Pero además de esa tendencia también es importante comprender que el sistema educativo colombiano fomenta las conductas individuales en los estudiantes a través de las estrategias de enseñanza y los medios de evaluación que generan egoísmo cuando los profesionales salen al ejercicio de sus conocimientos en el campo laboral del sector privado y público y el cual se hace necesario contrarrestarlo desde la vida académica. Es por eso que el modelo social trata de cerrarle la brecha al egocentrismo a través de un trabajo colaborativo entre el grupo de docentes, una labor cooperativa entre los estudiantes y una indagación grupal sobre la realidad del contexto. Este trabajo en equipo se verá reflejado posteriormente en la construcción de una nueva sociedad participativa, democrática y socializadora. Esto ha motivado para que el programa de Derecho profundice sus conocimientos en los modelos sociales en donde se encuentra una gran gama de estrategias de enseñanza tales como: cooperación entre pares en el aprendizaje, investigación grupal, juego de roles e indagación jurisprudencial. De las alternativas ofrecidas por esta familia de modelos el que más se acerca por su concepción es el denominado Indagación Jurisprudencial, cuyos autores establecen el 54 Ibid., p. 55.

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propósito en los siguientes términos:

El modelo de Indagación Jurisprudencial se ideó con el propósito de ayudar a los alumnos a reflexionar sistemáticamente en los problemas contemporáneos. Se les piden que formulen estos problemas como muestras de políticas públicas y analicen posiciones alternativas con las mismas. En esencia, se trata de un modelo para niveles altos para la educación para la ciudadanía55.

El propósito del proyecto Pedagógico Sociojurídico del programa de Derecho de la I.U.CESMAG no defiere del planteado por los autores en la cita anterior, porque también tiene como finalidad el conocer las problemáticas Sociojurídicas contemporáneas de los niveles internacional, regional y nacional en consonancia con los principios constitucionales y los que se derivan de las leyes en un estado social de derecho, utilizando la investigación formativa. Además del propósito, el modelo de Indagación Jurisprudencial establece las fases56 para su desarrollo, ellas son: Fase uno: Presentación del caso Indagación Jurisprudencial Proyecto Pedagógico Sociojurídico El docente presenta a los estudiantes los materiales, observa videos y analiza el acontecimiento a tratarse

Esta etapa corresponde al trabajo que hacen los docentes en los días de planeación en donde concertan la temática a desarrollarse con los estudiantes en el semestre, el cual está en relación con todas y cada una de las asignaturas que ellos orientan.

Fase Dos: Identificación de la problemática Indagación Jurisprudencial Proyecto Pedagógico Sociojurídico Consiste en examinar los hechos, bosquejando los acontecimientos inherentes el caso y analizando quien hizo determinada cosa y por qué la hizo

Equivale a la formulación del problema que también la elaboran el grupo de docentes en los días de planeación. Los docentes sintetizan los hechos en una problemática contemporánea en donde se identifican valores y conflictos para resolver desde lo práctico

Fase tres: Toma de posiciones Indagación Jurisprudencial Proyecto Pedagógico Sociojurídico En esta etapa los estudiantes, articulan sus posiciones sobre la cuestión y enuncian sus fundamentos en función de

Se establecen dos líneas de acción: una ejecutada por el docente en el aula de clase en el desarrollo del contenido de su

55 Ibid., p 110. 56 Ibid., p. 120.

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valor social o de las consecuencias de la decisión.

asignatura con la utilización de varias estrategias de enseñanza y medios de evaluación; y la otra, llevada a cabo por el estudiante en su tiempo independiente autónomo con la lectura de la bibliografía suministrada por el docente al comenzar el semestre. Con el procesamiento de la información que le llega al estudiante por los dos caminos va preparando su marco histórico, conceptual, legal, contextual y teórico que le servirá para fundamentar la hipótesis de trabajo de su investigación.

Fase cuatro: Analizar tomas de postura y los patrones de argumentación. Indagación Jurisprudencial Proyecto Pedagógico Sociojurídico El docente adopta un estilo polémico al sondear la posición de los alumnos. Con el apoyo de la mayeútica socrática, el docente puede utilizar uno de los cuatro modelos del razonamiento:

Pedir a los estudiantes que identifiquen el punto donde un valor es violado.

Aclarar el conflicto de valor mediante analogías.

Solicitar a los estudiantes que demuestren las consecuencias deseables e indeseables de su posición.

Pedir que establezcan prioridades de valor; que afirmen la prioridad de un valor por encima de otro y demuestren la falta de una violación en el segundo valor.

Esta fase se divide en dos partes: una está relacionada con la recolección de información fáctica y la otra, con los encuentros semanales entre el grupo de estudiantes y el grupo de docentes que les prestan la asesoría establecida en el tiempo independiente con acompañamiento. En la recolección de información fáctica el estudiante hace uso de varias técnicas e instrumentos de acopio como pueden ser: consultas en fuentes secundarias con las fichas bibliográficas, o la indagación en las fuentes primarias con técnicas como la observación, la entrevista, la encuesta, los grupos focales, que pueden manejar los docentes por fuera del aula de clase. En complemento a la recolección de la información también se dispone del tiempo de acompañamiento o consultoría en donde los estudiantes comparten el avance de la investigación; el docente interroga sobre los aspectos más relevantes y hace sugerencias y ajustes que se verificarán en la próxima reunión para lo cual se levanta el acta respectiva cuyo propósito principal es registrar el seguimiento que se hace al proyecto. A quí también el docente presenta la asesoría al estudiante en la parte formal de la investigación como es la justificación,

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objetivos y metodología. Fase quinta: Refinar y delimitar las posiciones Indagación Jurisprudencial Proyecto Pedagógico Sociojurídico Se clarifica el razonamiento de los estudiantes analizando situaciones similares y el docente ayuda a los estudiantes a verificar sus posiciones que sostienen incluso en condiciones más extremas imaginables.

Se entra a la etapa de análisis de la información. Una vez el estudiante haya recopilado toda la información primaria o secundaria, se procede a sistematizarla e interpretarla para saber cómo da respuesta a la hipótesis planteada o en su defecto a los objetivos elaborados en el proyecto de investigación. Igualmente se prosigue con la parte formal de la investigación en cuanto a la presentación del informe final de la misma.

Fase sexta: Verificar los presupuestos fácticos subyacentes a las posiciones delimitadas Indagación Jurisprudencial Proyecto Pedagógico Sociojurídico Se centra en la discusión realizada en estilo controvertido y procura generar la instancia más sólida posible.

Se denomina socialización que hacen los estudiantes, al finalizar el semestre, ante un jurado evaluador y el resto de compañeros de clases. Allí el estudiante presenta los resultados de la investigación con las recomendaciones y conclusiones y a la vez sustenta de forma argumentada las preguntas que surjan de los docentes, los asistentes y los directivos de la Institución. Las respuestas hacen parte de la evaluación final.

EVALUACIÓN DEL PROYECTO PEDAGÓGICO SOCIO JURÍDICO La verdad que la evaluación del Proyecto Pedagógico Sociojurídico amerita un capítulo aparte por la importancia que reviste la misma. Esta eveluación se divide en dos grandes momentos: el primero, se desarrolla a partir de la ejecución del proyecto y el segundo es la socialización. Estos dos momentos son independientes en el tiempo pero son complementarios en su contenido y en la calidad del mismo. • Evaluación formativa y sumativa: Michael Scriven establece para la evaluación dos

funciones: la formativa, que contribuye con el desarrollo de programas y proyectos y, la sumativa, que dimensiona el valor del programa o del proyecto que ha sido desarrollado. Con respecto a la evaluación formativa dice: “Proporcionar información

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contínua para ayudar a planificar y luego producir algún objeto.”57 Este criterio de evaluación tienen alcance para el Proyecto Pedagógico Sociojurídico por cuanto en las sesiones de acompañamiento y asesoría que elabora la Dirección del Programa de Derecho, en donde se encuentra el docente con el grupo de estudiantes, él verifica el cumplimiento del cronograma de actividades que aparece en el proyecto, soluciona ciertos problemas acerca de la válidez de los contenidos que le presentan por escrito los estudiantes, la apropiación de los contenidos que se desarrolla en las clases presenciales de su espacio académico y la pertinencia de la metodología utilizada en el abordaje de la temática.

En la función sumativa, Michael Scriven afirma: “puede servir para ayudar a la administración a dicidir… si representa un avence sobre las otras alternativas disponibles lo suficientemente significativo”58. Por anología este concepto se puede extender al docente como administrador del conocimiento, quien pueda valorar y calificar el avance significativo del estudiante. Esta nota hace parte de la evaluación contínua que cada docente tiene en cuenta en su asignatura y la cual se incluye en cada uno de los momentos evaluativos que se ha establecido en el reglamento estudiantil, tanto en el primero como en el segundo parcial. • Evaluación instrínsica y evaluación final: La evaluación formativa y sumativa termina

con la ejecución y puesta en marcha del Proyecto Pedagógico Sociojurídico. En cambio la evaluación intrínsica y la evaluación final corresponde a la entrega definitiva del informe final y a la socialización del mismo.

La evaluación intrinsica Michael Scriven la define como:

La evaluación intrinsica valora las cualidades de una mediación, (…) juzgando ciertas características como las metas, la estructura, la metodología, las cualificaciones y las actitudes del personal, las facilidades, la creatividad pública y los informes previos.59

En este caso, el informe final del Proyecto Sociojurídico se convierte en el mediador físico entre la propuesta inicial de investigación elaborada por los docentes y la ejecución por parte de los estudiantes con el acompañamiento de sus tutores; en consecuencia, se debe valorar el informe final en los siguientes aspectos:

Elaboración del marco teórico y su relación con la hipótesis de trabajo 15% Alcance de los objetivos propuestos en la investigación 25% Recolección de la información 20% Interpretación de la información 25% Alcance de las conclusiones 10% Presentación formal del trabajo 5%

57 STUFFLEBEAN, Daniel y SHINKFIELD, Anthony J. Evaluación sistemica. Guia teórica y práctica. Barcelona : Ediciones Paidos, 1994. p. 345. 58 Ibid., p. 345. 59 Ibid., p 340.

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100% Con respecto a la evaluación final, Michal Seriven dice: “La evaluación final no se preocupa por la naturaleza del programa(…) más bien de sus efectos sobre los clientes”60 En esta medida lo que realmente importa en este momento es la capacidad de dar a conocer y sustentar los resultados encontrados en la investigación; por lo tanto se debe valorar:

Dominio del tema investigativo 40% Conocimientos afines al tema 25% Capacidad de sus tentar y argumentar 20% Utilización de medios audiovisuales 15%

100% Para efectos de la nota equivalente al 20% del valor del examen final, se transforman los porcentajes de la evaluación intrínsica y final al sistema númerico del 1 al 5 y estos valores se los suma y se divide entre dos. CONCLUSIONES

El modelo del Proyecto Pedagógico Sociojurídico genera en el estudiante y en el

docente distintos grados de malestares que bien aprovechados permiten manejar productivamente ese estado pedagógico y psicológico; en consecuencia, se trata de dar respuesta a una situación desconcertante en donde tendrán que reflexionar, de lado y lado, hasta encontrar las respuestas que satisfagan la hipótesis de trabajo, o en su defecto el objetivo general que orienta la investigación. Los psicólogos de diferentes corrientes han tratado de explicar, cada uno desde su óptica, el concepto del malestar; así por ejemplo, los psicólogos personalistas estiman que el malestar brinda al estudiante un espacio seguro en donde se explora a si mismo, explora a sus compañeros de trabajo y explora los contextos. En cambio los psicólogos desarrollistas basan sus teorías en la acomodación como un proceso necesario para acceder a unos niveles superiores de conocimiento. Por último, los psicólogos sistémicos postulan que el malestar es un precursor del crecimiento por cuanto se produce deliberadamente un desajuste entre el entorno a investigarse y el estudiante, para lo cual el acompañamiento del docente es fundamental.

El dominio del marco conceptual para analizar el problema es el resultado principal y más directo de la enseñanza del docente y del aprendizaje del estudiante en el tiempo autónomo.

El estudiante establece un diálogo fuertemente argumentativo con sus docentes y compañeros de clase, por cuanto fomenta la capacidad de comprometerse socialmente y despierta el deseo de participar en la acción social. 60 Ibid., p. 342

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Promueve los valores del pluralismo, el respeto por el punto de vista del otro, el

trabajo en equipo, el triunfo de la razón por encima de las emociones y de la subjetividad; es decir, genera en el estudiante la capacidad de autoaprendizaje contextualizado con la realidad de su entorno académico y social. 3.3 EL TALLER CREATIVO Al igual que en los títulos precedentes se hace necesario conceptuar sobre: currículo, interdisciplinariedad y taller creativo. Uno de los autores que más ha trabajado en el tema de currículo es Lawrence Stenhause, quien define el currículo en los siguientes términos: “El currículo es un intento de comunicar los principios esenciales de la propuesta educativa de tal forma que queda abierta al escrutinio crítico y puede ser traducida efectivamente a la práctica”61; en esta medida establece una mediación entre las teorías educativas que se sistematizan en los modelos pedagógicos y las acciones que se orientan por la práctica educativa; en otras palabras, es un mediador entre las ideas institucionales y la operativización en el aula de clase. Respecto al currículo se puede hablar desde una metateoría del currículo dentro de la cual será posible considerar y evaluar diferentes clases de construcciones teóricas sobre el currículo; se puede hablar desde la teoría del currículo en donde se identifica una sola manera de organizarlo indicando cómo deben hacerse las cosas; también se puede hablar desde la práctica del currículo que se preocupa por el razonamiento técnico que se refiere a cómo deben hacerse las cosas y, por último, se puede hablar desde una perspectiva investigativa del currículo que promueve la renovación del quehacer del docente en el aula de clase y en la institución educativa. Cualquiera que sea el camino que se recorra, lo cierto es que para construir un currículo debe establecerse un conjunto de principios según los cuales se lleven a cabo la selección, la organización y la distribución del conocimiento para la transmisión, transferencia, innovación y generación del saber científico y disciplinar que comparten los estudiantes y los docentes en un espacio académico. El otro término utilizado en este capítulo es el de interdisciplinariedad que se define como el entretejido que se da entre las disciplinas en cuanto a sus objetos de estudio, métodos y estatutos epistemológicos que se alcanzan a través del ejercicio de la investigación en los límites de las fronteras del conocimiento; pero esta interacción también se puede fomentar en un currículo de corte investigativo diseñado para los programas académicos. Por último, es necesario abordar el concepto de Taller Creativo que para el programa de Arquitectura y Diseño Gráfico, de la Facultad de Arquitectura y Bellas Artes, se ha venido construyendo desde el segundo período del 2003 y lo establecen como:

61 STENHOUSE, Lawrence. Citado por S. Kemis en el currículo más alla de la reproducción. Madrid : Morata, 1976. p. 28.

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El Taller Creativo es un espacio que nace de la nueva normativa de créditos académicos en donde la pretensión es la unión entre la teoría y la práctica, entre la enseñanza y el aprendizaje, entre estudiante y el docente, en donde lo más importante es la construcción colectiva de este espacio y que el mismo ha generado un cambio en la percepción de la dinámica de la facultad estimulando la diversidad y el encuentro62.

Para fortalecer lo descrito en su definición, todos los procesos giran en torno al desarrollo creativo, propiciando en el estudiante ideas novedosas, fomentando la investigación, abriendo el espacio para la crítica constructiva y elaborando propuestas argumentadas. Clarificados estos conceptos básicos, es importante saber cómo se aborda la interdisciplinariedad y la creatividad dentro de la Facultad de Arquitectura y Bellas Artes. Se comienza de una manera suscinta al tema de la interdisciplinariedad y al final se establece el modelo de enseñanza que fomenta la creatividad en el estudiante.

El trabajo que se viene realizando en esta facultad a través del Taller Creativo es el comienzo de la interdisciplinariedad entre los programas de Arquitectura y Diseño Gráfico, por cuanto este interesante ejercicio académico tiene las características del trabajo en equipo que realizaron en 1958 en forma cooperativa la Universidad de Harward y la Escuela Franklin de Lexington (Massachussets), en las cuales flexibilizaron las relaciones entre los docentes de diferentes componentes y áreas, entre los docentes y los saberes y entre los docentes, los estudiantes y los saberes. La autora Ángela Chaparro de Barrero comenta en que consiste ese trabajo en equipo:

a) La responsabilidad conjunta del profesorado en la programación, desarrollo y evaluación de la enseñanza; b) las agrupaciones flexibles de estudiantes y su correspondiente adecuación de espacios; c) la flexibilización de los horarios; d) la integración o coordinación de las enseñanzas; e) la recuperación del entorno físico y social para la escuela; f) el uso de tecnologías audiovisuales; g) la individualización del aprendizaje63.

Esta notable coincidencia que existe entre lo realizado en 1958 en Estados Unidos con lo iniciado en el año 2003 en la Facultad de Arquitectura y Bellas Artes de la I.U. CESMAG, hace pensar que se está ad-portas de un trabajo que permitirá desarrollar en el futuro cercano una labor interdisciplinaria con base en la estructuración de un modelo curricular investigativo en términos similares a lo planteado por L. Stenhouse y S. Kemis. Los mismos autores del texto de Currículo e Interdisciplinariedad expresan que esta práctica en equipo se difundió rápidamente por los Estados Unidos y el Reino Unido. Luego, la Conferencia Internacional sobre el planteamiento de la educación celebrada 62 ORDOÑEZ BRAVO, Amanda Lucía Et.al. Taller Creativo. Pasto : I.U. CESMAG, 2008. p. 18. 63 CHAPARRO DE BARRERA, Ángela et.al. Curriculo e interdisciplinariedad. Santafé de Bogotá : Universidad Nacional, 1999. p. 5.

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en Paris en 1968 recomendó estimular los proyectos de investigación y de estudios. En ese mismo año, en la XV sesión en la Conferencia General de la UNESCO aprobó el programa de Enseñanza de la Ciencia Integrada, siguiendo la propuesta del trabajo en equipo de Harvard. Por último, políticas similares asumieron el Consejo de Europa en su estudio sobre la educación permanente en 1970 y la organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico en 1974; es decir, esta experiencia integradora del trabajo en equipo e investigación interdisciplinar cumple más de tres décadas en el mundo y en Colombia empieza a ser viable debido a la implementación de los créditos académicos. Lo importante, ahora, es saber cómo la Facultad de Arquitectura y Bellas Artes pasa del trabajo en equipo a la investigación interdisciplinar. Para ello es necesario conocer el estado de arte en el mundo sobre este movimiento partiendo del concepto de disciplina y disciplinariedad. La disciplina se caracteriza, según Zabalza, citada por Ángela Chaparro “Por el tipo de problemas de la realidad que aborda; por los procedimientos conceptuales y operativos que emplean para decodificarlos; por las soluciones que plantea; por los modelos teóricos y conceptualizaciones que genera”64. Por lo tanto, el desarrollo de esta actividad se realiza desde las comunidades disciplinarias que velan por el desarrollo del conocimiento; de esta manera la disciplina tiene su objeto de estudio y el método para abordarlo. Cuando una disciplina cuestiona sus teorías y sus fronteras del conocimiento, es cuando puede aparecer la interdisciplinariedad. El concepto de interdisciplinariedad depende del concepto disciplinariedad. Entendida esta última como la exploración realizada en un conjunto homogéneo, con el fin de producir conocimientos nuevos que hacen obsoletos los anteriores o los prolonga para hacerlos más completos. La disciplinariedad nace en la antigua Grecia y se consolida con las disciplinas científicas modernas. La primera mitad del siglo XX se caracterizó por el predominio del método científico proveniente de las Ciencias Sociales y Físicas y por la hiperespecialización de los saberes. Bajo esta concepción de disciplinariedad aparecen los diferentes tipos que ella configura y que es necesario tenerlos en cuenta antes de hablar sobre lo interdisciplinario. Los tipos de disciplinariedad son:

Multidisciplinariedad Pluridisciplinariedad Transdisciplinariedad Interdisciplinariedad

A su vez, la interdisciplinariedad presenta varios niveles que a continuación se relacionan:

64 ZABALZA, T. Citado por Ángela Chaparro de Barrero et.al en Currículo e Interdisciplinariedad. Santafé de Bogotá : Universidad Nacional, 1999. p. 8.

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Auxiliar Suplementaria Isomórfica Compuesta

Ahora, es necesario hacer una síntesis de cada una de ellas, teniendo como documento de referencia la conferencia No. XX: La interdisciplinariedad, concepto y práctica, elaborado por Alfonso Barrero C.S.J. para el Simposio Permanente sobre la Universidad en el Siglo XXI, seminario general realizado en la ciudad de Cali en el año 2001.

Cuadro 10. Tipos de disciplinariedad

TIPOLOGÍA CONCEPTO EJEMPLO Multidisciplinariedad “Acontece cuando diversas disciplinas del

saber, sin articularse, simplemente se relacionan por un paralelismo en forma más o menos pensado”65.

Historia Sistemas Técnicas

Pluridisciplinariedad “Conservadas la simple relación, la yuxtaposición y el paralelismo –no articulación- de las disciplinas, hay una al menos, que actúa sobre las demás, para así decirlo en forma gráfica, como eje de rotación”66.

Proyecto (eje de rotación) Urbanismo Expresión Técnicas

Transdisciplinariedad “En la transdisciplinariedad se dan una o más relaciones de articulación. Lo cual ocurre cuando varias disciplinas interactúan mediante la adopción de alguna o algunas disciplinas o de otros recursos como las lenguas y lingüística, que operan como nexos analíticos”67.

Arquitectura Historia Arquitectura Ing. Civil

Interdisciplinariedad “Conjunto de disciplinas conexas entre sí y con relaciones definitivas a fin de que sus actividades no se produzcan de manera aislada, dispersa y fraccionaria”68

Bioquímica Biofísica Psicolingüistica

Se ha dicho también que la interdisciplinariedad tiene a su vez unas subdivisiones de las cuales se da cuenta a continuación:

Cuadro 11. Niveles de interdisciplinariedad

NIVELES CONCEPTO EJEMPLO Auxiliar “Ocurre cuando una disciplina adopta o se apoya en el Pedagogía

65 BORRERO, Alfonso. C.S.J. La Interdisciplinariedad, concepto y práctica. Simposio permanente sobre la universidad. Conferencia No. XX. Bogotá : ICFES, 2001. p. 23. 66 Ibid., p. 23. 67 Ibid., p. 24. 68 Ibid., p..25.

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método de otra, o utiliza para su propio desarrollo los hallazgos efectuados por otras disciplinas”69.

Psicología Sociología

Suplementaria “ Se busca la integración teórica de dos o más objetos formales unidisciplinares. Se da así la fecundación de disciplinas del mismo objeto material, pero sin llegar a fundirse en una sola”70.

Ing. Civil Arquitectura

Isomórfica “Es la relación fecunda de dos o más disciplinas poseedoras de idéntica integración teórica y de tal acercamiento de métodos que terminan por unión interna, produciendo una nueva disciplina autónoma”71.

Biología Química Bioquímica

Compuesta “En su acción debe componerse de convergentes disciplinas científicas y profesionales, especialidades y enfoques.”72.

Diseño Gráfico Arquitectura

En este contexto aparecen las propuestas interdisciplinarias en el campo científico, para contrarrestar la hiperespecialización, a mediados del siglo XX en su doble connotación: teórica y práctica. Del campo científico pasa al ámbito universitario la necesidad de una organización curricular que supere la enseñanza multidisciplinaria fragmentada e ineficaz. La respuesta al anterior problema ha sido el manejo curricular bajo la concepción de interdisciplinariedad que se construye desde una aplicación conciente de metodologías y lenguajes de más de una disciplina a un problema o tópico de corte científico. En consecuencia, en el mundo de la educación superior y en el ámbito curricular, lo interdisciplinario se entiende como:

La puesta en relación de dos o más disciplinas escolares que se ejercerá a la vez en los niveles curricular, didáctico y pedagógico y que conduce al establecimiento de vínculos de complementariedad o de cooperación, de interpretaciones o de acciones reciprocas entre ellas bajo diversos aspectos, orientados o favorecer la integración de los procesos de aprendizaje y de los saberes de los alumnos73.

La organización del currículo que exige la interdisciplinariedad, según el anterior concepto, implica cinco etapas: diagnóstico, diseño, desarrollo, ejecución y evaluación curricular. Con respecto al diseño del currículo el padre Alfonso Borrero, dice:

Es pertinente llamar diseño a la segunda etapa o subproceso, descompuesto a la vez en tres acciones coordinadas. Que inicia, primero, con la concepción global de lo que se va a destinar de modo que se ajusta a un empeño educativo concreto, pedagógico y docente y en un nivel determinado (…) una concepción que involucra los objetivos propios de la carrera que se cursa y las disciplinas del conocimiento

69 Ibid., p.26. 70 Ibid., p.25. 71 Ibid., p.25. 72 Ibid., p.25. 73 LA ROSE, Lemos. Citado por Ángela de Chaparro Barrera en Interdisciplinariedad y un currículo, un estado de Arte. Bogotá: Magisterio, 2002. p. 34.

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que las alimenta (…) el artefacto mental y práctico, conocido como pensum, plan de estudios, programa académico o proyecto educativo74.

El padre Alfonso Borrero C.S.J. en el Simposio Permanente sobre la Universidad, conferencia XX: “La interdisciplinariedad concepto y práctica”, establece tres tipos de diseños curriculares para la educación superior: el lineal, el integrado y el interdisciplinario compuesto. El currículo lineal corresponde a la yuxtaposición de asignaturas organizadas con una secuencia de prerrequisitos y correquisitos que vuelven inflexible al mismo. Esta etapa se trata de superarla paulatinamente, tarea que no es nada fácil, en la I.U.CESMAG en todos los programas académicos con la elaboración de las condiciones mínimas de calidad conducentes a la obtención del registro calificado. En este currículo predominan la pluridisciplinariedad y la multidisciplinariedad, en donde en Arquitectura el eje fue el componente de proyectos y en Diseño Gráfico las comunicaciones. Mas adelante el padre Alfonso Borrero dice que los currículos integrados propician la articulación transdisciplinaria, la interdisciplinaria auxiliar y la interdisciplinariedades suplementarias e isomórficas. Lo importante en este tipo de currículo es establecer la disciplina que más claramente ayuda a la formación del pensamiento. Para el caso de la Facultad de Arquitectura y Bellas Artes, con los programas de Arquitectura y Diseño Gráfico, se ha considerado que la creatividad es el elemento que atraviesa diagonalmente todas las asignaturas la cual acciona la manera de pensar y de actuar en la vida profesional una vez culminados sus estudios. Finalmente, el padre Alfonso Borrero, establece que el currículo maneja la interdisciplinariedad compuesta que está destinada a la solución de problemas. El principal valor de este currículo es que integra la investigación y la docencia. En la Facultad de Arquitectura y Bellas Artes esta integración de investigación formativa va unida a la docencia, pero a la vez a la proyección social. Pero para complementar este currículo interdisciplinar en el próximo diseño curricular de los programas de la Facultad deberían tenerse en cuenta por lo menos tres aspectos: • No separar en espacios académicos diferentes las disciplinas que, dado su

isomorfismo, son asimilables a sólo una, aunque eventualmente ésta debería ser dictada por más de un profesor.

• Reducción de las horas físicas de clase al mínimo esencial; pero debe ser aprovechado el tiempo independiente de los estudiantes tanto el tiempo con acompañamiento como el autónomo.

• Establecer una estrategia investigativa que permita a los docentes y a los estudiantes un aprovechamiento al máximo del tiempo independiente con resultados fruto de la investigación en profundidad.

Como se puede analizar a lo largo de todo este capítulo, el trabajo interdisciplinario al interior de los programas de Arquitectura y Diseño Gráfico aun está por establecerse de manera concisa por cuanto el eje dominante, para el caso de Arquitectura, es el componente de Proyectos y alrededor de él están los componentes de urbanismo,

74 Barrero, Alfonso. La interdisciplinariedad concepto y práctica. Op.Cit.

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historia, técnicas, expresión y sistemas en donde la mayoría de los docentes son arquitectos o los profesionales de otras áreas organizan sus materias en función de la misma arquitectura; por ello, el trabajo interdisciplinario debe pensarse en función de todos los programas alrededor del tema de la creatividad. En este sentido la Facultad de Arquitectura y Bellas Artes ha incursionado en el tema citado apoyado en otras disciplinas como es la lingüística a través de la literatura y la poesía. A continuación se presenta una experiencia de un proyecto desarrollado en el espacio del Taller Creativo en donde se observa la participación de más de un profesional. Este proyecto fue orientado por la arquitecta Martha Enríquez75, quien trabajó sobre el tema de literatura nariñense.

Descripción del proyecto El desarrollo del proyecto propone la creación de un espacio flotante diseñado a partir del origen de un todo representado en el aire, el movimiento y la transparencia, la cual está representada por el agua y la tierra unidas con la inteligencia del hombre.

Metas del Proyecto • Incentivar al estudiante, a desarrollar su ser creativo mediante el análisis y

comprensión de la literatura nariñense y en especial de tradición oral de nuestra región.

• Reunir en un solo elemento, dos sensaciones contrarias y distantes: relacionadas con el agua y el aire: enfocadas en el mundo acuático y el mundo de la astronomía, para así formar un eslabón que conecta dos espacios, sin que cada uno de ellos pierda su esencia.

Proceso

Las fases a través de las cuales el estudiante llegará a la argumentación, proposición y proyección del trabajo son las siguientes:

• Una mirada a nuestra cultura

o Los textos literarios son una de las mayores expresiones creativas donde a través

de sus letras, se nos describe la identidad de un pueblo, su cultura, su pensar y su forma de asumir la vida.

o Por eso el reto que nos hemos propuesto ante un texto literario, es la forma en que lo vamos a interpretar, lo que se logra hacer en base a él y la forma de transmitirlo.

• Rescatando nuestra historia

75 ENRIQUEZ, Martha. El taller creativo. Diapositivas. Pasto : I.U. CESMAG, 2007.

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o La literatura nariñense al igual que toda la literatura colombiana está llena de riqueza creativa, pero la diferencia es que la primera cuenta nuestro pasado, describe el presente, y quizás a veces nos depara el porvenir.

o Una importante forma de historia es la tradición oral, por eso, luego de conocer e interpretar diversos textos y autores nariñenses, dirigimos nuestra mirada a los autores anónimos de los cuentos de nuestros abuelos “los mitos y leyendas” en este caso de un importante hito de nuestra región, como es la laguna de La Cocha, y así encontramos otra forma de contar la historia, dejando a un lado la estadística, llenando en cambio de magia y misticismo, recobrando talvez un poco la esperanza.

• Análisis de textos o Libro escogido: mitos, leyendas y relatos de la laguna de La Cocha. o El libro se trata de la recopilación de diversas historias que relatan el origen de la

laguna de La Cocha ubicada en el municipio de Pasto, departamento de Nariño. o Autor : señor Claudio Mueses, campesino de la región que se dio a la tarea de reunir

la historia de su pueblo, contada por sus antepasados. La relación directa con el señor Claudio Mueses visitado en su hábitat de quien escuchamos las anécdotas y cuentos de su pueblo, nos conectó de manera definitiva con su saber (Interdisciplinariedad).

• De las letras al dibujo

o El recorrido hecho por agua (en lancha) y tierra (sendero La Corota), el guía de Corponariño nos relaciono con un contexto y un conocimiento (interdisciplinario).

o Así mismo tuvimos la visita en las instalaciones del programa de Arquitectura de un “cuentero” (personaje que cuenta cuentos) y con él conocimos el método, la técnica y el proceso de cómo se hace un cuento, su composición, su lenguaje y su significado.

o Cada integrante lee y interpreta diferentes relatos del libro. o Se deconstruye el texto, mediante varios gráficos, que señalan las partes más

importantes. o Se juntan todos los gráficos, en un solo que nos muestra la abstracción del texto.

• Materiales y posibles usos o Materiales: que cumplan necesidades extremas, que sean livianos, pero resistentes

relacionados analógicamente con el agua. o Usos: observación, investigación al medio acuático y el interesante mundo de la

astronomía o Localización: todo entorno que se cerca de extensas acumulaciones de agua. o Necesidades: relacionar el entorno abajo del agua y sobre ella. o Extremos: el fondo del agua en contrapocision con la lejanía del firmamento. o El agua al ser traslucida. Lo que nos da una idea de utilizar materiales que

representen la liviandad traslucidos pero a su vez que sean resistentes. o El manejo de texturas es muy importante ya que a través de éstas podemos

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expresar cualidades de los conceptos. • Conceptualización en maquetas o Cada estudiante busca una aproximación a la meta del proyecto; un sitio de

observación del mundo marino y al mismo tiempo del mundo de la astronomía • De la abstracción a la función o La composición refleja dos conceptos claros que definen una dualidad entre la tierra

y el agua encontrándose en un proyecto definido a partir de varios elementos que lo conforman donde se jerarquizan dos ejes: uno que sumerge las dos partes dentro de uno solo, conectándose para dar un uso a cada una de acuerdo a su posición.

• El proceso de la investigación a la propuesta

Abstracción La abstracción expresa el movimiento del agua en contraposición con el mismo equilibrio que se puede lograr, al encontrarse con otro elemento como lo es la tierra. Para esto los estudiantes realizan una expresión tridimensional (maqueta) que representa ideas.

Idea básica del proyecto A través de gráficos los estudiantes expresan la relación entre los diferentes elementos: la tierra, el aire y el agua. Estos se muestran conceptualmente a través de expresiones pictóricas.

Argumentación, propuesta y proyección El proyecto generalmente consta de un acceso a partir del cual el usuario es dirigido en dos grupos por medio de un recorrido que los lleva hasta un espacio que representa al elemento tierra, formado por dos volúmenes de concreto ubicados en los lados de un cilindro central; posteriormente caminarán hasta la cápsula central en fibra de vidrio en la cual entrarán y tendrán relación directa con el agua (espacio sumergido) o con el aire (espacio exterior). Se definen estas formas y funciones a través de una representación tridimensional (maqueta), la cual representa a escala el modelo del proyecto. El proyecto contará con aparatos los cuales le permitirán actuar en relación con el aire y el agua. Una esfera que se sumerge llevará a experimentar actividades en el mundo submarino y al salir al exterior funciona como un observatorio y lleva al visitante a explorar el mundo relacionado con el espacio.

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Conclusiones • Cuando volvemos nuestras miradas a nuestra historia, rescatamos y nos apropiamos

de nuestras costumbres muchas veces olvidadas. • El agua un elemento esencial de la vida y un mecanismo de enlace entre el hombre y

la tierra. • Despertar el ser creativo mediante diversos estímulos, para ser un mejor profesional. MODELO DE ENSEÑANZA DEL TALLER CREATIVO

Es innovadora la propuesta del Taller Creativo trabajado al interior de la Facultad de Arquitectura y Bellas Artes de la I.U. CESMAG por cuanto ha contribuido a modificar la manera tradicional de educar, enseñar y aprender. En el Taller creativo, primero, se cambió el papel de juez que asumían los docentes al evaluar las entregas finales de semestre o de carrera por el de asesoría y acompañamiento de los proyectos. Segundo, se diseñaron espacios de investigación y de encuentros personalizados para que los estudiantes trabajaran en el desarrollo de un proyecto complejo, compartiendo constantemente conocimientos, ideas e información entre docentes y estudiantes. Tercero, ayudó a los estudiantes a investigar diversos asuntos sociales, económicos, ambientales, comunitarios y políticos. Cuarto, lo mas importante es que los docentes han dejado el control de la clase y del aprendizaje en los mismos estudiantes fomentando valores de responsabilidad, colaboración, respeto por las ideas del otro y solidaridad. Sin embargo, se hace necesario definir un modelo de enseñanza que promueva su característica esencial que es la Creatividad. Para ello se ha consultado el texto de Modelos de Enseñanza preparado por Bruce Joyce, Marsha Wall y Enly Galhoum. Al respecto, se encuentra cómo el modelo más adecuado es el SINÉTICO por cuanto potencia el pensamiento creativo. “Los métodos sinéticos se emplearon por primera vez en las empresas industriales para formar grupos de creatividad, grupos de individuos entrenados para trabajar en colaboración, con el propósito de resolver problemas y desarrollar productos”76. Este modelo paulatinamente pasó a la educación media y ahora incursiona en la superior. A continuación se presenta el modelo se enseñanza sinético formulado en el texto Modelo de Enseñanza77, el cual se contrasta con la propuesta presentada por la Facultad de Arquitectura y Bellas Artes78 de la I.U.CESMAG, para que la misma se valide en la praxis.

Cuadro 12. Modelo de Enseñanza

FASE SINÉTICA TALLER CREATIVO

76 Ibid., p. 264. 77 JOYCE, Bruce; Well, Marsha y Galhoum, Emily. Op.cit 265. 78 ORDOÑEZ BRAVO, Amanda. Taller creativo. Pasto : I.U.CESMAG, 2008, p. 25.

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FASE SINÉTICA TALLER CREATIVO

UNO Descripción de la condición presente. El docente hace que los estudiantes describan la situación tal como la ven ahora.

Preparación. Esta primera etapa es conceptual y explicativa acompañada de algunos ejercicios que permiten demostrar la teoría. Se planifica con el siguiente proceso: definición de la idea, conocimiento, investigación, documentación, búsqueda de información y alimentación de la mente y la imaginación. Se utiliza el método colectivo cuyas principales técnicas son: expositiva, diálogo, discusión, estudios de casos y problemas. Las estrategias más utilizadas son: mapas conceptuales, analogías, videos, aprender haciendo.

DOS Analogía directa. Los estudiantes sugieren analogías directas, eligen una y la describen o investigan con más detalle.

Incubación. Se visualiza la solución desde puntos alternos a los convencionales. La dinámica que existe en esta etapa lleva a alcanzar un porcentaje elevado en la consecución del producto creativo y a ejercitar el pensamiento creativo, ya que se utilizan analogías y metáforas, el empleo de imágenes y símbolos para encontrar la idea deseada. El método es individual y colectivo y las principales técnicas son: el olvido fructífero, la observación, las experiencias no relacionadas y el reconocimiento contrario. Las estrategias son: analogías y metáforas, imaginería, análisis de imagen y símbolos.

TRES Analogía personal. Los estudiantes se convierten en la analogía que eligieron en la fase dos.

Iluminación. Es la solución creativa al problema planteado acomodándose las diferentes partes del rompecabezas resultando una idea comprensible, la cual puede describirse como la identificación de una posibilidad de solución. El método es individual y colectivo cuyas principales técnicas son: discusión, problemas, demostración, redescubrimiento e investigación. Las estrategias son:

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FASE SINÉTICA TALLER CREATIVO aprender haciendo, analogías, videos, mapas mentales.

CUARTO Analogías contrapuestas. Los estudiantes toman sus descripciones de las fases dos y tres, sugieren varios conflictos condensados y seleccionan uno.

Verificación. En la estructuración final del proceso en donde se pretende poner en acción la idea para ver si realmente cumple con el objetivo para el cual fue concebida, es el parámetro para confirmar si realmente la idea creativa es efectiva o sólo fue un ejercicio mental y si el proceso creativo funciona. El método es colectivo e individual y su única técnica es la expositiva. Las diversas estrategias a utilizar son: video proyecto, afiches, objetos, fotografía entre otros.

CINCO Analogía directa. Los estudiantes elaboran y seleccionan otra analogía directa, basada en el conflicto condensado.

Socialización. Los productos elaborados por los estudiantes se presentan en exposición con los espacios de la institución, quienes a vez argumentan el proceso de elaboración de los mismos.

SEIS Volver a examinar la tarea original. El docente hace que los estudiantes retomen la tarea o problema original y revisen la última analogía y toda la experiencia sintética.

Evaluación. En la exposición el jurado conformado por docentes hace la valoración del trabajo; pero a la vez los estudiantes hacen su propia autoevaluación y entre compañeros la respectiva coevaluación.

Pero además de la parte creativa, el taller cumple con la función de facilitar un trabajo interdisciplinar entre los docentes de un mismo programa y éstos a la vez se integran con los docentes de otro programa académico para desarrollar un diálogo de saberes. Con este propósito se han organizado cinco talleres distribuidos del primero al séptimo semestres. En estos talleres participan docentes y estudiantes de los diferentes semestres de los dos programas académicos Arquitectura e Ingeniería de Sistemas. En el primer taller se trabaja el tema de la persona humana como un proceso de autoconocimiento; en el segundo se trabaja la comunicación como el medio de expresión que utilizan los arquitectos y los diseñadores gráficos; el tercer taller tiene que ver con el espacio para trabajar el ser situado; El cuarto taller establece una correlación entre la persona, la comunicación y el espacio; por último, el quinto taller, da como resultado la producción creativa.

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3.4 PROYECTO PEDAGÓGICO INGENIERIL Se hace necesario conceptuar los términos Proyecto Pedagógico Ingenieril, Currículo e Investigación. En el caso concreto de la Facultad de Ingeniería el Trabajo Dirigido se ha conceptualizado en los siguientes términos:

El Proyecto Pedagógico Ingenieril es una estrategia didáctica, en la cual tanto docentes como discentes tienen la oportunidad de trabajar en forma colaborativa en la construcción del conocimiento disciplinar, basado principalmente en la investigación en el aula, tomada como un proceso de la lectura comprensiva, pasando por la escritura de documentos y hasta la formulación de proyectos79.

Para definir el segundo concepto, el de investigación, se pueden consultar diferentes autores y hacer un listado de nunca acabar. Pero este ejercicio de selección de autores se ha tamizado a través del comité curricular del programa de Ingeniería de Sistemas de la I.U. CESMAG, en donde quienes lo integran, en principio, analizaron documentos de J. Elliot y, posteriormente, trabajaron a Lawrence Stenhouse de quien se toma la siguiente definición de investigación: “ La investigación es una indagación sistemática y autocrítica”80. Más adelante el mismo autor afirma que como indagación se basa en la curiosidad estable y deseo de comprensión; es sistemática por cuanto está respaldada por una estrategia de investigación y además es autocrítica en la medida que permite su revisión permanente por la reflexión, el avance de las ciencias y el desarrollo del conocimiento. El tercer concepto que se utiliza en el presente capítulo es el currículo que en palabras de Lawrence Stenhouse se entiende como:

Son medios en los que las ideas se expresan en formas que las hacen comprobables por los profesores en los laboratorios que denominamos aulas. Y mi afirmación sería la de que cuando los currículos no resultan articulados e hipotéticos sino que son implícitos y se hallan tradicionalmente sancionados, entonces los alumnos son la materia del experimento sin control ni vigilancia. Esta es la condición de la mayor parte de la población escolar81.

Con esto L. Stenhouse quiere decir, según lo explica el mismo, que el currículo cumple con la función de verificar la articulación y la hipótesis acerca de la naturaleza del conocimiento, la naturaleza de la enseñanza y la naturaleza del aprendizaje; en otras palabras, Stenhouse establece una triada entre la ciencia, la disciplina o el saber; el docente y el estudiante; centrando propiamente su interés investigativo en las estrategias utilizadas por el docente, por eso él llamó en su lección inaugural que pronunció en 1979 en la Universidad de East Anglie a todo este proceso: “La 79 MUÑOZ BOTINA, José María. Proyecto Pedagógico Ingenieril. Artículo inédito. Pasto : I.U.CESMAG, 2008, p.1. 80 STENHOUSE, Lawrence, La investigación como base de la enseñanza, Selección de textos por J.Rudduck y D. Hopkins. Madrid : Morata, 2004. p. 28. 81 Ibid., p. 101.

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investigación como base de la enseñanza”. Pero la Facultad de Ingeniería quiere ir más allá de la investigación del quehacer docente para centrarlo en la investigación del quehacer docente para centrarlo en la investigación formativa disciplinar, de allí se deriva el cambio hacia el proyecto Pedagógico Ingenieril en reemplazo del trabajo Dirigido. ARGUMENTOS Al comenzar el trabajo sobre el currículo, Lawrence Stenhouse define con precisión la finalidad de la educación, punto de partida de su posterior trabajo. Al respecto expresa con claridad:

Afirmo que, aunque la educación se interesa inevitablemente por la transmisión de las destrezas y de la información, su esencia consiste en proporcionar acceso al conocimiento como un medio y una disciplina de reflexión (…) Pero una educación que simplemente maneje destrezas e información es una educación inferior, si se compara con aquella que induce a los estudiantes al conocimiento82.

Acto seguido L. Stenhouse aduce que el propósito de la educación que brinda acceso al conocimiento puede ser resumida en la palabra comprensión, la cual se halla evidenciada por la capacidad de operar conforme a unos criterios, seleccionando de forma apropiada la información y destrezas para un fin propio. El acceso al conocimiento científico o disciplinar se puede hacer por tres caminos diferentes pero complementarios: la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Con respecto a la enseñanza L. Stenhouse expresa:

Entiendo por enseñanza las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad. Enseñanza no equivale meramente a instrucción, sino a la promoción sistemática del aprendizaje mediante diversos medios. Y la estrategia de la enseñanza constituye un importante aspecto del currículo83.

L. Stenhouse esclarece que la estrategia de enseñanza hace alusión a la planificación de la enseñanza y del aprendizaje con base en medios eficaces de conseguirlo según el juicio, la formación y la experiencia del docente, en otras palabras, el proceso se desarrolla alrededor del profesor en donde el estudiante y el conocimiento pasan a un segundo plano. Para el caso colombiano se diría que el conocimiento se organiza a través de las asignaturas que tienen una secuencia lógica a lo largo del plan de estudios el cual es aprobado por el Ministerio de Educación Nacional, mediante los conceptos favorables emitidos por los pares académicos; siendo así el docente el centro de la enseñanza, Stenhouse propone:

82 Ibid., p. 120. 83 Ibid., p. 53.

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Constituye una tesis de este libro la de que el desarrollo del currículo ha de basarse en el perfeccionamiento del profesor, que debe promocionar y acentuar su profesionalismo. El desarrollo del currículo traduce ideas en posibilidades escolares de acción, y ayuda así al profesor a fortalecer su práctica comprobando, de modo sistemático y meditado, ideas84.

La Facultad de Ingeniería de la I.U. CESMAG aquí hace un viraje a la tesis que plantea Stenhouse, pues, mientras este autor estima que la práctica pedagógica que ejerce el docente en el aula amerita ser investigada; por el contrario, la Facultad de Ingeniería propone que la investigación debe hacerse sobre el contenido de las asignaturas en donde se halla organizado el conocimiento científico y disciplinar cuyo desarrollo lo hacen el docente investigador y el estudiante auxiliar del investigador, previa la formulación de un proyecto de investigación en el aula. Con respecto a la manera de acceder al conocimiento por la vía del aprendizaje, L. Stenhouse lo asocia con el proceso investigativo en el aula de clase, para lo cual cita a Schwab:

Existe, pues, el problema de determinar para cada disciplina aquello que hace a través del descubrimiento y la comprobación, qué criterios utiliza para medir la calidad de sus datos, cuando estrictamente puede explicar cánones de evidencia y, en general, determinar la vía por la que la disciplina avanza desde los datos básicos, a través de un proceso más corto o más largo de interpretación, hasta su conclusión85.

Pero la propuesta que plantea L. Stenhouse se centra en el aprendizaje y la investigación de las estrategias propias por parte del docente antes que una investigación enfocada propiamente al desarrollo de la disciplina en la frontera de su conocimiento; por eso L. Stenhouse ilustra su propuesta de una de las estrategias de enseñanza desarrollada en Man: A Course of de Studay, del currículo de Ciencias Sociales:

Iniciar y desarrollar en los niños un proceso de planteamiento de preguntas ( el método de investigación). Enseñar una metodología de investigación en la que los niños puedan buscar información para responder a preguntas que han planteado y utilizar la estructura desarrollada en el curso (por ej: el concepto de ciclo vital) y aplicarla a nuevas áreas. Ayudar a los niños a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primera mano como datos a partir de los cuales desarrollar hipótesis y establecer conclusiones.

84 Ibid., p. 54. 85 Ibid., p. 70.

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Llevar a cabo discusiones en clase, en la que los niños aprendan a escuchar a los demás, así como a expresar sus propias opiniones. Legitimar la búsqueda; es decir: permitir y apoyar discusiones abiertas en las que no se encuentren respuestas definitivas a múltiples cuestiones. Animar a los niños a reflexionar sobre sus propias experiencias. Crear un nuevo papel para el profesor, en el que él sea un recurso más, que es una autoridad86.

Se observa que la debilidad de esta propuesta, considerar la investigación en el aula como estudio de las estrategias de enseñanza, está en el hecho de convertir al docente en un mediador del aprendizaje; en cambio, en la investigación disciplinar el docente es el líder del proceso y el estudiante es el auxiliar de investigación. Esta es la fuerza de la estrategia didáctica denominada: Proyecto Pedagógico Ingenieril, que implementa la Facultad de Ingeniería a través de la formulación de una pregunta problémica que se desarrolla a lo largo del semestre. Estas tres maneras de acceder al conocimiento que plantea L.Stenhouse de manera explicita o implícita, desde ya hace pensar que existen tres clases de currículos: el modelo clásico basado en objetivos al cual le contrapropone el currículo por procesos basado en procedimientos, conceptos y criterios. Estos dos primeros tipos de currículos se pueden unificar y se desarrollan en las asignaturas por objetivos, logros o competencias y los cuales dan cuenta de sus contenidos de una forma comprensiva, interpretativa y propositiva; en cambio, el currículo centrado en contenidos presentado por la Lawrence Stenhouse exige del docente y del estudiante una estrategia de indagatoria que potencia la competencia investigativa en los dos agentes de la educación. Para los dos casos: currículo clásico y por procesos, los docentes diseñan y desarrollan los contenidos analíticos de las asignaturas a través de objetivos, logros o competencias y dentro de los mismos documentos presentan sus estrategias didácticas y los medios evaluativos; en consecuencia, el estudiante debe dar cuenta del aprendizaje y de la enseñanza recibida de sus conocimientos, primero, ante cada uno de los docentes y, luego, cuando termine su carrera, rinde cuentas al Estado colombiano a través de los Exámenes de Calidad del Estado para la Educación Superior-ECAES-que se encuentran regulados legalmente y, por último, debe hacerlo en el mercado laboral y en la misma sociedad. Para el tercer caso L. Stenhouse afirma que allí donde existe una forma de conocimiento, implicará cómo debe manejarse este conocimiento:

Quiero considerar ahora, refiriéndome a casos prácticos, si podemos establecer razonablemente un diseño de currículo intentando definir el proceso producido en la clase, con arreglo a la tarea del profesor de acuerdo con los principios y con cuál sea el contenido. En tal caso, lo

86 Ibid., p. 71.

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que afirmamos de un currículo sería una respuesta a la pregunta siguiente: ¿qué es lo que ha de manejar el maestro y como ha de realizarlo?87.

Esta postura de L. Stenhouse de trabajar el currículo desde los contenidos muestra claramente que se preocupa más por la tarea del docente con cualquier contenido, por cuanto éste se constituye en el horizonte para verificar el cambio en el estudiante; por eso cuando habla del capítulo del currículo como modelo investigativo dice: “El tema que desarrolla en este capítulo es el papel del profesor como investigador de su propia situación docente”88. En cambio en la propuesta del Proyecto Pedagógico Ingenieril, el conocimiento organizado en los contenidos es el punto de inicio para aumentar el conocimiento en si mismo. Para el currículo investigativo que se plantea desde la Facultad de Ingeniería, el mismo se centra en el contenido disciplinar por eso parte de la identificación de temas actuales contextualizados; hace uso de una estrategia investigativa, que para el caso del programa de Ingeniería de Sistemas se llama Proyecto Pedagógico Ingenieril; permite dar respuesta a la formulación de problemas de investigación y el proceso se desarrolla a lo largo del tiempo y la carrera profesional a través de lo que en un futuro cercano se podría implementar los denominados núcleos problémicos o temáticos que aparecerán en el plan de estudios; es decir, el programa de Ingeniería de Sistemas trabaja los tres modelos curriculares sin excluirse entre si, antes por el contrario, se complementan entre ellos, por cuanto los documentos que se elaboran dentro de un mismo semestre se hace por un trabajo de manera cooperativa para dar respuesta al problema de investigación desde cada una de sus disciplinas, bien sea de manera modular o de forma integral, según lo permita el trabajo que se esté desarrollando. El Proyecto Pedagógico Disciplinar como parte de la estructura curricular de corte investigativo es válido por cuanto cumple con la primera función que plantea Lawrence Stenhouse:

Por el contrario, su tarea consiste en ayudarles a introducir en una comunidad de conocimiento y de capacidades, en proporcionarles algo que otros poseen ya (…) La escuela tienen por misión poner a disposición del niño o del adolescente una selección del capital intelectual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad89.

Esta tradición cultural y científica se ve reflejada en el marco teórico que presenta el grupo de estudiantes antes de comenzar el proyecto de investigación en el aula. Este conocimiento se ha organizado y dispuesto por la Institución en el currículo técnico y en el currículo práctico, en los terminos de Shirley Grumdy, el cual se comunica a través del docente con sus diferentes estrategias de enseñanza y para lo cual los estudiantes cuentan con el tiempo, el espacio y los recursos que fortalezcan el aprendizaje colaborativo. 87 Ibid., p. 134. 88 Ibid., p. 195. 89 STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del currículo. Madrid : Ediciones Morata, 1991. p. 31.

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Este marco teórico se construye a lo largo del semestre con los aportes del docente en el desarrollo de los contenidos programáticos o analíticos de las diferentes asignaturas correspondientes a un mismo semestre en el cual se halla el colectivo del estudiantes. Adicionalmente este marco teórico se profundiza con las consultas que hacen los mismos estudiantes en el tiempo independiente autónomo con base en la bibliografía suministrada al comenzar el periodo académico lectivo. Este proceso aparentemente resulta contradictorio con respecto a la propuesta de Lawrence Stenhouse cuando los estudiantes y los docentes trabajan, en principio, con estructuras profundas de conocimiento a través de un currículo de corte técnico-práctico según la clasificación que se ha hecho atrás, de Shirley Grundy. Sin embargo, el sistema educativo colombiano aún sigue ejerciendo la facultad de inspección y vigilancia a través de los exámenes de calidad para la educación superior, por lo cual no se puede descuidar la transferencia de conocimiento que se hace con los currículos teórico-práctico. En consecuencia, el docente deba manejar en el aula su doble dimensión: experto e investigador. En el primer caso, se encarga de trasmitir, transferir y reproducir el conocimiento científico creado en otros ambientes diferentes al universitario. En el segundo caso, el rol de investigador, implica enseñar con métodos de descubrimiento o de investigación antes que con métodos de instrucción. Para ello debe partir del principio planteado por Joseph Schwab:

La dependencia del conocimiento respecto a una estructura conceptual significa que cualquier cuerpo de conocimiento posee probablemente sólo importancia provisional (…) lo cual hace surgir nuevos conceptos, a su vez, dan lugar (…) a nuevos y más complejos sectores de conocimiento expuestos en términos nuevos90.

Esta posibilidad de reflexión e innovación sobre el conocimiento científico o disciplinar que se halla disponible y actualizado en la comunidad científica universal, el docente la puede ejercer en el aula de clase con la participación de sus propios colegas y estudiantes; por eso es necesario que el Proyecto Pedagógico Ingenieril desarrolle las líneas de investigación que tiene el programa académico, las cuales están en consonancia con la estructura curricular técnico-práctica y que servirán de base y producción intelectual para los programas de postgrado que a nivel de especialización, maestría y doctorado se puedan ofrecer en un futuro cercano dentro de la Facultad de Ingeniería. A continuación se presenta un ejemplo de los estudiantes de Ingeniería de Sistemas: Ingrid Paredes, Cristian Muñoz y Pablo Pérez, quienes vienen ejecutando el Proyecto Pedagógico Ingenieril desde el tercer semestre de la carrera hasta el sexto semestre que lo desarrollaron en el primer periodo académico del 2008. A continuación se relacionan los temas abordados por el grupo de estudiantes. 90 SCHAWB, Joseph. Citado por Lawrence Stenhouse en investigación y desarrollo del currículo. Madrid : Morata p. 48.

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GRUPO Tercero B DOCENTES RESPONSABLES Javier Jiménez

Alirio Portilla Jaime Lagos Edgar Enríquez

TEMA Software a matemáticas o física PROBLEMA Dificultad por parte de los estudiantes de la Institución Universitaria CESMAG del programa de Ingeniería de Sistemas de comprender los diferentes procesos que se realizan dentro de los temas de matemáticas o física. OBJETIVOS Facilitarles a los estudiantes de la Institución Universitaria CESMAG del programa de Ingeniería de Sistemas, la comprensión del desarrollo de los resultados obtenidos así como su proceso dentro de los temas en los que se presentó mayor dificultad, por medio de un software aplicativo. RESULTADOS Después del desarrollo e implementación de los diferentes software, se notó que éstos fueron de gran apoyo tanto para docentes y para los estudiantes de la Institución Universitaria CESMAG del programa de Ingeniería de Sistemas en el aprendizaje del desarrollo en los distintos temas manejados en cada software. GRUPO Cuarto A DOCENTES RESPONSABLES Edgar Enríquez

Alirio Guerrero Jaime Lagos Arturo Lagos

TEMA Software aplicado física PROBLEMA Resolver las dudas que tenían los estudian con respecto a una temática específica, “ley de coulomb” es la asignatura de física por medio de un software aplicativo, el cual tendrá como soporte un entorno gráfico. OBJETIVOS Facilitarles a los estudiantes de la Institución Universitaria CESMAG del programa de Ingeniaría de Sistemas de cuarto semestre, la comprensión del desarrollo de los resultados obtenidos así como su proceso, dentro de lo correspondiente a la ley de coulomb en la asignatura de física. RESULTADOS Después del desarrollo e implementación de los diferentes software, se notó que fue de gran apoyo tanto para docentes como para estudiantes de la Institución Universitaria CESMAG del programa de Ingeniería de Sistemas de cuarto semestre en el aprendizaje del desarrollo, dentro de lo correspondiente a la ley de coulomb en la

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asignatura de física. GRUPO Quinto A DOCENTES RESPONSABLES Alirio Guerrero

Javier Jiménez Liliana Ayala

TEMA Software aplicado física PROBLEMA Resolver las dificultades que tiene el programa de Ingeniería de Sistemas de la Institución Universitaria CESMAG, al momento de archivar toda la información referente a todos y cada uno de los trabajos dirigidos que han realizado, por medio de un plataforma virtual, en la cual se plasmará la información mencionada anteriormente. OBJETIVOS Facilitarle al programa de Ingeniería de Sistemas de la Institución Universitaria CESMAG, el manejo de información referente a los trabajos dirigidos que se han realizado, en el transcurso de la carrera, permitiendo que cada uno de los estudiantes pueda tener acceso a todos los trabajos efectuados. RESULTADOS Después del desarrollo e implementación del software, se notó que fue de gran apoyo tanto para docentes como para los estudiantes y el programa de Ingeniería de Sistemas de la Institución Universitaria CESMAG, el manejo de información referente a los trabajos dirigidos. El primer Proyecto Pedagógico Ingenieril, entonces, tuvo que ver con un software diseñado para el aprendizaje de la asignatura de matemática o física, en donde la asignatura de algoritmos se convirtió en el nodo central sobre la cual recayeron las otras asignaturas del tercer semestre, a saber: matemática o física y metodología de la investigación. En el cuarto semestre retomaron el proyecto anterior en la asignatura de programación por objetos para darle una ilustración gráfica a la propuesta de aprendizaje. En el quinto semestre trabajaron el diseño de una página web, la cual se complementó en el sexto semestre con la implantación de una plataforma virtual en su primera fase y en el séptimo semestre se culminó con el proyecto. MODELO DE ENSEÑANZA PARA EL TRABAJO DIRIGIDO Así como para el Proyecto Pedagógico Sociojurídico el Modelo de Enseñanza se lo ubica en la familia de los Modelos Sociales; para el Proyecto Pedagógico Ingenieril de la Facultad de Ingeniería se lo sitúa en la familia de los Modelos de Procesamientos de

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la Información en donde lo esencial es potenciar la capacidad de pensamiento del estudiante a través de la solución de problemas que surgen de situaciones nuevas o vacios de conocimiento que se analizan de forma grupal entre docentes y estudiantes. Dentro de esta familia existen varios modelos entre los cuales se resaltan: formación de conceptos, modelo inductivo básico, la indagación científica, el entrenamiento para la indagación, la memorización, la sinética, la inteligencia en desarrollo y aprender a partir de presentaciones expositivas. Entre ellos el modelo que más se adapta a la Facultad de Ingeniería es el denominado Entrenamiento para la Indagación que en términos de Bruce Joyce, Marsha Well y Emily Galhoun se el cual se diseña porque:

El entrenamiento para la indagación se diseñó a fin de que los alumnos participaran directaente en el proceso científico a través de ejercicios que condensan dicho proceso en lapsos más breves(…) este entrenamiento influía positivamente en la comprensión de la ciencia en la productividad del pensamiento y en las habilidades para obtener y analizar la información91.

Este modelo ha demostrado en la práctica ser mejor aprovechado por los estudiantes por cuanto necesitan recabar mayor información para resolver su problema la que normalmente se le puede suministrar en una clase tradicional. De esta manera se fomenta en el estudiante: el aprovechamiento del tiempo independiente, la colaboración entre sus compañeros de clase, la curiosidad y disciplina en el proceso de investigación. Por parte del docente se requiere competencias en el proceso científico y estrategías para la indagación creativa; por esta razón el citado modelo se adapta a la I.U.CESMAG siguiendo los pasos utilizados en la metodología de la investigación que desarrollan los estudiantes para sus trabajos de grado y a la vez siguen los docentes para la presentación de sus propios proyectos de investigación a través de los cuales ejecutan las lineas de investigación. Los pasos que siguen los autores92 citados son:

Cuadro 13. Modelo de Enseñanza FASE ENTRENAMIENTO INDAGACIÓN PROYECTO PEDAGÓGICO

INGENIERIL UNO Confrontación del estudiante con la

situación desconcertante. El docente presenta la situación

El problema. El grupo de docentes presentan a los estudiantes: tema y área de investigación y la

91 JOYCE, Bruce; Well, marsha y Galhoun, Emily, Op.cit. p. 213. 92 Ibid. p. 217.

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problemática, los procedimientos relativos a la indagación y el método.

formulación del problema. Los objetivos los elaboran los estudiantes.

DOS Verificación. Es el proceso mediante el cual los estudiantes recopilan información sobre la ocurrencia de la situación problémica.

Marco teórico es el proceso mediante el cual los estudiantes recopilan información teórica que ayude a resolver el problema, dando respuesta al mismo desde diferentes autores.

TRES Experimentación. El estudiante incorpora nuevos elementos a la situación para ver si el acontecimiento se produce de un modo diferente. Aisla las variables pertinentes, elabora la hipótesis y establece las relaciones de causalidad.

Metodología. En esta fase los docentes y los estudiantes diseñan las estrategías, técnicas e instrumentos que recopilen la información que da respuesta desde la práctica de la pregunta elaborada en el problema y que se materializó en el objetivo general de la investigación.

CUARTO Organizar y explicar. El docente reune a los alumnos para organizar los datos y formular una explicación.

Análisis de la información. El estudiante procesa los datos recogidos con las técnicas e instrumentos de investigación y hace una descripción de la situación indagada.

QUINTA Análisis del proceso de indagación. En esta fase el estudiante analiza las estrategias utilizadas para resolver problemas durante la indagación.

Interpretación de la información. Los estudiantes confrontan su marco teórico con la realidad encontrada, la cual se describe en el análisis de información para de esta manera encontrar respuesta al problema planteado junto con las conclusiones.

SEXTA No tiene Síntesis. Es la presentación del informe final el cual es socializado ante un jurado evaluador conformado por docentes.

METODOLOGÍA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA LOS MOMENTOS EVALUATIVOS

Teniendo en cuenta que la evaluación es un proceso y que debe ser continua, para efectos administrativos y para el caso particular de la Facultad de Ingeniería de Sistemas de la I.U.CESMAG, se han establecido tres momentos evaluativos:

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a) Actividades de iniciación: que motivaron y sensibilizaron sobre el tema, actuando como hilo conductor de las tareas a implementar. Para poder llevar adelante la idea propuesta hay que seleccionar un tema que permita desarrollar los contenidos curriculares de la asignatura mediante el estudio de una situación problemática. A partir de la motivación que generará la selección del tema para el trabajo de investigación en el aula, los estudiantes se organizarán en grupos de no más de 4 a 5 participantes y se inicia la etapa preparatoria donde se afianzarán los contenidos conceptuales y procedímentales básicos. b) Actividades de desarrollo: apuntarán a la construcción y manejo significativo de los conceptos y al abordaje de la situación problemática planteada. En primer lugar, se debe elaborar la base sobre la cual se orientará el proyecto, delimitando el tema seleccionado y formulando la hipótesis de trabajo cuando sea necesario. En ese momento se comenzará la etapa de diseño del trabajo donde cada grupo proyecta sus tareas y el tiempo previsto para su cumplimento. En una segunda etapa, de investigación y experimentación, se deberá realizar una exhaustiva búsqueda bibliográfica, seleccionar los métodos y técnicas apropiados y realizar el análisis y la interpretación de los resultados. c) Actividades de síntesis: de elaboración de síntesis finales y de evaluación del aprendizaje alcanzado. Se planificaran dos instancias: la primera grupal, de elaboración de una síntesis final que consiste en la presentación escrita y oral del trabajo de investigación realizado (siguiendo las pautas establecidas para cualquier investigación científica), y un segundo momento individual, mediante evaluaciones sumativas parciales del aprendizaje alcanzado por los estudiantes, lo cual permitirá monitorear la eficacia de la metodología utilizada.

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Cuadro 14. Cuerpo metodológico de la investigación en el aula

para el programa de ingenieria de sistemas de la I.U.CESMAG

CAPÍTULOS METODOLOGÍA ACTIVIDADES EVALUATIVAS

CAPÍTULO 1 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.2 AREA DE INVESTIGACIÓN 1.3 DESCRIPCION DEL PROBLEMA

1.4 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ACTIVIDADES DE INICIACIÓN

1.5 DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA (Acordadas en la planeación)

1.6 OBJETIVOS 1.6.1 OBJETIVO GENERAL Valor cuantitativo 1.6.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS 10% 1.7 JUSTIFICACION

CAPÍTULO 2 2.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS MARCO TEORICO 2.2 ENUNCIADOS TEÓRICOS

2.3 DEFINICIÓN DE CONCEPTOS

CAPITULO 3 3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

METODOLOGÍA 3.2 POBLACION Y MUESTRA

ACTIVIDADES DE

DESARROLLO CAPÍTULO 4

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

3.3 MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

(Acordadas en la planeación)

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

CAPÍTULO 5 INTERPRETACIÓN

DE LA INFORMACIÓN

4.1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Valor cuantitativo 10 %

CAPÍTULO 6 SÍNTESIS

6.1 SÍNTESIS

6.2 RESULTADOS

ACTIVIDADES DE

SINTESIS 6.3 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

(Acordadas en la planeación)

BIBLIOGRAFÍA

Valor cuantitativo 15 %

ANEXOS

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CONCLUSIONES. El Proyecto Pedagógico Ingenieril como estrategia para desarrollar el currículo investigativo en el programa de Ingeniería de Sistemas de la I.U.CESMAG con respecto al planteamiento del currículo investigativo que hace Lawrence Stenhouse se diferencia en que el primero centra su interés en el conocimiento científico o disciplinar y el segundo se centra en el docente como investigador de su quehacer pedagógico, especialmente en lo relacionado con la comprobación, experimentación e innovación de sus estrategias de enseñanza. Al respecto L. Stenhouse expresa: “La investigación como base para el mejoramiento de la enseñanza”93. Esta postura que plantea Stenhouse la refuerza con una cita que hace de Blanduras en los siguientes términos:

El análisis de interacción en el aula no se refiere a un solo sistema, sino al múltiples sistemas destinados a codificar la comunicación verbal, espontánea, ordenando los datos en una disposición útil y analizando luego los resultados a fin de estudiar patrones de enseñanza y aprendizaje94.

Por el contrario, el Proyecto Pedagógico Ingenieril propuesto en la Facultad de Ingeniería de la I.U.CESMAG fija las pautas para la participación de los docentes en una investigación de carácter indisciplinar a través de un trabajo colaborativo y cooperativo entre sus colegas y estudiantes. El docente y el estudiante tienen el tiempo suficiente para ejecutar el currículo técnico, práctico e investigativo dentro de la I.U.CESMAG. Para el desarrollo de los contenidos de los currículos técnico y práctico se tiene el tiempo presencial del estudiante y parte del tiempo independiente que ofrecen los créditos académicos. Para la realización del Proyecto Pedagógico Ingenieril con una concepción investigativa, el docente y el estudiante cuentan con el tiempo y el espacio para trabajar en forma colaborativa a través del tiempo con acompañamiento, el cual tiene remuneración para el docente y además dispone de la otra parte del tiempo independiente que es estudiante lo utiliza de manera autónoma. Es importante que la Facultad de Ingeniería implemente la estrategia curricular denominada núcleos temáticos y problemáticos entendida en los términos que lo expresa Nelson López Jiménez:

El núcleo temático y problemático, no es una forma diferente de llamar a las asignaturas o materias, por el contrario, es una estrategia

93 STENHOUSE, Lawrence. Op.cit., p. 184. 94 STENHOUSE, Lawrence. Op.Cit., p. 197.

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alternativa que pretende integrar la teoría con la práctica, integrar los saberes académicos, investigativos, culturales, cotidianos de socialización; integrar el trabajo individual con el trabajo colectivo y fundamentalmente rescatar la dimensión autónoma del ejercicio profesional docente, debilitando la influencia heteronómica que caracteriza a las estructuras curriculares tradicionales prevalecientes actualmente en Colombia.95

Los núcleos temáticos y problemáticos promueven lo interdisciplinario, el trabajo en equipo, la investigación colaborativa y la autonomía del estudiante. Los núcleos temáticos para la Facultad de Ingeniería deben hacerse en tres momentos, a saber: a) un núcleo en lo básico que va desde el primero hasta el tercer semestre en donde se fomenta la lectoescritura; b) un núcleo específico que abarque desde el cuarto hasta el séptimo semestre en donde se trabaje sobre la parte disciplinar de la carrera y c) un núcleo temático y problemático para los tres últimos semestres de la carrera en donde se profundice sobre la disciplina o la profesión. Cada núcleo temático o problemático deberán tener el siguiente esquema:

- Intencionalidad de los estudiantes. - Formulación de problemas significativos. - Diseño de núcleos temáticos y problemáticos. - Planificación de actividades. - Resultados especiales. - Socialización de los resultados.

95 LÓPEZ JIMÉNEZ, Nelson E. La deconstrucción curricular. Bogotá : Magisterio, 2001. p.148.

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