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CONCIENCIA FONOLGICA Y COMPRENSIN DE LECTURA INICIAL EN ESCOLARES DE 1 GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA

DEL CALLAO

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

en la Mencin de Problemas de Aprendizaje

MARA ANGELA BARRAZA CERVANTES

Lima Per

2010

2

3

Dra. Esther Velarde Consoli

Asesora

III

4

A Dios,

a mi Madre Angelita

por su apoyo incondicional y su aliento,

y a mi hija Dominique por ser la estrellita

que ilumina mi vida.

IV

5

ndice de contenidos

INTRODUCCIN 1

Marco terico 2

Conceptos de conciencia fonolgica 2

Niveles de conciencia fonolgica 4

Desarrollo de la conciencia fonolgica 5

Conciencia fonolgica prerrequisito para la adquisicin y comprensin lectora 5

Conceptos de comprensin de lectura 6

Variables que pueden influir en la comprensin de lectura 6

Antecedentes 9

Investigaciones sobre la conciencia fonolgica 9

Investigaciones sobre comprensin lectora

Bases tericas

Fundamento del enfoque psicolingstico

Fundamentos de la Psicologa Cognitiva : Teora del procesamiento de

informacin

Fundamentos del enfoque sociohistrico-cultural. Fundamentos del enfoque constructivista

Aportaciones del enfoque sociocultural y constructivista a la enseanza de la lectura Aportaciones del enfoque psicolingstico a la enseanza de la lectura

Aportaciones de las nuevas tecnologas a la enseanza de la lectura.

Investigacin sobre enseanza de la lectura Instruccin en conciencia fonolgica. Instruccin sobre las reglas de conversin grafema-fonema

11

14

14

16

18

21

23

25

27

28

28

29

V

6

Problema de investigacin

Hiptesis y objetivos

32

34

MTODO 35

Tipo y diseo de la investigacin 35

Variables 35

Muestra 36

Instrumentos de investigacin 37

Procedimiento 38

RESULTADOS 39

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 43

Referencias

Anexos

VI

7

ndice de tablas

Tabla 1: Gnero de la muestra evaluada 54

Tabla 2: Edad de la muestra evaluada 54

Tabla 3: Grupos de rendimiento de la Prueba de Evaluacin del Conocimiento

Fonolgico

58

Tabla 4: Grupos de rendimiento de la Prueba de Comprensin de Lectura

Inicial

59

Tabla 5: Rendimiento segn subtest de la Prueba de Evaluacin del

Conocimiento Fonolgico

59

Tabla 6: Rendimiento segn la Prueba de Comprensin de Lectura Inicial 59

Tabla 7: Correlacin de Pearson entre Conciencia Fonolgica y Comprensin

de Lectura Inicial

60

Tabla 8: Correlacin de Pearson entre los subtest de la Prueba de Evaluacin

del Conocimiento Fonolgico y desempeo de Comprensin de Lectura

Inicial.

60

VII

8

ndice de figuras

Figura 1: Distribucin de gnero de los resultados que obtuvieron en la

Prueba de Evaluacin del Conocimiento Fonolgico

61

Figura 2: Distribucin de gnero de los resultados que obtuvieron en la

Prueba de Comprensin de Lectura Inicial

61

VIII

1

Introduccin

La presente investigacin se encuentra enmarcada dentro del conjunto de estudios

que a nivel internacional sealan la clave del xito est en el aprendizaje inicial de la

lectura, en el desarrollo de la conciencia fonolgica y las habilidades metalingsticas del

lenguaje oral.

La conciencia fonolgica es una de las habilidades metalingsticas que consiste

en la capacidad de reflexionar con los sonidos del lenguaje hablado que le permite al

usuario de una lengua darse cuenta de las unidades mnimas sin significado (fonemas)

que constituyen las palabras y posibilitan la realizacin de una serie de operaciones

voluntarias como alterar, variar, sustituir, mezclar u omitir los fonemas.

Los estudios actuales (Cueto 2004) demuestran que aquellos nios que tienen un

mayor grado de desarrollo entre los niveles de conciencia fonolgica no presentan

problemas en la lectura y comprensin lectora.

En este sentido la presente investigacin va dar un aporte bajo el punto de vista

ms significativo.

Pues si se demuestra el grado de asociacin conciencia fonolgica y comprensin

de lectura se estara confirmando el modelo terico cognitivo y psicolingstico de la

lectura que atribuye a las habilidades psicolingsticas como aquellas que estn

asociadas a la lectura.

Desde el punto de vista metodolgico va contribuir a presentar orientaciones a los

docentes que apunten a estimular las habilidades relacionadas con la conciencia

fonolgica; de tal manera que al aplicarla en el aula podrn contribuir a desarrollar las

habilidades pre lectoras.

Desde el punto de vista curricular el presente estudio permitir programar la

inclusin de competencias y habilidades de conciencia fonolgica, con el objetivo de

aplicarse en las sesiones de aprendizaje que prepara el docente.

2

Un punto de partida para el desarrollo de esta investigacin ha sido la observacin

del deficiente aprendizaje en la lectoescritura mostrado por los alumnos de 1 grado de

educacin primaria, as como tambin el bajo rendimiento comprensivo y hbito de

lectura.

En el Per, es alarmante el nmero de nios con ms de dos aos de escolaridad

que no sabe leer ni escribir. Segn el Ministerio de Educacin en el ao 2003 (MINEDU,

2005), el 21% de los nios que haba aprobado el 2 grado de primaria no saba leer ni

escribir. Mientras que entre los nios que haban aprobado 3, 4 o 5 de primaria, la

proporcin que an no contaba con estas habilidades era del 8.3%. Dentro de este

panorama es lamentable que en las zonas rurales y entre las zonas ms pobres, el

porcentaje de nios analfabetos sea aun mayor, alcanzando el 34% y el 37%

respectivamente.

La evaluacin internacional realizada por la UNESCO en Amrica Latina en 1997 y

la evaluacin nacional realizada por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del

Ministerio de Educacin del 2001 mostraron resultados tan desalentadores como los de

PISA (Cueto, 2003).

Es principal comprender que la lectura no slo implica la capacidad para descifrar

o reconocer grafas o la velocidad lectora sino que lleva consigo procesos que son

determinantes. Entre ellos, se encuentra la capacidad de atencin, de darle significado y

sentido a las palabras, de anlisis y sntesis, de discriminacin, de percepcin visual y

auditiva y de conciencia fonolgica (Molina, 1995). Estas habilidades son importantes

para el aprendizaje escolar que requiere atencin, tanto por parte de los profesores como

por parte de la familia, ya que la falta de ellas y su deteccin tarda con frecuencia trae

problemas directos a los alumnos como dificultades en la organizacin de ideas, de

inferencia, de sntesis e incapacidad de estructurar los propios textos escritos

(Bravo,2004).

Se seala que la clave del xito en el aprendizaje inicial de la lectura est en el

desarrollo de algunos procesos cognitivos y verbales. Entre los procesos cognitivos que

aparecen mencionados con mayor frecuencia en las investigaciones se encuentran el

desarrollo del lenguaje oral, la conciencia fonolgica y la memoria verbal (Bradley y Bryan,

3

mencionado por Bravo, 2004). Por ello, en esta investigacin se ha tomado en

consideracin algunos de los procesos cognitivos que influyen en el desarrollo de la

lectura, dando prioridad a la conciencia fonolgica.

El presente proyecto de investigacin se focaliza en el estudio de conciencia

fonolgica, comprensin de lectura inicial y su influjo en el aprendizaje lector durante el

primer ao de educacin formal.

El tema de estudio resulta relevante desde el punto de vista educacional, ya que

presenta un aporte que podr iluminar estrategias previas a la enseanza formal de la

lectura, dando condiciones de bases paritarias, desde la educacin preescolar, a todos los

nios que inician el aprendizaje formal de la lectura en nuestro Sistema Educacional.

4

Marco terico

Conceptos de conciencia fonolgica.

La psicologa cognitiva se acu el concepto de conciencia fonolgica.

Esta es la habilidad metalingstica que le permite al usuario de una lengua darse

cuenta de las unidades mnimas sin significado (fonemas) que constituyen las palabras y

posibilita la realizacin de una serie de operaciones voluntarias como alterar, variar,

sustituir, mezclar u omitir los fonemas en un lexema.

La conciencia fonolgica se refiere entonces a la capacidad de manipular

voluntariamente la secuencia de fonemas que componen las palabras (Rueda, 1993).

Respecto a la nocin de fonema, Quinteros (1997) seala. Los fonemas son unidades

fonolgicas mnimas en una lengua que permiten establecer diferencias de significados,

que poseen una funcin distintiva basada en la oposicin fnica.

El aprendizaje de la lectura y escritura, se conceba antiguamente como un tema

estrecha y exclusivamente ligado a la educacin formal. En otras palabras, se crea que

un nio iniciaba su proceso de apropiacin del lenguaje escrito slo al ingresar al primer

ao de educacin primaria. Sin embargo, cada da somos testigos de cmo los nios

construyen los conceptos sobre las funciones de los smbolos (letras y nmeros) (Baeza

P.,2007) cada vez a ms temprana edad. Cmo es que los nios se inician en el

aprendizaje de la lectura y escritura, incluso antes de ingresar al nivel inicial, si an no

han recibido ningn tipo de instruccin formal al respecto? En el ltimo tiempo se ha

comenzado a aplicar el trmino de alfabetizacin emergente, que explica el aprendizaje

de la lectura, la escritura y la matemtica como algo que emerge desde el interior del

nio, desarrollndose en mayor o menor grado segn sus experiencias con el lenguaje

escrito. Este nuevo trmino puede darnos una luz acerca de cmo los nios y nias

pequeos adquieren habilidades que facilitaran mas a delante sus procesos de

aprendizaje.

La va entre conciencia fonolgica y la comprensin de lectura inicial parece exigir a

los alumnos tomen conciencia de las unidades sublxicas (slabas, rimas, fonemas) que

conforman las palabras y la adquisicin de las reglas que permiten establecer

5

equivalencia entre grafema y fonema. Segn la evidencia, esta conquista requiere algn

tipo de instruccin formal que puede estar contextualizada en la experiencia. Cabe

esperar que algunos alumnos tengan especiales dificultades para reparar en esas

unidades sublxicas de un lenguaje y como consecuencia en la existencia de reglas que

permiten pasar de la fonologa a la ortografa.

Conciencia fonolgica es la capacidad de analizar los componentes del habla

(palabras, rimas, slabas, sonidos, fonemas), y de efectuar operaciones complejas sobre

ellos. Esta capacidad, que permite especialmente al nio dominar las reglas de

correspondencia grafema- fonema, es muy importante para el aprendiz lector. La va

fonolgica es definida por numerosos autores como el fundamento de la lectura (Jorm

1979, Stanovich 1988 y Stanovich y Siegel 1994). El aprendiz debe hacer corresponder el

lenguaje oral y el lenguaje escrito descomponiendo cada palabra en fonemas y asociando

cada letra o grupo de letras con estos fonemas. Esta correspondencia es ms o menos

regular segn las lenguas. Una de las principales caractersticas del francs con respecto

al ingls, por ejemplo, se refiere a dos elementos: la ausencia de acento en la palabra

(Blanche Benveniste y Jeanjean 1987. Encrev 1988) y la preferencia por una

estructura silbica abierta (Delattre 1965, 1966, Cornulier 1978, Kaye y Lowenstamm

1989). El espaol comparte con el francs la segunda caracterstica, aunque no la primera

adems de poseer una mayor regularidad en las correspondencias grafema fonema y

una mayor facilidad de aislar las slabas como unidades de articulacin (Cuetos 1989,

1990, Carrillo y Snchez 1991, Snchez y Cols 1989). Desde hace algunos aos se ha

abierto paso a un cierto consenso sobre la importancia de la conciencia fonolgica para la

adquisicin de la lectura, aun a pesar de que su carcter predictivo permanece en

cuestin.

En efecto, en algunos estudios la conciencia fonolgica aparece como una

competencia previa, en cierto modo pre requerida a la lectura (Goswami 1991),

mientras que en otros estudios se la considera como interactuante con la adquisicin de

la lectura pero no precedindola (Morais y Cols 1987 Morais 1994). Las constataciones

ms pertinentes provienen, por una parte, de estudios longitudinales que analizan las

relaciones entre conciencia fonolgica precoz y competencia ulterior en la lectura

(Bradley y Bryant 1983), y, por otra, de estudios que comparan los efectos de los

6

programas de entrenamiento en la competencia en lectura (Ball y Blachman 1988,

Lundberg y Cols 1988, Warrick y Cols 1993, Brady y Cols 1994).

Los niveles de la conciencia fonolgica.

La conciencia fonolgica se divide en tres niveles:

Conciencia silbica: es la habilidad para segmentar, identificar o manipular

conscientemente las slabas que componen una palabra. Las investigaciones han

documentado que sta es una de las habilidades de ms fcil reconocimiento para nios y

adultos analfabetos; y que puede presentarse incluso antes de la enseanza formal de la

lectura. Es un tipo de segmentacin que se presenta tambin en lectores iniciales

(Vernon, 1997; mencionado en Muoz, 2002).

Conciencia intrasilbica: es la habilidad para segmentar las slabas en sus

componentes de onset y rima. El onset es la parte de la slaba constituida por la

consonante o bloque de consonantes inciales. La otra parte de la slaba es la rima,

formada por la vocal y consonante siguientes. Este nivel es mayormente considerado en

idiomas distintos al nuestro, el espaol, aunque hay indicios que apoyaran la existencia

de ste como realidad psicolgica y nivel intermedio entre conciencia silbica y fonmica

(ej. /fl/ en flor). La otra parte de la slaba es la rima, formada por la vocal y consonantes

siguientes (ej./or/en flor).

Conciencia fonmica: es la habilidad metalingstica que implica la comprensin de

que las palabras habladas estn construidas por unidades sonoras discretas, que son los

fonemas. Se explica mejor al decir que es la habilidad de prestar atencin consciente a

los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables (Adams, 1990;

mencionado en Jimnez y Ortiz, 1995)

Para Bravo (2002) el desarrollo de los procesos que configuran la conciencia

fonolgica hace que los nios tomen conciencia de los componentes fnicos del lenguaje

oral y su relacin con el significado de las palabras. Tambin facilita su asociacin con el

lenguaje escrito. En la medida en que toma conciencia que las palabras estn

compuestas por sonidos diferentes que contribuyen a su significado, que pueden rimar

7

entre s, tener inicios y finales semejantes o se pueden segmentar y aadir, empiezan a

apropiarse del momento de descodificacin.

Segn Torgessen y Bryant (1994, mencionado por Pinzas, 1985) la conciencia

fonolgica se desarrolla lentamente en los nios dado que el fonema es un concepto

abstracto. Para ellos, sta aparecera gradualmente durante los aos de la

preescolaridad, entre los tres y cinco aos y la mayora de ellos slo tendran elementos

rudimentarios en esta rea durante sus estudios en el Inicial. El desarrollo de la

conciencia fonolgica se ve grandemente estimulado cuando al nio se le empieza a

ensear a leer. Sin embargo, como explican Torgesen y Bryant (1994), se sabe que los

nios que inician el primer grado demostrando niveles ms desarrollados de conciencia

fonolgica tienen una ventaja comparativa para aprender a leer, con respecto a los nios

con destrezas fonolgicas ms elementales o rudimentarias.

En lo referente a estudios sobre este tema, se conoce que la ausencia de

conciencia fonolgica es un factor explicativo de las dificultades de aprendizaje en el

proceso de adquisicin de la lectura y escritura (Jimnez y Ortiz, 1995; Mrquez y De la

Osa, 2003) puesto que el aprendizaje de la lectura exige emparejar unidades sonoras y

grficas, siendo necesario que los nios desarrollen la capacidad para analizar la

estructura fonolgica de la lengua.

Desarrollo de la Conciencia Fonolgica.

Hay autores que sealan que la aparicin de la conciencia fonolgica tiene lugar en

torno a la edad de 4-5 aos mientras que otros la sitan en 6-7 aos (Bruce, 1964;

mencionado en Jimnez y Ortiz, 1995). Estas discrepancias obedecen a los diferentes

niveles de conciencia fonolgica que los autores han considerado. As por ejemplo, los

trabajos de Liberman y colaboradores (1977; mencionado por Jimnez y Ortiz, 1995)

demuestran que contar slabas es ms fcil que contar fonemas. La conciencia de los

fonemas es algo ms difcil para los nios dado que los fonemas aparecen coarticulados

en las palabras.

Conciencia fonolgica prerrequisito para la adquisicin y comprensin lectora. A

pesar de los estudios realizados sobre conciencia fonolgica, sigue existiendo la polmica

8

acerca de si la conciencia fonolgica es un prerrequisito necesario para la adquisicin y

comprensin lectora o si se desarrolla como resultado de la experiencia lectora. A

continuacin se describen las diferentes posturas:

Conciencia fonolgica como factor causal de la lectura: los defensores de esta

postura consideran no slo que la conciencia fonolgica facilita la adquisicin lectora sino

que es un requisito necesario para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de la

escritura. En las primeras etapas del aprendizaje lector se requiere establecer

correspondencias entre grafemas y fonemas, para lo cual es necesario ser capaz de

segmentar y tomar conciencia de las unidades que constituyen el lenguaje oral. Jimnez y

Ortiz (1995) indican que para aprender a leer en un sistema alfabtico se tiene que

descubrir que sonido corresponde a cada letra, lo que permite a los nuevos lectores

identificar palabras no familiares. Este conocimiento est directamente relacionado con el

desarrollo de la habilidad lectora y es determinante para la lectura de pseudopalabras.

Asimismo, las investigaciones que incluyen entrenamiento en conciencia fonolgica

indican que la prctica de habilidades fonolgicas tiene un efecto de mejora en la lectura

(Mrquez y De la Osa, 2003)

Conciencia fonolgica como consecuencia de la lectura: esta perspectiva

considera que la correspondencia grafema-fonema se descubre cuando se aprende el

alfabeto y este descubrimiento permite la toma de conciencia de los segmentos del habla,

es decir son las letras las que facilitan la conciencia de las unidades fonolgicas. Por lo

tanto, la conciencia fonolgica sera un efecto de la instruccin lectora. Para sustentar

esta postura se han realizado estudios que sealan que los sujetos que no tienen

experiencia lectora en sistemas alfabticos (prelectores, adultos analfabetos) presentan

menos conciencia fonolgica que los lectores alfabticos. Otras investigaciones estudian

el efecto del entrenamiento en lectura sobre la conciencia fonolgica. Cuando el

entrenamiento en lectura mejora la conciencia fonolgica se concluye que la conciencia

fonolgica es consecuencia de la lectura (Jimnez y Ortiz, 1995).

Relacin bidireccional entre conciencia fonolgica y lectura: segn este punto de

vista, antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, los nios deben haber alcanzado algn

nivel mnimo de conciencia fonolgica para adquirir habilidades lectoras bsicas que a su

vez proporcionan la base para rendir en tareas fonolgicas ms complejas. A su vez esta

9

habilidad fonolgica facilita el progreso en lectura; es lo denominado una relacin de

facilitacin mutua, de esta manera la conciencia fonolgica es tanto una causa como

una consecuencia de la habilidad lectora. Wagner, Torgesen y Rasote (1994, mencionado

en Jimnez y Ortiz, 1995) defienden la existencia de una relacin bidireccional entre

conciencia fonolgica y lectura, apoyndose en los resultados de un estudio longitudinal

de tres aos de duracin que realizaron con 244 nios. Al iniciar el estudio, los nios

tenan una edad promedio de 5 aos y 8 meses. Encuentran que la conciencia fonolgica

(anlisis y sntesis de unidades intrasilbicas y fonemas) de los nios que asisten al Inicial

tiene una influencia causal sobre la habilidad de descodificacin que presentan en primer

grado. Asimismo, la conciencia fonolgica de primer grado tiene una influencia causal

similar sobre la habilidad de descodificacin que alcanzan en segundo grado. Encuentran

tambin la existencia de una influencia causal del conocimiento de letras que muestran

los nios de Inicial sobre la conciencia fonolgica de primer grado y del conocimiento de

letras de primer grado sobre la conciencia fonolgica que tienen en segundo grado.

Del mismo modo, la investigacin de Ortiz (1994; mencionado en Jimnez y Ortiz,

1995) estudi la direccionalidad de la relacin entre conciencia fonolgica y lectura y

encuentra que sta depende del nivel de conciencia fonolgica que se estudie y del

momento en que sea medido cada uno de los niveles de esta habilidad; ya sea antes o

despus de recibir instruccin lectora. En el estudio, se encontr que la conciencia

silbica de los nios prelectores mantiene una relacin causal con la lectura y que la

conciencia fonmica de los nios que haban recibido instruccin lectora mantena

tambin una relacin causal directa con la lectura.

Conceptos de comprensin de lectura inicial.

La lectura inicial significa aprender a leer donde el lector debe de aprender a

identificar una palabra por discriminacin de todas o de algunas de sus letras

componentes, asocindolas al sonido mediante la aplicacin de diversas tcnicas se

reconocimiento de palabras como: reglas fnicas, anlisis estructural, claves contextuales,

etc. La comprensin lectora es la capacidad de descifrar el cdigo de un mensaje y

captar su significado, esta operacin ha aumentado de complejidad logrndose un

dominio.

10

La lectura inicial consiste en el aprendizaje de destrezas especficas, cuyo objetivo

principal de lograr reducir el proceso de ruptura del cdigo visual, auditivo, articulatorio

para alcanzar un nivel de destreza que opere de manera automtica, con el fin de

concentrarse en el significado conceptual en la imaginacin o en la emocin del

significado.

Variables que pueden influir en la comprensin lectora.

Varios autores se refieren a las variables que pueden influir en la comprensin

lectora (Defior, 1996; Gonzlez, 2004; Morles, 1999; Thorne y Pinzs, 1988; Wigfield y

Asher, 1984; entre otros.). stos separan a las variables en grupos de acuerdo a su

origen o tipo (internos o externos, dependientes del lector o del texto, provenientes del

hogar o del centro educativo, etc.). Se ha tomado la clasificacin de Mayor, Suengas y

Gonzlez Mrquez (Gonzlez, 2004), quienes agrupan a estas variables en torno a tres

ncleos: el contexto, el sujeto y la actividad.

Variables contextuales: en este grupo de variables se encuentran los textos que se

emplean, el contexto escolar, el entorno familiar y el ambiente sociocultural.

- Los libros de texto constituyen el medio ms comn mediante el cual los nios y nias

acceden a la lectura, y en general a la educacin. Se debe tomar en cuenta su estructura

u organizacin interna y los trminos nuevos que en ellos se presentan. Adems, segn

Wigfield y Asher (1984), los temas deben ser interesantes y novedosos para los alumnos,

ya que de esta manera captan y mantienen su atencin. As tambin, el Ministerio de

Educacin (2005), sugiere ensear a leer a los alumnos y practicar la lectura utilizando

textos de diversos gneros: noticias, artculos de peridicos, afiches, cuadros, tablas, etc.,

ya que stos exigen el empleo de distintas habilidades y estrategias. Por esta razn es

que Thorne y Pinzs (1988) y Thorne (1991) afirman que la presencia o ausencia de

adecuados materiales de lectura ejercen una influencia directa sobre el rendimiento en la

lectura.

- En el contexto escolar resaltan dos aspectos: las relaciones con el profesor y las

relaciones entre pares o compaeros. Wigfield y Asher (1984) afirman que en cuanto a las

relaciones con el profesor hay que centrarse en las expectativas de ste y en su influencia

en los procesos motivacionales de sus alumnos. Por un lado, las expectativas del profesor

11

dependern del desempeo del alumno; es decir, si el estudiante muestra un buen

desempeo, las expectativas de los profesores sern ms altas que si el rendimiento es

bajo.

Por otro lado, en cuanto a la motivacin, si los alumnos ven a sus profesores

preocupados por su aprendizaje, se sienten animados a seguir aprendiendo y, por ende,

estarn ms motivados a alcanzar la realizacin de sus metas, en este caso comprender

la lectura. Wigfield y Asher afirman, tambin, que muchas veces el desempeo de los

estudiantes va a depender del valor que su grupo de compaeros le impongan al

aprendizaje ya que, con el afn de pertenecer a un grupo, el alumno compartir los

valores y metas de ste, as stos influyan negativamente en su desempeo escolar.

- Dentro del entorno familiar destacan las actividades relacionadas a la lectura que los

alumnos llevan a cabo en casa. Estas actividades pueden ayudar, en gran medida, a

elevar su nivel de comprensin de lectura y a interesarse ms en ella. Sobre este tema,

Wigfield y Asher (1984) afirman que los padres pueden fomentar el desarrollo de la

motivacin de logro de sus hijos manteniendo altas expectativas sobre su desempeo y

estando involucrados en sus actividades para alcanzar el xito en la lectura. Una de las

formas en la que los padres pueden involucrarse y ayudar a sus hijos en su aprendizaje

es facilitndoles materiales de lectura en casa y relacionndose con stos. Si los padres

leen, si les leen a sus hijos y si los animan a leer, ejercern una influencia positiva en sus

hijos, de tal forma que pueden conducirlos a ser buenos lectores.

- Dentro del ambiente sociocultural destacan dos variables relevantes: el estatus

sociocultural de los padres y la exposicin previa a la lectura. Gonzlez (2004) afirma que

influye el grado de instruccin de los padres, ya que los hijos de padres que poseen un

grado de educacin superior tendrn un nivel ms elevado de vocabulario y de

comprensin lectora. Asmismo, estarn ms expuestos a los diferentes usos del lenguaje

y en casa se valorarn el xito acadmico y las actividades escolares. Todo ello les

brindar ms experiencia, haciendo que sus resultados acadmicos sean satisfactorios.

Sobre este punto, Thorndike (Morles, 1999) seala que existen dos factores que

correlacionan altamente con la comprensin lectora: los recursos de lectura existentes en

el hogar (nmero de libros, posesin de un diccionario y suscripcin a un diario) y la

condicin socioeconmica de la familia. Desde este punto de vista, se podra afirmar que

12

el hecho de que los nios cuenten con recursos econmicos (que permitan acceder a ms

fuentes de lectura), como culturales (que incentiven y motiven el acto de leer) influenciar

positivamente sobre su desempeo en comprensin lectora.

Los factores culturales conllevan a que los estudiantes presenten mayor

disposicin a favor de la lectura, ya que tendrn modelos de imitacin de conductas y

estrategias lectoras, se estimular su lenguaje y lectura; lo que desencadenar un mayor

inters y una actitud positiva hacia la misma (Alliende y Condemarn, 1990; Wigfield y

Asher, 1984; entre otros).

Variables subjetivas: aqu se encuentran el conocimiento previo del lector, las

estrategias de aprendizaje, la motivacin y la memoria de trabajo.

- Dentro de los conocimientos previos del lector influyen los relacionados al contenido del

texto y a la estructura del mismo (si son narrativos o expositivos). Gonzlez (2004) afirma

que adems del conocimiento previo en s, es determinante el que se den las condiciones

necesarias para que ste se active y as se puedan aprovechar las ventajas del mismo;

aunque, segn menciona, bien se sabe que ninguno de estos dos factores asegura el

xito de la comprensin.

- Las estrategias de aprendizaje pueden ser cognitivas o metacognitivas. Por un lado, las

estrategias cognitivas estn relacionadas a la toma de notas y recuerdo de la informacin,

a la elaboracin de esquemas y resmenes, y al planteamiento y respuesta a preguntas

sobre lo que se est leyendo. Por el otro, las estrategias metacognitivas se refieren a la

supervisin y control de la comprensin y la memoria, y a la autorregulacin del

aprendizaje. Sobre esto ltimo, Pinzs (2003) afirma que el hecho de que una persona

pueda controlar su lectura empleando estrategias metacognitivas, constituye una

caracterstica esencial de un buen lector.

La motivacin, como variable, influye de acuerdo a si es intrnseca o extrnseca, a

si es orientada a la tarea o a la actuacin, a si el lector se siente eficaz en la tarea de

comprensin, y al valor que se le da al xito escolar. Dentro de la motivacin se debe

mencionar el valor que se le da al xito escolar (Wigfield y Asher, 1984), ya que mientras

ms valor se le conceda, la motivacin de los alumnos para implicarse en las tareas

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escolares ser mayor y esto se ver reflejado en la predisposicin para empezar a

hacerlas y en el disfrute al realizarlas (Defior, 1996).

- La memoria de trabajo es esencial en la comprensin de lectura y en la produccin del

lenguaje. Cuando una persona lee, la nueva informacin recibida es almacenada en la

memoria de trabajo y permanece all por un periodo breve (Alliende y Condemarn, 1990;

Defior, 1996; entre otros), lo que permite relacionarla con conocimientos o experiencias

previas (informacin procesada anteriormente). Si la memoria de trabajo no le permitiera

al lector guardar esa informacin, aunque sea por un periodo corto, de tal forma que no

pudiera emplearse para elaborar hiptesis, preguntas o realizar inferencias, no se podra

llegar a comprender el texto que se est leyendo.

Variables de actividad: referidas al tipo de texto, a las diferentes metas que se

traza el lector y la adecuacin entre metas y recursos.

- Se suele distinguir entre textos expositivos y narrativos; de los cuales, los ltimos son

ms fciles de comprender porque ofrecen un referente temporal, un orden cronolgico y

buscan entretener al lector. En cambio, los textos expositivos no dan un referente

temporal ni orden cronolgico. Adems, para comprenderlos, es necesario que el lector

realice ms inferencias y que constantemente relacione lo que lee con sus conocimientos

y experiencias previas.

- En cuanto a la adecuacin entre metas y recursos, es importante que los alumnos sepan

qu es lo que la lectura que van a realizar les demanda, para poner en funcionamiento los

recursos necesarios para poder comprenderla.

Existen otras variables que pueden influir en el proceso de comprensin lectora,

como por ejemplo la edad cronolgica del lector (Alliende y Condemarn, 1990 y Thorne y

Pinzs, 1988), habilidades, materiales, currculo escolar, presupuesto (Thorne), sexo del

lector, caractersticas lexicales, sintcticas y semnticas (Morles, 1999), deficiencias en la

decodificacin (Defior, 1996), entre otras. Este ltimo autor, se refiere tambin a la

interdependencia de todas las variables mencionadas a lo largo de todo este acpite,

sumando, adems, las variables del mbito afectivo-emocional, indicando que todas, a

pesar de ser independientes, tienen puntos de confluencia entre ellas. Para este autor, si

14

un alumno tiene una decodificacin ardua y poco fluida, se ir formando una actitud poco

favorable hacia la lectura, mostrando escaso inters en la tarea y quizs evadindola, con

la posibilidad de no alcanzar la comprensin global del texto.

Por esta razn, resulta fundamental prestarle atencin a dichas variables afectivo

emocionales, ya que podran ejercer algn efecto en la comprensin de lectura y en la

predisposicin con la que cuenta un alumno para leer.

Antecedentes

Investigaciones sobre la conciencia fonolgica.

A nivel Per tenemos a:

Balarezo (2007), realiz un estudio que tuvo como objetivo general conocer con

cierto margen de probabilidad que nios y nias sern buenos lectores y cules tendrn

dificultades en su aprendizaje. La investigacin en lo metodolgico se define como

descriptiva en la medida que, describe el nivel de conciencia fonolgica que presentan los

nios y nias de primer grado del distrito de Pueblo Libre, en base a un diseo de

investigacin descriptivo comparativo, punto que, se establecen las diferencias de

acuerdo al tipo de gestin de la Institucin Educativa. Para lo cual se tomo como

poblacin de estudio a 1189 alumnos y alumnas de Instituciones Educativas pblicas y

privadas. Las tcnicas e instrumentos utilizadas para el recojo de informacin fueron:

Tcnica de Anlisis de Documentos (ficha de matrcula de la Institucin Educativa de

cada nio y nia) y Tcnica psicomtrica, para la cual se utiliz el Test de Habilidades

Metalingsticas para medir los niveles de conciencia fonolgica. Las tcnicas de

procesamiento y anlisis de datos estadsticos se dan en dos niveles: un nivel descriptivo

a travs de los datos porcentuales y su nivel diferencial, mediante la prueba CHI

cuadrado y el coeficiente de contingencia. Como un aporte de la investigacin tenemos

que los nios y nias de 1 grado de Instituciones Educativas privadas muestran un mejor

desempeo de conciencia fonolgica que los nios y nias de Instituciones Educativas

pblicas.

15

Panca (2004), realiz un estudio que tuvo como objetivo general determinar si existe

relacin positiva y significativa entre habilidades metalingsticas y el rendimiento lector

en un grupo de alumnos de condicin socioeconmica baja, que cursan el 1 grado de

Educacin Primaria. Se trabajo con una muestra de 111 alumnos de primer grado, 58

nias y 53 nios de 6 y 7 aos de edad. La investigacin corresponde al mtodo

descriptivo y su diseo es transversal-corrrelacional. Para el recojo de los datos se utiliz

como instrumentos el Test de Habilidades Metalingsticas (T.H.M.) y un registro de

lectura para 1 grado del Test de Anlisis de Lectura y Escritura (T.A.L.E.) y arrib a la

siguiente conclusin: La Conciencia Fonolgica facilita el aprendizaje de la lectura, dado

que para ello, es necesario segmentar las palabras en las unidades correspondientes y

combinar estos sonidos para pronunciar las palabras, para ello es trascendental recalcar

la importancia de la conciencia fonolgica en relacin al aprendizaje lector relacionndolo

sta como parte de habilidad metalingstica.

Velarde (2001) investig la relacin de conciencia fonolgica y el nivel de

descodificacin y comprensin lectora en nios de ocho aos de edad del 3 grado de

primaria de dos niveles socioeconmicos en el distrito del Callao. En dicho estudio se

encontr que la relacin es directa, es decir, que la conciencia fonolgica se relaciona con

el nivel de descodificacin y con la comprensin de lectura.

Panca y Dioses (2000) estudiaron la relacin de las habilidades metalingsticas y

rendimiento lector en alumnos del 1 grado de primaria de colegios pblicos y privados en

San Juan de Lurigancho. Los resultados mostraron que los 27 alumnos de condicin

socioeconmica baja que cursaban el primer grado de educacin primaria en colegios

pblicos evidenciaban diferencias significativas en sus habilidades metalingsticas y

rendimiento lector con respecto a los alumnos que procedan de colegios privados.

Asimismo, el anlisis de las puntuaciones obtenidas, indic que en la mayora de los

subtests administrados del Test de Habilidades Metalingsticas (THM), los alumnos que

procedan de colegios privados, obtuvieron un rendimiento significativamente mayor que

los alumnos de colegio pblicos, aprecindose que los primeros, haban desarrollado

mejor que los segundos, una serie de aspectos tales como su habilidad para segmentar

palabras en sus slabas componentes y su capacidad para identificar los fonemas de una

palabra, incluso hasta lograr aislar cada uno de ellos. El anlisis de la informacin

considerando la variable sexo, indica que independientemente del colegio de procedencia,

16

el rendimiento alcanzado por las nias en las habilidades para unir fonemas y contar

fonemas, es ligeramente superior con respecto al de los varones, ocurriendo lo mismo

cuando el anlisis se efecta considerando la puntuacin general. Los resultados tambin

confirmaron que existan diferencias favorables al grupo de nias en el rendimiento lector,

tanto a nivel de cada uno de los aspectos examinados, como de manera global. En cuanto

al rendimiento lector, se encontr que los alumnos procedentes de colegios privados

superaron a los alumnos de colegios pblicos, tanto en la lectura de letras, slabas y

palabras como en la lectura de textos y comprensin. En sntesis, Chocano y Panca

(2000) encontraron que tanto en las habilidades metalingsticas como en el rendimiento

lector, los alumnos procedentes de colegios privados obtuvieron un mejor rendimiento con

respecto a los alumnos de colegios 28 pblicos; mientras que al considerarse la variable

sexo, fueron las nias las que presentaron un mejor desempeo en ambas habilidades.

Rojo (1990) realiz un programa de Habilidades Psicolingusticas a nios de 2 y 3

grado de primaria de un colegio estatal que presentaban deficiencias en la lectura. El

programa de Habilidades Psicolingusticas tuvo una duracin de cinco meses. Al final de

la investigacin se encontr evidencia respecto a los efectos de la estimulacin de los

procesos psicolingusticos en el desarrollo de la lectura. Se encontr tambin que el nivel

de habilidades psicolingusticas se increment significativamenteal trmino del programa.

A nivel internacional tenemos a:

Herrera y Defior (2005), desarrollaron un estudio cuyo objetivo fue profundizar en el

conocimiento de las habilidades de memoria y conciencia fonolgica de los nios pre

lectores para determinar los factores tempranos que se relacionan con el aprendizaje de

la lectura. La muestra con que se realiz la investigacin fue con un total de 95 nios de

educacin infantil a los que se le midi su conocimiento de las letras y distintas

habilidades fonolgicas. Los resultados ponen de manifiesto que la tarea de

segmentacin silbica es la que mejor realizan los nios y que todas las pruebas

fonolgicas se correlacionan con el conocimiento pre lector.

Locatelli (2001), Realiz un estudio cuyo objetivo fue realizar un compendio que

brinde informacin acerca, de cmo evaluar la conciencia fonolgica y de cunto y cmo

influye esta habilidad en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura desde la

17

intervencin o entrenamiento en habilidades de anlisis fonolgico. Considerando el

objetivo propuesto en la investigacin este artculo se organiza alrededor de dos ejes: el

primero abarca la evaluacin de la conciencia fonolgica teniendo en cuenta las tareas y

el nivel evolutivo de lectura (pre lectora, buenos y malos lectores) y escritura; y el nivel

escolar (inicial, preescolar, 1 grado). El segundo, abarca las intervenciones para la

promocin y el desarrollo de la conciencia fonolgica, considerando el nivel evolutivo y el

nivel escolar. Y se analiza el efecto de las intervenciones una vez que los nios han

ingresado a la escuela.

Jimenez y Ortiz (1995), realizaron la investigacin titulada Conciencia fonolgica y

aprendizaje de la lectura: Teora evaluacin e intervencin. Este trabajo es muy

importante propone un programa de Entrenamiento en Conciencia Fonolgica

(PECONFO) el cual incluye una serie de procedimientos y actividades para facilitar la

reflexin sobre las distintas unidades fonolgicas del habla. Adems propone un

instrumento ( Prueba de Segmentacin Lingstica-PSL), para la respectiva evaluacin

de la Conciencia Fonolgica en los nios de 5 aos.

Asimismo, Bravo ( realiz en Chile un artculo con el objetivo de describir como una

zona de desarrollo prximo (ZDP),para el aprendizaje convencional de la lectura. En

esta investigacin se sostiene que los procesos cognitivos que componen la conciencia

fonolgica van a desarrollarse mejor si se trabaja primero el aprendizaje de la lectura y de

ello depender el xito o fracaso para aprender a leer. Adems, manifiesta que se lograr

el desarrollo de la conciencia fonolgica cuando se consideren en la zona de desarrollo

prximo en tres aspectos: el nivel de desarrollo de algunos procesos cognitivos que son

potenciales para la emergencia de otros ms complejos, la intervencin de un agente

mediador que gua al nio para que eleve su nivel cognitivo al superior y cuando haya

una relacin dinmica de ajuste cognitivo entre ambos niveles, el potencial y el actual.

Investigaciones sobre comprensin lectora.

En el Per tenemos a:

Son varios los autores que han realizado estudios sobre comprensin lectora

(Carreo, 2000 y 2004; Claux y La Rosa, 2004; Cueto et al., 2003; Escurra, 2003; Pinzs,

18

1993, 2001 y 2003; Thorne, 1991, Thorne y Nakano (2001), Thorne y Pinzs, 1988, entre

otros). Sin embargo, son pocos los estudios sobre actitudes hacia la lectura y

comprensin lectora.

Entre las investigaciones sobre comprensin lectora se encuentra la realizada por

Carreo (2000), quien estudi el rendimiento en la comprensin de lectura literal e

inferencial en alumnos que estaban terminando su educacin primaria en escuelas

estatales de trece departamentos del Per. Para ello, elabor una Prueba de

Comprensin Lectora para Sexto Grado (PCL 6). Los resultados de la investigacin

indicaron que el rendimiento de los alumnos que estaban terminando sexto grado era

significativamente inferior al rendimiento esperado. Se encontr tambin que el

rendimiento en comprensin literal estaba significativamente por encima de lo esperado,

mientras que en comprensin inferencial el desempeo fue significativamente menor al

esperado. En comprensin total, literal e inferencial se observ que el desempeo

disminuye conforme aumenta la edad de los estudiantes; y, a la vez, conforme aumenta la

edad, a partir de los doce aos, las diferencias entre comprensin inferencial y literal se

incrementan, siendo mejor la comprensin literal.

Escurra (2003) elabor un estudio en el cual buscaba analizar la relacin existente

entre la comprensin de lectura y la velocidad lectora en alumnos de sexto grado de

primaria en Lima. Se encontraron diferencias significativas entre el desempeo de los

alumnos de colegios estatales y alumnos de colegios particulares, siendo estos ltimos

quienes presentaban un mejor nivel de rendimiento, no slo en lo referente a la

comprensin de lectura, sino tambin a la velocidad lectora. A nivel de toda la muestra, se

encontraron diferencias estadsticamente significativas en las correlaciones halladas entre

comprensin literal y velocidad lectora, entre la comprensin inferencial y la velocidad

lectora, y entre la comprensin de lectura y la velocidad lectora. A la vez, al realizar el

mismo anlisis, pero segn el tipo de colegio, se obtuvieron correlaciones ms elevadas y

estadsticamente significativas en los alumnos de colegios particulares. Sin embargo,

segn gnero, al comparar las tres correlaciones no se encontraron diferencias

estadsticamente significativas. Tampoco se encontraron diferencias significativas al

comparar las cuatro variables por separado (comprensin literal, comprensin inferencial,

comprensin de lectura y velocidad lectora) entre hombres y mujeres; pero s segn la

edad de los participantes. Se encontr tambin que tanto en los hombres como en las

19

mujeres la comprensin literal superaba a la inferencial en ambos tipos de colegios

(estatal y particular). Los resultados tambin indicaron que en los colegios estatales la

comprensin literal superaba a la inferencial, mientras que en colegios particulares

suceda lo contrario. As mismo, tanto en los hombres como en las mujeres, la

comprensin literal superaba a la inferencial.

En nuestro medio, existe una investigacin sobre comprensin lectora y actitudes

hacia la lectura, que fue realizada por Cueto et al. (2003), en la que se evalu a cuarto y

sexto grado de primaria, y a cuarto de secundaria. Este estudio form parte de la

Evaluacin Nacional del 2001, realizada por la Unidad de Medicin de la Calidad

Educativa del Ministerio de Educacin del Per. A diferencia de las evaluaciones

nacionales anteriores, en la del 2001 se incluyeron componentes afectivos, siendo la

actitud el ms destacable por ser el rasgo ms notable y explcito en los currculos de los

ciclos evaluados (MED y GRADE, 2001). En ste se encontr que las actitudes tanto

hacia la escritura como hacia la lectura (que es el tema que nos interesa) se mantienen de

sexto de primaria a cuarto de secundaria. En sexto grado, se encontr que la correlacin

ms alta y positiva se dio entre el gusto por escribir en castellano y el gusto por leer en

castellano; y la segunda correlacin ms alta se dio entre las creencias de ser bueno en

leer en castellano y escribir en castellano. Se realiz tambin un anlisis entre el

rendimiento en el curso de Comunicacin Integral (slo en el rea de comprensin de

lectura) y las actitudes hacia la lectura de los nios y nias evaluados. Se encontraron

asociaciones estadsticamente significativas tanto en cuarto como en sexto grado de

primaria; sin embargo, estas asociaciones disminuyen en el nivel secundario. En este

anlisis se encontr tambin que el rendimiento en lectura que alcanzaron los alumnos

estaba por debajo de lo esperado para el grado que cursaban.

A nivel internacional tenemos a:

Existen algunas investigaciones sobre el tema, realizadas fuera del Per; como por

ejemplo, un trabajo llevado a cabo por Lewis (1980) con una muestra de alumnos de

tercer, cuarto y quinto grado en el cual se buscaba correlacionar los puntajes de un

autorreporte de actitudes hacia la lectura con los puntajes de una prueba de lectura. Se

encontr una correlacin estadsticamente significativa pero baja (r =.17). Estos

resultados mostraron que, efectivamente, exista una relacin entre ambas variables

20

estudiadas, sin embargo, esta no tena mayores alcances debido a la metodologa

empleada. Por esta razn, concluy que, en la muestra empleada, las actitudes hacia la

lectura, medidas a travs de un autorreporte, no guardaban mayor relacin con el xito en

la comprensin de lectura.

En un estudio longitudinal sobre el desarrollo de las actitudes hacia la lectura desde

la niez hasta la adultez (Smith, 1990) en sujetos que fueron seguidos durante casi

cuarenta aos. Se realizaron mediciones de las actitudes en primer, sexto, noveno y

dcimo segundo grado, y tambin se hizo seguimiento durante los cinco aos siguientes a

la graduacin de secundaria y durante veintin o veintisis aos despus de la misma.

Los resultados mostraron que el mejor predictor de las actitudes hacia la lectura en la

adultez son las actitudes en la adultez temprana (cinco aos despus de la graduacin de

secundaria). El siguiente mejor predictor fueron las actitudes en noveno grado. A la vez,

las actitudes hacia la lectura en la niez no significaron buenos predictoras de stas en la

adultez. Los autores trataron de explicar este ltimo resultado, refirindose al cambio que

se da de la niez a la adultez en relacin a que en la primera etapa aprenden a leer, y en

la segunda leen para aprender. Adems, al comenzar una carrera profesional o al

empezar a trabajar, las tareas de lectura demandan ms esfuerzos ya que son ms

complejas. El estudio concluy que las actitudes hacia la lectura son un constructo estable

a travs del tiempo, a pesar de que las actitudes en la niez no eran buenas predictoras

de las mismas en la adultez.

En otra investigacin, llevada a cabo por Lazarus y Callahan (2000), se busc

describir las actitudes hacia la lectura acadmica y recreacional de los estudiantes de

escuela elemental diagnosticados con dificultades de aprendizaje, y compararlas con las

de sus compaeros que no presentaban dichas dificultades. Para tal fin, emplearon una

encuesta de actitudes hacia la lectura, elaborada en 1990 por McKenna y Kear, la cual

constaba de veinte temes: diez referidos a la lectura recreacional y diez a la lectura

acadmica. Las opciones de respuesta para cada tem eran cuatro, representadas por

rostros de un conocido personaje de dibujos animados, expresando desde mucha alegra

a mucha tristeza. Los resultados indicaron que, en general, los estudiantes posean una

actitud positiva hacia la lectura (recreacional y acadmica), y una actitud ms positiva

hacia la lectura recreacional a comparacin de la expresada hacia la acadmica. Se

encontraron diferencias significativas entre las actitudes hacia la lectura recreacional y

21

acadmica en tercer, cuarto y quinto grado; mientras que no existieron diferencias

significativas entre las actitudes hacia ambos tipos de lectura en primer y segundo grado.

Adems, las actitudes hacia la lectura recreacional en los alumnos de primer, segundo y

tercer grado fueron significativamente altas a comparacin de las encontradas en cuarto y

quinto grado. En cambio, las actitudes hacia la lectura acadmica no presentaron

diferencias significativas a travs de los grados. Al comparar los resultados entre los

alumnos diagnosticados con dificultades de aprendizaje y los no diagnosticados con tales

dificultades, se encontr que la actitud hacia la lectura (recreacional y acadmica) en los

primeros era muy semejante a las de los segundos en todos los grados. A pesar de que el

rendimiento en lectura de los estudiantes diagnosticados con dificultades de aprendizaje

se hallaba por debajo de lo esperado para su edad, sus actitudes hacia la lectura

recreacional superaron a las de los alumnos no diagnosticados que obtuvieron bajo

rendimiento en lectura; se asemejaron a las de los alumnos no diagnosticados que

obtuvieron un desempeo promedio; y declinaron gradualmente a travs de los grados.

Tambin, se encontr que las actitudes de los alumnos de cuarto y quinto grado

diagnosticados con dificultades de aprendizaje eran similares a las expresadas por los

que no estaban diagnosticados y que obtuvieron rendimiento alto y promedio, y

superaban a las expresadas por los estudiantes no diagnosticados que obtuvieron un bajo

rendimiento.

Morgan y Fuchs (2007) realizaron un estudio en el cual queran comprobar si exista

una relacin bidireccional entre las habilidades de lectura de los nios y su motivacin

hacia la lectura. Para ello, revisaron quince estudios sobre la relacin entre la lectura y la

motivacin hacia la misma. Los resultados mostraron que las habilidades de lectura y la

motivacin hacia sta correlacionan, y esta relacin podra ser bidireccional a travs del

tiempo. Especficamente, cinco estudios indicaron que las diferencias tempranas en las

habilidades de lectura preceden las futuras diferencias en la motivacin hacia la misma.

En los resultados de otros cinco estudios se encontr que exista una relacin inversa, es

decir, las tempranas diferencias en la motivacin preceden las futuras diferencias en las

habilidades de lectura. Por ltimo, los resultados indicaron que diez de once estudios

apoyaban la idea de una relacin bidireccional entre la lectura temprana y la motivacin.

Dados estos resultados, los autores concluyeron que es necesario intervenir tanto en las

habilidades de lectura como en la motivacin hacia la lectura para ayudar a que los

lectores deficientes se vuelvan eficientes, ya que ambas variables influyen una sobre otra.

22

Bases tericas.

Fundamento del enfoque psicolingstico.

La Psicolingstica rene los fundamentos empricos de la Psicologa y la

Lingstica, para estudiar los procesos mentales que subyacen en la adquisicin y en la

utilizacin del lenguaje; por lo tanto, se trata de un campo interdisciplinario. As, mientras

la Lingstica se ocupa de la estructura del lenguaje, el trmino psico centra su inters

en conocer cmo se adquieren los sonidos y significados lingsticos, como llegamos a su

comprensin en las oraciones.

Una definicin que refrenda lo expresado, es la que nos ofrecen Harris y Coltheart (1986):

Los psicolingistas intentan describir cmo comprendemos y producimos el lenguaje; en

otras palabras, estn interesados en los procesos implicados en el uso del lenguaje.

Por consiguiente, dos serian las tareas fundamentales de la Psicolingstica: la

comprensin y la produccin del lenguaje. Ahora bien, el lenguaje puede expresarse de

dos formas: una a travs del habla, con lo cual nos referimos al lenguaje oral; y la otra, a

partir de la escritura, la cual abordara el lenguaje escrito. Por ello, la Psicolingstica no

slo ha investigado la comprensin y la produccin del lenguaje oral, sino que ha

realizado valiosas investigaciones dentro del mbito de la enseanza aprendizaje de la

lecto escritura. Por este motivo, actualmente esta disciplina se constituye en el principal

marco terico en el que se fundamentan numerosos programas de lecto escritura.

De esta manera, las aportaciones de la Psicolingstica evidencian, cada vez ms, la

necesidad de abandonar la concepcin tradicional existente sobre el proceso de

enseanza aprendizaje de la lecto escritura, fundamentada en conceptualizar dicho

proceso dentro de un marco perceptivo visual y motriz. Una revisin de las

investigaciones realizadas desde esta perspectiva (Bender, 1957; Frostig y col, 1963;

Scott, 1968; Frostig y Maslow, 1973; Koppiz, 1976; Fletcher y Satz, 1979; Israel, 1984;

Butler y col, 1985; Garcia y Romero, 1985) ponen en manifiesto que se dio un especial

nfasis en la escuela a experiencias de aprendizaje encaminadas a madurar en los nios

determinadas habilidades de naturaleza perceptiva y viso-espacial, establecindose, a su

vez, un listado sobre las mismas: la coordinacin culo-manual, la lateralidad, el esquema

corporal, la estructuracin espacial, etc.

23

Bajo esta concepcin se consideraba que si un nio estaba bien lateralizado, tena un

buen CI normal, una buena coordinacin visomotora, buena estructuracin espacial,

buena estructuracin espacio-temporal, buen esquema corporal, etc.; se poda afirmar

que ese nio no iba a tener problemas a la hora del aprendizaje de la lecto escritura.

Sin embargo, en las ltimas dcadas distintas investigaciones de corte psicolinguistico

Rozin y otros, 1971; Vellutino, 1979; Ellis, 1981; Benvenuty Morales, 1982; Liberman,

1982; Rodriguez y Manga, 1987; Huesta y Matamala, 1989; han constatado la existencia

de una correlacin no positiva de los factores indicados anteriormente con el aprendizaje

de la lecto escritura, ya que existen nios que tienen unas buenas habilidades o aptitudes

para leer y escribir, pero presentan problemas en el aprendizaje lecto escritor, y a ala

inversa, hay nios que tienen dificultades en estas habilidades y, a pesar de ello, no

tienen problemas en el aprendizaje de la lecto escritura.

Consecuentemente, Rodrigo 1989 nos indica que la nueva concepcin del proceso de

enseanza aprendizaje de la lecto escritura es la sustitucin del modelo maduracionista

por una concepcin constructivista. Desde un mismo planteamiento, Jimnez y Artiles

1990 plantean la necesidad de pasar del modelo maduracionista, a un modelo

psicolingstico cognitivo; y Calero y otros 1991 realizan una crtica al modelo clsico

neuro-perceptivo-escritura, es necesario desarrollar las habilidades relacionadas

estrechamente con los aspectos que se van a aprender, es decir, con la lectura y la

escritura.

En la revisin realizada sobre investigaciones que ponen el nfasis en trabajar los

aspectos lingsticos y metalingsticos para el aprendizaje de la lecto escritura Liberman

y otros, 1974; Fox y Routh, 1975, 1980; Liberman y otro, 1977; Lundberg y otros, 1980;

Morais, Cluytens y Alegria, 1984; Stanovich y otros, 1984; Alegra, 1985; Perfetti y otros,

1987; Maldonado y Sebastin, 1987, Cuetos y Valle, 1988; Jimnez 1989; Jimnez y

Artiles, 1990; Rueda, Snchez y Gonzlez, 1990; Carrillo y Snchez, 1991; Jimnez,

1992; Jimnez y Ortiz, 1992; Calero y Prez, 1993; Gonzlez, 1996; Jimnez, 1996,

Defior y otros, 1998, se aprecia una crtica hacia el desarrollo de las habilidades neuro-

perceptivo-motrices, incidiendo en que el aprendizaje de la lecto-escritura se debe

fundamentar en un desarrollo ptimo del lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como

expresivo; y en potenciar el trabajo de habilidades lingsticas y metalingsticas, las

cuales son uno de los pilares bsicos en el acceso a la lecto escritura.

24

Al mismo tiempo, las aportaciones de estas investigaciones donde se plantean

claramente la incidencia de la segmentacin del lenguaje oral como premisa para la

adquisicin de la lecto escritura, llevan a precisar los siguientes aportados, la realizacin y

la diferencia que existe entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito, y si debemos de hablar

de paso o de integracin entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito.

Fundamentos de la Psicologa Cognitiva: Teora del Procesamiento de

Informacin.

Otro de los enfoques es la Psicologa Cognitiva, est se ocupa del estudio

emprico de los llamados procesos psicolgicos superiores o procesos cognitivos o

mentales superiores de la persona humana, que no son otros que la: percepcin,

atencin, codificacin, memoria, aprendizaje, inteligencia, pensamiento y lenguaje. Por lo

tanto, como Hernndez 1998 seala, la problemtica clave que dirige los esfuerzos

tericos de la psicologa cognitiva se puede englobar en el estudio de las

representaciones mentales. Para conocer el significado de las mismas podemos hacernos

las siguientes preguntas: Cmo las representaciones mentales guan los actos internos o

externos del sujeto con el medio fsico y social?; Cmo se elaboran o generan dichas

representaciones mentales en el sujeto que conoce?; o Qu tipo de procesos cognitivos

y estructurales mentales intervienen en la elaboracin de las representaciones mentales y

en la regulacin de las conductas?

Para dar respuestas a estas cuestiones nos detendremos, esencialmente, dentro

de esta disciplina, en la teora del procesamiento de informacin, carcter que adquiere la

psicologa cognitiva cuando abandona el modelo de investigacin de causalidad lineal

estimulo-respuesta, propio del conductismo, y aborda formas de experimentacin de

carcter sistmico que respetan el sentido de procesador activo que tiene el ser humano,

y el de globalidad que representa la conducta humana.

Centrndonos en la teora del procesamiento de informacin, expondr unos

supuestos bsicos en los que se fundamenta el trabajo. Por un lado, se parte de la idea

de que toda conducta no se realiza de forma espontnea, sino que, previamente a la

respuesta final, el sujeto ha de llevar a cabo una serie de procesos, los cuales transcurren

en el tiempo. Por lo tanto, el factor tiempo es una premisa bsica en esta teora, siendo el

25

tiempo de reaccin la suma de los tiempos parciales utilizados en cada uno de los

procesos. As, cuanto mayor sea el tiempo ser mayor el nmero de procesos que se

desarrollen hasta dar una respuesta final. Por otro, este planteamiento epistemolgico

considera que el sujeto elabora las representaciones internas de una manera

esencialmente individual, por consiguiente, el sujeto es un agente activo cuyas acciones

dependen en gran parte de las representaciones o procesos internos que l ha elaborado

como producto de las relaciones previas con su entorno fsico y social. Esto significa que

el sujeto organiza tales representaciones dentro de su sistema cognitivo general,

almacenndolo en el sistema de la memoria que, a su vez, puede ser a largo, medio o

corto plazo. Por ltimo, se puede destacar la idea de que para describir y explicar los

mecanismos de la mente humana esta perspectiva propone modelos tericos, los cuales

pretenden dar cuenta de cmo se realiza el procesamiento de informacin, desde que

sta se ubica en el sistema cognitivo hasta que, por fin, se utiliza para ejecutar una

conducta. Uno de los modelos ms utilizados para dar respuesta sobre los mecanismos

del sistema cognitivo son los denominados modelos multialmacn. Dentro de este tipo de

modelos destacamos el realizado por Gagn 1990. As pues las aportaciones de la teora

de procesamiento de informacin son importantes puesto que describen y explican los

sistemas cognitivos implicados en la lectura y escritura; y los modelos de procesamiento

de informacin.

Para terminar este apartado, nos centraremos en la lecto escritura, concretamente

en la relacin existente entre los dos componentes del lenguaje escrito, con son la lectura

y la escritura. Se puede apreciar que la lectura y la escritura suelen presentarse como

unidades inseparables como dos caras de una misma moneda y, en cierto modo, ello es

verdadero, ya que la lectura slo se puede realizar sobre algo que esta escrito, y la

escritura esta pensada para que alguien lo vaya a leer. Sin embargo, cmo explicar el

hecho de que haya buenos lectores que son psimos en la escritura, o buenos escritores

cuya lectura es defectuosa?. Esto es una prueba evidente de que se trata de dos

actividades independientes. En este sentido, Cuetos 1989-1972 manifiesta que: La

lectura y la escritura son dos actividades que, aunque parecen compartir los mismos

procesos psicolgicos, no es as: la lectura parte de signos grficos para llegar al

significado (en el caso de la lectura comprensiva) y al sonido (en la lectura en voz alta), y

la escritura parte del significado (en el caso de la composicin) o del sonido (en el dictado)

para llegar al signo grfico

26

Siguiendo en la misma lnea, tenemos los trabajos de Bryant y Bradley 1980, los

cuales en su investigacin presentaban a un grupo de nios una lista de palabras para

que las leyeran, y en otra ocasin las escribieran; los resultados fueron que los nios lean

ms palabras que las que poda escribir. Tambin comprobaron que haba palabras que

podan leer, pero que no saban cmo escribirlas, y las palabras que si saban cmo

escribirlas, pero no saban leerlas.

Otra aportacin a este respecto, es la dada por Frith 1980 que encontr el caso

extremo de un sujeto con un nivel de lectura excelente, pero que tenia graves problemas

para la escritura. De igual modo, Ellis 1984 nos muestra la existencia de nios que

pueden leer pero que son incapaces de escribir. En cambo, Coltherat 1984 nos presenta a

nios que saben escribir y, sin embargo, no son capaces de leer lo que han escrito.

Como se puede apreciar a travs de estas investigaciones, parece aceptable

indicar que existen mecanismos y procesos cognitivos diferentes a la hora de realizar la

actividad de leer y de escribir, por lo que se puede deducir de ambas actividades son

independientes. No obstante, para dar una explicacin coherente sobre esta

independencia, Cuetos 11989 se centra en los procesos cognitivos que realizan ambas

actividades, dentro del modelo dual. En la lectura se distinguen dos vas distintas: la va o

ruta ortogrfica y la va o ruta fonolgica. A su vez, en la escritura tambin hay dos rutas

de acceso a la ortografa de la palabra: la va o ruta lxica o la va o ruta indirecta. Hasta

aqu se observa que existe en ambas actividades un sistema dual, pero este autor se

cuestiona si estarn mediatizadas la lectura y la escritura por los mismos procesos en la

ruta directa o si le estarn en la ruta indirecta. La respuesta a tal cuestin, la hall a partir

de un trabajo realizado con un grupo de 104 alumnos de primeros cursos de escolaridad,

a los cuales se les presentaba una lista de 40 pseudopalabras, y estos deban leerlas y

escribirlas. Los datos obtenidos parecen indicar que se trata de procesos distintos, ya que

nios que transformaban correctamente determinados grafemas en fonemas fallaban al

convertir esos mismos fonemas en grafemas, y viceversa.

Asimismo, estos datos concuerdan con los resultados obtenidos por las

investigaciones llevadas a cabo por Soto y col 1986 y Domnguez 1994. Segn ellos,

aprender a leer y aprender a escribir son dos procesos que inicialmente siguen

27

desarrollos independientes, puesto que no existe concordancia entre las respuestas

emitidas por los nios en ambas tareas. Esta discrepancia parece depender de la mayor a

menor regularidad de las palabras, siendo mejor el rendimiento cuando se trata de

palabras regulares que de palabr5as excepcionales. Como consecuencia de ello, estos

autores proponen que no tiene mucho sentido hablar de aprendizaje de la lecto- escritura,

y que en su lugar sera ms exacto hablar del aprendizaje de la lectura por un lado, y del

aprendizaje de la escritura por otro.

Siguiendo con la misma idea Bryant y Bradley 1988-1987, indican que: Los nios

pequeos suelen escribir palabras correctamente que no saben leer. Y siguen sin saber

leer aunque, tras un intervalo apropiado, se les muestran correctamente escritas en su

propia escritura. Se trata de un importante descubrimiento porque demuestra la existencia

de una sorprendente separacin entre el modo infantil de escribir y el de leer. La

discrepancia se produce en dos direcciones: los nios leen palabras que no saben escribir

y tambin, escriben palabras que no saben leer. Por tanto, tienen que acometer ambas

actividades de forma distinta.

Como consecuencia de lo explicado hasta el momento, podemos constatar que la

lectura y la escritura presentan procesos independientes y mecanismos cognitivos

distintos, sin que ello contradiga la idea de que la lectura y la escritura son actividades

estrechamente relacionadas en la prctica educativa.

Fundamentos del enfoque sociohistrico-cultural.

El origen del enfoque sosiohistrico-cultural lo encontramos en las obras y la teora

de Vigotsky, que recientemente ha sido actualizada y profundizada bajo este enfoque,

ofrecindose como una alternativa terica en el campo educativo, debido a su gran

potencialidad para el desarrollo de explicaciones e implicaciones educativas.

A partir de los anlisis realizados por algunos autores (Carretero y Garcia, 1985;

Rivire, 1985,1990; Palacios, 1987; Wersch, 1989, 1993; Vil, 1990; Blanck, 1993; Cole,

1993; Moll, 1993; Rosa y Montero, 1993; Kozulin, 1994; Oliveira, 1995; Baquero, 1996;

Dixon-Krauss, 1996; Marti y otros, 1996; Medina, 1996), podemos establecer tres temas

bsicos o ncleos tericos en los trabajos de Vigotsky, siendo estos los siguientes: a) las

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funciones psocologicas superiores tienen su origen y se desarrollan en el contexto de las

relaciones socioculturalmente organizadas; b) las funciones psicolgicas superiores no

pueden ser estudiadas como entidades estticas, sino a travs de la aplicacin de un

anlisis gentico; y c) las funciones psicolgicas superiores slo pueden entenderse a

travs de la actividad instrumental mediada. No obstante, Wertsch 1989 indica que estos

temas estn en interaccin y seala que el tema de la mediacin es el que se debe

considerar de mayor relevancia, ya que los otros dos no pueden ser explicados si no se

invoca ste.

A continuacin, se presentan las ideas bsicas respeto a estos tres temas que, a

su vez, son claves para entender el enfoque sociohistrico-cultural. En primer lugar,

comenzamos por el tema de la mediacin sealando que las funciones mentales

superiores y la accin humana general estn mediadas por instrumentos de naturaleza

sociocultural que, segn Vigotsky 1979, pueden ser bsicamente de dos tipos: las

herramientas y los signos. Cda uno de estos instrumentos orientan de un modo distinto la

actividad del sujeto. As, tenemos que el uso de las herramientas produce

transformaciones en los objetos, al estar orientados hacia el exterior y, sin embargo, la

utilizacin de los signos acta sobre el nio producindole un cambio, y ello porque es un

instrumento orientado hacia el interior.

Asimismo, Cole 1993 indica que la actividad mediada del sujeto, la cual pone en

relacin al sujeto con el objeto de conocimiento, se convierte ahora en un triangulo en el

que los tres vrtices quedan representados respectivamente por el sujeto, el objeto y los

instrumentos socioculturales. Al mismo tiempo, esta mediacin estar abierta a los

procesos de influencia del grupo sociocultural al que pertenece. Por consiguiente, es el

medio sociocultural el que pasa a desempear un papel esencial y determinante en el

desarrollo de conocimiento del sujeto.

De este modo, Rosa y Montero 1993 exponen que el enfoque sociohistrico-

cultural plantea una ruptura respeto de las teoras que entienden la actividad del sujeto

como una pura adaptacin individual y biolgica para ir hacia una aceptacin donde la

actividad del sujeto es una prctica social mediada por instrumentos socioculturales y por

condicione histrico-culturales. Con este planteamiento, tambin se deja al margen el

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dualismo entre individuo y sociedad, puesto que lo social es inherente al sujeto desde sus

inicios.

En segundo lugar, otro de los temas es que las funciones psicolgicas superiores

deben de partir de un anlisis gentico. As, Wertsch 1989 seala que Vigotsky planteaba

el estudio del desarrollo del conocimiento humano con la participacin de cuatro dominios

evolutivos, como son: a) el dominio filogentico; b) el dominio histrico; c) el dominio

ontogentico, y d) el dominio microgentico. Bajo este planteamiento se puede constatar

que el desarrollo del conocimiento se entiende como un proceso dialectico de

internalizacin de la cultura ubicada en un contexto sociohistrico determinado. Por

consiguiente, este ncleo temtico integrado en el enfoque sociohistrico-cultural, viene a

indicar que no podemos olvidarnos del contexto histrico-cultural en el que est el nio, ni

tampoco de la propia historia, ya que ambos aspectos son influyentes para la adquisicin

y desarrollo del conocimiento.

En ltimo lugar, el tercer tema hace referencia a que las funciones psicolgicas

superiores tienen su origen y desarrollo en el contexto de relaciones socioculturales

organizadas. Por tanto, la participacin de los nios en actividades socioculturales

organizadas, con la intervencin y el apoyo de sujetos ms aculturados, le permite

apropiarse de los instrumentos que en dicho contexto sociocultural se consideran

valiosos. Asimismo, las relaciones socioculturales hacen referencia al proceso de

internalizacin que, segn Vigotsky 1979, se puede entender como una actividad

reconstructiva a partir de una realidad externa. A su vez, el proceso de internalizacin

conlleva dos dimensiones: en principio, nos encontramos con el plano social

intraindividual o intrapsicolgico. D e este modo, en el proceso de transicin de lo

interindividual a lo intraindividual, se producen cambios estructurales y funcionales, por lo

que se puede afirmar que lo intraindividual no es una copia de lo interindividual, sino que

hay una reconstruccin del mismo. Con este planteamiento debemos tener presente en el

enfoque sociohistrico-cultural, la existencia de una influencia recproca de lo social a la

individual y viceversa, a la hora de la construccin de conocimientos, ya que lo externo,

que es lo provisto por la cultura, llega a ser interno. Primero a nivel social debido a su

interaccin entre las personas, lo que nos ubica en el plano interindividual; para,

posteriormente, hacerlo a nivel individual, o sea, en el plano intraindividual.

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Una vez extradas las ideas fundamentales de los tres ncleos temticos

primordiales que configuran la teora de Vigotsky y que, a su vez, son aspectos que se

influyen en el enfoque sociohistrico-cultural, se aade dos conceptos principales dentro

de dicho enfoque, los cuales se consideran tambin esenciales, as tenemos:

a) la teora de la actividad; uno de los principales representantes es Leontiev. Este autor

1981, 1983 nos presenta tres niveles de atencin; en el primer nivel estn las actividades

que representan la motivacin general que gua el comportamiento en el ambiente social y

cultural del sujeto. Estas actividades tienen un motivo, que es de orden social, cultural e

histrico, y cumplen la funcin de guiar el comportamiento, siendo sta la misma para

todos los individuos. El segundo nivel est representado por las acciones, que seran la

concrecin de la actividad hacia las metas especficas. Podemos distinguir dos aspectos:

a) el significado de las acciones referido al nivel cognoscitivo de las actividades, y b) el

sentido de las acciones en tanto relacionan las acciones especficas con la personalidad

del sujeto. El tercer nivel de concrecin lo representan las operaciones. Estas se sitan a

nivel de las estructuras, y son de carcter psicolgico, ligadas a las condiciones en las

que se realizan, a las situaciones concretas, a los instrumentos particulares y a contextos

especficos; pudiendo ser conceptualizadas como las estrategias de accin.

As, se puede constatar que la teora de la actividad integra diversos planos del

desarrollo: el plano cognitivo, el plano de la personalidad (motivacionalidad, afectivo-

emocional) y el plano social; aspectos a tener en cuenta en todo programa educativo.

b)Zona de Desarrollo Prximo (ZDP); El segundo concepto a explicar trata de la Zona de

Desarrollo Prximo que puede ser considerada desde dos acepciones. Una primera

concepcin, desarrollada por Vigotsky 1979, la define como la distancia que existe entre

el nivel de resolucin de una tarea que una persona pueda alcanzar actuando

independientemente, y el nivel que puede alcanzar con la ayuda, la gua u orientacin de

un compaero ms competente o de una persona experta en la tarea. Siguiendo en la

misma lnea Newman, Griffin y Cole 1991 defienden la Zona de Desarrollo Prximo como

el espacio en que, gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede

trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una determinada manera y con un

nivel determinado, que no sera capaz de lograrlo individualmente.

Una segunda concepcin hace referencia a lo que el nio puede aprender en un

futuro inmediato, es decir, trata de lo que el nio ser capaz de avanzar una vez

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conseguido cierto conocimiento sobre un determinado concepto trabajado. As, pues, la

Zona de Desarrollo Prximo es aquel espacio donde puede producirse la aparicin de

nuevas maneras de entender y enfrentarse a las tareas y a los problemas por parte del

sujeto menos competente, gracias a la ayuda y los recursos ofrecidos por compaeros o

personas ms competentes a lo largo de la interaccin.

No obstante, la Zona de Desarrollo Prximo se crea, se ampla o se limita en

funcin de procesos interactivos que se establecen entre el sujeto y la persona

competente. Es decir, la Zona de Desarrollo Prximo no es propiedad de uno u otro de los

participantes en la interaccin, sino que sta se crea en un entorno social y en la propia

interaccin, en funcin tanto de las caractersticas de los esquemas de conocimiento

sobre la tarea o contenido aportados por el sujeto menos competente, como de los tipos y

grados de soporte, instrumentos o recursos de apoyo empleados por el sujeto ms

competente. Ante ello, Bruner 1991 seala que el desarrollo del nio depende de los

aprendizajes que le proporcionan las ayudas, guas y orientaciones del entorno social. Por

consiguiente, una correcta interpretacin de la Zona de Desarrollo Prximo, debe de tener

en cuenta, tal y como lo expresan Moll 1993 y Newman, Griffin y Cole 1991, los siguientes

aspectos: a) un enfoque holstico antes que un enfoque fragmentado de enseanza-

aprendizaje de habilidades o saberes aislados y separados; b) la mediacin social de los

instrumentos culturales en el aprendizaje, ya que la zona es un proceso esencialmente

social antes que personal, elaborado para explicar la mediacin entre lo interindividual y lo

intraindividual; c) el anlisis de procesos de transicin y de cambio; y d) el considerarla,

no en trminos fijos y estticos, sino como un espacio dinmico y en constante proceso

de cambio con la propia interaccin desarrollada en un entorno social. Por lo tanto, de

todo lo expuesto hasta el momento se puede destacar, que el enfoque sociohistrico-

cultural considera que el proceso de desarrollo cognitivo del sujeto no es independiente o

autnomo de los procesos socioculturales. Por ello, no es posible estudiar los procesos de

desarrollo cognitivo al margen del contexto histrico-cultural en el que est inmerso el

nio. Asimismo, el nio debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista

de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y

extraescolar; y, al mismo tiempo, el profesor va a ser entendido, por un lado, como un

agente cultural que ensea en un contexto y con unos medios socioculturalmente

determinados y, por el otro, como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los

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procesos de apropiacin de los alumnos, siendo todo ello enmarcado dentro de la

comunicacin, ya que permite regular la actividad propia y la de los dems.

Fundamentos del enfoque constructivista.

El ltimo enfoque que fundamenta la nueva concepcin del proceso de

enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura, es el constructivismo, cuyo referente es

Piaget y la Escuela de Ginebra. La idea primordial en que se apoya es la de otorgar al

sujeto un papel activo en el proceso del conocimiento. Por tanto, la adquisicin de

conocimientos no es concebida como una simple copia del mundo, ni como un producto

acumulativo de experiencias sensoriales sino, por el contrario, es un proceso de

construccin del sujeto al interactuar con los distintos objetos.

En la actualidad un amplio nmero de investigadores pertenecientes a este

enfoque (Coll, 1983, 1984, 1988, 1990, 1993, 1996; Coll y Colomina, 1990; Coll y Sol,

1990; Sol, 1990, 1991, 1992; Pozo y otros, 1991; Escao y Gil, 1992; Carretero, 1994;

Coll y otros, 1995; Steffe y Gale, 19995; Baquero y Terigi, 1996; Mercer, 1997), ofrecen

variadas posiciones, que otorgan al constructivismo una mayor riqueza terica. Ante esta

variedad de ideas vamos a extraer las principales aportaciones de las mismas. a)

consideracin del sujeto en los procesos de aprendizaje como un ser activo. Desde el

constructivismo se considera que el conocimiento n o es el resultado de una mera copia

de la realidad preexistente, sino que es la conclusin de un proceso dinmico e

interactivo, a travs del cual la informacin externa es interpretada y reinterpretada por la

mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms

complejos y potentes (Gmez-Granell y Coll, 1994). Remarcando esta idea, Sol y Coll

1995 opinan que el aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no

es copiar o reproducir la realidad, De estas afirmaciones, se puede deducir que desde la

perspectiva constructivista se reivindica que el nio debe ser un sujeto activo de su

proceso de aprendizaje, siendo la adquisicin de conocimiento no una copia sino la

reelaboracin en la que interviene el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende Sol,

1991. b) conocimientos previos y aprendizaje significativo. Ambos conceptos van a ir

entrelazados. Para Miras 1995 el aprendizaje de un nuevo contenido es el producto de

una actividad no se realiza partiendo de la nada, sino que son los conocimientos previos

que poseen los sujetos con respecto al contenido que se propone aprender, los que van a

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posibilitar la construccin de una representacin mental sobre el contenido que se va a

adquirir. Esta idea es expresada por Coll 1990 de la siguiente manera: Cuando el alumno

se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de

conceptos, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus

experiencias previas, que utiliza como instrumentos de lectura e interpretacin y que

determinan en una buena parte que informaciones seleccionar, cmo las organizar, y

qu tipos de relaciones establecer entre ellas.

Por consiguiente, se aprende cuando somos capaces de elaborar la

representacin sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender, lo

que denomina aprender significativamente. Segn Sol y Coll 1995, esa elaboracin

implica: aproximarse a dicho contenido con la finalidad de aprehenderlo no desde una

aproximacin vaca sino desde las experiencias, intereses y conocimientos previos; y no

considerar el aprendizaje como un proceso lineal y acumulativo en el que se va sumando

conocimientos que ya poseemos, e interpretando lo nuevo, de manera que podamos

hacer una integracin de todo y hacerlo nuestro. c) sentido del aprendizaje. Todo

aprendizaje debe de tener sentido y significado para el nio, ya que con ello

conseguiremos una mayor intencin de comprender los contenidos, se lograr una mayor

interaccin con el contenido y se relacionar las nuevas ideas extradas de dicho

contenido con otros contenidos anteriores y con conceptos de la experiencia cotidiana. d)

Interaccin social. Para paliar algunas crticas que se le han hecho a la perspectiva

constructivista al sostener la idea que el individuo es un ser completamente aislado, sujeto

nica y exclusivamente a las leyes de sus mecanismos de estructuracin interna,

actualmente, y bajo la influencia del enfoque sociohistrico-cultural, se han introducido

explicaciones acerca de la adquisicin del conocimiento que tienen en cuenta la

interaccin social que se produce a lo largo del proceso de construccin del conocimiento.

Para rearfimar esta idea, Sol 1991 nos indica que. La situacin educativa es una

situacin social, un proceso de construccin conjunta en la que el profesor y alumnos

pueden progresivamente compartir universos de significados ms amplios y complejos.

Por ello, la concepcin constructivista debe considerar que los contenidos a

ensear y a aprender forman parte de la cultura. Esto determina que la construccin de

los conocimientos por parte del nio sea peculiar, ya que se construye a la vez que se

ensea y se aprende a construir, es decir, es conveniente que estos procesos se realicen

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en un sentido determinado, justamente, aquel que marca la convencin social en relacin

al contenido concreto.

Como consecuencia de todo lo expuesto en este punto, se puede constatar que

es imprescindible que el proceso de enseanza aprendizaje no se realice en solitario sino

en interaccin social. A este respecto, Sol y Coll 1995 exponen dos razones: nada

asegurara que su orientacin fuera la adecuada y permitiera el progreso; y no se

asegurara en solitario la propia construccin. Ante estas explicaciones, es obvio que el

profesor acte como gua y mediador entre el nio y la cultura, adoptando la mediacin

distintas formas segn la diversidad de circunstancias contextuales: alumnos a los que va

dirigida, la Zona de Desarrollo Prximo de los mismos, etc.

Por lo tanto, y centrndose en los referentes bsicos presentados hasta el

momento, se puede extraer que bajo la perspectiva constructivista se respira un nuevo

aire en el campo educativo, que influye en la prctica docente, en el aprendizaje de los

nios y en el resultado final de su trayectoria. Como consecuencia de ello, y retrotrayendo

esta teora al binomio de enseanza aprendizaje de la lecto-escritura, estaramos ante el

desarrollo de un mtodo. El ap