Conclusiones y recomendaciones clave sobre educación y ...

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Página | 1 Conclusiones y recomendaciones clave sobre educación y formación en materia de seguridad de los pacientes en toda Europa Trabajo del Subgrupo de Educación y Formación en materia de Seguridad de los Pacientes del Grupo de Trabajo sobre Seguridad de los pacientes y Calidad Asistencial de la Comisión Europea El informe incluye los análisis de los programas, módulos, cursos, talleres, planes y seminarios sobre el tema facilitados por los miembros del Grupo de Trabajo sobre Seguridad de los pacientes y Calidad Asistencial de la Comisión Europea, bajo la coordinación de su Subgrupo de Educación y Formación en materia de Seguridad de los Pacientes. Las iniciativas presentadas proceden de niveles diferentes (local, regional, nacional, otros), se centran en conceptos distintos de la prestación de una asistencia segura y se dirigen a los diversos tipos de público. Como tales, se orientan más a informar al público, al entorno educativo y a los encargados de elaborar las políticas que a influirles o a servirles de ejemplo. Cada una de ellas se ha de adaptar al marco, las expectativas y la financiación nacionales.

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Conclusiones y recomendaciones clave sobre educación y formación en materia de seguridad de

los pacientes en toda Europa Trabajo del Subgrupo de Educación y Formación en materia de Seguridad de los Pacientes del

Grupo de Trabajo sobre Seguridad de los pacientes y Calidad Asistencial de la Comisión Europea

El informe incluye los análisis de los programas, módulos, cursos, talleres, planes y seminarios sobre el tema facilitados por los miembros del Grupo de Trabajo sobre Seguridad de los pacientes y

Calidad Asistencial de la Comisión Europea, bajo la coordinación de su Subgrupo de Educación y Formación en materia de Seguridad de los Pacientes. Las iniciativas presentadas proceden de niveles diferentes (local, regional, nacional, otros), se centran en conceptos distintos de la prestación de una asistencia segura y se dirigen a los diversos tipos de público. Como tales, se orientan más a informar

al público, al entorno educativo y a los encargados de elaborar las políticas que a influirles o a servirles de ejemplo. Cada una de ellas se ha de adaptar al marco, las expectativas y la financiación

nacionales.

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ÍNDICE

1. CONTEXTO....................................................................................................................... 3 2. MÉTODO ........................................................................................................................... 4 3. PROPÓSITO Y PAPEL DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN EN MATERIA DE SEGURIDAD DE LOS PACIENTES ....................................................................................... 5 4. ORGANIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN EN EUROPA.................................................................................................................................... 7

4.1. Atribución de responsabilidades y gobernanza............................................................... 7 4.2. Reglamentación nacional .............................................................................................. 11 4.3. Tipos de formación en seguridad de los pacientes........................................................ 14 4.4. Destinatarios previstos .................................................................................................. 14 4.5. Capacidades del profesorado......................................................................................... 16 4.6. Organización ................................................................................................................. 16 4.7. Evaluación..................................................................................................................... 17

5. CONTENIDO ................................................................................................................... 17 5.1. Principales resultados del aprendizaje........................................................................... 20

6. MÉTODOS Y ACTIVIDADES DE CARÁCTER EDUCATIVO RELACIONADOS .. 21 6.1. Ejemplo de Alemania .................................................................................................... 24 6.2. Ejemplo de Dinamarca (1) ............................................................................................ 25 6.3. Ejemplo de Dinamarca (2) ............................................................................................ 27 6.4. Ejemplo de España ........................................................................................................ 28 6.5. Ejemplo de la ISQua ..................................................................................................... 29

7. BARRERAS A LA EJECUCIÓN .................................................................................... 32 8. FACTORES DE ÉXITO PARA LA IMPLEMENTACIÓN............................................ 33 9. RECOMENDACIONES................................................................................................... 37 Anexos...................................................................................................................................... 39

Anexo 1: Plantilla................................................................................................................. 39 Anexo 2: Glosario ................................................................................................................ 44

Cuadros..................................................................................................................................... 47 Cuadro 1: Ejemplos de actividades educativas enviados por los encuestados..................... 47 Cuadro 2: Nivel de las entidades organizadoras .................................................................. 64 Cuadro 3: Tipo de educación y formación ........................................................................... 66 Cuadro 4: Destinatarios previstos ........................................................................................ 67 Cuadro 5: Capacidades, formación e intereses del profesorado........................................... 69 Cuadro 6: Plataforma de trabajo, duración y cualificaciones de los participantes............... 71 Cuadro 7: Evaluación del programa educativo y las cualificaciones de los participantes ... 77 Cuadro 8: Barreras a la implementación .............................................................................. 81

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1. CONTEXTO En 2013, el Grupo de Trabajo sobre Seguridad de los pacientes y Calidad Asistencial1 (GTSPCA) tomó la iniciativa de desarrollar unas recomendaciones sobre educación y formación en materia de seguridad de los pacientes. Esta decisión respondía al bajo cumplimiento por los Estados miembros de los requisitos recogidos en la Recomendación 2009/C 151/012. La Recomendación preveía que los Estados miembros:

promovieran, en el nivel adecuado, la educación y la formación de los trabajadores sanitarios en materia de seguridad de los pacientes:

a) fomentando la educación multidisciplinar en materia de seguridad de los pacientes y la formación de todos los profesionales sanitarios y demás personal asistencial, administrativo y de gestión de los centros asistenciales; b) incluyendo la seguridad de los pacientes en los planes de estudio de grado y de postgrado, en la formación en el puesto de trabajo y en la formación profesional continua de los profesionales sanitarios;

c) considerando el desarrollo de competencias básicas en materia de seguridad de los pacientes, en concreto conocimientos, actitudes y capacidades básicas requeridos para lograr una atención más segura, para transmitirlas a todos los trabajadores sanitarios, así como al personal administrativo y de gestión; d) ofreciendo y difundiendo información a todos los trabajadores sanitarios sobre las normas de seguridad de los pacientes, el riesgo y las medidas de seguridad existentes para reducir o prevenir errores y daños, incluidas las buenas prácticas, y fomentando la implicación de dichos trabajadores; e) colaborando con las organizaciones de formación profesional en atención sanitaria para que la seguridad de los pacientes reciba la atención apropiada en los planes de estudios de enseñanza superior y en la formación permanente de los profesionales sanitarios, incluido el desarrollo de las capacidades necesarias para asumir y facilitar el cambio de actitud requerido para mejorar la seguridad de los pacientes gracias a un cambio en el sistema.

El Informe de la Comisión Europea de 20123 sobre la aplicación de la Recomendación del Consejo mostraba que, de todos los ámbitos previstos por la Recomendación, el que menos se aplicaba era el de la educación y la formación, junto con la capacitación de los pacientes y la creación de sistemas de notificación y de aprendizaje sobre sucesos adversos. El presente documento, que adopta la forma de recomendaciones, proporciona a los Estados miembros orientaciones para que introduzcan y apliquen la educación y formación en materia de seguridad de los pacientes en relación con los profesionales asistenciales y de gestión, como se prevé en la Recomendación del Consejo de 2009.

Las recomendaciones toman en consideración las iniciativas de educación y formación en materia de seguridad de los pacientes que se han comunicado, ilustradas con ejemplos y experiencias de veintisiete países europeos (veintiséis Estados miembros de la UE y Noruega) y nueve asociaciones profesionales europeas (ONG) y se basan en la experiencia previa del trabajo realizado por el grupo de trabajo sobre educación del proyecto de la Red para la Seguridad de los pacientes (EUNetPaS4) de la

1 http://ec.europa.eu/health/patient_safety/policy/index_es.htm. 2 http://ec.europa.eu/health/patient_safety/docs/council_2009_es.pdf. 3 http://ec.europa.eu/health/patient_safety/docs/council_2009_report_es.pdf. 4 http://ns208606.ovh.net/~extranet/.

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Unión Europea, que tiene en cuenta la Guía Curricular sobre Seguridad del Paciente, Edición Multiprofesional, de la OMS.

Las recomendaciones describen la experiencia de la actividad de educación y formación notificada y enumeran los factores necesarios para su aplicación (esta parte se basa en las características convenidas tal como se definen en la plantilla aneja).

2. MÉTODO El informe se ha preparado en varias fases, bajo la dirección de diversos expertos del mundo universitario:

D.ª Cordula Wagner, Países Bajos

D.ª Doris Østergaard, Dinamarca

D. Brian Capstick, Reino Unido.

La labor empezó con la cartografía de las actividades recientes y los ejemplos de buenas prácticas relativas a la experiencia europea en educación y formación en materia de seguridad de los pacientes.

Se envió al Subgrupo de Educación y Formación («el Subgrupo») un proyecto de plantilla para las comunicaciones sobre educación y formación, con el fin de que formulara los comentarios que considerase oportunos. La versión modificada, en la que se tenían en cuenta los comentarios del Subgrupo, se envió a continuación tanto a sus miembros como a los miembros restantes del GTSPCA. Las respuestas se debatieron en teleconferencia el 29 de octubre de 2013 y se presentaron durante la reunión del GTSPCA celebrada el 4 de noviembre de 2013.

El resultado de este trabajo se debatió en la reunión del Subgrupo del 13 de febrero y se presentó al GTSPCA en las reuniones del 14 de febrero y el 13 de marzo de 2014.

Veintisiete países (veintiséis Estados miembros y Noruega) y nueve asociaciones profesionales europeas han compartido abundantes ejemplos relacionados con la educación y formación en materia de seguridad de los pacientes. Sin embargo, cabe señalar que el informe no presenta la totalidad de las actividades de educación y formación relacionadas con la seguridad de los pacientes que se desarrollan en Europa.

A la luz de los debates celebrados en las reuniones del GTSPCA, surgió la necesidad de tomar una decisión acerca de los tipos y categorías de las actividades e iniciativas que se comuniquen en el informe, a saber, si deben incluirse las formaciones en el puesto de trabajo que se ofrecen en los centros de atención primaria, los hospitales, las prácticas odontológicas o el desarrollo profesional continuo (DPC), partiendo de la base de que los programas educativos internos de todos los Estados miembros y de toda Europa destinados a un público interprofesional comprenden habitualmente formación sobre el control de las infecciones, la seguridad de la medicación, la reanimación, la agresión o la caídas. Así pues, se decidió incluir en los cuadros anejos algunas contribuciones de las actividades de formación interna de las organizaciones presentadas por los Estados miembros y las asociaciones profesionales, con el fin de ilustrar los ámbitos cubiertos por tales actividades y como reconocimiento a las personas que han colaborado en este informe. No obstante, conviene señalar que, debido a la imposibilidad de regular dichas formaciones, no nos encontramos en situación de avalar las actividades de formación recogidas en la presente recomendación.

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Principio: Este informe no pretende exponer un panorama general de todas las actividades e iniciativas de educación y formación en materia de seguridad de los pacientes de Europa, sino que contiene soluciones prácticas para aplicar las disposiciones de la Recomendación del Consejo, así como los ejemplos notificados y diversos ejemplos de buenas prácticas en educación y formación en seguridad de los pacientes que han comunicado países europeos. Ello incluye las actividades e iniciativas de educación y formación que se ofrecen en los planes de estudios de enseñanza superior (ES), las actividades formales e informales de formación profesional continua (FPC) que ofrecen diferentes entidades organizadoras, y las actividades internas de los centros sanitarios.

Por otra parte, el informe trata cuestiones como los recursos organizativos e institucionales necesarios para llevar a cabo la actividad educativa, la capacidad del profesorado, la importancia de centrarse en los estudiantes como futuros profesionales sanitarios, la importancia de que la formación de los profesionales y los gestores sanitarios se entienda como oportunidad de aprendizaje permanente, la intervención de los pacientes (por ejemplo, cómo utilizar la experiencia de los pacientes o los historiales de los pacientes como herramientas pedagógicas), la comunicación entre los diversos grupos profesionales y entre profesionales y pacientes, y valores como la responsabilidad y la compasión.

3. PROPÓSITO Y PAPEL DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN EN MATERIA DE SEGURIDAD DE LOS PACIENTES

Los profesionales sanitarios, incluidos médicos, odontólogos, enfermeros, matronas y farmacéuticos, cursan amplios estudios antes de poder diagnosticar, tratar y cuidar a los pacientes. El contenido de la educación básica de estos profesionales relacionado con la seguridad de los pacientes es parcialmente comparable en los países de Europa, lo que podría animar a fomentar el intercambio de profesionales que para que cursen estudios en distintos países y permite un reconocimiento automático de las titulaciones de los profesionales que se desplazan a otro Estado miembro de la UE.

No se sabe mucho de la situación actual de la formación en seguridad de los pacientes que reciben los profesionales durante su educación básica, o más adelante, si siguen una formación continua.

La formación en seguridad de los pacientes se centra en la adquisición de los conocimientos, las actitudes y las capacidades necesarios para apoyar cambios en las pautas de comportamiento con el fin de prestar una asistencia sanitaria más segura. Los principios de la seguridad de los pacientes incluyen aptitudes no técnicas que no son específicas de una disciplina, por lo que resultan pertinentes para todos los profesionales sanitarios, si bien en ocasiones los conocimientos aportados están vinculados a la especialidad de los profesionales. Como ejemplos de temas educativos relativos a la seguridad de los pacientes podemos citar la notificación de incidentes, la ingeniería de los factores humanos y la transferencia de información entre profesionales sanitarios y hacia los pacientes (Jansma, 20115). La notificación de incidentes ha demostrado su utilidad en sectores de alto riesgo como la industria aeronáutica o la petroquímica. Para que un sistema de notificación sea efectivo, es indispensable que los profesionales sanitarios reconozcan las situaciones de riesgo, sean conscientes de la importancia de la notificación de incidentes y del aprendizaje a partir de estos y sepan cómo notificarlos dentro del sistema. La formación podría ayudar a conseguir estas condiciones y crear una cultura de la notificación activa. Otra cuestión importante que los profesionales sanitarios deben entender es la

5 Jansma, JD., Wagner, C. y Bijnen, AB., «A patient safety curriculum for medical residents based on the

perspectives of residents and supervisors», Journal of Patient Safety, 2011, 7(2), 99-105.

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falibilidad humana en las ciencias de los factores humanos, pero la educación básica y los programas no suelen incluirla. Algunos planes de estudios incluyen la comunicación con los pacientes, pero la comunicación entre profesionales sanitarios y las causas subyacentes a los fallos en la comunicación y a la insuficiencia de la colaboración multidisciplinar aún no forman parte de los planes de estudio regulares.

La colaboración multidisciplinar consta de diversos elementos y requiere la atención específica de la formación en la seguridad de los pacientes (Jansma, 20116):

• considerarse parte del equipo, incluso fuera del entorno de trabajo,

• implicar a los pacientes y a sus cuidadores como partes activas del equipo asistencial e invitarlos a contribuir a unos cuidados seguros,

• opinar,

• comentar los conflictos,

• hacer uso de todas las cualidades del equipo,

• contribuir a la coordinación de las tareas y a la comunicación dentro del equipo,

• desempeñar un liderazgo circunstancial o dejar que otros lo hagan, independientemente de la jerarquía,

• hacer uso de todos los recursos del equipo y el entorno (como la información, los miembros del equipo, el paciente, los dispositivos médicos y las instalaciones de apoyo) para que el trabajo sea seguro y efectivo.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha desarrollado la Guía Curricular sobre Seguridad del Paciente:

http://www.who.int/patientsafety/education/curriculum/curriculum-guide_SP.pdf?ua=1

(Edición Multiprofesional). Esta guía se ha diseñado para ser integrada en los planes de estudios de las Ciencias de la Salud, pero existen barreras a su aplicación. La guía contiene once temas (recuadro 1) relativos a la educación en la seguridad de los pacientes. Presenta diferentes enfoques educativos para los educadores, que incluyen clases magistrales, aprendizaje en grupos reducidos, debates basados en casos, juegos de rol y simulaciones.

Recuadro 1

Tema 1: ¿Qué es la seguridad del paciente?

Tema 2: ¿Por qué aplicar el factor humano es importante para la seguridad del paciente?

Tema 3: ¿Cómo entender los sistemas y el efecto de la complejidad en la atención del paciente?

Tema 4: ¿Cómo ser un jugador eficiente en equipo?

6 Jansma, JD., Patient safety education for medical residents, tesis doctoral, Ámsterdam, VUmc, 2011.

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Tema 5: ¿Cómo aprender de los errores para prevenir el daño?

Tema 6: ¿Cómo entender y manejar el riesgo clínico?

Tema 7: ¿Cómo utilizar los métodos de mejoramiento de la calidad para perfeccionar la atención?

Tema 8: ¿Cómo involucrarse con los pacientes y sus cuidadores asistenciales?

Tema 9: La prevención y el control de las infecciones

Tema 10: La seguridad del paciente y los procedimientos invasivos

Tema 11: ¿Cómo mejorar la seguridad de la medicación?

4. ORGANIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN EN EUROPA

4.1. Atribución de responsabilidades y gobernanza Los miembros del Subgrupo y el resto de los miembros del GTSPCA describieron a los agentes que asumen la responsabilidad principal en la educación y la formación de los estudiantes de enseñanza superior, los profesionales sanitarios y los gestores del ámbito de la salud. Las opciones de respuesta incluían:

• Ministerio de Sanidad • Ministerio de Educación • Unidades administrativas, por ejemplo, regiones • Sociedades científico-médicas • Organizaciones sanitarias • Otros (especifíquense)

La mayoría de las actividades de educación y formación de la UE notificadas se organizan a escala nacional (ministerial, universitaria y de las asociaciones sanitarias/profesionales) y local (organizaciones sanitarias). En algunos Estados miembros y Noruega, las regiones, en tanto que unidades administrativas, asumen la responsabilidad de la formación de postgrado y continua (cuadro 2 del anexo). A escala nacional, la formación en materia de seguridad de los pacientes corresponde principalmente a los ministerios de sanidad y educación, las facultades de Ciencias de la Salud, institutos nacionales, organizaciones profesionales, agencias nacionales de calidad y seguridad de los pacientes, organismos nacionales de acreditación, organismos reguladores nacionales, sociedades y asociaciones de medicina y enfermería de carácter científico y organizaciones de asesoramiento. A escala local, la formación depende del plan de estudios de organización interna de los hospitales y otras organizaciones e instituciones sanitarias.

En el recuadro 2 se ofrece información más detallada y se presentan comentarios sobre la gobernanza y la atribución de responsabilidades.

Recuadro 2

Austria. Todas las organizaciones siguientes y las universidades, que gozan de cierta autonomía en el diseño de los planes de estudios, tienen responsabilidades: Ministerio de Sanidad, Ministerio de Educación, unidades administrativas (por ejemplo, regiones), sociedades científico-médicas y

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organizaciones sanitarias. El Ministerio de Sanidad aporta el marco legal para la educación de los médicos y otros profesionales de la asistencia sanitaria. Los gestores del ámbito de la salud no son competencia del Ministerio de Sanidad.

Bélgica. El gobierno federal (nacional) decide los contenidos básicos, pero las regiones o comunidades organizan y gestionan los diferentes programas de las universidades y los centros de educación superior (enfermería, etc.).

Bulgaria. La responsabilidad de la educación de los profesionales sanitarios recae en el Ministerio de Sanidad, el Ministerio de Educación y las organizaciones sanitarias, a nivel local.

Croacia. El Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte, las sociedades científico-médicas (formación de los profesionales sanitarios), las organizaciones sanitarias y las Cámaras de Médicos, Enfermeras y matronas. La Agencia de Calidad y Acreditación de la Asistencia Sanitaria y el Bienestar Social también es responsable de la educación y formación en materia de seguridad de los pacientes.

Chipre. El responsable de la educación de los estudiantes universitarios es el Ministerio de Educación; en cuanto a los profesionales sanitarios y los gestores del ámbito de la salud, la responsabilidad recae en el Ministerio de Sanidad, las sociedades científicas y las asociaciones y organismos reguladores de los profesionales sanitarios.

Dinamarca. Las universidades y las facultades de medicina son las responsables de la educación de los estudiantes universitarios (también en seguridad de los pacientes), mientras que la formación de los profesionales sanitarios es responsabilidad del Consejo Nacional de Salud y las organizaciones sanitarias. La responsabilidad de la formación de los especialistas médicos se divide entre las regiones, los especialistas y la administración pública.

Estonia. El Ministerio de Educación y las organizaciones sanitarias.

Finlandia. El Ministerio de Sanidad es el responsable de la educación de postgrado de los médicos y odontólogos; el Ministerio de Educación, del primer ciclo de la enseñanza superior, y las unidades administrativas (por ejemplo, regiones) y las sociedades científico-médicas son las responsables de la formación profesional continua.

Francia. El Ministerio de Educación Superior es el responsable de los médicos, farmacéuticos, odontólogos y matronas. El Ministerio de Sanidad es el responsable del resto de los profesionales sanitarios (incluidas las funciones técnicas y de gestión). Otros organismos, como la Autoridad Sanitaria Nacional, cooperan con los anteriores.

Alemania. La principal responsabilidad de la educación y la formación de los estudiantes universitarios (medicina, odontología, farmacia y fisioterapia) recae en el Ministerio de Sanidad. El Ministerio de Sanidad asume también la principal responsabilidad en la educación y la formación de las enfermeras y matronas. Estas cursan una formación profesional en las escuelas de enfermería.

Hungría. La responsabilidad corresponde al Ministerio de Recursos Humanos, que incluye una secretaría de enseñanza superior responsable de los estudiantes universitarios y una secretaría de asistencia sanitaria responsable de la formación de los profesionales sanitarios y los gestores del ámbito de la salud.

Italia. Los responsables de la educación y la formación de los estudiantes universitarios son el Ministerio de Educación y las universidades. Una vez obtenido el título universitario, todos los profesionales sanitarios están obligados a participar en el programa de formación continua para obtener cada año un número determinado de créditos en cuestiones específicas definidas a nivel

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nacional, regional y local, una de las cuales es la seguridad de los pacientes. Desde el pasado año, el Ministerio de Sanidad verifica cuántos cursos se han organizado de acuerdo con estas cuestiones específicas, una parte de las cuales versa sobre la seguridad de los pacientes.

Letonia. La responsabilidad de la educación médica de los estudiantes universitarios, los profesionales sanitarios y los gestores del ámbito de la salud recae en el Ministerio de Sanidad y en el Ministerio de Educación. Las universidades son las responsables del proceso de educación y formación de los estudiantes de enseñanza superior.

Malta. Es una responsabilidad compartida entre el Ministerio de Sanidad, las sociedades científico-médicas, las organizaciones sanitarias y la universidad, en relación con los programas de formación de postgrado.

Noruega. La responsabilidad de la educación y la formación de los profesionales sanitarios recae en el Ministerio de Educación e Investigación. Recientemente se han introducido cambios en el sistema educativo. La Dirección de Sanidad está revisando la estructura y el contenido de la formación médica de los especialistas, que probablemente pasará a incluir la seguridad de los pacientes. En la actualidad, la seguridad de los pacientes es obligatoria en una de las cuatro facultades de medicina (Universidad de Oslo). También existe un programa quinquenal nacional sobre seguridad de los pacientes que incluye la mejora de la calidad y se centra en la seguridad de los pacientes en los servicios sanitarios.

Polonia. La responsabilidad general corresponde al Ministerio de Sanidad, y también a las universidades en el caso de los programas de enseñanza superior. El Centro de Educación Sanitaria de Postgrado (CMKP) es el responsable de los estudios de postgrado y del aprendizaje permanente. La seguridad de los pacientes todavía no es un módulo específico en todos los niveles de la educación y la formación.

Rumanía. El Ministerio de Educación asume la responsabilidad de la enseñanza superior; los profesionales sanitarios y los gestores del ámbito de la salud son responsabilidad del Ministerio de Sanidad y las sociedades científico-médicas.

Eslovaquia. El Ministerio de Educación, Ciencia, Investigación y Deporte es el responsable de la educación superior de los profesionales sanitarios en las universidades y las escuelas universitarias. La seguridad de los pacientes en la prestación de asistencia sanitaria queda englobada en determinados temas centrados en las competencias prácticas, como la prevención y el control de las infecciones, las herramientas de mejora de la calidad de los servicios sanitarios, incluidos los de enfermería, los riesgos de los procedimientos y prácticas invasivos y las reacciones adversas a los medicamentos. El Ministerio de Sanidad es el responsable de la enseñanza universitaria en seguridad de los pacientes. La seguridad y la calidad de los servicios sanitarios se incluyen en los estándares educativos mínimos publicados en el Decreto nº 12422/2010 - OL del Ministerio de Sanidad, en el que se establecen los estándares mínimos de los programas de estudios especializados, los estándares mínimos de los programas de certificación y los estándares mínimos de los programas de educación continua y su estructura, modificados. No existe un plan de estudios nacional aparte para la seguridad de los pacientes. Las organizaciones profesionales del sector sanitario se ocupan de esta cuestión en el contexto del aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida.

España. El Ministerio de Educación se encarga de las diferentes ramas de la educación superior en Ciencias de la Salud. La formación continua de los profesionales sanitarios corresponde al Ministerio de Sanidad (algunos aspectos) y a las comunidades autónomas.

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Suecia. El responsable de la enseñanza superior (grado y postgrado) es el Estado. Sin embargo, los centros educativos tienen un nivel de independencia relativamente alto en el desarrollo de los planes de estudios, siempre y cuando los títulos cumplan los requisitos generales de la Ordenanza de Educación Superior. Hay varias facultades de medicina y enfermería. En el sistema sanitario sueco, el responsable de la formación en el lugar de trabajo es el proveedor de asistencia sanitaria. Suecia tiene veintiún consejos provinciales/regionales que financian y organizan la asistencia sanitaria, cuestiones en las que también participan proveedores de asistencia sanitaria privados. Todo esto complica la descripción de la educación y la formación en materia de seguridad de los pacientes de las diferentes categorías de profesionales sanitarios y estudiantes. Las respuestas que se dan a continuación se deberían considerar a la luz de esta complejidad y de su carácter general e ilustrativo.

El Ministerio de Sanidad y Asuntos Sociales, por medio del Consejo Nacional de Salud y Bienestar, emite los reglamentos relativos al personal sanitario.

El Ministerio de Educación e Investigación es el responsable de la educación de los estudiantes de enseñanza superior, a través de las diferentes universidades y escuelas de enfermería. No existe un plan de estudios nacional en seguridad de los pacientes para las diversas categorías de estudiantes. Sin embargo, la seguridad de los pacientes está incluida en el programa de todos los centros de estudios de medicina y enfermería, si bien su enseñanza se enfoca de maneras diferentes.

En cuanto a las unidades administrativas (por ejemplo, las regiones), la responsabilidad de los consejos provinciales de prestar servicios sanitarios incluye la seguridad de los pacientes y la formación de los empleados sanitarios en el lugar de trabajo.

Sociedades científico-médicas: la Sociedad Sueca de Medicina y la Sociedad Sueca de Enfermería han puesto en marcha una colaboración en competencias básicas en asistencia sanitaria. Se han descrito las competencias básicas en el trabajo en equipo y la mejora del trabajo. Las competencias básicas de la seguridad de los pacientes y los cuidados relacionados se describirán en 2014.

Las organizaciones sanitarias también realizan actividades de formación del personal.

Reino Unido. La responsabilidad corresponde al Ministerio de Sanidad, las unidades administrativas, las sociedades científico-médicas, las organizaciones sanitarias y otras entidades.

Estudiantes universitarios y médicos en formación: el Consejo Médico General (GMC) publica cada cinco años un documento llamado «Tomorrow’s Doctors» (Médicos del mañana), que establece los resultados del aprendizaje que los médicos han de demostrar para poder ejercer. Cada facultad de medicina los utiliza para diseñar su propio plan de estudios.

Médicos especialistas: cada cinco años, su Real Colegio (organismo regulador) publica un plan de estudios para las especialidades de medicina (no todos a la vez, sino de manera escalonada). En algunos casos es el propio Real Colegio el que imparte la formación correspondiente; en otros, la imparten organismos acreditados por el Real Colegio.

Enfermeras y otros profesionales de la salud: sus organismos reguladores también publican los resultados del aprendizaje y los proveedores diseñan planes de estudios que los incluyen.

Gestores: en gran medida, ad hoc. Formación inicial para los titulados que se incorporan al Servicio Sanitario Nacional. Algunos gestores son médicos que han abandonado el ámbito clínico y las responsabilidades correspondientes, con lo que la formación suele variar.

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4.2. Reglamentación nacional La legislación y la reglamentación nacional no abordan directamente las actividades de enseñanza y formación en seguridad de los pacientes, sino que, según se ha comunicado, con frecuencia los conceptos y cuestiones relacionados aparecen dispersos en diferentes actos normativos y reglamentos de los Estados miembros. En gran medida, están relacionados con la calidad como tal y con la lucha contra las infecciones.

Para reflexionar: Se ha planteado la cuestión de si los Estados miembros necesitan una legislación nacional para establecer y desarrollar la educación y formación en materia de seguridad de los pacientes y de si esta siempre debe estar regulada por la ley, lo cual no es lo mismo que modificar los planes de estudios. En Dinamarca y algunos otros países, la seguridad de los pacientes forma parte de determinadas especialidades.

El recuadro incluye información detallada sobre la reglamentación nacional de los programas de seguridad de los pacientes.

Recuadro 3

¿Se ocupan la legislación y la reglamentación nacionales de la educación y formación en materia de seguridad de los pacientes?

SÍ:

Austria. La educación y la formación son competencia legal del Ministerio de Sanidad y están reguladas.

Francia. La educación y la formación son competencia legal tanto del Ministerio de Educación Superior como del Ministerio de Sanidad, y la formación en seguridad de los pacientes y calidad de la asistencia está regulada.

Alemania. La educación y la formación en materia de seguridad de los pacientes de unas veinte profesiones sanitarias, entre las que se encuentran las de médico (carrera de base), odontólogo, farmacéutico, enfermera y matrona, se rigen por la legislación y la reglamentación nacionales. En el resto de las profesiones sanitarias, como los médicos especialistas (especialización), la educación y la formación en materia de seguridad de los pacientes se rigen por la legislación y la reglamentación de los dieciséis «Bundesländer» (Estados federados) alemanes.

Eslovaquia. La enseñanza de la seguridad de los pacientes se incluye parcialmente en diversos planes de estudios de postgrado recogidos en el Decreto nº 12422/2010-OL del Ministerio de Sanidad, que establece los estándares mínimos de los programas de educación continua y su estructura, modificados. Las cuestiones relacionadas con la seguridad de los pacientes se incluyen en la enseñanza de grado, regulada por el Reglamento gubernamental nº 296/210 sobre las competencias para el ejercicio de la medicina.

Suecia. La ley de seguridad de los pacientes (2010:659) establece claramente que los responsables de la seguridad de los pacientes son los prestadores de los servicios sanitarios.

Reino Unido. Varía de unas profesiones a otras. Se pueden encontrar indicadores en los distintos planes de estudios, si bien su extensión y su nivel de detalle difieren.

NO:

Bélgica. La seguridad de los pacientes no se especifica directamente en los planes de estudios de medicina y enfermería. Sin embargo, el servicio público federal de sanidad ha desarrollado unas

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orientaciones nacionales y un programa de apoyo centrados en la seguridad de los pacientes. El programa consiste en una serie de talleres sobre destrezas básicas en seguridad de los pacientes (como los métodos de análisis de causas raíz [ACR] y de análisis modal de fallos y efectos [AMFE]) y sobre cuestiones más específicas relacionadas con el segundo programa multianual de calidad y seguridad de los pacientes (2013-2017), como los fármacos de alto riesgo, la cirugía segura, la identificación del paciente, la privación de libertad, el empoderamiento del paciente y su familia y la asistencia integrada. Para estas actividades se estableció una estrecha colaboración con ocho universidades belgas.

Bulgaria. Los elementos de la educación y la formación en seguridad de los pacientes están repartidos por diferentes actos normativos y programas, y no existe un documento que englobe todas las cuestiones relacionadas con la educación y la formación en seguridad de los pacientes.

Croacia. La formación en seguridad de los pacientes se incluye parcialmente en la legislación nacional: Ley de calidad de la asistencia sanitaria y el bienestar social.

Chipre. Parcialmente: la formación en seguridad de los pacientes está recogida en las disposiciones de la Ley de enfermeras y matronas de 1988-2012, que establecen claramente que las enfermeras y matronas deben haber recibido los conocimientos y la formación necesarios para preservar la seguridad de los pacientes. En la misma ley se establece la obligatoriedad de que las enfermeras y matronas renueven cada cuatro años su licencia para poder ejercer. De esta manera se garantiza el DPC con la motivación ulterior de la seguridad de los pacientes.

Dinamarca. A partir de 2015, la seguridad de los pacientes formará parte del plan de estudios nacional de los estudiantes de medicina de una de las universidades danesas. En la formación de los médicos especialistas se abordan las siete funciones del facultativo (modificación del modelo de competencias Can Med). Estas competencias incluyen las funciones de colaborador, comunicador, líder y profesional. Las competencias engloban la seguridad de los pacientes y las aptitudes no técnicas están también integradas en estas funciones. Las aptitudes no técnicas comprenden la concienciación de la situación, la toma de decisiones, la comunicación, el trabajo en equipo y el liderazgo. La formación especializada es competencia de Consejo Nacional de Salud.

Estonia

Finlandia

Hungría. La formación en la seguridad de los pacientes no se especifica directamente en los planes de estudios de medicina. Sin embargo, los institutos pueden impartir formación (por ejemplo, en seguridad de los pacientes) si están acreditados por el Comité de Acreditación de Hungría (en el caso de la educación superior) o por el Consejo de Acreditación de la Educación y Formación de Adultos (cuando no se trata de educación superior).

Italia. La legislación y la reglamentación nacionales no se ocupan de la educación y formación en seguridad de los pacientes. Actualmente no hay normativa sobre la formación en estos temas. Sin embargo, en el nuevo Acuerdo de 20 de diciembre de 2012 entre el Estado y las Regiones, el Ministerio de Sanidad italiano da a las regiones orientaciones claras sobre la presencia de un plan de formación de seguridad de los pacientes. Por otra parte, algunas universidades tienen previsto definir un máster sobre este tema.

Letonia. Parcialmente. Sería útil contar con legislación sobre educación y formación en seguridad de los pacientes y acreditación de programas.

Malta

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Noruega. Un reciente libro blanco sobre la organización y la estructura futuras de algunas de las carreras relacionadas con la sanidad y la dependencia identificaba una necesidad de realizar ciertos cambios para que la formación responda a las necesidades sanitarias y asistenciales de la población. Se proponían varias medidas, que en la actualidad se están adoptando. Una de las medidas consiste en que los diferentes agentes de los servicios sanitarios y asistenciales tengan una influencia más profunda y estructurada en los contenidos de las carreras en cuestión. Por otra parte, existen procesos que intentan mejorar la calidad de la formación práctica de diversas profesiones. Esto requiere cooperación entre las instituciones educativas y el sector sanitario y asistencial, donde tiene lugar la formación práctica.

Polonia (excepto formación en la lucha contra las infecciones).

Portugal

Rumanía

Eslovaquia. La formación en seguridad de los pacientes se incluye de manera parcial en distintos planes de estudios de postgrado publicados en el Decreto nº 12422/2010 del Ministerio de Sanidad.

España. Algunas universidades han incluido módulos sobre la seguridad de los pacientes en la carrera de medicina. No existe reglamentación específica sobre esta cuestión.

Las informaciones anteriores reflejan la situación de la obligatoriedad de la educación y la formación en materia de seguridad de los pacientes: ninguno de los Estados miembros las considera obligatorias (véanse los detalles en el recuadro 4).

Recuadro 4

¿Son obligatorias en el país la educación y la formación en materia de seguridad de los pacientes?

SÍ: Austria (en cierta medida). Dinamarca (algunas regiones exigen que los asistentes sociales que se ocupan de sucesos adversos hayan seguido un curso básico de seguridad de los pacientes. La seguridad de los pacientes forma parte del plan de estudios de la formación médica especializada). Francia (la seguridad de los pacientes ha sido obligatoria en la educación no médica durante varios años. Recientemente se ha reforzado de manera exhaustiva en los estudios de medicina [Reglamento nacional de abril de 2013]). Alemania (la educación y formación en materia de seguridad de los pacientes es implícitamente obligatoria; el objetivo global de todos los cursos de formación para profesionales sanitarios en Alemania es la seguridad de los pacientes. Aunque la expresión «seguridad de los pacientes» no aparece explícitamente en las diferentes leyes relativas a la formación y los exámenes de los profesionales sanitarios, las leyes especifican asignaturas que cubren la seguridad de los pacientes. Este es, por ejemplo, el caso de la asignatura «garantía de la calidad»). Portugal (en las organizaciones sanitarias y en ciertas profesiones sanitarias). Eslovaquia (la seguridad de los pacientes forma parte de los planes de estudios del primer ciclo de la enseñanza superior y la educación continua de los profesionales sanitarios).

NO: Bélgica, Bulgaria, Croacia, Chipre, Finlandia, Hungría; Italia, Letonia (excepto formación en lucha contra las infecciones); Malta, Noruega, Polonia, Rumanía, Eslovaquia, España, Suecia (no existen requisitos formales para la inclusión de módulos o formaciones específicos sobre la seguridad de los pacientes en la enseñanza superior ni en la educación de los profesionales sanitarios o de los gestores del ámbito de la salud. Sin embargo, cada vez se actúa más en este sentido, tanto en los grados como en los postgrados. Se imparten cursos sobre simulación médica, análisis de causas raíz, análisis de riesgos, revisión de historiales médicos, medición de la cultura de la seguridad, etc. La Sociedad Sueca de Medicina ha organizado recientemente un curso nacional para funcionarios

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médicos de alto rango). Reino Unido (la seguridad de los pacientes no es obligatoria, pero se incluye en los planes de estudios).

Para reflexionar: En Noruega, donde se está modificando la educación sanitaria, es obligatorio que en la organización de los servicios sanitarios se trabaje de manera sistemática con la seguridad de los pacientes y la calidad, y los directivos y profesionales sanitarios han de aprender cómo hacerlo. Así pues, puede plantearse que tal vez los Estados miembros no necesiten ninguna reglamentación, sino un programa nacional como herramienta de implantación.

4.3. Tipos de formación en seguridad de los pacientes La mayoría de las actividades de educación y formación notificadas corresponden al nivel de postgrado y a los módulos de educación continua.

Solo ocho Estados miembros y Noruega han facilitado guías sobre la enseñanza superior de primer ciclo, por lo que se hace necesario pedir más ejemplos de módulos educativos de enseñanza superior y aprendizaje al resto de los Estados miembros que los han establecido.

En Alemania existe una amplia iniciativa en curso llamada «Nationaler Kompetenzbasierter Lernzielkatalog für die Medizin» (Gesellschaft für Medizinische Ausbildung/ GMA, Medizinischer Fakultätentag/MFT) que pretende clasificar los resultados de aprendizaje en la medicina a escala nacional a partir de las competencias adquiridas. Uno de los objetivos de esta iniciativa es integrar la seguridad de los pacientes a nivel universitario y en las facultades de medicina.

En el cuadro 3 se presentan de manera resumida los diferentes tipos de educación en seguridad de los pacientes comunicados por los encuestados.

Para reflexionar: Faltan presentaciones de ejemplos de educación y formación sobre cambios de actitudes: cómo integrar la seguridad de los pacientes en la cultura profesional y abordar la cultura de la seguridad de los pacientes, con sus imperfecciones, incluidas las diferencias culturales y nacionales entre los distintos Estados miembros y regiones y la diversidad de culturas profesionales. Esto también está relacionado con la experiencia de las herramientas de creación de culturas profesionales. Algunos países, como Bélgica, Noruega, Dinamarca y el Reino Unido, ya han empezado a pensar en este tema como un proceso en curso y están realizando encuestas sobre la cultura de la seguridad de los pacientes. Otra cuestión es dónde sería más efectivo incluir la seguridad de los pacientes.

4.4. Destinatarios previstos La información facilitada corresponde a los tipos de educación que se enumeran en el cuadro 4. La mayoría de las actividades de educación y formación en materia de seguridad de los pacientes notificadas están dirigidas a los gestores del ámbito de la salud, y no a las enfermeras, médicos, odontólogos, matronas u otros profesionales sanitarios (personal nuevo en el hospital, personal interesado, residentes, médicos que desempeñan cargos directivos, doctorandos). En Italia, la mayor parte de los cursos de seguridad de los pacientes se ofrecen a todos los profesionales sanitarios, aunque algunos de ellos se orientan a un público determinado y solo pueden acceder a ellos los médicos, las enfermeras o los gestores del ámbito de la salud, debido a las competencias específicas de cada categoría. En muchos países, una pequeña parte de las actividades de educación y formación notificadas corresponden a farmacéuticos.

Para reflexionar: El amplio aprendizaje acerca de la comunicación sobre la seguridad de los pacientes debería realizarse en una fase temprana y prolongada. La comunicación implica, entre otras cosas, la apertura en el proceso de animar a los pacientes a hacer preguntas. Sin embargo, en la

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enseñanza superior el proceso es difícil y se topa con numerosos obstáculos, pues los representantes de los pacientes son los responsables de la educación de los profesionales sanitarios, por lo que el interés práctico es muy reducido. Aun así, dado que los pacientes son los beneficiarios últimos de la formación en la seguridad de los pacientes, su participación en el desarrollo de los planes de estudios es esencial y debe valorarse y alentarse siempre que sea posible.

El papel de los pacientes y sus organizaciones

Los pacientes con enfermedades crónicas adquieren un conocimiento vivencial basado en su enfermedad y su tratamiento, lo que puede ser un recurso valioso para los profesionales sanitarios a la hora de entender sus expectativas y perspectivas y de desarrollar soluciones centradas en el paciente. Su empoderamiento y su implicación en todos los niveles de la asistencia sanitaria son cruciales para inculcar una «cultura de la seguridad de los pacientes» en el sistema de asistencia sanitaria y para que la asistencia sea segura tanto a escala individual como a nivel colectivo.

A escala individual, la experiencia personal de los pacientes es un recurso valioso para identificar las lagunas y los fallos del sistema y funcionar como una «última barrera de seguridad». Los elementos clave del empoderamiento incluyen información de alta calidad, conocimientos sobre salud y respeto de los derechos de los pacientes. Se debería formar a los profesionales para que escuchen a los pacientes y se comuniquen con ellos de manera efectiva, reconociendo los beneficios de la colaboración con los pacientes.

Se puede dar apoyo individual a los pacientes mediante formación sobre su enfermedad, opciones de tratamiento y su seguridad. Como ejemplos de material educativo desarrollado para los pacientes podemos citar el «Libro de los pacientes» de la Sociedad Danesa para la Seguridad de los pacientes, y los recientemente publicados «Buenos días, asistencia sanitaria» y «Mi hospital es el hospital acreditado», del Centro Nacional de Evaluación de la Calidad de la Asistencia Sanitaria de Polonia (NCQA). Las organizaciones de pacientes también ofrecen formación. Por ejemplo, en Bulgaria, la Asociación Nacional de Pacientes gestiona una «Universidad para el Paciente» que da información y apoyo adaptado a diferentes enfermedades con el objetivo de empoderar a los pacientes para que gestionen su dolencia y se orienten en el entorno sanitario. La formación incluye información educativa creada específicamente para los pacientes, cuestiones específicas sobre la enfermedad y puesta en común de experiencias con otros pacientes7. En España, la recién creada Red de Escuelas de Pacientes engloba escuelas de diferentes comunidades autónomas (País Vasco, Cataluña, Andalucía, Murcia y Galicia). Sus objetivos son cooperar, compartir experiencias y promover el funcionamiento en red, el contenido de la formación y los programas para facilitar la adquisición de aptitudes destinadas a promover la responsabilidad del ciudadano en el autocuidado y la gestión de la enfermedad.

A nivel colectivo, las organizaciones de pacientes desempeñan un papel clave a la hora de canalizar las experiencias de sus miembros, dar a conocer sus puntos de vista y sus opiniones y velar por el desarrollo de los servicios necesarios para satisfacer las necesidades de los pacientes y tener en cuenta sus preferencias. Las organizaciones de pacientes eligen también a sus representantes para participar en actividades como la formación de los profesionales sanitarios.8 La Escuela Andaluza de Salud Pública ofrece información dirigida a mejorar los conocimientos y las aptitudes del paciente 7 http://www.escueladepacientes.es/ui/index.aspx. 8 El programa «Pacientes en Defensa de su Seguridad» incluye una red de pacientes voluntarios y ha

desarrollado diferentes recursos, entre los que se incluyen seminarios web, sobre diferentes temas relacionados con la seguridad de los pacientes en diferentes contextos. http://www.who.int/patientsafety/patients_for_patient/en/.

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relacionados con su enfermedad crónica, la calidad de vida, el uso de los servicios, la participación y el estilo de vida, de acuerdo con las buenas prácticas enviadas a PaSQ.

Existen ejemplos de participación de los pacientes en la formación de los profesionales sanitarios en el Reino Unido, Canadá y EE.UU. Dichos ejemplos demuestran que se puede valorar la experiencia de los pacientes en el desarrollo y la puesta en práctica de la educación y la formación. El grado de implicación del paciente varía desde una participación mínima a una participación plena como profesores o responsables de la toma de decisiones en los programas educativos (Programa Pacientes como Educadores [PaE], Facultad de Medicina de la Universidad de Sheffield, Reino Unido; Comensus, Universidad de Central Lancaster [UCLan], Reino Unido).9 También en Italia hay experiencias de participación de los pacientes, como la Accademia del Cittadino (Toscana) y algunos cursos organizados por las asociaciones de voluntarios y derechos de los ciudadanos.

4.5. Capacidades del profesorado Como se puede apreciar en el cuadro 5, la información acerca de las capacidades, los intereses y la formación del profesorado es escasa: muchos Estados miembros no aportan ningún dato sobre estas cuestiones. Se considera que la falta de capacidades adecuadas entre el profesorado crea barreras muy importantes que quedan patentes cuando se llevan a cabo actividades de enseñanza y formación en seguridad de los pacientes. La mayor parte de las actividades de educación y formación notificadas requiere un profesorado con cualificaciones académicas y profesionales y experiencia en seguridad de los pacientes y asistencia de calidad. Los debates mantenidos durante la reunión del Subgrupo confirman que demasiado a menudo la capacidad docente es deficitaria y el mayor reto consiste en disponer de profesorado suficiente para la enseñanza de la seguridad de los pacientes. Así pues, a los Estados miembros les gustaría conocer posibilidades de «formación de formadores» teniendo especialmente en cuenta que el proceso es largo: conseguir el reconocimiento académico o universitario lleva unos diez años y se puede comparar con el proceso de obtener la especialidad de medicina social.

Por estas razones, el reconocimiento de la seguridad de los pacientes se consigue y se adquiere principalmente tras la obtención del título universitario, cuando debería fomentarse la educación y la formación en esta materia antes de la titulación.

4.6. Organización La mayoría de las actividades de educación y formación notificadas se realizan en el aula y en modalidad presencial, lo que resulta a la vez muy caro y poco productivo. Lo más importante es la formación en el lugar de trabajo, pues es ahí donde tiene lugar la formación cuantitativa. Hay pocos ejemplos de aprendizaje electrónico, orientación y apoyo telefónico, y menos aún de cursos de educación abierta. La duración difiere incluso cuando las actividades de educación y formación se refieren a un mismo tema, y oscila entre 1 hora y 105 horas o 9 meses. Algunos de los encuestados no han detallado por separado la duración de la educación y la formación centradas en la seguridad de los pacientes frente al postgrado general y la educación continua.

Las cualificaciones que los participantes obtienen al finalizar las actividades de educación y formación en seguridad de los pacientes van de ninguna a un máster; en algunos casos se remunera a los médicos

9 Fundación para la Salud, 2011,

http://www.health.org.uk/public/cms/75/76/313/2809/Can%20patients%20be%20teachers.pdf?realName=d6ifzx.pdf.

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que tratan a poblaciones de pacientes especiales (por ejemplo, pacientes con Staphylococcus aureus resistente a la meticilina). Otras cualificaciones incluyen diplomas, certificados y puntos.

En el cuadro 6 se ofrecen detalles sobre la plataforma de formación, la duración y la cualificación resultante de la participación en estos cursos.

4.7. Evaluación Como se muestra en el cuadro 7, la mayoría de las actividades notificadas se someten a la evaluación de los participantes (dieciséis Estados miembros y Noruega).

La acreditación es una nueva e importante manera de reconocer la educación y la formación en materia de seguridad de los pacientes: más de la mitad de los Estados miembros ya las reconocen con una acreditación, y otros muchos tienen previsto introducirla como reconocimiento en un futuro próximo. Sin embargo, además de evaluar la educación y la formación, conviene evaluar también a los participantes.

La acreditación no se refiere únicamente al reconocimiento de los participantes, sino también al de los proveedores de los cursos, que han de estar identificados y registrados. De hecho, los proveedores de los cursos han de demostrar sus capacidades con arreglo a ciertos criterios y características.

En Italia, el sistema de DPC prevé un registro específico de proveedores de los cursos, excepto en el caso de los másteres organizados por universidades. Los profesionales sanitarios pueden participar en cursos organizados a diferentes niveles, a la mayoría de los cuales les corresponde un número determinado de puntos para cada tipo de profesión (enfermeras, médicos, farmacéuticos, etc.).

Desde 2010 se ha organizado un número considerable de actos dirigidos a las diferentes categorías de profesionales, la mayoría de los cuales son gratuitos y han sido preparados por organizaciones acreditadas.

5. CONTENIDO La cuestión del contenido se enfocó desde dos puntos de vista:

1. comparando la lista de los temas de los planes de estudios europeos, tal como se identifican en el cuestionario modelo, con la guía del plan de estudios de la OMS (véase el recuadro 1);

2. identificando los temas que suelen aparecer en los planes de estudios europeos y sugiriendo como temas adicionales los de la Guía Curricular sobre Seguridad del Paciente de la OMS.

A continuación se exponen los principales temas de las actividades de educación y formación notificadas:

Al parecer, la lucha contra las infecciones en la práctica clínica es el tema más tratado en toda Europa. Los módulos o sesiones de formación relativos a la lucha contra las infecciones se ofrecen tanto en la enseñanza universitaria como en la formación profesional continua (FPC) y en el lugar de trabajo, en forma de sesiones orientadas y específicas o de sesiones regulares. Se imparten en primer lugar y principalmente a las enfermeras y, en segundo lugar, a los médicos y odontólogos. Otros temas específicos incluyen la prevención de las caídas, la seguridad de la medicación, la seguridad de la radiación en oncología y la seguridad de la sangre. Esta cuestión se trata en el tema 9 de la Guía Curricular sobre Seguridad del Paciente de la OMS.

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Algunas de las actividades educativas tratan del enfoque sistémico de la seguridad de los pacientes y el desarrollo creciente de la cultura de la seguridad de los pacientes, principalmente en Alemania, Dinamarca y Finlandia. Esta cuestión se trata en el tema 3 de la Guía Curricular sobre Seguridad del Paciente de la OMS.

La importancia del trabajo en equipo y la comunicación con otros profesionales sanitarios están muy presentes en las actividades descritas. La mayoría de los ejemplos notificados proceden de Dinamarca y Alemania y afectan a la comunicación entre médicos. Un informe menciona un ejemplo interesante de formación impartida a farmacéuticos sobre cómo comunicarse con el profesional sanitario que prescribe el medicamento. El Reino Unido presentó un ejemplo de un curso en el que se animaba a los participantes a trabajar en equipo para dirigir y perseguir mejoras en la seguridad de los pacientes, avanzar en ellas y mantenerlas. Esta cuestión está parcialmente cubierta por el tema 4 de la Guía Curricular sobre Seguridad del Paciente de la OMS, si bien en dicha guía no se cita explícitamente la comunicación dentro del equipo sanitario.

La comunicación con los pacientes se describe pocas veces en el contexto de la educación y la formación en seguridad de los pacientes. Alemania y Dinamarca presentaron ejemplos de esta formación.

En Italia también existen experiencias en diferentes cursos de carácter local (regional o de centros hospitalarios) para mejorar los conocimientos de los pacientes sobre su propia seguridad. Por otra parte, algunas organizaciones han informado de unas actividades específicas destinadas a mejorar la comunicación con los pacientes y los prestadores de asistencia. Se trata de una tendencia nueva, relacionada con la «humanización» del proceso de asistencia sanitaria, especialmente en los ámbitos oncológico y pediátrico. Las diferentes experiencias de Italia demuestran que es esencial analizar el proceso de asistencia sanitaria de manera que los médicos y las enfermeras dispongan del tiempo necesario para comunicarse con los pacientes: un lugar y un tiempo dedicados para que acepten el diagnóstico y la explicación clara del proceso de atención sanitaria, como se hace en las unidades de mastología. Esta cuestión se trata en el tema 8 de la Guía Curricular sobre Seguridad del Paciente de la OMS.

Mantenimiento correcto de los registros, identificación de los pacientes y cuestiones legales. Alemania notificó una serie de sesiones de formación breves organizadas a nivel hospitalario sobre el uso apropiado de un programa informático recientemente introducido para identificar a los pacientes. También procede de Alemania un ejemplo de un módulo sobre los aspectos medicolegales y la responsabilidad de los análisis de incidentes. Por su parte, Italia notificó un curso sobre cuestiones legales y gestión de conflictos. Además, a menudo se organizan otros cursos a diferentes niveles para orientar a los cirujanos y el personal quirúrgico en el uso correcto de la lista de comprobación de la OMS. Polonia notificó un módulo de educación universitaria sobre protección de datos personales. Esta cuestión no se trata explícitamente en la Guía Curricular sobre Seguridad del Paciente de la OMS.

El aprendizaje a partir de los «cuasi accidentes» no parece ser una práctica de formación estándar. Sin embargo, existen ejemplos alentadores de este tipo de aprendizaje presentados por ejemplo por Finlandia en relación con la formación de los odontólogos. Un ejemplo de formación en análisis de causas raíz (ACR) presentado por Dinamarca puede ser una fuente de inspiración para quienes deseen desarrollar el aprendizaje a partir de los errores o los cuasi accidentes. La formación descrita incluye la introducción del método del análisis de causas raíz y prepara a las personas que reciben la formación para facilitar el proceso de reflexión conforme a este análisis en sus equipos o unidades. Una vez más en Italia, hay experiencias relativas a cursos de ACR y también por aprendizaje electrónico. Esta cuestión se trata en el tema 5 de la Guía Curricular sobre Seguridad del Paciente de la OMS.

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En algunos casos, la educación y formación en materia de seguridad de los pacientes es parte integrante de la educación en procedimientos de garantía de la calidad, como sucede en Croacia y Noruega. Esta cuestión no se trata explícitamente en la Guía Curricular sobre Seguridad del Paciente de la OMS.

Otro grupo incluye sesiones de formación básica en el lugar de trabajo para los nuevos empleados de los hospitales, con información general básica sobre seguridad de los pacientes y explicaciones detalladas sobre las medidas de seguridad de los pacientes que se aplican en un hospital determinado y sobre los procedimientos concretos que se han de seguir después de que se cometa un error o se produzca un cuasi accidente. La organización de los cursos a nivel local demuestra la necesidad de información en esos temas, pero de momento no cuenta con suficiente apoyo universitario. Por otra parte, se organizan reuniones regulares para dar instrucciones sobre el manejo de determinadas situaciones de riesgo. Un ejemplo de tal tipo de formación se puede encontrar en Austria. Esta cuestión se trata en una combinación de todos los temas de la Guía Curricular sobre Seguridad del Paciente de la OMS.

Las actividades de educación y formación parecen muy centradas en la atención hospitalaria al paciente, con un gran número de sesiones en los hospitales o que ofrecen los hospitales a su personal. En este sentido, la formación impartida en Croacia sobre las normas de asistencia primaria de las enfermeras, que incluye múltiples elementos de seguridad de los pacientes, constituye una excepción. Esta cuestión no se trata explícitamente en la Guía Curricular sobre Seguridad del Paciente de la OMS.

Se debería considerar la posibilidad de incluir en futuras publicaciones de los planes de estudios de la OMS los temas identificados en los planes de estudios europeos que no se cubren de manera manifiesta en la Guía Curricular de la OMS, pues los Estados miembros ya los están aplicando.

Otros temas cuya inclusión también cabe plantearse, pese a no figurar en los planes de estudios de la OMS ni en los europeos, son las quejas de los pacientes y la manera de abordarlas. Se pueden consultar algunos buenos ejemplos de DPC sobre gestión de las quejas de los pacientes en los sitios siguientes: http://www.bda.org/events/1288-ilearn-webcastpreventing-complaints-by-delivering-high-levels-of-patient-satisfaction-.aspx; http://www.bda.org/events/1662-training-essentialshandling-complaints-and-improving-communication-skillsfriday-18-july-2014london.aspx; http://www.bda.org/events/1600-ilearn-webcastscan-complaints-be-good-for-business.aspx.

Por otra parte, las «cuestiones legales» se deberían estudiar más profundamente para asegurarse de que cubran los ámbitos pertinentes, como los derechos de los pacientes.

Las actividades de educación y formación notificadas no incluían la formación sobre la transición de los pacientes de un nivel de atención sanitaria a otro (los denominados «handovers»), pese a la financiación por la Comisión Europea del proyecto de investigación HANDOVER (www.handover.eu) y una caja de herramientas sobre dicha transición que incluye una guía práctica (http://www.handover.ou.nl).

La variedad de cuestiones sugiere una necesidad de seguir trabajando para identificar los temas pertinentes para los diferentes Estados miembros y correlacionarlos con los datos sobre seguridad de los pacientes disponibles en los países correspondientes.

Equilibrar las necesidades de educación y formación de los profesionales sanitarios de cada país basándose en las necesidades individuales y siguiendo un enfoque coherente, como proponen los planes de estudios de la OMS, es una tarea difícil, pero no inviable. Así pues, el plan de estudios de la OMS constituye una buena base para el desarrollo de los distintos planes de estudios nacionales, pero

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debe ser lo suficientemente adaptable como para que se puedan satisfacer las necesidades individuales de los Estados miembros. A la hora de desarrollar los planes de estudios futuros, se podría partir de proyectos europeos como la Acción común para la Seguridad de los pacientes y la Calidad Asistencial (PaSQ: www.pasq.eu) y la Red Europea para la Seguridad de los pacientes (EUNetPaS).

Para velar por el desarrollo y la pertinencia del contenido es preciso realizar una evaluación sólida de los diferentes planes de estudios y los resultados del aprendizaje. Mediante la evaluación, los planes de estudios pueden evolucionar y satisfacer las necesidades actuales de los organismos nacionales y los profesionales sanitarios, además de responder del mejor modo posible a las necesidades de los pacientes. Esta evaluación deberá integrar dos facetas:

• las necesidades de los profesionales sanitarios, mediante evaluación previa y posterior teniendo en cuenta la necesidad emergente, y

• el uso efectivo de los recursos para ofrecer este contenido.

Esto se debería añadir a los planes de estudios de la OMS como «tema 12».

Dado que los pacientes son los beneficiarios últimos de la formación en su seguridad, es esencial que participen en el desarrollo de los planes de estudios y en la formación sobre seguridad de los pacientes y esta participación debe valorarse y alentarse siempre que sea posible. Al desarrollar los planes de estudios, deberían tenerse en cuenta las diferencias entre profesiones. Por otra parte, tanto los profesionales como los pacientes deberían participar en este desarrollo.

5.1. Principales resultados del aprendizaje Las actividades educativas notificadas permiten que los participantes sean capaces de:

• usar técnicas para reconocer y averiguar el índice de daños existente en su organización y la naturaleza de estos; entender qué elementos constituyen un suceso adverso y cómo se deben notificar y gestionar;

• distinguir entre los diferentes tipos de sucesos adversos y contextualizarlos en la práctica; • planificar y medir la mejora organizativa, participar en ella y comunicarla a toda la

organización; • establecer una comunicación efectiva entre equipos, entre organizaciones y entre cada

paciente y sus cuidadores, para asegurarse de la integración de la seguridad en el cuidado de los pacientes;

• contribuir al desarrollo de sistemas fiables y sólidos apropiados para la organización y para las necesidades del paciente;

• desempeñar un papel activo a la hora de reflejar las estrategias de seguridad de los pacientes de la organización;

• aprender acerca de la gestión del riesgo y los factores humanos.

Las actividades de educación y formación cubren un gran espectro de asuntos relativos a la seguridad de los pacientes y tienen por objetivo aportar al público destinatario conocimientos teóricos y prácticos relativos a la seguridad de los pacientes, a fin de prestar una asistencia segura a los ciudadanos europeos. Las estrategias de educación y formación siempre deben tener en cuenta las necesidades de los pacientes y los profesionales sanitarios, además de ser pertinentes y proporcionadas a la práctica diaria de la asistencia sanitaria en los distintos Estados miembros.

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6. MÉTODOS Y ACTIVIDADES DE CARÁCTER EDUCATIVO RELACIONADOS

Además de la diversidad de métodos notificados por los encuestados, como actividades presenciales, seminarios, conferencias, etc., existe una tendencia creciente a realizar actividades educativas siguiendo enfoques no tradicionales. Uno de esos enfoques es la simulación.

La simulación y su papel en la seguridad de los pacientes más allá de la educación y la formación

La simulación se utiliza cada vez más, tanto en la educación y la formación superiores como en las de postgrado. El uso de la simulación constituye un avance considerable. Para explorar plenamente el potencial de mejora de la seguridad de los pacientes que presentan las simulaciones, los enfoques actuales se pueden y se deben completar con los usos «no educativos» de la simulación. La simulación desempeña un papel en el análisis y la mejora de los sistemas y procesos de trabajo y del error humano. Ello se puede conseguir usando los centros de simulación como laboratorios, y en especial llevando las simulaciones a lugares de trabajo clínico reales, sobre el terreno. Son muchos los retos planteados por la seguridad de los pacientes que en realidad no se basan en los conocimientos, las aptitudes y las actitudes del personal, sino en un desajuste entre las tareas exigidas y los recursos disponibles para realizarlas. Así pues, la simulación puede contribuir a la identificación del remedio más prometedor de un problema.

La simulación se utiliza en el análisis de los lugares y procedimientos de trabajo. La mayor parte de los procesos de trabajo se pueden organizar de diferentes maneras. El coste y los beneficios de las diferentes opciones radican en los detalles y se ponen de manifiesto en la interacción entre los diferentes subsistemas de fases. A menudo, una situación que parecía ideal en teoría resulta inadecuada en la práctica. La simulación brinda la oportunidad de recrear los procesos de trabajo. Esta reconstrucción puede generar por sí misma que los participantes perciban aspectos interesantes y poner de manifiesto una divergencia entre sus estructuras mentales. Los supuestos de base pueden diferir, ya sean los hábitos o los objetivos. Al revelarse las diferencias, se prepara el terreno para negociar un entendimiento común. Además, la simulación permite cambiar de manera sistemática las condiciones en las que se desarrolla un determinado proceso o se lleva a cabo una determinada tarea. Se puede aumentar o reducir la presión del tiempo y se pueden añadir nuevos recursos o retirar algunos de los existentes. La simulación permite estudiar a continuación los efectos de todo ello. Aunque rara vez se encontrará una réplica exacta de las causas y los efectos, la simulación puede siempre aportar percepciones valiosas, suponiendo que los resultados sean debatidos por expertos de cara a los procesos de trabajo. Uno de los laboratorios de simulación más conocidos de Europa es el Instituto Danés de Simulación Médica (DIMS), que ha participado activamente en proyectos de análisis basados en simulaciones. En colaboración con las farmacias hospitalarias danesas, el DIMS estudió qué características de un sistema de etiquetado de los medicamentos facilitaban la identificación de los fármacos correctos y cuáles la dificultaban. En colaboración con el Hospital de Herlev, estudió cómo repercutían los cambios del proceso de trabajo en torno a la gestión de las complicaciones en la entrega, combinando ideas de «modos de fallo y análisis de efectos» con la simulación.

Síntesis del análisis de errores: esta perspectiva se centra más en el individuo, si bien sigue incluyendo cuestiones relativas a la organización. La simulación se puede utilizar también para entender de una manera más detallada cómo cometen errores los humanos, sintetizando las condiciones que podrían desencadenar el error. Considérese, por ejemplo, una variación sistemática de los errores en los registros de los pacientes, a fin de investigar cuáles se pueden pasar por alto fácilmente en condiciones

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de tensión en la asistencia al paciente. Esta investigación se podría realizar en la simulación, no en la práctica clínica.

El personal del DIMS ha trabajado en la investigación de los errores humanos mediante simulación, centrándose especialmente en las condiciones en que los humanos no darían cumplimiento a su intención de realizar una acción.

La simulación es útil en el diseño y la optimización de los puestos de trabajo y los productos: a partir de análisis basados en la simulación u otros tipos de análisis del lugar de trabajo, puede servir también como banco de pruebas de las soluciones y mejoras propuestas. Aunque la simulación no supone una garantía de que se vaya a encontrar la mejor opción (otros métodos siempre añadirían perspectivas diferentes), puede servir para eliminar desde una fase temprana las ideas de diseño que no resulten efectivas, al probarlas en una configuración realista que permita seguir estudiando los efectos e influya en las condiciones de la prueba. En la mayoría de los centros de simulación se han instalado infraestructuras que permiten registrar los escenarios en audio o vídeo. Esto puede servir para realizar un análisis detallado. Para los diseñadores e ingenieros, la posibilidad de ver a los usuarios interactuar con sus productos puede constituir una oportunidad de aprendizaje muy interesante. Por cuestiones éticas y organizativas, no sería fácil recrear lo mismo en un centro hospitalario.

El DIMS ha colaborado activamente con los fabricantes de dispositivos médicos probando sus aparatos en el entorno de la simulación. En colaboración con la Universidad Técnica Danesa, se están investigando las posibilidades de mejorar los estudios del tipo de usabilidad en el ámbito de la simulación.

Alemania es uno de los primeros países de Europa en aplicar formación médica basada en simulaciones modernas. Entre 1994 y 2000 se crearon muchos centros de simulación, principalmente en facultades de medicina. Desde el principio, algunos grupos se centraron en la formación en equipo e integraron en sus planes de estudios los factores humanos y la gestión de recursos orientada a las crisis (GRC). Hay algunos ejemplos alemanes en los que los conceptos de formación regular en equipo con simulación con GRC están bien establecidos. Por ejemplo, el personal paramédico del servicio de emergencias RKISH (Rettungsdienstkooperation Schleswig-Holstein) dispone de varias ambulancias para la formación mediante simulación e informa de grandes éxitos en la aplicación de la GRC en el tratamiento diario de los pacientes de urgencias. En Alemania está bien establecido que la cualificación de los instructores es el factor más importante a la hora de determinar la calidad de los programas de formación basados en la simulación.

Incluso las principales organizaciones médicas aprobaron la simulación en sustitución de las experiencias en el mundo real: se permite a los médicos de emergencias sustituir el tratamiento de veinticinco pacientes en ambulancia por tres días de programas intensivos de simulación de emergencias. Esto resulta muy atractivo para todos los implicados: mejora las cualificaciones y, por lo tanto, la seguridad de los pacientes, es más rápido y más sistemático y, en última instancia, debería ser más barato. La formación basada en la simulación aún no es obligatoria en ningún programa de educación médica ni de formación profesional continua.

Se puede obtener más información sobre la simulación en la seguridad de los pacientes en la dirección:

http://qualitysafety.bmj.com/content/13/suppl_1/i91.full?sid=18507948-c25b-45c2-a6f8-b033d42aa1c7

y en el enlace siguiente:

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http://journals.lww.com/ccmjournal/Citation/2004/02001/National_Medical_Simulation_training_program_in.11.aspx.

En Dinamarca y Noruega se imparte formación basada en la simulación, mientras que en Francia está previsto introducirla en un futuro próximo. El Programa Nacional para la Seguridad de los Pacientes de Francia para el periodo 2013-2017 se orienta en gran medida a la formación, la cultura de la seguridad de los pacientes y el apoyo a los profesionales sanitarios, pues tiene por objetivo la puesta en común de la experiencia, el análisis de causas raíz, el espíritu de equipo, la movilización de la gestión en cuestiones relacionadas con la seguridad, el refuerzo de la formación inicial y continua de los profesionales sanitarios en las cuestiones relacionadas con la seguridad de los pacientes, y la introducción de métodos innovadores en la formación (simulación, juegos formativos). Italia tiene previsto introducir la simulación a nivel nacional en diferentes ámbitos, no solo en la cirugía, donde ya existen algunas experiencias relacionadas con el uso de la robótica.

La popularidad de los seminarios web y los módulos de aprendizaje electrónico también va en aumento. Hungría ha creado una formación en línea de nueve módulos que cubre temas como la terminología propia de la seguridad de los pacientes, la práctica de la mejora de la seguridad de los pacientes, el desarrollo de protocolos de seguridad de los pacientes, la evaluación y el análisis de riesgos, la gestión de quejas, el papel de la comunicación en la mejora de la seguridad de los pacientes, conocimientos básicos de economía sanitaria para la planificación de programas de seguridad de los pacientes y el papel de la acreditación en la mejora de la seguridad de los pacientes.

Italia ha puesto en marcha diversos cursos en línea sobre diferentes temas, como la prevención de errores de medicación, el análisis de causas raíz y la auditoría clínica.

En algunos Estados miembros se están adoptando iniciativas para reforzar las actividades educativas. En Francia, una reforma de la carrera de medicina (2ème cycle/master) ha permitido introducir o reforzar en gran medida la gestión del riesgo, la gestión de los daños, el aprendizaje positivo a partir del error, la comunicación con los pacientes, la comunicación y el trabajo dentro del equipo, la comunicación y el trabajo con otros profesionales sanitarios, etc.10 Además, tras la reforma de la educación de los profesionales sanitarios (Développement professionnel continu/DPC), será obligatorio que todos los profesionales sanitarios asistan anualmente a los análisis de las prácticas profesionales y la adquisición de nuevas competencias.

La gestión del riesgo, la mejora de la comunicación con los pacientes y su implicación en la mejora de la calidad y la seguridad, junto con otros temas muy relacionados con la seguridad de los pacientes, fueron algunas de las orientaciones del DPC en 201311.

En Francia se desarrollan también numerosos proyectos de aprendizaje electrónico y simulación (en algunos de los cuales participan los pacientes), ya sean para la formación básica o para la continua.

En España, el Ministerio de Sanidad ofrece varios cursos en línea relacionados con la seguridad de los pacientes12. Uno de estos cursos trata de la gestión del riesgo y se ha desarrollado en colaboración con la Universidad Carlos III de Madrid. Desde 2008 se han realizado veintitrés ediciones, dos de ellas en inglés, en el marco de la acción EUNetPaS. Los proyectos finales de este curso están a la disposición del público en http://www.seguridaddelpaciente.es/es/formacion/proyectos-curso-gestion-riesgo.

10 http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid20536/bulletin-officiel.html?cid_bo=71544&cbo=1. 11 http://www.legifrance.gouv.fr/jopdf/common/jo_pdf.jsp?numJO=0&dateJO=20130302

&numTexte=8&pageDebut=03899&pageFin=03900 12 http://www.seguridaddelpaciente.es/es/formacion/tutoriales/.

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Formación Profesional Continua

El desarrollo profesional continuo (DPC) es un componente esencial de la educación y la formación de alta calidad. En las profesiones sanitarias, a menudo está vinculado a la obligación ética y el derecho fundamental de cada profesional a asegurarse de que sus conocimientos y aptitudes son apropiados para dar al paciente la mejor asistencia posible13. Así pues, el concepto de DPC está estrechamente vinculado en su totalidad a la seguridad de los pacientes y la calidad de la asistencia.

El ritmo cada vez más rápido de la innovación científica, tecnológica y política de la medicina pone de manifiesto la importancia de las estructuras que permiten a la educación y la formación de postgrado mantener y desarrollar los conocimientos y aptitudes existentes, así como adquirir nuevas competencias que consagren la base informativa más reciente de cara a la práctica.

Así pues, el DPC ha sido una de las prioridades de la educación y la formación en seguridad de los pacientes, tanto atendiendo a su contribución a esta seguridad como en relación con las actividades que la abordan explícitamente. Un ejemplo de ello es la referencia a la función del DPC en la educación y la formación en seguridad de los pacientes del artículo 4, letra b), de la Recomendación del Consejo sobre la seguridad de los pacientes de 2009, en particular la prevención y lucha contra las infecciones relacionadas con la asistencia sanitaria. La recientemente adoptada Directiva 2013/55/UE, por la que se modifica la Directiva 2005/36/CE relativa al reconocimiento de cualificaciones profesionales, también modifica las disposiciones existentes en DPC centrándose especialmente en los profesionales sanitarios y destacando la importancia del DPC para el ejercicio de la actividad «de forma segura y eficaz».

En 2013, con el objetivo de revisar y cartografiar el desarrollo profesional continuo y el aprendizaje permanente de los médicos, enfermeras, matronas, odontólogos y farmacéuticos de la UE, la Comisión Europea encargó un estudio cuya finalización está prevista para octubre de 2014. A los fines de este estudio, el DPC en seguridad de los pacientes se consideró un ámbito de especial interés. Por lo tanto, el estudio en curso examinará cómo se aborda el DPC en seguridad de los pacientes en los Estados miembros de la UE, con el fin de contribuir a la cartografía de las actividades relacionadas con la seguridad de los pacientes.

6.1. Ejemplo de Alemania Plan de estudios complementarios sobre seguridad de los pacientes del Aktionsbündnis Patientensicherheit (Plataforma para la Seguridad de los Pacientes) en Alemania

El plan de estudios incluye dos módulos: Rutas hacia la seguridad de los pacientes (un catálogo de objetivos de aprendizaje para la seguridad de los pacientes) y la Iniciativa para implementar la seguridad de los pacientes en los estudios universitarios / la enseñanza superior de la medicina.

Módulo 1

Rutas hacia la seguridad de los pacientes es un catálogo de objetivos de aprendizaje en el que se describen los conocimientos y las capacidades que deben poseer todos los profesionales sanitarios, que ha sido desarrollado por un grupo de trabajo multiprofesional de la Plataforma para la Seguridad de los Pacientes. A partir de los planes de estudios existentes (por ejemplo, la Guía Curricular de la OMS, el Marco Nacional Educativo sobre Seguridad de los Pacientes en Australia, el Marco Educativo y el concepto alemán de «formación en seguridad de los pacientes») y de la «Guía General de Educación y

13 Declaración de principios del CPME (Comité Permanente de Médicos Europeos) sobre la educación

médica continua (EMC) y el desarrollo profesional continuo (DPC), adoptada en 2001.

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Formación en Seguridad de los Pacientes» del proyecto EUNetPaS, el grupo de trabajo define los nueve temas siguientes relativos a la seguridad de los pacientes:

1. Panorama general de la seguridad de los pacientes 2. Causas de los incidentes críticos y los daños a los pacientes 3. Pensamiento sistémico 4. Implicación de los pacientes 5. Cultura de la seguridad 6. Trabajo en equipo 7. Comunicación 8. Aprendizaje a partir de incidentes críticos 9. Medidas relacionadas con la seguridad de los pacientes

En el documento Rutas hacia la seguridad de los pacientes, se abordan en primer lugar las necesidades de la enseñanza superior con el objetivo centrarse en las actividades de formación y aprendizaje de todas las profesiones sanitarias que tratan de los conocimientos y aptitudes más básicos y pertinentes relativos a la seguridad de los pacientes. El catálogo ha superado recientemente las pruebas preliminares de las organizaciones de educación y formación y en el futuro solo se someterá a pequeñas revisiones. La Plataforma para la Seguridad de los Pacientes pretende aplicar los objetivos de aprendizaje en los planes de estudios obligatorios de las profesiones sanitarias.

6.2. Ejemplo de Dinamarca (1) Integración de la seguridad de los pacientes, los factores humanos y las aptitudes no técnicas en el plan de estudios de las profesiones sanitarias en Dinamarca

La planificación de un acto educativo incluye el análisis de las necesidades, la selección de los objetivos de aprendizaje, el método que se va a utilizar, los grupos destinatarios de la formación y la evaluación del propio acto. Antes, el único punto de partida del acto educativo era el plan de estudios de un programa de formación especializada y a menudo la concepción del plan de estudios se orientaba a los conocimientos médicos especializados. En 2001 se las competencias Can Med y se modificaron para dar lugar a las siete funciones del médico introdujeron en Dinamarca, que cubren temas como la seguridad de los pacientes y las aptitudes no técnicas. Ahora, los objetivos de aprendizaje de diversas especialidades se basan en la seguridad de los pacientes y en la calidad de los datos asistenciales. Dado que las funciones, aparte de la de especialista médico, eran nuevas tanto para los alumnos como para médicos con experiencia, las actividades de formación se centraron en ellas. Sin embargo, es importante que los educadores ayuden a los alumnos a entender la importancia de las aptitudes no técnicas para poder aplicar las capacidades médicas especializadas.

Los métodos que se utilizan ahora son interactivos e incluyen debates de casos, formación en aptitudes prácticas y formación basada en simulaciones, como juegos de rol, formación en simuladores quirúrgicos avanzados y simulación basada en escenarios.

Las ventajas pedagógicas y para la seguridad de los pacientes que presenta la formación basada en la simulación son:

• Los alumnos pueden formarse sin poner en peligro al paciente. • La situación simulada se desarrolla en un entorno de aprendizaje seguro. • La formación se puede repetir y adaptar a las necesidades del alumno. • Se puede impartir formación sobre actuaciones en situaciones de emergencia y

acontecimientos inusuales.

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• Las actividades de formación pueden estar dirigidas por el equipo real. • Las reuniones informativas y los comentarios posteriores estimulan la reflexión.

La formación está dirigida a personas o equipos, dependiendo de los objetivos del aprendizaje. De momento, son pocas las actividades de la enseñanza superior que implican a varias profesiones. En la región de Hovedstaden, el Instituto Danés de Simulación Médica (DIMS) fue el primero en introducir la formación de equipos multiprofesionales. Actualmente hay centros o unidades de simulación en las cinco regiones danesas. Casi todos los centros están ubicados en hospitales, pero en las universidades también se pueden organizar actividades dirigidas a la enseñanza superior. Los centros colaboran en las actividades de postgrado y, en cierta medida, en las actividades de formación profesional continua. La formación se puede realizar en centros de simulación o localmente, dependiendo de los fines que persiga. También se pueden organizar a escala local ejercicios de formación más breves, individuales o en equipo. Cuando se planifica formación para organizaciones (divididas en departamentos), la formación local puede ser una buena opción.

Uno de los factores más importantes para que la formación basada en la simulación tenga éxito y resulte efectiva consiste en debatirla para estimular la reflexión. A este fin es necesario contar con instructores formados que entiendan los principios del aprendizaje de adultos y las necesidades de los alumnos y sean capaces de formular comentarios constructivos.

Actividades dirigidas a estudiantes de enseñanza superior: las actividades de formación para la enseñanza superior incluyen varios módulos de comunicación de los estudiantes de medicina con pacientes, formación en aptitudes prácticas y rondas de visitas, estas últimas junto con estudiantes de enfermería.

Actividades de postgrado: a lo largo de los diez últimos años ha ido creciendo el interés en la planificación de actos educativos con arreglo a los principios de la enseñanza de adultos y siguiendo los pasos mencionados más arriba. A continuación se presentan diferentes ejemplos de actividades individuales que forman parte de programas de formación de especialistas centrados en la seguridad de los pacientes en los que la simulación se utiliza como método educativo.

1. Para los médicos de primer año hay un curso de cuatro días en el que se abordan la seguridad de los pacientes y las aptitudes no técnicas. Además de ser de utilidad, los alumnos entienden la relación entre aptitudes técnicas (de carácter médico) y aptitudes no técnicas.

2. Los cursos del Instituto Danés de Simulación Médica de formación especializada para los técnicos de ambulancia, personal paramédico, matronas y enfermeras anestesistas incluyen la seguridad de los pacientes y las aptitudes no técnicas.

3. La formación nacional especializada para anestesistas comprende un curso de tres días en seguridad de los pacientes, comunicación interprofesional y comunicación con los pacientes. Las aptitudes no técnicas se tratan en otros de los cursos obligatorios, y la competencia se construye a lo largo de cuatro años de formación.

4. La seguridad de los pacientes, los factores humanos y las aptitudes no técnicas se integran en la formación de los médicos especialistas (los planes de estudios contienen objetivos de aprendizaje específicos en este sentido).

Actividades para equipos de la organización (DPC): todas estas actividades incluyen aspectos de seguridad de los pacientes, factores humanos y aptitudes no técnicas. Estas actividades van dirigidas a los miembros del equipo real. Se han introducido en muchos de los grandes hospitales daneses, y en algunos también se aplican.

1. Formación en equipo sobre paro cardiaco

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2. Formación en equipo sobre traumatología 3. Identificación y gestión inicial de los pacientes críticos en sala 4. Formación en equipo sobre obstetricia 5. Equipo quirúrgico completo 6. Formación en aptitudes quirúrgicas

Actividades para organizaciones: en la región de Hovedstaden, los centros de simulación colaboran en la formación de la organización basada en la simulación. Las iniciativas en las que se imparte formación en equipo en aptitudes no técnicas a todos los miembros del personal de un departamento determinado van en aumento. En 2013, todos los miembros del personal de siete departamentos participaron en la formación en equipo basada en la simulación en aptitudes no técnicas, ya fuera en un centro de simulación o desplazando el simulador al departamento. Ello supone un avance hacia conceptos comunes de formación basada en las cuestiones relacionadas con la seguridad de los pacientes en la organización. Estas actividades se realizan en colaboración con la Unidad de Seguridad de los Pacientes de la región.

La formación en factores humanos, seguridad de los pacientes y aptitudes no técnicas está presente, en cierta medida, en la mayor parte de los hospitales daneses. Por otra parte, ahora las especialidades quirúrgicas recurren más a la formación en simuladores quirúrgicos antes de proceder a operar a un paciente. Esto forma parte de los programas de formación de especialistas.

6.3. Ejemplo de Dinamarca (2) Seguridad de los pacientes, comunicación interprofesional y comunicación con los pacientes: curso obligatorio de formación de anestesistas en Dinamarca

Objetivos de aprendizaje recogidos en el plan de estudios:

Comunicación:

• ser capaz de dirigir la conversación con los pacientes y sus familiares durante las crisis; • ser capaz de dirigir la conversación con los pacientes y sus familiares en caso de

complicaciones inesperadas, efectos adversos, insatisfacción o quejas sobre el tratamiento; • ser capaz de adaptar la conversación y la conducta a la situación y de mantener una

conversación constructiva y clara; • obtener información pertinente acerca de las cualificaciones profesionales de los miembros del

equipo.

Colaboración:

• instruir a los miembros del equipo en las tareas, en caso necesario; • utilizar los recursos humanos de manera óptima y definir los papeles y funciones concretos de

los miembros del equipo en todo momento; • ser capaz de evaluar la necesidad de una mayor asistencia; • facilitar la lealtad en el equipo, respetando las opiniones y las contribuciones individuales; • demostrar receptividad y respeto por las aportaciones de los miembros del equipo; • ser capaz de manejar conflictos dentro del equipo; • ser capaz de realizar un análisis crítico y una reflexión sobre la situación real; • ser capaz de coordinar la gestión de tareas multidisciplinares; • demostrar entendimiento y capacidad de comunicarse de manera constructiva con equipos

transdisciplinares;

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• ser capaz de adaptar la conversación a la naturaleza de la situación y las necesidades de intensificar la acción;

• entender y reconocer los conflictos de intereses en las relaciones de cooperación y en las relaciones con pacientes y familiares;

• contribuir a la resolución activa de conflictos.

Papel profesional:

• sentir respeto, comprensión y empatía por los colegas y otras personas que se enfrentan a sucesos adversos y errores;

• contribuir al aprendizaje mutuo frente a los sucesos adversos y posibles errores; • incluir el aspecto de la seguridad de los pacientes en el trabajo cotidiano.

Liderazgo:

• asumir el papel de líder del equipo cuando proceda; • tener en cuenta las aportaciones de los miembros del equipo en la toma de decisiones; • organizar y priorizar la carga de trabajo con arreglo a las demandas de eficiencia y seguridad

en la gestión de los pacientes y a los propios recursos organizativos.

Métodos utilizados en el curso de tres días de duración:

Breves clases magistrales, casos prácticos, grupos de debate, debate sobre un vídeo centrado en un incidente crítico y basado en juegos de rol de pacientes simulados (con un actor en el papel de paciente), formación basada en la simulación y reuniones informativas. Los miembros del equipo de otras profesiones, como los cirujanos, participan en las simulaciones desempeñando su propio papel.

Las simulaciones incluyen comunicación formativa con el equipo tras un incidente crítico: distensión inicial con el equipo y con los pacientes y sus familiares tras el incidente.

Los participantes se distribuyen en equipos reducidos. Cada miembro del equipo recibe formación en aptitudes comunicativas.

6.4. Ejemplo de España Máster en seguridad de los pacientes y calidad asistencial promovido por el Ministerio de Sanidad en colaboración con la Universidad Miguel Hernández

En total se han desarrollado seis ediciones, las dos últimas en línea. Este máster consta de 1 500 horas de formación (60 créditos ECTS de acuerdo con las normas europeas) repartidas en 12 módulos.

Objetivos del aprendizaje:

• Sensibilizar a los participantes sobre las cuestiones de seguridad clínica e identificación y prevención de los errores y efectos adversos (EA) relacionados con la asistencia sanitaria.

• Conocer las iniciativas existentes sobre epidemiología y prevención de los EA; comparar los estudios existentes sobre medición de EA; analizar ventajas, inconvenientes y limitaciones de los distintos métodos epidemiológicos para medir la frecuencia y distribución de EA.

• Conocer las características de los sistemas voluntarios de notificación de errores y EA; conocer la metodología utilizada para el análisis y la prevención de los EA; promover actuaciones dirigidas a mejorar la seguridad de los participantes en el centro de trabajo; desarrollar habilidades de comunicación frente a las situaciones de crisis.

• Diferenciar la secuencia o historia natural de la producción de los EA.

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• Ser capaz de dirigir estudios y análisis para identificar fuentes de riesgos para los pacientes y abordar su reducción.

• Adquirir la capacidad de gestionar los riesgos en las instituciones sanitarias.

Metodología

Clases presenciales y en línea con actividades interactivas entre profesores y alumnos.

Se promueve la participación y la motivación de los asistentes mediante la presentación de casos prácticos y el trabajo en grupo.

Las clases se orientan al trabajo con los estudiantes facilitando el aprendizaje y las aptitudes relativos a la elaboración de un proyecto final. El proyecto, que debe basarse en una investigación individual, original y centrada en uno de los objetivos del contenido del máster, debe defenderse en público ante un tribunal de coordinadores académicos.

Por otra parte, se lleva a cabo una tutoría académica para guiar al estudiante en la búsqueda de documentación, la resolución de casos y el estudio de campo que debe incluir en su disertación.

Contenido

Los contenidos principales incluyen:

• conceptos básicos y taxonomía de la seguridad del paciente • conceptos básicos de epidemiología • garantía de la calidad: Comisión conjunta, ISO, EFQM, satisfacción del paciente, etc. • gestión del riesgo • la medicina basada en la evidencia y su utilidad en la seguridad del paciente • impacto de los EA • prevención de EA y fundamentos para las prácticas de seguridad de los pacientes • cultura de la seguridad de los pacientes • elementos jurídicos de la seguridad del paciente

6.5. Ejemplo de la ISQua Becas de la ISQua (Sociedad Internacional para la Calidad de la Asistencia Sanitaria)

El programa de becas se puso en marcha en la Conferencia de Ginebra de 2012. Se presentó como un programa flexible de desarrollo personal «dirigido por el alumno» que hacía hincapié en la adecuación de contenidos. Inicialmente se basaba en seminarios web y en un número reducido de casos prácticos. Se podían conseguir puntos participando en dichas actividades y mediante otras a las que los participantes podían acceder a través de diversos recursos (asistencia a conferencias o talleres, participación en conferencias o talleres, publicación, docencia, investigación, revisión, supervisión, redacción). El enfoque era deliberadamente libre, a fin de alentar la inscripción inicial de personas muy ocupadas y a las que no les faltaba donde elegir cuando se trataba de oportunidades de DPC, y porque de momento no se disponía de los recursos necesarios para crear rápidamente un plan de estudios formal o una gran cantidad de contenidos. Sin embargo, se estableció un estándar sólido para el trabajo terminado. Las inscripciones tardaron en materializarse.

La semana de la conferencia de Edimburgo fue crucial. En aquel momento se contaba con los conocimientos de un gerente de educación; se había creado una cantidad considerable de contenidos de gran calidad en una amplia gama de modalidades y se había empezado a eliminar los obstáculos de la TI que parecían inevitables en todo nuevo programa. Gracias a los grandes esfuerzos que se

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realizaron en la conferencia de Edimburgo, donde las inscripciones casi se duplicaron, ahora se tiene esa importante masa crítica de participantes que permite a un programa aprovechar su propio impulso.

Quince meses después la ISQua cuenta con casi noventa participantes de veinticuatro países que representan veintitrés profesiones, veinticinco diplomados, actividades de siete modalidades y diez socios educativos que inyectan valiosos contenidos en nuestro programa.

El programa sigue estando «dirigido por el alumno», sigue siendo flexible y continúa alentando la adecuación de contenidos.

Siguieron dos documentos de debate que esbozaban las fases 2 y 3 del programa. La introducción de estas fases estaba prevista para 2014 y 2015-2016 respectivamente. La filosofía en la que se sustenta este desarrollo del programa en tres fases es la siguiente:

Fase 1: aporta una plataforma de formación sólida, flexible y adecuada mediante una base de conocimientos de alta calidad y un número de inscripciones viable.

Fase 2: sin perder flexibilidad ni pertinencia, introduce una estructura más sólida basada en fuertes principios pedagógicos.

Fase 3: potencia el programa introduciendo un estándar global basado en contenidos de alta calidad y en la concesión de cualificaciones académicas formales junto con organismos asociados de todos los continentes.

Plan Educativo de 2014

Modularización y reestructuración de la red

Lo que sigue es un esbozo para la ejecución de la segunda fase de desarrollo del programa de becas de la ISQua. Se ha permitido que la primera fase del programa de becas evolucionara en torno a diversas actividades de estructura imprecisa. Con ello se pretendía dejar margen para que el programa desarrollara sus contenidos y estableciera una plataforma, y para poder observar las preferencias y los modelos de aprendizaje de los participantes.

Está claro que este enfoque ha resultado beneficioso en los años de formación y que ha sido posible gracias al pequeño número de participantes de los doce primeros meses de funcionamiento. Tal número supera ahora los ochenta y ya se conocen los patrones de aprendizaje de la promoción inicial.

Por consiguiente, ha llegado el momento de dotar al programa de una estructura más formal y de un mayor rigor, así como de reconocer de una manera más completa algunos principios pedagógicos básicos como la motivación, la dirección de la actividad (secuenciación de la selección), la exposición y el comentario crítico, a la vez que se mantienen las características más relevantes: es un programa promovido dirigido por el alumno, es flexible y los contenidos son adecuados.

Para conseguirlo, está previsto organizar la segunda fase del desarrollo del programa de becas de la ISQua en modelos coherentes con unos requisitos de terminación con los que se prevé garantizar que los participantes puedan alcanzar unos conocimientos amplios y profundos en una serie de temas clave relacionados con la calidad y la seguridad.

El programa incluye numerosas actividades integrales que se han de convertir en módulos organizados y coherentes a fin de mejorar la accesibilidad de uso y desarrollar las competencias básicas del aprendizaje. Las actividades que se han revelado más valiosas son:

1. Seminarios web 2. Casos prácticos

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Junto a estas actividades, hay también elementos de red que es necesario desarrollar hasta que alcancen el mismo nivel que los anteriores. Se trata de:

1. Foro 2. Club de lectores

La nueva estructura proporciona a los alumnos un mapa más claro de su aprendizaje y facilitará la gestión del sistema educativo. También facilita el desarrollo de las competencias básicas de cada módulo.

Esbozo de la nueva estructura

Se propone que con la nueva estructura el aprendizaje se organice mediante una combinación inicial de cuatro módulos y una parte opcional. De esta manera los alumnos trabajan a partir de una estructura clara que sigue siendo flexible, de modo que les permite adaptar su ámbito de estudio a su desarrollo profesional.

1. Módulos

Cada módulo constará de cuatro componentes:

• Caso práctico • Dos seminarios web • Participación en el foro • Evaluación

Cada estudiante deberá completar tres de los cuatro módulos y dos componentes del otro.

Esbozo de una muestra

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Cada módulo equivaldrá a diez créditos, y los componentes individuales equivaldrán a cinco créditos cada uno, lo que arroja un total de cuarenta créditos.

10 x 3 = 30

2 x 5 = 10

Total: 40

2. Parte opcional

Esta sección puede estar formada por cualquier combinación de las actividades aprobadas que se perfilan en el sitio web de la ISQua. Con la parte opcional (por ejemplo, participación en conferencias, capítulo de un libro, etc.) se pueden conseguir hasta veinte créditos.

Calendario

En marzo de 2014 se pondrá en marcha un módulo piloto sobre liderazgo y gestión, y mientras los estudiantes lo completan se empezará a trabajar en el desarrollo de los cuatro módulos básicos y el soporte informático necesario para impartirlos.

Está previsto poner en marcha esta nueva estructura en la conferencia de octubre de 2014, tras la evaluación del módulo de gestión. Los estudiantes nuevos empezarán sus estudios con la nueva estructura, y los que ya estén cursándolos podrán elegir entre terminar con arreglo al plan que estaba en vigor cuando se inscribieron o sumarse a los nuevos módulos.

Novedades:

• Grupo de estudio • Aplicación móvil

7. BARRERAS A LA EJECUCIÓN Sobre la base de las actividades notificadas, se ha decidido clasificar los retos que plantea la ejecución de las actividades de educación y formación en cuatro ámbitos principales relacionados con:

• los recursos (dinero, personal, tiempo, conocimientos, etc.) • la resistencia al cambio y la falta de concienciación • la organización y logística • otras cuestiones.

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Siete países notificaron barreras relacionadas con dificultades de financiación; seis países mencionaron la resistencia al cambio, incluidas las capacidades insuficientes del profesorado; ocho declararon barreras relacionadas con la organización y la logística, y las otras razones fueron falta de datos pertinentes para medir el impacto, dificultades lingüísticas y carencias de traducciones y falta de un liderazgo fuerte.

Las principales barreras y dificultades notificadas son la falta de recursos en forma de limitaciones temporales y financieras y la escasez de profesorado competente y bien formado. También se mencionaron factores como las dificultades para incluir los módulos de educación y formación en materia de seguridad de los pacientes en los planes de estudios o la falta de concienciación ante la seguridad de los pacientes. Otras dificultades mencionadas fueron los problemas de carácter técnico, como la escasez de material didáctico, aulas adecuadas, proyectores, etc.

Todos los obstáculos y problemas notificados se recogen en el cuadro 8.

Además de las dificultades notificadas durante la recogida de datos, a continuación se presentan otros ejemplos de obstáculos a la implementación de la educación y la formación en seguridad de los pacientes identificadas durante el debate de la reunión del Subgrupo.

• En una primera fase, la falta de recursos, la carga de trabajo, la escasez de personal y las limitaciones presupuestarias son grandes obstáculos para la implementación de actividades «nuevas».

• La falta de concienciación en el nivel superior / entre los directivos. La seguridad de los pacientes se ha de considerar prioritaria y los directivos han de actuar como modelos de referencia.

• La falta de una cultura de la seguridad (en lugar de una «cultura de la culpabilización»). • Un mejor sistema de gestión en el que participen los profesionales sanitarios. Si el aprendizaje

y la formación en el ámbito de la seguridad de los pacientes se consideran una carga de trabajo extra y no una competencia integral de todos los profesionales sanitarios, es difícil motivarlos para que tomen parte en estas actividades.

• La falta de conocimientos, la ignorancia sobre el tema de la seguridad de los pacientes, sobre su importancia y acerca de qué instrumentos y medidas concretos existen, etc.

• La necesidad de identificar y situar los conocimientos necesarios del profesorado.

8. FACTORES DE ÉXITO PARA LA IMPLEMENTACIÓN Los factores importantes identificados para llevar a cabo las acciones a nivel estratégico incluyen:

• La seguridad de que para cada profesión o grupo destinatario se utiliza el plan de estudios adecuado, que se completa en el plazo previsto.

• La implementación de los estándares mínimos de educación y formación en materia de seguridad de los pacientes de la enseñanza superior (grado y postgrado).

• La introducción de la seguridad de los pacientes como un ámbito integral, necesario u obligatorio de la enseñanza superior y el DPC (incluido el postgrado).

• La elaboración y aplicación de una estrategia de seguridad de los pacientes que incluya: a) el desarrollo de un plan de formación para los planes de estudios de la enseñanza superior (grado o postgrado), y b) unas expectativas de aprendizaje rigurosas de los profesionales sanitarios en el lugar de trabajo y en las descripciones de sus tareas.

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• La creación y la aplicación de una Estrategia Nacional de Seguridad de los Pacientes que incluya la formación en seguridad de los pacientes en la enseñanza superior (grado o postgrado).

• La sensibilización en las universidades y los centros de enseñanza superior, de manera que sean conscientes de que la seguridad de los pacientes y la calidad de la asistencia son cruciales para los profesionales.

• Un proceso participativo caracterizado por el diálogo y el intercambio entre ámbitos políticos, niveles administrativos, organizaciones y otras partes interesadas.

• La integración de la formación basada en la simulación en los programas de formación especializada y la formación dirigida a equipos, como el equipo de la parada cardíaca.

Las soluciones prácticas que funcionan bien y se deben recomendar incluyen:

• La introducción de la seguridad de los pacientes en los planes de estudios de educación de postgrado continua de los profesionales sanitarios y los gestores del ámbito de la salud.

• Un enfoque basado en planes múltiples: enseñanza superior, mejora de la cultura de la seguridad en los hospitales, mejora de las aptitudes relativas al instrumental y las prácticas que el personal médico utiliza para la seguridad de los pacientes, y requisitos y estándares de seguridad de los pacientes.

• La creación de una web desde la que se pueda acceder a información sobre los programas de la UE de formación en seguridad de los pacientes.

• La ampliación de los planes de estudios de enseñanza superior (grado y postgrado) con la inclusión de cursos obligatorios en seguridad de los pacientes:

o organizando formación en seguridad de los pacientes para los cargos de la organización sanitaria y los gestores del ámbito de la salud;

o formulando recomendaciones dirigidas a todas las universidades para que incluyan en sus planes de estudios la seguridad de los pacientes;

o formulando recomendaciones para que la seguridad de los pacientes se incluya en los cursos introductorios destinados a los profesionales sanitarios recién incorporados a los hospitales y centros de asistencia primaria (tanto del sector público como del privado);

o realizando presentaciones o impartiendo cursos sobre la seguridad de los pacientes y la calidad de la asistencia en las universidades y la enseñanza superior (como expertos externos);

o invitando a las universidades a organizar formación específica sobre seguridad de los pacientes y formación (por ejemplo, cultura, empoderamiento de los pacientes, análisis proactivo de los riesgos), financiando esta formación y colaborando con ellas.

• La organización de acontecimientos nacionales (como simposios, congresos, etc.) acerca de la seguridad de los pacientes, con invitación a participar a las universidades y los profesionales sanitarios.

• La organización de prácticas para estudiantes en los hospitales, a fin de concienciarlos de la importancia de la seguridad de los pacientes y la calidad de la asistencia (otra metodología posible: grupos de debate).

• La implicación de las asociaciones profesionales en el desarrollo de los programas de formación.

• La teoría del refuerzo positivo, evidencias; datos; enfoques de la investigación; publicaciones.

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Uno de los aspectos más relevantes de la introducción de la seguridad de los pacientes en los estudios superiores es la modificación de los módulos universitarios o la introducción de nuevos módulos. La Recomendación brinda la oportunidad de que los círculos académicos presten atención a las cuestiones relacionadas con la seguridad de los pacientes mientras desempeñan su labor docente. Así pues, convendría hacer hincapié durante las clases en la seguridad de los pacientes, en lugar de añadir nuevos módulos a los cursos universitarios, contextualizando los temas específicos en las diferentes disciplinas (por ejemplo, presentar la lista de comprobación de cirugía en las clases de cirugía, o la higiene de las manos en las clases sobre los problemas relacionados con la resistencia a los antibióticos). Este enfoque tan sencillo resulta útil para mejorar la cultura de la seguridad de los pacientes ya desde la enseñanza superior de primer ciclo. El mismo enfoque se podría proponer para el DPC.

Otros factores identificados por el Subgrupo son:

• Una cultura de seguridad de los pacientes madura y bien desarrollada que: o considere la seguridad de los pacientes una prioridad en todos los niveles de la

asistencia sanitaria; o se perciba como una ayuda en el trabajo cotidiano; o promueva el aprendizaje y la mejora, no la culpabilización y penalización; o implique a todos los profesionales sanitarios, gestores, pacientes y familias; o se transmita y apoye mediante los modelos de referencia.

• La promoción de la mejora: es importante que se produzca una mejora para que los profesionales sanitarios realmente experimenten un cambio a favor de la calidad de la asistencia sanitaria en su práctica diaria.

• Aprendizaje mutuo: conviene promover el intercambio de conocimientos y experiencias como uno de los factores clave de la seguridad de los pacientes. La seguridad de los pacientes no se puede exigir. Las estrategias que conectan las perspectivas descendente y ascendente son útiles.

• La importancia de empezar por elementos de aplicación sencilla: en lugar de amplios programas de formación, conviene empezar con actividades avanzadas que se adapten fácilmente a la práctica del trabajo cotidiano.

• La formación de los formadores en las cuestiones relacionadas con la seguridad de los pacientes y el uso de métodos adecuados para impartir seguridad de los pacientes (métodos interactivos, perspectivas de integración de los pacientes, formación en comunicación, etc.).

• Orientación a los instrumentos y medidas disponibles y ejemplos de buenas prácticas; uso de las medidas y experiencias existentes (como listas de comprobación, etc.) y adaptación al contexto de la organización o local.

• Orientación al aspecto interprofesional de la seguridad de los pacientes: el trabajo en equipo y el respeto de las diferencias existentes en la cultura de las profesiones son aspectos clave.

• Integración de la experiencia de los pacientes en incidentes y mejora del proceso asistencial, la comunicación, etc.

• Trabajo con incentivos: la seguridad de los pacientes no se debe ver como una carga de trabajo extra. Esto incluye:

o financiación adecuada e incentivos no pecuniarios; o automotivación y responsabilidad de los profesionales sanitarios;

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o flexibilidad y adaptabilidad de las actividades de educación y formación con arreglo a la profesión, el contexto sanitario, el sistema sanitario, etc.

• La seguridad de los pacientes vista como una parte intrínseca de la educación y la formación en todos los niveles y para todas las profesiones: no se trata de algo «extra» que se ha de aprender, sino del fundamento de la asistencia sanitaria.

El Subgrupo también ha buscado información acerca de los factores de éxito desde el punto de vista del profesorado: Brian Capstick es Profesor invitado en el Imperial College y creador del programa informático de notificación de incidentes que utilizan la Administración de Excombatientes y el Ministerio de Defensa de los EE.UU., la Provincia de Columbia Británica y algunos otros proveedores sanitarios de Canadá, así como entre el 70 % y el 80 % los centros del Servicio Sanitario Nacional (NHS) de Gran Bretaña.

De acuerdo con el Profesor Capstick, los factores de éxito del aprendizaje de la seguridad de los pacientes incluyen:

1. Alcance y claridad del propósito

La seguridad de los pacientes es un ámbito relativamente nuevo de la actividad humana y su aprendizaje puede ser más rápido si se enfoca a las cuestiones que se consideran prioritarias y en las que el método del aprendizaje a partir de los errores puede producir resultados que no se pueden lograr de manera efectiva por otros medios. Por ejemplo, ¿se ha de limitar un programa de seguridad de los pacientes a los casos en los que el sistema sanitario introduce nuevos peligros, como la cirugía en una zona equivocada, el olvido del instrumental quirúrgico dentro del paciente operado o las infecciones nosocomiales? ¿O se debe ampliar la seguridad de los pacientes a los casos en los que el paciente sufre lesiones a resultas de una enfermedad donde podrían haberse evitado los daños (al menos en cierta medida) si no se hubiera producido un fallo en el estándar asistencial, como por haberse retrasado un diagnóstico o un tratamiento por negligencia o de manera evitable?

La definición del alcance de la seguridad de los pacientes para incluir el daño causado por fallos en la norma asistencial podría reportar beneficios considerables para la educación y la formación, ya que contribuiría a incorporar la seguridad de los pacientes a la educación clínica y a interesar a los médicos clínicos, a los que es relativamente fácil motivar para aprender cómo conseguir un estándar más coherente de asistencia a los pacientes y evitar de ese modo los litigios.

2. Aprendizaje a partir de sucesos adversos

Por razones obvias, el aprendizaje a partir de sucesos adversos puede llegar a ser una parte importante de la educación y formación en materia de seguridad de los pacientes. Se puede aprender mucho de los casos individuales, que se prestan de forma natural al tipo de ejercicios participativos preferidos en general por los adultos frente a otros formatos más pasivos. Puede resultar sorprendentemente difícil encontrar y redactar buenos casos prácticos, y muchos formadores individuales lo tienen que hacer. En este contexto, resulta útil contar con el apoyo de un recurso nacional o local, como el admirable vídeo de la OMS titulado «Learning from Error» y la publicación que lo acompaña14.

El objetivo último de los sistemas de notificación de incidentes es, evidentemente, el aprendizaje derivado del estudio de grandes cantidades de incidentes de seguridad con el conjunto de los pacientes, y hay algunos factores capaces de acelerar el aprendizaje que se pueden derivar de ellos.

a) Fomentar una comunidad de usuarios entusiastas

14 http://www.who.int/patientsafety/education/vincristine_download/en/.

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Un factor de éxito importante para aprender de un sistema de notificación de acontecimientos es la creación y el fomento de una comunidad de usuarios entusiastas. Esto es más fácil de conseguir inicialmente si se crea un sistema piloto con una agenda de fácil manejo en un ámbito que pueda demostrar un aprendizaje útil en una fase temprana. Un planteamiento posible consistiría en centrarse inicialmente en aquellos casos en los que el paciente ha sufrido daños graves15, aunque estos se encuentran entre los que menos se notifican16. Un sistema menor es fácil de ampliar con la ayuda de la comunidad de usuarios y este proceso ayuda a promover la atribución de responsabilidades y a no perder la sensación de que se avanza. Si se permite que un programa de notificación de incidentes crezca demasiado, puede resultar sorprendentemente difícil atajarlo una vez que se extienda por todo un sistema sanitario.

b) Orientación a causas en las que se puede actuar

Los incidentes relacionados con la seguridad de los pacientes suelen tener múltiples causas, pero aprender a prevenirlas puede ser mucho más rápido con una orientación a los factores causales en los que se puede actuar o que se pueden corregir en el sistema sanitario. En la práctica, en un sistema sanitario hay unos treinta procesos que pueden causar lesiones graves al paciente cuando fallan17 y que constituyen un buen punto de partida. Incluyen procesos como los sistemas sólidos de supervisión de los médicos clínicos en formación, la introducción del personal recién llegado, la identificación de los pacientes de alto riesgo y la adopción de disposiciones efectivas para los pacientes de alto riesgo identificados. Hay cosas que se pueden mejorar mediante acción local, y a los médicos clínicos les gusta saber cuáles son.

Cuando se trabaja con una base de datos de sucesos adversos, el aprendizaje acerca de las causas en las que se puede actuar puede ser más sencillo si las causas pertinentes se identifican en el sistema de clasificación. El marco conceptual de la Clasificación de la OMS para la Seguridad de los Pacientes incluye muchas de ellas, pero su importancia podría resultar más evidente si se agruparan en el árbol de clasificación final. También es importante, cuando se registran los acontecimientos, tomarse el tiempo necesario para investigarlos adecuadamente y asegurarse de que se pueden clasificar con exactitud. Esto puede limitar el número de acontecimientos que se registran en comparación con un sistema en el que todo es posible, pero seguramente permitirá un mejor aprendizaje.

9. RECOMENDACIONES La cultura de la seguridad de los pacientes necesita educación y formación; la educación y la formación necesitan una cultura de la seguridad de los pacientes

La educación y la formación en materia de seguridad de los pacientes:

• deben introducirse e implementar en los planes de estudios de los trabajadores y gestores del ámbito sanitario en todos los Estados miembros;

• deben estar presentes en todos los niveles de aprendizaje y desarrollo de los profesionales asistenciales y de gestión;

15 Comité de Sanidad de la Cámara de los Comunes, Sexto informe de sesión, 2008-9, Seguridad de los

pacientes, 3 de julio de 2009, HC151-1 2008-09, p. 4. 16 Comité de Cuentas Públicas, 51º informe de sesión, 2005-06, «Un lugar más seguro para los pacientes:

Aprender a mejorar la seguridad de los pacientes», HC 831 p. 5. 17 Capstick, B., «Learning lessons from litigation for improved patient safety Clinical Risk» (2004), 10,

pp. 221-226.

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• deben basarse en el proyecto europeo previo y en el trabajo de la OMS de creación y desarrollo de planes de estudios;

• deben encontrarse maneras constructivas, viables y efectivas de incluir la perspectiva de los pacientes al desarrollar los planes de estudios sobre la seguridad de estos;

• ha de recurrirse a planes de estudios adaptables a cada país: no debe tratarse de programas estáticos.

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Anexos

Anexo 1: Plantilla

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RECOMENDACIONES Y DIRECTRICES DEL GRUPO DE TRABAJO SOBRE SEGURIDAD DE LOS PACIENTES Y CALIDAD ASISTENCIAL SOBRE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN EN MATERIA DE

SEGURIDAD DE LOS PACIENTES

PLANTILLA PARA EJERCICIO DE CARTOGRAFÍA

Objetivo del trabajo:

Proponer un conjunto de recomendaciones y directrices concretas sobre la educación y la formación de los trabajadores sanitarios (profesionales sanitarios y gestores asistenciales) en seguridad de los pacientes que se publicará en junio de 2014 junto con el segundo informe sobre la aplicación de la Recomendación (2009/C 151/01) del Consejo sobre la seguridad de los pacientes y las infecciones relacionadas con la asistencia sanitaria.

¿Cómo se ha planificado el trabajo?

La labor empezará con la cartografía de las buenas prácticas recientes relativas a la experiencia europea en educación y formación en materia de seguridad de los pacientes.

Para ello, se envió al Subgrupo un proyecto de plantilla relativa a las notificaciones sobre educación y formación18, con el fin de que formulara los comentarios que considerase oportunos. La versión modificada, en la que se tenían en cuenta los comentarios del Subgrupo, se envió tanto a miembros de este como a otros miembros del GTSPCA. Estaba previsto debatir las respuestas en la teleconferencia siguiente de octubre y, una vez aprobadas, presentarlas al GTSPCA en su reunión del 4 de noviembre de 2013.

El resultado de este trabajo va a configurarse como una caja de herramientas con soluciones prácticas para ejecutar de manera efectiva las disposiciones de la Recomendación del Consejo e incluirá ejemplos de buenas prácticas de los Estados miembros de la UE en educación o formación en materia de seguridad de los pacientes. Por otra parte, la caja de herramientas tratará de abordar cuestiones como los recursos organizativos e institucionales necesarios para llevar a cabo la actividad, incluidas las capacidades del profesorado, la importancia de centrarse en los estudiantes como futuros profesionales sanitarios, la importancia de incluir la formación de los profesionales y los gestores de la asistencia sanitaria como oportunidad de aprendizaje permanente, la implicación de los pacientes (por ejemplo, cómo utilizar la experiencia de los pacientes o los historiales de los pacientes como herramientas pedagógicas), la comunicación entre los diferentes grupos profesionales y entre profesionales y pacientes, y valores como la responsabilidad y la compasión.

¿Qué utilidad puede tener este trabajo para los Estados miembros?

La caja de herramientas de educación y formación proporcionará a los Estados miembros orientaciones actualizadas y útiles para que introduzcan y apliquen a los profesionales y los gestores de la asistencia sanitaria la educación y la formación en materia de seguridad de los pacientes, como se prevé en la Recomendación del Consejo sobre la seguridad de los pacientes.

Tipos de actividades de educación y formación adecuadas que se han de incluir:

18 Basada en el cuestionario elaborado en el marco del proyecto EUNetPaS

(http://ns208606.ovh.net/~extranet/).

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Todas las actividades de educación o formación diseñadas para promover unos mejores resultados en el ámbito de la seguridad de los pacientes deben considerarse pertinentes y, por lo tanto, han de incluirse en la cartografía. Ello incluye la educación y formación que se ofrece en los programas de enseñanza superior (ES), las actividades formales e informales de formación profesional continua (FPC) que ofrecen diferentes agencias externas y las actividades internas de los centros sanitarios.

Plazo de envío de la plantilla cumplimentada:

La plantilla cumplimentada se ha de enviar a más tardar el 16 de septiembre a:

[email protected] y Basia Kutryba en [email protected]

LE AGRADECEMOS DE ANTEMANO SU COOPERACIÓN

Título de la actividad de aprendizaje (educación y formación)

Títulos de los cursos o módulos impartidos (por ejemplo, notificación y aprendizaje; prevención y lucha contra las infecciones; cirugía segura; ingeniería de factores humanos; control del riesgo, etc.)

Nuevos cursos o módulos que se desean impartir en el futuro

Organizada por (nombre de la universidad, centro, etc.)

Año de implantación (año en el que esta educación / formación se realizó por primera vez)

Tipo de educación / formación (por ejemplo, enseñanza superior, programas MSc, educación o cursos de postgrado, desarrollo profesional continuo, otros)

¿Está acreditada esta educación / formación? (Sí/No) ¿Por quién? (facilítese el nombre completo del organismo de acreditación)

Plataforma (por ejemplo, presencial-aula, conferencia, seminario; seminario web; formación a distancia-libros, formación abierta; aprendizaje a distancia, supervisión, etc.)

Duración de la educación y la formación (en unidades temporales: horas/días/meses/años)

En caso de enseñanza superior, indíquense asimismo las unidades ECTS19 o ECVET20.

Repetición cíclica (¿está previsto realizar la actividad de aprendizaje o formación una vez, mensualmente/semestralmente/anualmente, etc.?)

Público destinatario por disciplinas (por ejemplo, estudiantes de enseñanza superior (grado o postgrado),

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profesionales, gestores, etc.)

Tipo de público (multiprofesional, uniprofesional)

Resultados principales del aprendizaje (por ejemplo, adquisición de nuevos conocimientos, competencias o actitudes)

¿Proporciona esta educación / formación algún diploma o cualificación a los participantes? (Sí/No; indíquese de qué tipo)

Evaluación de los conocimientos o competencias adquiridos por los participantes

(Sí/No)

En caso afirmativo, indíquese el tipo de evaluación (escrita/oral/de otro tipo)

Breve descripción de la educación / formación (no más de 150 palabras, incluyendo la estructura, los principales temas, el proceso de aprendizaje).

Las cinco palabras clave que mejor describen esta educación / formación

¿Los participantes han evaluado la educación / formación? (Sí/No)

En caso afirmativo, indíquese el tipo de evaluación (por ejemplo, nivel de satisfacción, conocimientos, competencias, etc. de los participantes) y el impacto de la educación / formación, si se ha medido (por ejemplo, cambios en los indicadores o en los participantes, percepción de los pacientes)

Barreras importantes que se han de superar al llevar a cabo la formación

Recursos necesarios

Capacidades del profesorado (o recursos de la organización o centro) y titulaciones académicas necesarias

Interés del profesorado en la enseñanza / ampliación de los planes de estudios de seguridad de los pacientes

Formación del profesorado necesaria

Número total de receptores de la formación hasta la fecha (si se conoce)

Comentarios

En esta sección nos gustaría que respondan a las preguntas siguientes:

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ESTADO MIEMBRO / ORGANIZACIÓN INTERESADA EUROPEA QUE FACILITA LA INFORMACIÓN:

A partir de la experiencia notificada, ¿qué es útil / importante para implementar la acción a nivel estratégico y práctico?

¿Qué soluciones prácticas funcionan bien y se pueden recomendar?

Enlace a la fuente (página web con información u otros detalles de contacto que den acceso a información pertinente acerca de esta educación / formación)

PERSONA DE CONTACTO PARA ESTA EDUCACIÓN / FORMACIÓN

Nombre y apellidos

Teléfono

Correo electrónico

Nombre y apellidos

Miembro de la asociación/organización

País

Teléfono

Correo electrónico

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Anexo 2: Glosario

Grupo de Trabajo sobre Seguridad de los pacientes y Calidad Asistencial

El Grupo de Trabajo sobre Seguridad de los pacientes y Calidad Asistencial (GTSPCA) se creó en 2005 como órgano de trabajo de la Comisión Europea en el ámbito de la seguridad de los pacientes. El Grupo contribuyó al desarrollo de la Recomendación (2009/C 151/01) del Consejo sobre la seguridad de los pacientes, lo que incluye la prevención y el control de las infecciones relacionadas con la asistencia sanitaria; en 2009 se elaboró un documento de reflexión sobre la calidad asistencial que en mayo de 2010 se presentó al Grupo de Trabajo de alto nivel del Consejo sobre Salud Pública, donde se sometió a debate. Posteriormente, el nombre del grupo cambió a Grupo de Trabajo sobre Seguridad de los pacientes y Calidad Asistencial.

El Grupo participa activamente en las iniciativas de la UE relacionadas con la seguridad de los pacientes y la calidad asistencial, especialmente la consulta realizada en el marco de la investigación de la Comisión acerca de la aplicación de los requisitos de la Recomendación del Consejo y el desarrollo de las recomendaciones relativas a los sistemas de notificación y aprendizaje y a la educación y la formación en materia de seguridad de los pacientes.

Subgrupo de Educación y Formación

El Subgrupo de Educación y Formación es un subgrupo del Grupo de Trabajo sobre Seguridad de los Pacientes y Calidad Asistencial de la Comisión Europea. Este subgrupo fue creado con el fin de proponer un conjunto de recomendaciones y directrices concretas sobre la educación y la formación de los trabajadores sanitarios (profesionales y gestores de la asistencia sanitaria) en seguridad de los pacientes, que estaba previsto publicar en junio de 2014 junto con el segundo informe sobre la aplicación de la Recomendación del Consejo de 2009. Los miembros del Subgrupo EF son representantes de once Estados miembros (Chipre, Croacia, Finlandia, Alemania, Hungría, Italia, Letonia, Polonia, Rumanía, Eslovenia y el Reino Unido) y Noruega, así como de diversas organizaciones paraguas de la UE: CED, CPME, EFN, EPF, ESQH, HOPE, ISQua, PGEU y OMS.

Agradecemos la magnífica labor realizada a:

Croacia: Jasna Mesaric

Chipre: Dra. Mary Avraamidou, Christina Efstathiou

Finlandia: Ritva Salmi

Alemania: Sonja Barth y Günther Jonitz; también a Barbara Hoffmann, Marcus Rall y los miembros de la Plataforma para la Seguridad de los Pacientes

Hungría: Dr. Gergely Fügedi, Dra. Judit Lam, Eva Belicza

Italia: Alessandro Ghirardini, Rosetta Cardone, Susanna Ciampalini, Angela De Feo, Lucia Guidotti

Letonia: Guna Jermacane, Evija Palceja

Noruega: Torunn Omland Granlund, Eva Turk

Rumanía: Carmen Angheluta

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Reino Unido: Bruce Warner, Daniel Eghan

CED: Nina Bernot, Aleksandra Sanak

CPME: Sarada Das, Anamaria Corca

EFN: Paul de Reave

EPF: Kaisa Immonen-Charalambous, Cristina Padeanu

ESQH: Paul Bartels

HOPE: Silvia Bottaro, Pascal Garel

ISQua: Peter Carter

PGEU: Jamie Wilkinson

OMS: Agnes Leotsakos

También agradecemos a los siguientes miembros del GTSPCA sus aportaciones:

Austria: Patrizia Theurer

Bélgica: Margareta Haelterman, Hilde Peleman, Laure Istas

Bulgaria: Milena Vladimirova, Natashka Danova, Plamen Dimitrov

Dinamarca: Helle Krarup, Hans Trier, Jeppe Troels Berger

Estonia: Eve Pilt

Francia: Michèle Perrin

Irlanda: Philip Crowley

Lituania: Egidijus Banys

Luxemburgo: Martine Debacker

Malta: Carmel Abela

En Portugal: Ana Diniz Couto

Eslovaquia: Peter Bandura, Zuzana Slezáková

Eslovenia: Eva Murko

España: Yolanda Agra

Suecia: Ellen Ringqvist, Hans Rutberg

Países Bajos: Hanneke Merten, Martine de Bruijne.

Y a los miembros del CED:

Associazione Italiana Odontoiatri,

Asociación Finlandesa de Odontología y

Asociación Sueca de Odontología

En el cuadro 1 se presenta una lista de las contribuciones recibidas.

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Educación y la formación en materia de seguridad de los pacientes

Se centra en la adquisición de conocimientos, actitudes y competencias para respaldar los cambios de comportamiento relacionados con la seguridad de los pacientes. Sus principios implican aptitudes no técnicas que no son específicas de ninguna disciplina determinada. Ejemplos: notificación de incidentes, ingeniería de factores humanos y transferencia de información entre profesionales y hacia los pacientes.

(Cordula Wagner, Profesora de Seguridad de los Pacientes, Países Bajos)

Desarrollo profesional continuo (formación profesional continua): Mantenimiento sistemático, mejora y adquisición o refuerzo continuos del conocimiento a lo largo de toda la vida, las aptitudes y las competencias de los profesionales sanitarios. Es fundamental para satisfacer las necesidades de los pacientes, de la prestación de servicios sanitarios y de aprendizaje profesional individual. El término no solo reconoce la amplia gama de competencias necesarias para llevar a cabo una prestación asistencial de alta calidad, sino también el contexto multidisciplinar de la asistencia a los pacientes. [Ello puede incluir, por ejemplo, las novedades técnicas, científicas, normativas y éticas, así como las capacidades en investigación, gestión, administración y relaciones con los pacientes. Las actividades se pueden clasificar como formales o informales y obligatorias o voluntarias.]

[Definición extraída del estudio encargado por la DG SANCO sobre el desarrollo profesional continuo (DPC) y el aprendizaje permanente de los profesionales sanitarios en la UE y los países de la AELC / del EEE.]

Teoría del refuerzo positivo (o nudge)

La teoría del refuerzo positivo es un concepto de las ciencias del comportamiento, la teoría política y la economía según el cual el refuerzo positivo y las sugerencias indirectas influyen mejor en el comportamiento que las leyes y los decretos.

(Nudge: Improving Decisions about Health, Wealth, and Happiness, Richard H. Thaler, Cass R. Sunstein).

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Cuadros

Cuadro 1: Ejemplos de actividades educativas enviados por los encuestados

País Organizador Nombre de la actividad educativa con

módulos21

AUSTRIA

Hospital HietzingmitneurologischemZentrumRosenhügel,

1) Formación básica en gestión del riesgo

2) Reuniones regulares sobre gestión del riesgo

BÉLGICA Aptitudes básicas: Servicio Público Federal de Salud

Segundo programa de orientación: Ocho universidades belgas, bajo la coordinación del Servicio Público Federal de Salud.

Planificado: Segundo programa nacional sobre calidad y seguridad de los pacientes (2013-2017). Orientaciones y programa de apoyo.

Talleres sobre aptitudes básicas de seguridad de los pacientes:

•ACR, AMFE, cultura de seguridad de los pacientes, ICPS (OMS), gestión del proceso asistencial, modelo para la asistencia crónica, indicadores

•Unos 3 000 participantes entre 2007 y 2012

•La mayoría son colaboradores en calidad y seguridad de los pacientes.

Segundo programa de orientación, desarrollado en estrecha colaboración con ocho universidades belgas:

2014: apoyo a la ejecución de proyectos de empoderamiento de los pacientes a nivel micro; cultura de la seguridad de los pacientes; liderazgo; implementación de procesos de mejora; preparación de los hospitales belgas en el desarrollo de la reconciliación de los fármacos con la asistencia integrada; impacto tras un incidente clínico; «segundas y terceras víctimas»: estudio y formación; gestión proactiva del riesgo en OR.

Se profundizará en algunos de los temas de 2014; otros serán nuevos

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GZA Ziekenhuizen

2. Psychiatrisch Centrum Dr. Guislain

3. AZ Sint-Jan Brugge-Oostende.

4. KHBO, Oostkamp, Bélgica

5. HIVA (Bélgica)

6. Centro paramédico holandés (Países Bajos)

7. NIG, Lovaina (Bélgica)

8. Orpadt Jette (Bélgica)

9. BICS Bruselas (Bélgica)

10. Lovaina (Bélgica)

11. LOGO, Brujas (Bélgica)

12. Orpadt Jette (Bélgica)

13.Vesalius Institution Oostende (Bélgica)

14. VUB Jette (Bélgica)

15. KUL, Lovaina (Bélgica)

16. Oostende (Bélgica)

1. Curso de introducción: calidad y seguridad de los pacientes

2. Programa de formación en calidad

3. Talleres de seguridad de los pacientes

4. Método Prisma

Seguridad de la medicación

Notificación de incidentes y cuasi accidentes. Elaboración de procedimientos estándar. Vías clínicas

Prevención de las caídas en casa en las personas mayores

Calidad en la política de prevención

Prevención de las caídas y formación en caídas

Prevención de las caídas

Política de prevención de las infecciones en la unidad de diálisis

Política de prevención de las infecciones en la UCI

Prevención de las caídas en las personas mayores: un reto actual también en Flandes

Formación en prevención de las caídas

Política de prevención de las infecciones

Política de prevención de las infecciones posquirúrgicas

Política de prevención de infecciones MRSA en la unidad de diálisis

Prevención de las caídas en las personas mayores: sueño o realidad

Prevención de las heridas por las personas mayores

Hacia una mejor seguridad de los pacientes

Seguridad de los pacientes

La seguridad de los pacientes: ¿una

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17.VVIZV, Gante (Bélgica)

18. ICURO, Bruselas

19. Departamento de Salud Pública del Gobierno Federal (Bélgica)

20. AZ St Lucas, Brujas, Bélgica

21. Asociación flamenca de farmacéuticos hospitalarios, Bruselas

22. VVIZV, Gante (Bélgica)

23. Kluwer, Gante (Bélgica)

24. VZA, Bélgica

25. VZA, Bélgica

26. Griffith, Amberes

27. Orpadt, Bélgica

28. Orpadt, Bélgica

29. VVIZV, Brujas

30. Institución Vesalius, Oostende

31. VBVK, Bruselas

32. Amelior, Sint Niklaas (Bélgica)

33. BICS, Bruselas

34. Pfizer, Bruselas

35. Pfizer, Elewijt ( Bélgica)

36. KATHO, Brujas

37. BD, Vilvoorde (Bélgica)

38. Hospital Universal Groeninge, Kortrijk

39. Deloitte & Touche, Amberes

prioridad?

Semana de la seguridad de los pacientes

Responsabilidad y seguridad de los pacientes

Taller de seguridad de la medicación

Seguridad en los hospitales

Simposio de calidad y seguridad en la UCI

Combinar entorno y seguridad

Seguridad de los pacientes y gestión-ADE

Cumplimiento de la higiene de las manos

Infecciones nosocomiales en los hospitales belgas

Desinfección de las manos y el instrumental

Infecciones: tendencias en prevención y tratamiento

Gestión de las infecciones en nefrología

Prevención de las infecciones en la UCI

Prevención de las infecciones posquirúrgicas en la UCI

Formación de referencia en gestión de las infecciones para enfermeras

Congreso de seguridad de los pacientes del Benelux

Prevención de las infecciones del campo quirúrgico

Día de la seguridad de los pacientes de Pfizer

Día de la seguridad de Pohert

Educación continua: cirugía segura

El imperativo de la seguridad en la búsqueda de la acreditación de laboratorios y hospitales

Gestión del riesgo durante las catástrofes naturales

Cómo abordar los riesgos en el hospital

BULGARIA Facultad de Medicina de Varna Programa de máster en gestión de la salud: gestión del riesgo

CROACIA 1) Universidad de Zagreb, Facultad de Medicina

1) Calidad de los cuidados de enfermería

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2) Agencia de Calidad y Acreditación de la Asistencia Sanitaria y el Bienestar, Asociación Croata para la Mejora de la Calidad en la Asistencia Sanitaria

2) Talleres sobre seguridad de los pacientes (indicadores de seguridad de los pacientes)

CHIPRE

1) Programas educativos, Equipo de gestión, Sector educativo, Servicios de enfermería, Ministerio de Sanidad, Chipre

2) Oficinas de educación de los Hospitales Públicos-Generales, Servicios de enfermería, Ministerio de Sanidad, Chipre.

1) Lucha contra las infecciones

Enfermería perioperativa

Gestión de las heridas

Cuidados intensivos de enfermería (adultos, niños, bebés)

Proceso de enfermería

Vacunación

Seguridad durante las operaciones quirúrgicas

Talleres de aptitudes en comunicación para enfermeras

2) Servicios de enfermería a los pacientes con traqueotomía

Prevención y gestión de las úlceras de decúbito

Pacientes de los servicios de enfermería tras injerto de derivación de la arteria coronaria

Gestión segura de medicamentos citostáticos peligrosos

Formación de enfermeras en los objetivos esenciales de los cuidados intensivos

Evaluación del apoyo a la mecánica respiratoria

Desplazamiento seguro de los pacientes

Servicios de enfermería en el hogar para pacientes con ventilación mecánica

Medidas para la prevención de las infecciones en los hospitales

Uso y abuso de los antibióticos

Hepatitis C y consumo de drogas

Formación de los equipos de paro cardiaco en hospitales

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Selección

DINAMARCA 1) Asociación danesa para la seguridad de los pacientes 2) Unidad de seguridad de los pacientes de la región de Hovedstaden 3) Jutlandia Central en cooperación con Jutlandia Septentrional 4) Estudiantes de grado de enfermería, fisioterapia, terapia ocupacional, biomedicina, medicina, por ejemplo 5) Facultades de Ciencias de la Salud de la Universidad de Copenhague, Aarhus, Sur de Dinamarca y Aalborg 6) Asociaciones de especialistas en la planificación de las especialidades médicas en colaboración con el Consejo Nacional de Salud y los centros de simulación del país 7) Los centros / unidades de simulación se refieren a las regiones o universidades. Hay centros de simulación en los hospitales de las cinco regiones. El interés por una colaboración nacional en estas actividades va en aumento. En la región de Hovedstaden, el Instituto Danés de Simulación Médica (actividades de postgrado) y el Centro de Educación Clínica (estudiantes de grado). Hay centros en Århus, Odense y Ålborg.

1) Curso básico para gestores del riesgo. Principios básicos de la seguridad de los pacientes Aspectos legales La función del gestor del riesgo Factores Humanos. Instrumentos de comunicación Herramientas para el análisis reactivo (análisis de causas raíz y análisis de acontecimientos significativos) Métodos de mejora La segunda víctima Atención al paciente lesionado 2) Los cursos breves son: El curso de introducción a la seguridad de los pacientes se imparte dos o tres veces al año. El de análisis de causas raíz se realiza una vez al año. El Modo fallo sanitario y el Análisis de los efectos se aplican una vez al año. El curso de introducción al control del proceso estadístico se imparte una vez al año. 3a) Curso básico de dos días para personal clínico con funciones clave en seguridad de los pacientes y directivos clínicos. El curso abarca tecnología y conceptos y presenta la ciencia de la seguridad de los pacientes, cuestiones legales básicas, notificación, análisis y aprendizaje a partir de sucesos adversos, acciones para mejorar la seguridad, la primera y la segunda víctimas y otras herramientas de mejora específicas y diferentes. 3b) Curso avanzado de dos días centrado en diferentes herramientas y métodos para potenciar la seguridad de los pacientes, como la cultura de la seguridad de los pacientes, Global Trigger Tool, control del proceso estadístico, lista de comprobación quirúrgica, higiene segura de las manos, etc. 4) Los módulos de seguridad de los pacientes están integrados en el plan de estudios general de la educación sanitaria básica a nivel de grado. Los módulos están adaptados a los diferentes grupos profesionales y son ligeramente diferentes en extensión y contenidos. Cubren aspectos

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básicos de la ciencia de la seguridad de los pacientes, cuestiones legales, notificación y aprendizaje, así como práctica clínica segura. 5) Se ofrecen módulos de, por ejemplo, 5 puntos ETCS a título voluntario a los alumnos de máster de ciencias de la salud, salud pública, gestión clínica y calidad asistencial, medicina, etc. Los cursos cubren aspectos básicos de la seguridad de los pacientes y la calidad de la asistencia; terminología y conceptos, ciencia de la mejora de la calidad, epidemiología en mejora de la calidad, cuestiones legales, notificación y aprendizaje, cultura de la seguridad de los pacientes y aptitudes no técnicas, modelos de mejora, sostenibilidad en la mejora, gestión de la calidad, acreditación, implicación/empoderamiento de los pacientes y satisfacción del paciente, control de los indicadores de calidad y auditoría. Actividades de grado: comunicación con los pacientes; rondas de visitas; formación en aptitudes prácticas. Actividades de postgrado: individuales, formando parte de los programas de formación de especialistas que utilizan simulación. 5. Para los médicos de primer año hay un curso de cuatro días en el que se abordan la seguridad de los pacientes y las aptitudes no técnicas (relación entre aptitudes técnicas y no técnicas). 6. En el Instituto Danés de Simulación Médica, los cursos incluyen formación especializada para los técnicos de ambulancia, personal paramédico, matronas y enfermeras anestesistas, la seguridad de los pacientes y las aptitudes no técnicas. 7. La formación nacional especializada para anestesistas comprende un curso de tres días en seguridad de los pacientes, comunicación intraprofesional y comunicación con los pacientes. Las aptitudes no técnicas se tratan en otros de los cursos obligatorios, y la competencia se construye a lo largo de cuatro años de formación. 8. La seguridad de los pacientes, los

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factores humanos y las aptitudes no técnicas se integran en la formación de los médicos especialistas (los planes de estudios contienen objetivos de aprendizaje específicos en este sentido). Actividades para equipos en la organización (DPC): todas estas actividades incluyen aspectos de seguridad de los pacientes, factores humanos y aptitudes no técnicas. Estas actividades van dirigidas a los miembros del equipo real (no a los estudiantes). Se han introducido en muchos de los grandes hospitales daneses, y en algunos también se aplican. 7. Formación en equipo sobre paro cardiaco 8. Formación en equipo sobre traumatología 9. Identificación y gestión inicial de los pacientes críticos en sala. 10. Formación en equipo sobre obstetricia. 11. Equipo quirúrgico completo. 12. Formación en aptitudes quirúrgicas. Actividades para organizaciones En la región de Hovedstaden, los centros de simulación colaboran en la formación de la organización basada en la simulación. Las iniciativas en las que se imparte formación en equipo en aptitudes no técnicas a todos los miembros del personal de un departamento determinado van en aumento. En 2013, todos los miembros del personal de siete departamentos han sido incluidos en la formación en equipo basada en la simulación en aptitudes no técnicas, ya sea en un centro de simulación, ya desplazando el simulador al departamento. Estamos avanzando hacia conceptos comunes de formación basada en las cuestiones relacionadas con la seguridad de los pacientes en la organización. Esto se hace en colaboración con la Unidad de Seguridad de los Pacientes de la región. La formación en factores humanos, seguridad de los pacientes y aptitudes no técnicas se observa, en cierta medida, en la mayor parte de los hospitales daneses. Por otra parte, las especialidades quirúrgicas recurren más a la formación en simuladores quirúrgicos antes de proceder

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a operar a un paciente. Esto forma parte de los programas de formación de especialistas.

ESTONIA 1), 2) Colegio de asistencia sanitaria de Tallin

3) Colegio de asistencia sanitaria de Tartu

4) Centro de formación médica continua de la Facultad de Medicina, Univesidad de Tartu

5) Centro médico del norte de Estonia (hospital), Departamento de Formación

1) Elementos básicos de la lucha contra las infecciones.

Integración de la seguridad de los pacientes en otros temas y materias (por ejemplo, enfermería quirúrgica, procedimientos de enfermería, etc.).

2) Formación en enfermería especializada.

3) Gestión de la enfermería y empresa.

4) Enfermedades infecciosas.

5) La seguridad de los pacientes forma parte de la mayoría de las actividades de aprendizaje siguientes, aunque no se indique en el título.

6) Formación impartida por especialistas en lucha contra las infecciones (un infeccionista y una enfermera especializada en la lucha contra las infecciones) en la Fundación del Hospital de Pärnu en seguridad de los pacientes y orientada a profesionales que se ocupan de la prevención de las enfermedades contagiosas. Formación interna organizada por la Fundación del Hospital de Pärnu. Participación de personal del Hospital de Pärnu en formaciones organizadas por otras instituciones.

FINLANDIA 1) Instituto Nacional de Salud y Bienestar

2) Módulos de educación continua

3) Asociación Finlandesa de Odontología

Gestión de riesgos

Prevención y control de las infecciones.

FRANCIA Ministerio de Sanidad y Autoridad Nacional de Sanidad

En 2013 se puso en marcha un primer Programa Nacional de Seguridad de los Pacientes (para 2013-17).

Este programa gira en torno a cuatro ejes principales, uno de las cuales es «Educación, formación continua, cultura de seguridad de los pacientes y apoyo» (orientación 3).

Está previsto que para 2017 se habrán producido 35 entregables. Desde la puesta en marcha del programa, los programas de

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educación y formación han hecho hincapié en muchos de los temas abordados (observaciones y análisis tras un suceso centinela o adverso, comunicación con los pacientes, comunicación multiprofesional, creación de equipos, control de riesgos, uso de métodos innovadores, como la simulación, etc.) Algunos de estos temas cuentan también con financiación extra.

Muchos programas especializados (calidad de la gestión en el circuito de fármacos, prevención de las infecciones asociadas a la asistencia sanitaria, etc.) ya existen. El Programa Nacional de Seguridad de los pacientes tiene por objetivo abordar las cuestiones desde las raíces y los vínculos comunes a todos los profesionales y actividades sanitarios. Se propondrá la guía multiprofesional de seguridad de los pacientes de la OMS.

ALEMANIA*

* En Alemania, solo se ha pedido la colaboración (voluntaria) de los miembros de la Plataforma para la Seguridad de los Pacientes. Por lo tanto, los ejemplos presentados son una pequeña selección. Por ejemplo, no nos dirigimos a las universidades, cámaras u otras entidades por separado.

En total se presentaron treinta ejemplos. Nota: en la presente publicación no se incluyen todos los ejemplos presentados.

1) Ategris- die Kette der diakonischen Krankenhäuser

2) Universidad de Colonia

3) Apothekerkammer Nordrhein, con actividades en cooperación con Bayerische Landesapothekerkammer

4) Kassenärztliche Vereinigung Westfalen-Lippe

5) Landesapothekerkammer Rheinland-Pfalz

6) Cámara de Médicos de Berlín en cooperación con la Plataforma para la Seguridad de los Pacientes

7) Apothekerkammer Berlin, que incluye cooperación con Deutsche Pharamzeutische Gesellschaft

8) Apothekerkammer Hamburg

9) Cámara de Médicos de Baviera

1) Presentación de cinco actividades: estándares especializados en los hospitales / la enfermería; bandas de identificación de los pacientes; CIRS.

2) Conferencia, seguridad de la medicación .

3) Presentación de seis ejemplos: mejora de la seguridad de la medicación por los farmacéuticos de la comunidad; riesgos de la farmacoterapia; gestión de interacciones farmacológicas adversas; revisión de la medicación en la farmacia de la comunidad; Apotheker für Geriatrische Pharmazie/ formación de postgrado.

4) Dos ejemplos: MRSA; ley de protección contra enfermedades infecciosas para médicos y ley de protección contra enfermedades infecciosas para médicos asistentes.

5) Dos ejemplos de seguridad de la medicación, AMTS –Arzneimitteltherapiesicherheit.

6) Análisis de incidentes –

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10) Universidad de Ulm, departamento de ginecología y obstetricia, en cooperación con la Plataforma para la Seguridad de los Pacientes

11) Sana Kliniken AG y Gesellschaft für Risikoberatung (GRB)

12) Cámara de Médicos de la Baja Sajonia, en cooperación con Techniker Krankenkasse

13) MVZ Strahlentherapie Buchholz

ADKA, Bundesverband Deutscher Krankenhausapotheker e.V.

formación intensiva.

7) Dos ejemplos de seguridad de la medicación, interacción

8) Educación en farmacia básica.

9) Gestión de los riesgos relacionados con la seguridad de los pacientes.

10) Simparteam- equipo de formación en emergencias obstétricas mediante la simulación.

11) ERiKA- Análisis de la comunicación de acontecimientos y riesgos (Ereignis und Risikokommunikationsanalyse).

12) Curso básico «Gestión de la calidad médica» del Centro de calidad de la Cámara de Médicos de la Baja Sajonia.

13) Seguridad de los pacientes en la oncología radioterápica, protección radiológica. Tratamiento de errores de medicación, optimización de procesos.

IRLANDA Dirección de Calidad de SSMA y Seguridad de los Pacientes en asociación con el Real Colegio de Médicos de Irlanda

Diploma en liderazgo y mejora de la calidad

Formación en mejora de la calidad en la dirección de hospitales

Formación en mejora de la calidad para los receptores de la formación

Programa transfronterizo de formación en seguridad de los pacientes

ITALIA Ministerio de Sanidad en asociación con organizaciones profesionales

Associazione Italiana Odontoiatri, Asociación Italiana de Odontología, AIO.

1. Manual de formación en materia de seguridad de los pacientes.

2. Manual de formación en gobernanza clínica y seguridad de los pacientes.

También:

Notificación y aprendizaje;

Prevención y control de las infecciones;

Cirugía segura;

Gestión de riesgos.

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LETONIA 1) Universidad de Letonia, Facultad de Medicina

2) Hospital Pediátrico Universitario

3) Hospital Clínico Universitario Pauls Stradins, Departamento de Educación y Ciencia

4) Universidad Stradins de Riga

5) Colegios de médicos

1) El curso de Economía y Gestión en la Asistencia Sanitaria incluye una introducción a la seguridad de los pacientes.

Curso de introducción a los estudios médicos.

Programa de máster para gestores de enfermería: el curso de calidad de la asistencia sanitaria incluye temas relacionados con la seguridad de los pacientes (enfoque del sistema, factores humanos, cultura de la seguridad, aprendizaje a partir de los errores, enfoque proactivo, buenas prácticas).

2) Gestión del riesgo y seguridad de los pacientes.

3) Fundamentos de transfusiología para médicos. Seguridad de las radiaciones en la irradiación médica.

Asistencia a pacientes con diferentes problemas sanitarios.

Asistencia a los pacientes.

El uso de la oxigenación hiperbárica en medicina.

Medidas higiénicas y antiepidémicas en el hospital.

Enfermedades vasculares y asistencia quirúrgica a pacientes.

4) Seguridad de los pacientes para residentes.

Las cuestiones relacionadas con la seguridad de los pacientes se incluyen en diversos cursos, como el de Comunicación profesional para médicos (comunicación, aptitudes), el de lucha contra las infecciones, etc.

5) Las cuestiones relacionadas con la seguridad de los pacientes se incluyen en diversos cursos.

LITUANIA 1) Facultad de Medicina de la Universidad de Vilna

Universidad Lituana de Ciencias de

Exigencias relacionadas con la seguridad de los pacientes en Lituania y el extranjero.

Educación / curso de postgrado.

Fundamentos clínicos de tratamiento

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la Salud

Colegio de Kaunas

Colegio Estatal de Klaipeda, Facultad de Ciencias de la Salud

Colegio de Panevezys

Instituto de Higiene

antibacteriano.

Uso de antibióticos en la práctica del enforque microbiológico clínico.

Tratamiento antimicrobiano de enfermedades infecciosas.

Seguridad de los pacientes y limpieza de los dispositivos médicos: control del proceso de esterilización en las instalaciones asistenciales.

Fundamentos de asistencia sanitaria y enfermería.

Ergonomía y ocupación humana.

Terapia ocupacional en la disfunción física, práctica, módulo: Garantía de calidad asistencial.

En el grado («Enfermería» y «Obstetricia»), los temas de «Seguridad de los pacientes» se incluyen en los módulos siguientes: Fundamentos de Enfermería I y II, Enfermería clínica I y II, Enfermería de asistencia a adultos; Enfermería geriátrica; Enfermería en cuidados especiales; Enfermería en asistencia crítica; Enfermería en asistencia a la madre y al niño I y II, Calidad y seguridad en la asistencia sanitaria, etc.

LUXEMBURGO 1) Institut Universitaire International Luxembourg y Fédération des Hôpitaux Luxembourgeois.

2) Salve vidas: lávese las manos (prevención y control de infecciones)

1) Formación para la coordinación del personal médico y los funcionarios médicos. Módulo 4: calidad y gestión del riesgo.

2) Ministerio de Sanidad, Ministerio de la Familia (basado en la campaña de la OMS).

NORUEGA 1), 2) Universidad de Stavanger, Departamento de Estudios Sanitarios

3) Universidad de Oslo, Instituto de Salud y Sociedad.

1) Seguridad de los pacientes – Curso de máster universitario. 10 créditos (60 créditos = un año). El curso forma parte de un máster en ciencias de la salud.

2) Seguridad de los pacientes – Curso de doctorado. 10 créditos. El curso forma parte de los programas de doctorado en a) salud y medicina, y b) gestión del riesgo.

3) Conocimiento, liderazgo y calidad en la Facultad de Medicina.

POLONIA 1) Universidad de Częstochowa

2) Centro de Formación Profesional

1) Calidad de la asistencia médica y seguridad de los pacientes.

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Superior de Nysa / Instituto de Salud Pública / Servicios Médicos de Emergencia y Rescate

3) Universidad de Humanidades y Economía, Facultad de Ciencias de la Salud, Especialidad de enfermería.

Protección de los datos personales y la documentación médica. Prevención de las infecciones. Especifidad del mantenimiento de la seguridad de los pacientes en la sala psiquiátrica. Cirugía segura. Nefrología segura. Especifidad de la asistencia a los pacientes en la unidad de diálisis. Principios del transporte de pacientes seguro. Principios de la colocación segura de catéteres venosos. Principios de la administración segura de fármacos orales, intravenosos e intramusculares. Ejercicio seguro de la enfermería.

2) Títulos de módulos /cursos específicos impartidos:

-Enfermedades infecciosas,

-Comunicación social.

3) Seguridad de los pacientes - prevención de situaciones adversas.

Seguridad e higiene en el entorno de trabajo de las enfermeras y matronas:

- Aplicación de equipos modernos para la protección y el cuidado de los pacientes - ergonomía del trabajo.

- Principios de elevación y modificación de las posiciones de los pacientes

- Equipo seguro - cómo proteger de las infecciones.

Comunicación interpersonal - una competencia para hacer frente al estrés.

PORTUGAL Dirección General de Salud (DGS) y Asociación Portuguesa para el Desarrollo de los Hospitales (APDH)

1) Seguridad de los pacientes: de la calidad y la seguridad de los pacientes a la excelencia clínica

- Conferencia inicial sobre la calidad en la asistencia sanitaria

- Presentación del Proyecto Final y Conferencia Final

ESLOVAQUIA 1) Universidades – programa de educación superior para estudiantes de odontología.

2) Universidades – formando parte

Higiene y seguridad en la consulta del odontólogo, prevención de las infecciones cruzadas, importancia de la vacunación de los miembros del personal odontológico, seguridad en el trabajo con los materiales y

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de la educación de postgrado.

3) Cámara eslovaca de odontólogos – formando parte del desarrollo profesional continuo de los odontólogos.

el instrumental odontológico, equipos de la consulta del odontólogo, importancia del trabajo seguro en la historia del paciente de cara a la prevención y los tratamientos seguros, cursos de reanimación cardiopulmonar, riesgos y seguridad en materia de rayos X.

ESLOVENIA 1) Ministerio de Sanidad

2) Centro clínico universitario de

Liubliana

3) Escuela de enfermería de Jesenice

4) Facultad de Medicina de Marburgo

5) Instituto Oncológico

1) Manual de itinerarios clínicos

Sistema de notificación y aprendizaje

Uso prudente de los antimicrobianos

Prevención y control de las infecciones

Directrices profesionales para la gestión y la prevención de las infecciones

Cirugía segura

Proyecto de la OMS «5 momentos para la higiene de las manos»

Acreditación

En el contexto de la formación médica de postgrado, asistencia a una clase magistral de una hora sobre calidad y acreditación en asistencia sanitaria, incluida la seguridad.

2) Unidad de simulación médica, inaugurada en 2011: organización de un número variable de actividades de formación dirigidas a médicos y trabajadores sanitarios nacionales e internacionales. El centro dispone de un quirófano con sala de control asociada, una unidad de cuidados intensivos con sala de control asociada, lo que permite:

1. Formación en equipo sobre paro cardiaco

2. Formación en equipo sobre traumatología

3. Identificación y gestión inicial de los pacientes críticos en sala

4. Formación en equipo sobre obstetricia

5. Equipo quirúrgico completo

6. Formación en aptitudes quirúrgicas (simulación de operaciones abdominales, urológicas, ginecológicas, pelvic trainer)

Desviaciones del sistema, incluidos los sucesos centinela, errores de medicación,

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etc.

Directrices para el uso seguro de nuevos fármacos anticoagulantes

En 2013, el UCC de Liubliana creó una estrategia de calidad y seguridad 2013-14 centrada en:

- lista de seguridad quirúrgica

- higiene de las manos

- manipulación de medicamentos

- sepsis relacionada con el catéter

3) 2 cursos:

- Fundamentos de calidad en la salud y en la asistencia sanitaria

- Seguridad de los pacientes (basado en la Guía curricular de la OMS)

4) Seguridad de los pacientes - curso optativo de 7 horas para estudiantes de medicina

5) Manipulación segura de citostáticos

Uso seguro de la radioterapia

ESPAÑA Ministerio de Sanidad en colaboración con:

Universidad Carlos III, Madrid

Universidad Miguel Hernández, Alicante

Sociedad Española de Medicina Intensiva

Fundación Avedis Donabedian

Programa de enseñanza sobre la seguridad de los pacientes a nivel nacional -Curso de gestión del riesgo en línea

-Máster en seguridad de los pacientes

-Curso de SINASP en línea (sistema de notificación y aprendizaje)

-Curso de higiene de las manos para profesionales clínicos

-Curso «Bacteriemia zero»

-Curso «Neumonia zero»

Las comunidades autónomas organizan formación básica sobre seguridad de los pacientes dirigida a sus profesionales.

Algunas universidades imparten cursos específicos de seguridad de los pacientes para los estudiantes de enseñanza superior.

SUECIA 1) Condados y regiones

La mayoría de los condados y regiones ofrecen cursos básicos en seguridad de los

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2) Asociación Sueca de Autoridades Locales y Regionales, SALAR

3) Asociación Sueca de Odontología

4) Consejo Nacional de Salud y Bienestar

5) Agencia de Productos Químicos

6) Inspección de Asistencia Sanitaria y Social

7) Facultad de Ingeniería de la Universidad de Lund y Real Instituto de Tecnología (KTH)

8) Centros de asistencia sanitaria

pacientes. Algunos imparten cursos más avanzados sobre análisis de causas raíz y análisis de riesgos. En Suecia hay más de treinta centros de simulación.

Cursos de revisión del registro médico y SBAR

Följer jag lagen? (¿Cumplo la lay?)

Cursos universitarios de seguridad de los pacientes

REINO UNIDO Instituto de Mejora e Innovación del Servicio Sanitario Nacional (SNS) / IC (SSN) (centro sucesor)

HACIA LA MEJORA DE LA SEGURIDAD DE LOS PACIENTES (LIPS)

Cada módulo sigue un enfoque diferente. Los temas incluyen:

• En marcha (medición de la mejora)

• Academia de seguridad y calidad para ejecutivos

• Hacia la mejora de la seguridad de los pacientes

• Continuar en la mejora de la seguridad de los pacientes

• Avanzar en la mejora de la seguridad de los pacientes

• Apoyar la mejora de la seguridad de los pacientes

PAÍSES BAJOS 1) Organizado por el Centro Médico de la Universidad Libre de Ámsterdam para todos sus estudiantes de medicina.

2) Organizado por el Centro Médico de la Universidad Libre de Ámsterdam con otros hospitales universitarios de la región.

Notificación y aprendizaje; prevención y lucha contra las infecciones; cirugía segura; ingeniería de factores humanos; control del riesgo. Hay módulos para diferentes grupos:

1) La seguridad de los pacientes y su mejora, para estudiantes de enseñanza superior.

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3) Organizado por los ocho centros médicos de la Universidad Holandesa en los Países Bajos.

2) Curso de seguridad de los pacientes, para residentes.

Programa educativo postacadémico de calidad y seguridad, para médicos y enfermeras de elevado potencial que trabajan en hospitales.

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Cuadro 2: Nivel de las entidades organizadoras

País Nivel nacional (universidades, organizaciones profesionales, etc.)

Nivel regional Nivel local (hospitales)

Otros

AUSTRIA X

BÉLGICA 1)2)X 3)X

CROACIA X

CHIPRE 1)X 2)X

DINAMARCA 1)X 2)X

ESTONIA X X X

FINLANDIA X

FRANCIA X X X X

ALEMANIA X X X X

HUNGRÍA X

IRLANDA X

ITALIA X X X

LETONIA X X

LITUANIA X

LUXEMBURGO X

NORUEGA X

POLONIA X

PORTUGAL X X

ESLOVAQUIA X X

ESLOVENIA X X

ESPAÑA X X X

REINO UNIDO X

PAÍSES BAJOS X X X

CONSEJO DE ODONTÓLOGOS EUROPEOS X

ASOCIACIÓN SUECA DE ODONTOLOGÍA X X X

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Cuadro 3: Tipo de educación y formación Países

Enseñanza superior CROACIA, DINAMARCA, FINLANDIA, LITUANIA, LETONIA, PAÍSES BAJOS, NORUEGA, POLONIA (2), POLONIA (3), ESLOVAQUIA, ESTONIA, ESLOVENIA

Postgrado BÉLGICA, CONSEJO DE ODONTÓLOGOS EUROPEOS, DINAMARCA, ALEMANIA, HUNGRÍA, IRLANDA, LITUANIA, LETONIA, PAÍSES BAJOS, NORUEGA, POLONIA (3), ESLOVAQUIA, ITALIA, ESTONIA, ESLOVENIA

Educación continua BÉLGICA, DINAMARCA, PORTUGAL, FINLANDIA, AUSTRIA, ITALIA, CONSEJO DE ODONTÓLOGOS EUROPEOS, REINO UNIDO, ESPAÑA, LITUANIA, LETONIA, PAÍSES BAJOS, POLONIA (3), ESLOVAQUIA, ESLOVENIA, ALEMANIA

Programas de MSC LITUANIA, POLONIA (3)

Otros CROACIA (talleres), NORUEGA, ESLOVAQUIA, CHIPRE, ESTONIA ITALIA (talleres, seminarios específicos, reuniones)

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Cuadro 4: Destinatarios previstos País

Est

udia

ntes

Méd

icos

/ O

dont

ólog

os

Enf

erm

eras

/ M

atro

nas

Farm

acéu

ticos

Dir

ecto

res y

ge

rent

es

Mul

tipro

fesi

onal

es

Otr

os

AUSTRIA X Nuevos empleados del hospital Todos los empleados interesados en el tema

BÉLGICA X X X X X

CROACIA X X X X

CHIPRE 1)X 2)X

1)X 2)X

2)X 1)X

DINAMARCA X X X 1)X 2)X

2X 1)X 2)X

ESTONIA X X X X

FINLANDIA X X X X X X X

FRANCIA X X X X X X X

ALEMANIA X X X X X

HUNGRÍA X X X X Residentes

IRLANDA X X X X

ITALIA X X X X X También participan los médicos en formación

LETONIA X X X X X Directivos clínicos

Médicos radiólogos y asistentes de radiología

LITUANIA X Estudios de postgrado para profesionales

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LUXEMBURGO X X X

NORUEGA 3)X X X X X X

POLONIA 1)X 3)X

3)X 1)X 2)X

2)X 3)X

PORTUGAL X X X X X

ESLOVAQUIA X X X X X X X

ESLOVENIA X X X X

ESPAÑA X X X X

REINO UNIDO X Profesionales, médicos en cargos directivos

PAÍSES BAJOS X X X X

CONSEJO DE ODONTÓLOGOS EUROPEOS

Postgrado profesionales

ASOCIACIÓN SUECA DE ODONTOLOGÍA

X

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Cuadro 5: Capacidades, formación e intereses del profesorado

País

Cualificaciones académicas exigidas

Profesionales sanitarios con conocimientos de MC y SP

Otros

AUSTRIA Haber completado la educación correspondiente a un gestor del riesgo certificado, recursos humanos suficientes para impartir la educación

BÉLGICA X X X

CROACIA

CHIPRE 2)X

DINAMARCA X X Conocimientos en educación médica de postgrado y simulación

ESTONIA 3)X 1)X 2)X

FINLANDIA X

FRANCIA X X X

ALEMANIA X X

HUNGRÍA

IRLANDA X

ITALIA X X

LETONIA X X Capacidades apropiadas

LITUANIA Mayor colaboración entre los organismos encargados de desarrollar la política sanitaria y los centros de educación y sanidad (hospitales)

LUXEMBURGO X 2)X

NORUEGA X 3)X

POLONIA 1)X 3)X

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PORTUGAL.

ESLOVAQUIA X X

ESLOVENIA X X

ESPAÑA X

REINO UNIDO X

PAÍSES BAJOS

CONSEJO DE ODONTÓLOGOS EUROPEOS

Consejo docente de la Asociación Italiana de Odontología (AIO) y profesores externos

ASOCIACIÓN SUECA DE ODONTOLOGÍA

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Cuadro 6: Plataforma de trabajo, duración y cualificaciones de los participantes País Plataforma de trabajo Duración Cualificaciones/Diploma

MA/diploma, etc.

AUSTRIA Presenciales-aula

Diferentes formatos, p. ej.,

3 horas (médicos)

4 horas (auxiliares médicos)

Regular

Asistencia: 4x / año

Médicos: 4x / año

Otros: 1x / año

3 a 4 días

Diferentes

BÉLGICA Se utilizan diferentes recursos pedagógicos: seminarios, días de formación con ejercicios, debate, ejemplos de buenas prácticas nacionales y extranjeras, cajas de herramientas, comunidad de aprendizaje, aprendizaje electrónico.

Aula

Aptitudes básicas:

•en ACR, AMFE e ICPS: anualmente

•en cultura de la seguridad de los pacientes: cada 4 años (cuando los hospitales miden la cultura de seguridad de los pacientes). Segundo programa de orientación: Se organizan 10 actividades de diferentes temas, 5 en neerlandés y 5 en francés

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Aula

Presenciales y aula

1. Curso de introducción: Calidad y seguridad de los pacientes (3,5 h, dos veces al año para todo el personal nuevo y 1,5 h para las nuevas enfermeras).

2. Programa de formación en calidad

Gestión del cambio (2 h)

Lluvia de ideas (2 h)

Medición (2 h)

Procesos de cartografía (2 h)

Implementación de acciones mejoradas (2 h)

3. Talleres de seguridad de los pacientes (1 h)

4. Método Prisma (6 h)

Sesiones de sensibilización: +- 1 hora

Subtemas: +- 4 horas

2 h 30

CROACIA 1) Aula, seminarios, trabajo práctico

2) Aula, conferencia

1) Curso de un semestre: 10 ECTS

2) Una vez al año

1) No

2) No

CHIPRE 1) Sí

2) Sí

1) Aún no, pero se espera que próximamente algunos de los programas reciban acreditación en forma de ECTS o ECVET. Posibles organismos acreditadores: Universidad Tecnológica de Chipre, Universidad

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de Nicosia

2) No.

DINAMARCA 1) Sí, 2) Sí

2) Clases magistrales, grupos de debate, juegos de rol y formación basada en la simulación 1) No, 2) No

3) Duración: entre unas horas a varios días

1) No, 2) No

ESTONIA 1), 2), 3), 4), 5) Sí No

FINLANDIA 1) Aprendizaje electrónico

2) Presenciales y aula

3) Presenciales y conferencia

1) 10 X 0,5 horas

2) Entre 1,5 horas y un día

3) Entre 1 y 2 horas

No

FRANCIA Presenciales, aprendizaje electrónico

Varias Sí

ALEMANIA - Presenciales y aula

- Talleres

- Seminario

- Aprendizaje electrónico

Diferentes formatos, p. ej.,

3 horas (médicos)

4 horas (auxiliares médicos)

Regular Asistencia: 4x / añoMédicos: 4x / añoOtros: 1x / año

3 a 4 días

Diferentes

HUNGRÍA Curso abierto de aprendizaje electrónico

90 horas No

IRLANDA Presencial 70 Sí. Diploma

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Orientación en el lugar de trabajo Apoyo en línea (WebEx, correo electrónico) Apoyo telefónico

ITALIA - Máster universitario en SP

- Presenciales y aula

- Talleres

- Seminario

- Aprendizaje electrónico

12 horas por semana durante 20 semanas

Aula: entre 3 y 4 horas

Taller: entre 4 y 6 horas

Seminario: entre 6 y 10 horas

Aprendizaje electrónico: entre 8 y 16 horas por manual (5 MANUALES); número de créditos de cada curso: entre 8 y 16 EMC

Los participantes reciben un certificado

LETONIA 1) Aula,presencial, clases magistrales

2) Presenciales y aula

3) Cursos de educación abierta (a tiempo completo)

1) 3 ECTS (una vez a la semana durante un semestre).

2) 12 horas

3) - 20 horas (12 horas de clases magistrales, 8 horas de clases prácticas)

- 10 horas

- 40 horas (36 horas de clases magistrales, 4 horas de clases prácticas)

- 10 horas (6 horas de clases magistrales, 4 horas de clases prácticas)

- 105 horas (15 horas de clases magistrales, 90

1)

No

2) No, pero los participantes obtienen puntos de formación de postgrado

3) -Sí, certificado

- Sí, certificado

- Sí, referencia

- Sí, referencia

- Sí, certificado

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horas de clases prácticas)

- 10 horas (5 horas de clases magistrales, 5 horas de clases prácticas)

- 10 horas (8 horas de clases magistrales, 2 horas de clases prácticas)

4) 6 horas académicas

- Sí, referencia

- Sí, referencia

LITUANIA Presencial-aula, seminario, conferencia

Facultad de Medicina de la Universidad de Vilna - Ética médica - 3 créditos ECTS, 80 horas; Farmacología clínica, seguridad en el registro y consumo de fármacos - 3 créditos ECTS, 80 horas; comunicación profesional y psicosomática - 3 créditos ECTS, 80 horas

Universidad lituana de ciencias de la salud - Fundamentos de asistencia sanitaria y enfermería (5 ECTS), Ergonomía y ocupación humana (6 ECTS), Terapia ocupacional en disfunción física (21 ECTS), Práctica (30 ECTS), unos 8 ECTS en los programas de grado, otras 8-72 horas

Colegio de Kaunas - Duración de la educación y formación. 3-9 créditos ECTS de las materias de estudio, especialidades (480-960 horas), cursos, prácticas, conferencias (6-90 horas)

Colegio Estatal de Klaipeda - 160 ECTS, 3,5 años

No hay un grado específico en seguridad de los pacientes

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Colegio Panevezys, 210 ECTS

Instituto de Higiene, 1-2 días

LUXEMBURGO 1) Aula

2) Aula;

aprendizaje electrónico;

1) 12h

2) 3h

1) No hay un grado específico en seguridad de los pacientes

2) No

NORUEGA Sí, 3) Sí 3) Sí, el Decanato, Universidad de Oslo.

POLONIA 1) Sí

2) Sí

3) Sí

2) Sí,

El Ministerio de Ciencia y enseñanza superior, Comisión de Acreditación, consentimiento para la dirección del rescate médico de emergencia

3) Sí,

Certificado del Ministro de Ciencia y Enseñanza Superior

Certificado del Ministro de Sanidad

PORTUGAL Presenciales-aula Conferencia

80 horas / 12 días / 3 meses

No

ESLOVAQUIA Presencial – clases magistrales + seminarios+ ejercicios clínicos, seminarios, libros, cursos de educación abierta

En los estudios superiores es difícil, debido a los diferentes contenidos de las diferentes materias – aproximadamente, 182 horas de docencia

ESLOVENIA Clases magistrales, seminarios, talleres, ejercicios clínicos

3) 42 horas y 54 horas, véase también el cuadro 1

ESPAÑA En su mayor parte, cursos en línea

- 120 horas

- 1 500 horas

- 20 horas

Solo el máster es un título universitario

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- 20 horas

- 20 horas

- 6 horas

REINO UNIDO Presencial aprendizaje abiertoseminarios, proyectos

9 meses en total – cada módulo requiere 3-4 días + estudio personal

No

PAÍSES BAJOS Presencial – aula, conferencia, seminario; seminario web; formación a distancia – libros, formación abierta; aprendizaje electrónico, supervisión, etc.)

Aula, taller, grupo de debate, tesis.

1) Un par de presentaciones en el aula y talleres durante la enseñanza superior

2) 2 días

3) 2 días a tiempo parcial

CONSEJO DE ODONTÓLOGOS EUROPEOS

Presenciales – aula

Conferencia

Seminario

Horas

ASOCIACIÓN SUECA DE ODONTOLOGÍA

Cuadro 7: Evaluación del programa educativo y las cualificaciones de los participantes País Evaluación por los

participantes

Sí/No

Reconocimiento (¿Quién acredita? - Puntos edu)

AUSTRIA Sí No

BÉLGICA Sí

No

No

El programa de formación «Calidad» está acreditado por el servicio público federal de sanidad, seguridad de la cadena alimentaria y medio ambiente. Instituto Nacional de Seguros de enfermedad e Invalidez.

No

No

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CROACIA No

CHIPRE 3) Sí

4) Sí

1) Aún no, pero se espera que próximamente algunos de los programas reciban acreditación en forma de ECTS o ECVET. Posibles organismos acreditadores: Universidad Tecnológica de Chipre, Universidad de Nicosia

2) No.

DINAMARCA 1) Sí, 2) Sí 1) No, 2) No

ESTONIA 1), 2), 3), 4), 5) Sí No

FINLANDIA No/Sí No

FRANCIA Sí Sí

ALEMANIA Sí/No

No

HUNGRÍA No Sí

Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Semmelweis y Servicios Públicos

IRLANDA Sí Sí. RCPI

ITALIA Sí En Italia, la mayor parte de los cursos de DPC están acreditados

LETONIA Sí

1) Sí(Ministerio de Educación y Ciencia)

2) No, pero está concertado y aceptado por la Asociación Letona de Medicina

3) Sí (aprobado por la Asociación de Médicos Letona)

4) Sí (Ministerio de Educación y Ciencia)

5) Sí (Ministerio de Educación y Ciencia).

LITUANIA En algunos cursos – sí (satisfacción de los participantes, conocimientos, aptitudes)

Sí Centro de Evaluación de la Calidad en la Educación Superior,

Aprobado por el Ministerio de Sanidad de Lituania el 10-11-2010 con el nº 10-

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(22.2-12)-7199

LUXEMBURGO 1) Sí, 2) Sí 3) 1) No, 2) No

NORUEGA Sí, 3) Sí 3) Sí, el Decanato, Universidad de Oslo.

POLONIA 1) Sí

2) Sí

3) Sí

2) Sí

El Ministerio de Ciencia y enseñanza superior, Comisión de Acreditación, consentimiento para la dirección del rescate médico de emergencia

3) Sí

Certificado del Ministro de Ciencia y Enseñanza Superior

Certificado del Ministro de Sanidad

PORTUGAL Sí No

ESLOVAQUIA Sí Sí

- Enseñanza superior

Acreditación por el Ministerio de Educación

- Estudios de postgrado – acreditación por el Ministerio de Sanidad.

- Desarrollo profesional continuo – acreditación por el Ministerio de Sanidad.

ESLOVENIA Sí Sí

ESPAÑA Sí

Cada curso está acreditado por una agencia diferente

REINO UNIDO Sí

No

PAÍSES BAJOS Sí 1) Enseñanza superior (sí)

2) Postgrado / Formación de residentes (sí)

3) Postacadémica (aún no)

CONSEJO DE ODONTÓLOGOS EUROPEOS

Sí Ministerio de Sanidad de Italia

ASOCIACIÓN

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SUECA DE ODONTOLOGÍA

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Cuadro 8: Barreras a la implementación Estados miembros

Financiación FINLANDIA, IRLANDA, ESPAÑA, LITUANIA, CHIPRE (1): Recursos limitados

CHIPRE (2): Recursos limitados

DINAMARCA (1): Las tasas del curso pueden ser demasiado elevadas para algunos participantes potenciales

ESTONIA: Financiación de los participantes

ESLOVENIA: Recursos limitados

Resistencia al cambio

CONSEJO DE ODONTÓLOGOS EUROPEOS, REINO UNIDO, ALEMANIA, LUXEMBURGO

Consecución de un buen equilibrio entre teoría y práctica.

LUXEMBURGO (2): Adaptación de la formación a un público que no sabe leer o escribir (personal de limpieza)

POLONIA (1): Comunicación con los pacientes

POLONIA (3): Falta de los conocimientos y las aptitudes necesarios para el uso de determinados equipos.

Escasa capacidad para enfrentarse al estrés.

CHIPRE (1): Falta de tiempo de los receptores de la formación, dificultades (a veces) para convencerlos de la necesidad de una mayor formación (educación).

Organización y logística

REINO UNIDO, ALEMANIA, ESPAÑA, PAÍSES BAJOS: Dificultades para incorporar determinados módulos de seguridad de los pacientes en el plan de estudios médico.

LUXEMBURGO (2): Calendario inadecuado: coincidencia en el tiempo de varios estudios con una fuerte carga de trabajo de los formadores y los receptores de la formación.

POLONIA (1):

Falta de acceso a los equipos necesarios para modificar la posición de los pacientes.

Falta de equipos seguros (en los centros médicos) que eviten efectos adversos (factor económico).

CHIPRE (2): Falta de tiempo.

ITALIA: Diferencias en la disponibilidad de acceso a Internet (el acceso de los hogares a la conexión de banda ancha varía mucho de unas zonas del país a otras), competencias tecnológicas de los operadores sanitarios previstos,

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diferentes actividades promocionales en las diferentes zonas.

ESLOVENIA: Intensa competencia para incluir nuevos temas en los planes de estudios de enseñanza superior y de postgrado

Otros motivos

Tiempo (FINLANDIA, REINO UNIDO, LETONIA, ALEMANIA), falta de datos pertinentes para medir el impacto (REINO UNIDO), lengua y traducción (HUNGRÍA), acuerdo con las universidades y las comunidades autónomas (ESPAÑA), cuestiones relacionadas con los programas informáticos (ALEMANIA), traducción de la presentación en Power Point a las lenguas nacionales de Luxemburgo (LUXEMBURGO), fuerte liderazgo y prioridad de la SP (DINAMARCA), capacidad insuficiente del profesorado para impartir los cursos (NORUEGA), falta de profesores universitarios de odontología (ESLOVAQUIA).

ESLOVENIA: Falta de expertos académicos.

Libertad de elección: Es más probable que los médicos usen el DPC para mejorar sus aptitudes clínicas en lugar de otras aptitudes como la seguridad de los pacientes, las capacidades de comunicación, etc.