CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE CIENCIAS FÍSICO ...

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA MENCIÓN CIENCIAS FÍSICO-NATURALES

CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE CIENCIAS FÍSICO-NATURALES SOBRE LAS APRECIACIONES DE LOS CIENTÍFICOS EN

TORNO A UN HECHO DE LA CIENCIA

BARBOZA MOLINA JAIMARY

ESCALONA TAPIA JOSÉ ALBERTO

Mérida, junio de 2010

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

ESCUELA DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

MENCIÓN CIENCIAS FÍSICO-NATURALES

CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE CIENCIAS FÍSICO-NATURALES SOBRE LAS APRECIACIONES DE LOS CIENTÍFICOS EN

TORNO A UN HECHO DE LA CIENCIA

Memoria de Grado presentada ante el Honorable Consejo de Escuela de Educación como requisito para

optar al Título de Licenciada en Educación Mención Ciencias Físico Naturales

TESISTA:

Br. BARBOZA MOLINA JAIMARY

TUTOR: Prof. ESCALONA TAPIA JOSÉ A.

Mérida, junio de 2010

DEDICATORIA

A mi mamá, por haberme dado la vida y brindarme todo su amor, te agradezco por estar conmigo aun en los momentos difíciles.

A mi papá, por ser mi apoyo aun y cuando no fuera necesario, a pesar que no estamos tan juntos como antes, se que cuento contigo.

A mi hija Jailly Camila, quien ha sido mi inspiración para seguir adelante sobre todas las cosas, pase lo que pase estaré contigo. Te Amo mi princesa.

A mis hermanos: Lucy y Jairo, por su ayuda y comprensión. Gracias por su apoyo.

A mis tías: Carmen, Gladys, Yanet, Zuly y Tamara, pues fueron parte de esa lucha para terminar este trabajo con satisfacción.

A alguien muy especial en mi vida, quien me ha incentivado y motivado para superarme en cada uno de mis éxitos.

A mis amigos: Jenifer, Johanna, Vanessa, César, Ebony, Carmen Julia y Heidi, quienes me motivaron y ayudaron para culminar esta investigación.

A todos les agradezco por haber llegado a mi vida y compartir momentos muy bonitos y también tristes, aunque esos son los que nos hacen crecer como personas y valorar lo que nos rodea. Los quiero mucho y jamás los olvidaré.

AGRADECIMIENTO

A Dios Todopoderoso, por darme salud, sabiduría, entendimiento y fortaleza

para salir adelante a pesar de los obstáculos.

A mis padres, por ser fuente de apoyo en mis proyectos.

A los profesores de la Facultad de Humanidades y Educación de la

Universidad de los Andes, por haber sido guía, apoyo y fuente de saberes,

han sido parte importante de mi formación académica durante la carrera.

A mi tutor: Prof. José Escalona, gracias por su apoyo y acompañamiento a lo

largo de la carrera, por sus aportes y sugerencias que fueron muy oportunas

en su momento, gracias por creer y confiar en mí para lograr sacar adelante

esta investigación.

A los estudiantes de Ciencias Físico-Naturales, quienes colaboraron para

lograr el nuestro propósito en el estudio realizado.

Ya para finalizar, agradezco a todas aquellas personas que de alguna u otra

forma hicieron posible el avance y culminación de esta etapa en mi formación

académica.

Jaimary Barboza MolinaJaimary Barboza MolinaJaimary Barboza MolinaJaimary Barboza Molina....

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

ESCUELA DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

MENCIÓN CIENCIAS FÍSICO-NATURALES

CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE CIENCIAS FÍSICO- NATURALES SOBRE LAS APRECIACIONES DE LOS CIENTÍFICOS EN TORNO A UN

HECHO DE LA CIENCIA BARBOZA MOLINA Jaimary (Tesista) y ESCALONA TAPIA José (Tutor).

Mérida, junio de 2010.

RESUMEN

Hoy en día resulta importante en el área de las ciencias, indagar las ideas previas pues influyen de una u otra forma en la actuación dentro del aula; ya que cada uno de los estudiantes tiene sus propias concepciones y algunas veces pueden entrar en conflicto con su manera de percibir el mundo. Así pues, las concepciones son punto de vistas o ideologías de cada sujeto, quien las elabora partiendo de hecho representativo sobre lo que existe. En tal sentido, hemos realizado un estudio con el propósito de describir las concepciones sobre las apreciaciones de los científicos en torno a un hecho de la ciencia que tienen los estudiantes cursantes de Estructura de la Materia, en la carrera de Ciencias Físico-Naturales de la Escuela de Educación de la Universidad de Los Andes. Así mismo, la pregunta que nos ha interesado en esta investigación es la siguiente: “Algunos científicos creen que el planeta se está recalentando producto, principalmente de las acciones humanas, mientras que otros creen que no hay tal recalentamiento y que, en todo caso, los cambios climáticos son consecuencia de un fenómeno natural típico del comportamiento normal del planeta. ¿Sí los científicos están observando las mismas experiencias y los mismos datos, cómo es posible que lleguen a conclusiones tan diferentes?” El marco metodológico fue de naturaleza cualitativa, de tipo descriptivo, referente a la dimensión temporal fue longitudinal. Para ello se empleó un test abierto con una pregunta. Fueron parte de esta investigación 39 estudiantes de la mencionada carrera. Posteriormente se describieron los datos obtenidos de los test, haciendo uso de tablas por cada semestre, clasificando las respuestas. Los resultados mostraron que las concepciones son muy variables, algunas van desde positivistas hasta posiblemente transicionales, coincidiendo con algunos estudios señalados en la investigación.

PALABRAS CLAVE: Concepciones científicas, Estudiantes de Ciencias Físico-

Naturales, positivista, transicional, lakatosiano.

I

INDICE DE CONTENIDOS

pág.

Índice de Contenidos……………………………………………………………

Índice de Tablas…………………………………………………………………

Introducción………………………………………………………………….......

I

III

V

CAPÍTULO I: EL PROBLEMA

1.1 Definición del Problema………………………………………………… 1

1.2 Justificación del Problema……………………………………………… 4

1.3 Objetivos de la Investigación……………………..…………………… 5

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes de la Investigación……………………………………… 7

2.2 Bases Teóricas…………………………………………………………… 11

2.2.1 Las Concepciones…………………………………………………….. 11

2.2.2 Características de las concepciones……………………………….. 13

2.2.3 Funcionamiento de una concepción………………………………… 14

2.2.4 Paradigmas de la ciencia…………………………………………….. 16

2.2.5 Respuestas Positivistas………………………………………………. 18

2.2.6 Respuestas Transicionales…………………………………………… 18

II

2.2.7 Respuestas Lakatosianas……………………………………………. 18

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO

3.1 Paradigma de Investigación…………………………………………… 19

3.2 Tipo de Investigación…………………………………………………… 19

3.3 Diseño de Investigación………………………………………………… 20

3.4 Población y Muestra……………………………………………………. 20

3.5 Técnica de Recolección de Datos…………………………………….. 21

CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y ANÁLISIS

4.1 Análisis del semestre B – 2004………………………………………… 22

4.2 Análisis del semestre A – 2005………………………………………… 29

4.3 Análisis del semestre B – 2005………………………………………… 34

4.4 Análisis del semestre A – 2006………………………………………… 39

4.5 Análisis General…………………………………………………………. 44

Conclusiones y Recomendaciones……………………………………………. 50

Referencias Bibliográficas……………………………………………………… 53

III

INDICE DE TABLAS

Tabla Nº 1: Respuestas dadas por los estudiantes del semestre B-2004

en el pre- test y post-test………………………………………………………..

23

Tabla Nº 2: Indicadores según las respuestas de los estudiantes de

semestre B-2004…………………………………………………………………

26

Tabla Nº 3: Clasificación de los indicadores según los criterios de

Lederman y O`Malley (1990), de las respuestas de los estudiantes del

semestre B-2004…………………………………………………………………

27

Tabla Nº 4: Respuestas dadas por los estudiantes del semestre A-2005

en el pre- test y post-test……………………………………………................

29


semestre A-2005…………………………………………………………………

30



semestre A-2005………………………………………………………………….

32

Tabla Nº 7: Respuestas dadas por los estudiantes del semestre B-2005 en

el pre- test y post-test…………………………………………………………….

34


semestre B-2005…………………………………………………………………

36



semestre B-2005………………………………………………………………….

37

Tabla Nº 10: Respuestas dadas por los estudiantes del semestre A-2006

IV

en el pre- test y post-test………………………………………………………… 39


semestre A-2006………………………………………………………………….

41



semestre A-2006………………………………………………………………

42

Tabla Nº 13. Indicadores según las respuestas de los estudiantes de los

semestres B-2004, A-2005, B-2005 y A-2006…………………………………

45

Tabla Nº 14. Clasificación de los indicadores según las respuestas de los

estudiantes de los semestres B-2004, A-2005, B-2005 y A-2006…………

47

V

INTRODUCCIÓN

Hoy en día se hace forzoso intentar concebir el sentido de la ciencia, la

intencionalidad de los científicos y particularmente la casualidad en la

enseñanza de las ciencias. En el trayecto de entender las ideas antes

mencionadas, es relevante hablar de la ciencia como actividad creadora, de

la invención científica como producto admisible para la sociedad y de algunos

escenarios científicos futuros como males necesarios, aunque seguramente

evitables.

Es aquí donde comprender el enfoque que le dan los científicos a sus

trabajos se convierte en una tarea importante para el estudio de las

concepciones en el aprendizaje de los conocimientos científicos; porque

influyen factores relacionados con el desarrollo cognitivo de los estudiantes y

con sus conocimientos previos y que, sobre todo, son de gran importancia las

interacciones con los adultos, los recursos de aprendizaje, los climas sociales

saludables y las reflexiones frecuentes sobre los avances y las dificultades.

Es importante resaltar que la transferencia de lo aprendido a la vida real no

es un proceso precisamente automático, menos aún sencillo, pues requiere

de la previa internalización y luego quizás de la verificación fenomenológica

VI

por medio de la experiencia propia con situaciones similares donde se busca

un marco de explicación.

Es por ello que, en la investigación propuesta se pretende realizar un estudio

de las concepciones sobre las apreciaciones de los científicos en torno a un

hecho de la ciencia en estudiantes de educación mención ciencias físico

naturales, donde ellos observan y analizan distintas situaciones, tanto al

inicio como al final del curso, para más tarde resaltar la posible influencia del

curso “Estructura de la Materia” de la Universidad de Los Andes, Mérida en la

modificación de la estructura cognitiva y mental de los participantes.

Esta investigación se organizó de la siguiente manera: el Capítulo I presenta

el problema, justificación, objetivo general y específicos de la investigación.

El Capítulo II, está referido al marco teórico, se desarrolla como producto de

la investigación bibliográfica y documental de antecedentes históricos y la

selección de aportes que sustenten la propuesta en particular. El Capítulo III,

de la metodología, permite presentar el diseño de la investigación, la

población y la muestra, y técnica a utilizar para ejecutar dicho estudio; y

finalmente el capítulo IV refleja los resultados organizados en tablas por

semestres y los análisis de los mismos, así como las conclusiones.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

El problema consiste en la definición del problema que se pretende abordar a

través de la investigación. En este punto, es donde el investigador delimita el

objeto de estudio y da a conocer las interrogantes o las grandes preguntas que

orientan su investigación. Así mismo, debe sustentarse con datos o hallazgos que

permitan comprender la importancia que puede tener el problema. De esta

manera, el presente capítulo se estructura de la siguiente manera: Definición del

problema, justificación, objetivo general y objetivos específicos.

1.1 DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

El estudio de las ciencias como área fundamental de la naturaleza se hace un

poco difícil, ya que desde hace un tiempo, ha venido experimentando cambios en

el proceso de enseñanza y aprendizaje; así mismo en estos últimos años, la

educación a nivel nacional se ha inclinado hacia un enfoque constructivista,

haciendo uso de estrategias que le permita al estudiante evolucionar y a la vez

transformar su pensamiento, partiendo de las ideas previas hasta lograr un

aprendizaje significativo.

El lenguaje utilizado en los diferentes niveles de enseñanza es muy importante en

las ciencias naturales, dado que favorece o entorpece ciertos procedimientos

científicos tales como la definición, la descripción o formulación de hipótesis, para

que los escolares aporten justificaciones concretas a las investigaciones que les

son dadas en las clases con motivo de afirmar los conceptos aprendidos en las

mismas, y por consiguiente enriquezcan el pensamiento, la producción oral y

escrita en los trabajos de carácter científico y desarrollen conjuntamente el

aprendizaje significativo. (Brezovsky, s/f). En este tipo de estrategia de aprendizaje

2

hay que tener en cuenta los conocimientos previos insertos en la estructura

cognitiva de los participantes, incluyendo: ideas, proposiciones y definiciones, con

los cuales interactúa la nueva información.

En este orden de ideas, las concepciones alternativas juegan un papel

fundamental en los aprendizajes posteriores; por lo que cada individuo debe

relacionarlas con el ámbito cotidiano de acuerdo a las experiencias vividas. “Las

concepciones alternativas se refieren a las nociones que los alumnos traen

consigo antes del aprendizaje formal de una determinada materia” (Tamayo, 2001,

concepciones alternativas, parra 2).

De aquí, parte el hecho de las investigaciones que han sido realizadas en los

últimos años, en el área de la Didáctica de las Ciencias; la mayor parte de ellas

coinciden en que las concepciones alternativas, concepciones erróneas o ideas

previas no pueden ser descartadas del todo; ya que se evidenció la importancia

del reconocimiento de las ideas de los escolares y el papel que éstas juegan para

sus posteriores aprendizajes. Estas concepciones son la base para luego reflejar

el cambio conceptual.

Así mismo, Viennot, (1979); Driver, (1973 citado por Tamayo, 2001) señala que,

en las primeras investigaciones se abrió un nuevo campo, donde definieron un

problema central de la didáctica de las ciencias: la inconsistencia entre las

respuestas teóricas de los estudiantes y su dificultad, por ejemplo, para resolver

problemas prácticos o para vincular la teoría a los fenómenos observados, lo cual

evidencia graves incomprensiones en el aprendizaje de los estudiantes. (s/p).

Actualmente, las investigaciones a nivel universitario acerca de las concepciones

en el ambiente educacional han sido escasas, por lo que es importante abordar

3

esta situación desde los institutos de formación de docentes, puesto que es allí

donde recae la calidad de la praxis pedagógica en la educación de las ciencias

(Arellano, Rondón & Escalona, 2007).

En el área de las ciencias, las ideas previas influyen de una u otra forma en la

actuación dentro del aula; ya que cada uno de los estudiantes tiene sus propias

concepciones y algunas veces pueden entrar en conflicto con su manera de

percibir el mundo.

En consecuencia, conviene recordar que este trabajo se presenta con la finalidad

de conocer lo que piensan los estudiantes acerca del manejo de los datos y

experiencias para la elaboración de explicaciones, procurando describir las

concepciones de los estudiantes en cuanto a las apreciaciones de los científicos

en torno a un hecho de la ciencia. Todo esto desde las concepciones que poseen

los estudiantes de la mención Ciencias Físico-Naturales, de la Facultad de

Humanidades y Educación de la Universidad de Los Andes, del Estado Mérida.

Partiendo de lo mencionado, se hace necesario abordar nuestra investigación con

la siguiente interrogante: “Algunos científicos creen que el planeta se está

recalentando producto, principalmente de las acciones humanas, mientras que

otros creen que no hay tal recalentamiento y que, en todo caso, los cambios

climáticos son consecuencia de un fenómeno natural típico del comportamiento

normal del planeta. ¿Sí los científicos están observando las mismas experiencias

y los mismos datos, cómo es posible que lleguen a conclusiones tan diferentes?”.

4

1.2 JUSTIFICACIÓN

En la educación superior, la enseñanza de las ciencias parte del hecho de cómo

puede contribuir en el aprendizaje de los estudiantes a manera de desarrollar

habilidades y destrezas para que puedan actuar en un mundo constantemente

cambiante. (Carvajal y Gómez, 2002).

Cabe resaltar la importancia de la didáctica de las ciencias en la formación de

docentes; pues Tamayo (2001), señala que:

La investigación sobre las concepciones alternativas ha mostrado

que cuando los alumnos encuentran una respuesta que puede ser

meritorio para el problema que se les presenta, no ponen en juego

otros conocimientos que puedan contradecirla (de manera

independiente a si tienen o no los conocimientos para responder al

problema). El estudiante al enfrentarse al problema solo percibe o

elabora sus respuestas a partir de las observaciones superficiales

del hecho analizado, generalmente sólo observa aquellos

comportamientos del fenómeno que apoyan su explicación inicial,

pasando los demás desapercibidos o, sencillamente son

considerados irrelevantes. (Concepciones alternativas, parra 10).

Es importante dilucidar, que el desarrollo de estas investigaciones acerca de las

concepciones alternativas surgió como rechazo al auge de la enseñanza por

transmisión de conocimientos ya elaborados.

Asimismo, resulta primordial estudiar las concepciones que tienen los estudiantes

de Ciencias Físico-Naturales de la escuela de Educación de la Universidad de Los

Andes, sobre las apreciaciones de los científicos partiendo de un hecho de la

ciencia, para tener conocimiento de su pensamiento lógico y poder realizar una

5

discrepancia con el conocimiento científico de la temática estudiada, que tenga por

objeto a largo plazo, la creación de propuestas para construir estrategias

metodológicas orientadas al éxito de los estudiantes en la comprensión de los

conceptos que involucra las ciencias.

Además, es imprescindible, resaltar la importancia de las concepciones dentro de

este estudio, puesto que facilita la transformación de los conocimientos y a partir

de ellas se pueden interpretar distintas situaciones, dar diferentes respuestas

explicativas y abordar diversos contextos donde puedan optimizar el proceso de

enseñanza y aprendizaje; ya que a través del curso “Estructura de la Materia”

existe la posibilidad que se modifiquen y/o creen nuevas concepciones a partir de

las experiencias científicas.

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

OBJETIVO GENERAL

Describir las concepciones sobre las apreciaciones de los científicos en torno a un

hecho de la ciencia que tienen los estudiantes cursantes de Estructura de la

Materia, en la carrera de Ciencias Físico-Naturales de la Escuela de Educación de

la Universidad de Los Andes.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

� Clasificar las concepciones de los estudiantes de Ciencias Físico-Naturales

sobre las apreciaciones de los científicos, dentro de las categorías

establecidas.

6

� Indagar la posible influencia que pueda tener el curso de Estructura de la

Materia al final del semestre, en los estudiantes de Ciencias Físico-

Naturales de la Escuela de Educación de la Universidad de Los Andes

presentado con enfoque progresista de la ciencia en relación a diferentes

percepciones de científicos.

� Analizar la modificación de las concepciones acerca de las apreciaciones

de los científicos en torno a un hecho científico, en los estudiantes de la

mención Ciencias Físico Naturales, en el curso de Estructura de la Materia,

de la Escuela de Educación, de la Universidad de Los Andes.

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

El marco teórico del proyecto de investigación tiene como finalidad la ampliación

de los argumentos teóricos que permitirán una mayor comprensión acerca del

tópico a abordar en la investigación. Por consiguiente, el mismo se encuentra

estructurado de la siguiente manera: antecedentes de la investigación y bases

teóricas. Los antecedentes, permitirán reconocer las diferentes investigaciones y

adelantos que se han llevado a cabo en la línea de investigación que nos

concierne. Y la segunda, orientará y fundamentará teóricamente la investigación

acerca de las concepciones científicas en los/as estudiantes de la Licenciatura en

Educación mención Ciencias Físico-Naturales.

2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

En los trabajos realizados por Ausubel, Novak & Hanesian (1983), Cobb (1990),

Posada (1999), Shepardson (1996) indican que el aprendizaje envuelve una

construcción personal y una negociación social de los significados entre los

miembros de la comunidad e indican que el conocimiento es estructurado en

forma de red específica de conceptos, diferenciando entre aprendizaje rutinario o

memorístico y aprendizaje significativo. Este parece producirse cuando el nuevo

conocimiento es relacionado con otros conceptos relevantes dentro de su propia

estructura cognitiva o mapa mental. Así, los conceptos de mayor nivel de

generalidad y poder inclusivo permiten la incorporación de nuevos conceptos a la

estructura cognitiva, y se les suele llamar organizadores. Asimismo, es posible

señalar que estos organizadores pueden acomodarse y organizarse en la red

cognitiva, formando nuevas concepciones a partir de ideas previas y experiencias

personales.

8

También, López, Flores & Gallegos (2000), en su trabajo con docentes del Colegio

de Bachilleres dentro de la especialidad en Docencia de Física, analizaron las

concepciones de la ciencia y del aprendizaje, distinguen dos categorías de la

concepción de los docentes: la de ciencia y la del aprendizaje, y diferencian la

teoría y la práctica como dos dimensiones de integración. Asimismo, finiquitaron

que los docentes manifiestan un cambio al pasar de concepciones científicas

tradicionales a concepciones constructivistas, aunque es menos evidente en el

área del aprendizaje. De igual manera sucede en esta investigación, pues en los

estudiantes existe la posibilidad que modifiquen sus concepciones a través del

tiempo, partiendo de sus conocimientos.

Además, algunos investigadores como Carvajal & Gómez (2002), en su trabajo de

investigación concepciones y representaciones de los maestros de secundaria y

bachillerato sobre la naturaleza, el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias;

concluyen que no parece haber una relación consistente entre los aspectos

culturales, éticos y filosóficos de la ciencia y la concepción del aprendizaje. Cabe

resaltar, que en esta investigación es posible encontrar respuestas que mantienen

una base muy sólida, donde no relacionan el aprendizaje con la ciencia.

Siguiendo con, Gallego & Pérez (2002) afirman que la dificultad de estudiar el

cambio en las concepciones es una estrategia pedagógica y didáctica que

suministra buena información para demostrar la permanencia de posiciones

escogidas en un porcentaje significativo de los sujetos, por lo que las estrategias

didácticas aplicadas no surten el efecto perseguido. Ellos sugieren, que para

lograr cambios en los marcos conceptuales y metodológicos se debe operar bajo

la influencia de información de primera mano, aportada por los propios

estudiantes. Y destacan que a pesar de la observación de las contrariedades entre

las concepciones epistemológicas de la química, las pedagógicas y las didácticas,

se observan aproximaciones constructivistas con tendencias a ideas sobre la

9

enseñanza y el aprendizaje de tipo empírico y positivista. Es por ello, que es de

gran utilidad las ideas previas de los estudiantes, pues en ocasiones puede

favorecer el desempeño de los docentes.

Del mismo modo, en un estudio llevado a cabo por Lederman & O'Malley (1990),

con estudiantes de educación secundaria y bachillerato, se observó que las

creencias de los estudiantes deberían mostrar una transición progresiva desde el

positivismo hasta llegar una visión más desarrollista de la naturaleza de ciencia,

según lo plantea la idea Lakatosiana y lo corroboran los estudios de Abrans &

Wandersee (1995). Es posible distinguir, la relevancia de los criterios que se

plantean en estos trabajos, pues se encuentran ligados a un paradigma científico,

donde es probable que pueda ocurrir algún cambio de corriente de pensamiento.

En función de lo anterior, Muñoz & Escalona (2007), en un trabajo realizado con

estudiantes de educación media diversificado de la Parroquia Gonzalo Picón

Febres del Valle, concluyen que los estudiantes muestran variedad en cuanto a la

representación gráfica del modelo del átomo, no obstante el modelo dominante es

el Sistema Solar bajo la forma del modelo de Bohr, por lo que indican que la

concepción relevante es la positivista. Igualmente, señalan que los estudiantes se

inclinaron por asumir que los químicos han llegado a esa representación del átomo

por medio de la observación, lo que reafirma su concepción positivista. Es por ello,

que este estudio implica la relación de las respuestas con los criterios.

Del mismo modo, Arellano, Rondón & Escalona (2007), en un trabajo similar pero

con estudiantes de educación de la Universidad de Los Andes, distinguieron que

los estudiantes plasmaron una diversidad de representaciones gráficas y

descriptivas en cuanto a la estructura del átomo, donde la representación espacial

dominante es el Sistema Solar y la concepción preeminente es la positivista.

Igualmente destacan que se evidenció un cambio en cuanto a la concepción sobre

10

el átomo después que los estudiantes asistieron a un curso de química con

enfoque progresista. Este trabajo refleja la importancia de asistir al curso, pues

asumen que es probable un cambio en las concepciones.

Seguidamente, Arias & Escalona (2008), abordaron un estudio de carácter

descriptivo y con apoyo de la investigación documental, acerca de las

concepciones sobre teorías y leyes científicas que poseen los estudiantes de

educación Ciencias Físico Naturales de la Universidad de Los Andes, obteniendo

que los estudiantes poseen concepciones muy variadas; sin embargo, el criterio

de respuesta que más prevaleció fue el positivista, encontrando que la mayoría

tiende a diferenciar las teorías de las leyes científicas, y describen comúnmente

una teoría como “hipótesis que cambien en el transcurso del tiempo” mientras que

una ley parece “permanecer intacta en el tiempo”. Aquí prevalece las

concepciones de los estudiantes, considerando los criterios de clasificación y

asimismo suponer que puede darse la transformación de ideologías y/o

pensamientos.

Y por último, Molina & Escalona (2008), en su trabajo de investigación acerca de

las concepciones sobre el cambio en las teorías científicas que poseen los

estudiantes de la escuela de educación mención ciencias físico naturales de la

universidad de los andes, concluyeron que las respuestas de los estudiantes están

llenas de variantes, algunos no tienen un conocimiento absoluto sobre el tema.

Esto refleja claramente la poca discusión epistemológica que han desarrollado los

estudiantes a lo largo de su formación académica. De allí se desglosa que no

tienen claro la diferencia epistémica entre teorías y leyes. Aquí radica la relevancia

de esta investigación, ya que puede servir para corroborar y compararla con

nuestra investigación.

11

De esta manera, una de las concepciones que históricamente ha ejercido una

mayor influencia sobre nuestras ideas acerca de cómo evoluciona la ciencia y el

conocimiento científico es la positivista en sus diferentes versiones. Dado que la

idea fundamental del positivismo es el inductivismo, entonces la observación

proporciona una base segura a partir de la cual se puede derivar el conocimiento

científico, las posiciones más sofisticadas hacen referencia a los principios

combinados de inducción y deducción para explicar la validez de las afirmaciones

científicas. Las visiones inductivistas sobre la ciencia han sido casi completamente

abandonadas por los especialistas, aunque muchas de las concepciones de los

alumnos y docentes son marcadamente inductivistas, al igual que sucede con

frecuencia con algunas ideas sobre la ciencia que transmiten los textos.

2.2 BASES TEÓRICAS

Las Concepciones:

Las concepciones pueden definirse como teorías en tanto que constituyen un

conjunto de conocimientos relacionados entre sí. (Giordan, 1995). Son utilizadas

para abordar e interpretar nuevas situaciones, proporcionar explicaciones y hacer

anticipaciones, así como también, para formular nuevas concepciones. En la

construcción de las concepciones de los seres humanos, se distinguen dos tipos

de saber referidas al conocimiento lego y el conocimiento científico, distinguidos

así en función de quiénes lo elaboran y cómo lo hacen.

Del mismo modo, las concepciones ocupan un puesto importante en la enseñanza

o en la divulgación. Es a partir de ellas como se pueden abordar nuevas

cuestiones, interpretar situaciones, resolver problemas, dar respuestas

explicativas y hacer previsiones. A través de ellas, el sujeto seleccionará

informaciones, les dará un significado, eventualmente conforme a los saberes

12

científicos de referencia, las comprenderá, las integrará y así... "comprenderá,

aprenderá" y movilizará los saberes. Giordan y de Vecchi (1987); Driver, Guesne y

Tiberghien (1989), citados por Giordan (1995).

A su vez, sugiere que las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia de los

estudiantes se puede centrar en los siguientes aspectos: La historia de la ciencia

puede entenderse como pruebas conceptuales y experimentales diversas de

acuerdo con los contextos científicos; las propuestas de investigación pueden ser

divergentes, aunque no necesariamente diferentes en esencia; jamás se

abandona una teoría porque posea una base escueta en evidencia contradictoria,

tal evidencia puede conducir a un sustento de la teoría; la falsificación de datos

ante la emergencia de demostrar una teoría es la excepción y no la regla; un gran

número de concepciones científicas han progresado asentadas en sus propias

inconsistencias y no en sus fortalezas; y la ciencia puede concretarse dentro de un

enfoque pluralista en que teoremas, hechos, leyes y teorías aportan el esqueleto

necesario para sustentar un conocimiento. (Lakatos, 1983).

Las discusiones sobre la naturaleza reconstructiva racional de tales conocimientos

podría permitir la edificación de un andamiaje conceptual donde lo epistémico y lo

histórico cubre ese papel protagónico tan negado hasta ahora. (Matthews, 1998).

La discusión de estas tendencias conceptuales quizás nos puede llevar por dos

caminos, uno el del cambio conceptual y otro relacionado con la contradicción de

afrontar algo ya establecido por tradición o por uso, contra algo emergente no

suficientemente comprendido.

Todo parece indicar que las dificultades actuales que atraviesa el cambio de

concepción se deben en parte, a un clima de desconfianza que ha generado

expectativas negativas entre profesores y estudiantes y, por tanto, la tendencia de

una aceptación del fracaso de muchos de ellos como algo "natural" del proceso

13

educativo, lo cual parece traducirse en un reclamo de los contenidos y metas del

currículo tradicional (Pozo, 1997)

Características de las Concepciones:

Toda persona, cuenta con sus propios instrumentos para elaborar sus

conocimientos, interpretarlos y explicarlos dentro del contexto sociocultural. Es por

eso que incide el hecho de estudiar las concepciones sobre los fenómenos y

hechos, producen y formulan los seres humanos sea, entre otras cosas, abordar el

tipo de conocimiento que construyen y los modos cómo lo elaboran. El espacio de

incorporación de las concepciones corresponde siempre a un conocimiento no

acabado. Una concepción preexistente conduce a menudo a formularlo de nuevo.

Además, está estructurada por otros cuatro elementos en interacción: el marco de

referencia, las invariantes operativas, la red semántica y los significantes.

El marco de referencia constituye el conjunto de conocimientos anteriores e

integrados que, activados y reagrupados, dan un significado y un contorno a la

concepción. Este marco lleva directamente al educando a hacerse preguntas y

proporciona el contexto (informaciones, otros conceptos) que explica la producción

y la presentación de la concepción.

Las invariantes operativas constituyen el conjunto de operaciones mentales

subyacentes. Establecen las relaciones entre los elementos del marco de

referencia, ponen en funcionamiento la concepción y eventualmente la

transforman a partir de las nuevas informaciones recuperadas. Estas últimas son

también las que la regulan en interacción con el marco de referencia.

14

Los significantes reagrupan el conjunto de signos, huellas, símbolos y otras formas

de lenguaje (natural, matemático, gráfico, esquemático, modelizado, entre otros)

con miras a originar y explicar la concepción.

Por último, la red semántica constituye la red de significado deducida de los

elementos anteriores. Sus nudos representan el marco de referencia y sus nexos

pueden asimilarse a las operaciones mentales. A través de ella surge el

significado de la concepción (Giordan, 1995).

Funcionamiento de una Concepción:

Una concepción presenta diversos aspectos: informativos, operativos,

relacionales, dubitativos en sentido estricto, y organizativos. La primera función

que se puede distinguir es la conservación de un conocimiento o de un conjunto

de saberes, incluidos los de tipo práctico. Esta memorización no se hace

directamente, sino que se modela por integración en una estructura. Una

concepción organiza informaciones y constituye la huella de una actividad anterior.

Sin embargo, esta función no es lo mismo que un simple recuerdo. La información

estructurada y conservada se reutiliza posteriormente en situaciones nuevas. Las

concepciones se transforman debido a la situación que las activa, hasta en un

campo de problemas. Constituyen verdaderas estrategias cognitivas que el

individuo pone en marcha para seleccionar las informaciones pertinentes, para

estructurar y organizar el mundo real. Remiten no sólo a los elementos que este

último va a movilizar directamente para explicar, prever o actuar, sino también a la

historia del mismo, hasta su ideología, sus estereotipos sociales e incluso sus

fantasmas.

No se debe por lo tanto, interpretar las concepciones como colecciones de

informaciones pasadas o como elementos de un acervo informativo destinados

simplemente a consultas posteriores. Corresponden en primer lugar a una

15

movilización de lo ya adquirido con miras a una explicación, un cuestionamiento,

una previsión, o también un hecho simulado o real.

En esta movilización, a partir de su experiencia en el sentido clásico, el individuo

se fabrica una "grilla de análisis" de la realidad, una especie de decodificador que

le va a permitir comprender el mundo que lo rodea, abordar nuevas cuestiones,

interpretar situaciones nuevas, razonar para resolver una dificultad y dar una

respuesta que él considere explicativa. A partir de esta "herramienta", va a

seleccionar las informaciones exteriores y, eventualmente, las comprenderá y las

integrará.

Es de suma importancia manifestar que el éxito de todo aprendizaje, se basa en

una transformación de las concepciones. Toda adquisición de conocimientos

procede de actividades complejas de elaboración; ya que el educando confronta

las nuevas informaciones con sus conocimientos, movilizados, y percibe

significaciones nuevas, más adecuadas para responder a las preguntas o a los

problemas que vislumbra. Se constituye entonces lo que llamamos "zonas

conceptuales activas", especie de estructuras de interacciones que desempeñan

un papel predominante en la organización de las informaciones nuevas y en la

elaboración de una nueva red conceptual.

Así mismo, en el inicio de todo aprendizaje, hay que poder introducir una o varias

disonancias que perturben la red cognitiva constituida por las redes movilizadas.

Esta disonancia crea una tensión que rompe o desplaza el frágil equilibrio

realizado por el cerebro. Sólo esta disonancia puede hacer progresar. Sin ella, el

alumno no tiene ningún motivo para cambiar de idea o de conducta. Igualmente,

tiene que sentirse implicado o motivado por la situación pedagógica propuesta.

Por ello, el aprendizaje es un proceso que nunca puede ser simple; tampoco es

neutro para el estudiante. Incluso se podría decir que se trata de un proceso

desagradable. La concepción movilizada por quien está aprendiendo le aporta una

16

explicación; pero todo cambio se percibe como una amenaza, ya que modifica el

sentido de las experiencias pasadas. La concepción interviene a la vez como un

elemento integrador y como un factor de enorme resistencia a cualquier nuevo

dato que contradiga el sistema de explicación establecido. (Giordan, 1995).

Paradigmas de la Ciencia:

El término paradigma fue propuesto por Kuhn (1971) en su obra “La estructura de

las revoluciones científicas” a mediados del siglo XX. Paradigma según Kuhn, es

el conjunto de conceptos y/o creencias que acepta la comunidad científica y

basado en ellos desarrolla toda su actividad de investigación. A pesar de ser un

término relativamente nuevo, sus implicaciones han sido evidenciadas a lo largo

de la historia de la humanidad, mucho antes de establecerse su definición.

En los siglos XVII y XVIII, se establece el materialismo como idea necesaria para

la investigación científica. Los científicos de la época se vieron obligados a

reflexionar sobre su actividad y sus métodos, y muchos de ellos hicieron filosofía

alejándose de los filósofos metafísicos. Este período se conoce en la historia de

las ciencias como el Empirismo Inglés. Esta corriente filosófica de las ciencias

manifiesta que la realidad es lo que se puede ver y tocar y que por lo tanto no

puede ser sólo un producto exclusivo del pensamiento humano.

El método científico para las ciencias naturales se va estableciendo más

claramente durante el siglo XIX, teniendo como características principales: el uso

de la observación y la experimentación, el empleo de la inducción y la deducción,

la formulación de hipótesis, la postulación de leyes, su apoyo en las matemáticas y

la creación de instrumentos de medida más exactos. Se trata de un método

17

materialista, empírico y cuantitativo, que se consolida a partir de la modernidad

occidental en un permanente debate filosófico-epistemológico. (Pacheco &

Chávez, 2008).

Siguiendo con Pacheco & Chávez (2008), hacen referencia al paradigma

Positivista, deduciendo que:

� El individuo descubre el conocimiento.

� El individuo tiene acceso a la realidad mediante los sentidos, la razón y los

instrumentos que utilice.

� El conocimiento válido es el científico.

� La experiencia es el mecanismo de acceso a la realidad por parte del individuo

que la quiera conocer. El positivismo supone la existencia independiente de la

realidad con respecto al ser humano que la conoce.

� Lo que es percibido por los sentidos puede ser considerado como real.

� Lo que el ser humano conoce y la realidad que descubre es considerado “La

verdad”.

� El método de la ciencia es el único método válido.

� El método de la ciencia es descriptivo. Esto significa que la ciencia describe

los hechos y muestra las relaciones constantes entre los hechos, que se

expresan mediante leyes y permiten la suposición de los hechos.

� Sujeto y objeto de conocimiento son independientes: se plantea como principio

la neutralidad valorativa. Esto es: que el investigador se ubique en una

posición neutral con respecto a las consecuencias de sus investigaciones.

Mientras que en el paradigma Post-positivista, el autor fundamental fue Karl

Popper, quien por medio de su falsacionismo, mantuvo el rigor de la lógica

18

deductiva como base del conocimiento científico, y a través de su racionalismo

crítico, debilitó la perspectiva realista del círculo de Viena. Para Popper, el avance

de las ciencias tiene lugar a través de la búsqueda de fracturas en las teorías ya

existentes, para ello, los postulados teóricos deben tener como cualidad

fundamental la de poder ser sometidos a falsificación, siempre y cuando,

contengan los elementos que permitan eventualmente demostrar que un postulado

es falso. Lecourt (1999, citado por Pacheco & Chávez, 2008).

Respuestas Positivistas: incluye la observación, demostración y descripción

experimental de una realidad mediante hipótesis o expresiones teóricas. Aquí se

manifiesta una inclinación hacia el hecho de que las teorías son una explicación

de cómo funcionan las cosas en el universo. (Lakatos, 1971).

Respuestas Transicionales: cuando se tiende a indicar un conocimiento que no

está claro ni establecido en modo absoluto, deja entrever una comprensión parcial

sobre la existencia de modelos del alternativismo / competitivismo necesarios para

explicar las observaciones experimentales. (Phillips, 1994).

Respuestas Lakatosianas: indican un progreso científico determinado por un

conflicto teórico, requiere la elaboración de hipótesis rivales y su evaluación a

través de nuevas pruebas, comprobación sobre la base de la nueva tendencia y

nuevas posturas de pensamiento (Lakatos, 1971).

Cada una de las concepciones forman parte del ser humano y sirven de apoyo en

cualquier situación y experiencia, así pues es relevante señalar que cada

investigación han sido de gran utilidad, ya que sirve de beneficio para la

recopilación de datos, contribuye a la formación y estructuración de lineamientos

teóricos en los que se fundamenta esta investigación.

19

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

En éste capítulo se desarrollan los aspectos que construyen y conforman el marco

metodológico, tales como: el paradigma de base, tipo de investigación, diseño de

investigación, técnicas e instrumentos, población y muestra, y por último el diseño

metodológico que serán el soporte de nuestra investigación.

3.1 PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN

Primeramente, es importante señalar que el paradigma de base se refiere a la

perspectiva del investigador frente al conocimiento. Así mismo, Chávez, M. (2008)

señala en el paradigma interpretativo:

“el conocimiento es el resultado de interpretaciones sucesivas de la

realidad y de acuerdos entre las personas y las comunidades”. (s/p).

Siguiendo los lineamientos, se toma en cuenta la naturaleza del conocimiento

como aspecto fundamental de esta investigación; ya que las concepciones son

parte del conocimiento de cada uno de los participantes.

3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN

El carácter de la investigación que nos atañe es de naturaleza cualitativa, ya que

es aquella que persigue describir sucesos complejos en su medio natural. A su

vez también, es de tipo descriptivo; puesto que en este modelo, los datos

descriptivos se pueden combinar con fracciones cuantitativas y cualitativas para

hacer una descripción detallada y exhaustiva del contexto en estudio (Bisquerra,

20

1989). Es de hacer notar que la naturaleza del problema en investigación, así

como la pregunta que con él se relacionan, constituyen aspectos que condicionan

la metodología a ser escogida (Arnal, Del Rincón y La Torre, 1992).

Por otro lado, referente a la dimensión temporal es necesario decir que es un

estudio longitudinal, ya que reúnen datos de diferentes momentos, lo que involucra

tendencia al cambio o desarrollo a través del tiempo. (Cabrero & Martínez, 2008).

3.3 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

El estudio se ubica como investigación de campo, por lo que se puede realizar en

el propio sitio donde se encuentra el objeto de estudio. Asimismo, constituye un

proceso sistemático, riguroso y racional de recolección, tratamiento, análisis y

presentación de datos, basado en una estrategia de recolección directa de la

realidad de las informaciones necesarias para la investigación. (UPEL, 2006, p.47)

3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA

La población estuvo constituida por un grupo aproximado de ochenta (80)

estudiantes, participantes de la asignatura “Estructura de la Materia” de la mención

Ciencias Físico Naturales de la Universidad de Los Andes, Mérida.

Para efecto de la aplicación del instrumento, la muestra fue escogida de manera

intencional, pues estuvo conformada por los estudiantes que iniciaron y finalizaron

el curso de la asignatura antes mencionada; un grupo de treinta y nueve (39)

estudiantes, donde se describieron las concepciones de cada uno de los

estudiantes tomando como punto de referencia las apreciaciones de los científicos

partiendo de un hecho científico.

21

3.5 TÉCNICA DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Para la recolección de la información se utilizó un test abierto con una pregunta.

La pregunta elegida fue la siguiente: “Algunos científicos creen que el planeta se

está recalentando producto, principalmente de las acciones humanas, mientras

que otros creen que no hay tal recalentamiento y que, en todo caso, los cambios


normal del planeta. ¿Sí los científicos están observando las mismas experiencias

y los mismos datos, cómo es posible que lleguen a conclusiones tan diferentes?;

adaptada desde el cuestionario de Lederman y O'Malley (1990), se aplicó de

forma individual a el grupo integrado por los estudiantes que iniciaron y finalizaron

el curso de Química denominado “Estructura de la Materia” en la Escuela de

Educación de la Universidad de Los Andes - Mérida.

Tomando en cuenta solo aquellos estudiantes que respondieron el pre-test y el

post-test, utilizando la misma pregunta para ambos. Asimismo, las respuestas se

clasificaron de acuerdo a indicadores, que fueron extraídos de acuerdo a lo que

respondieron en los test, además se clasificaron según categorías conceptuales.

CAPÍTULO IV

RESULTADOS Y ANÁLISIS

En el presente capítulo se plasman los resultados obtenidos de la investigación

realizada, ordenando por medio de tablas especificas. Se realizaron encuestas

con una pregunta abierta a cuatro (4) semestres consecutivos partiendo desde el

B – 2004, A – 2005, B – 2005 y finalmente el A – 2006.

Se realizó una correspondencia entre cada indicador y los criterios de las

respuestas obtenidas; por consiguiente, se estructuraron las tablas relacionadas a

cada semestre en el siguiente orden: primeramente una tabla de respuestas de

pre y post test, donde se considera como principio básico, que el estudiante haya

logrado un cambio de pensamiento en la respuesta inicial. Igualmente, continúa la

tabla de los indicadores, extraídos de cada semestre, donde se agruparon para

todos los semestres, y finalmente la tabla correspondiente a la clasificación de los

criterios que soportan los indicadores.

Se compararon las respuestas de cada semestre, a su vez asignando indicadores

y clasificándolas según los criterios: positivista, transicional y lakatosiano.

Semestre B – 2004

Durante este semestre, se tomó intencionalmente una muestra de algunos

estudiantes de la Universidad de Los Andes, Facultad de Humanidades y

Educación, Escuela de Educación de la Mención Ciencias Físico Naturales

cursantes de la asignatura “Estructura de la Materia”; entre ellos, catorce (14)

23

estudiantes respondieron la pregunta abierta tanto en el pre como en el post-test;

por lo que fueron seleccionados como muestra.

A continuación se presenta la Tabla Nº 1, que indica las repuestas dadas por los

estudiantes cursantes de la asignatura “Estructura de la Materia” de la Escuela de

Educación, Mención Ciencias Físico Naturales de la Universidad de Los Andes,

estado Mérida-Venezuela, al siguiente planteamiento: “Algunos científicos creen

que el planeta se está recalentando producto, principalmente de las acciones

humanas, mientras que otros creen que no hay tal recalentamiento y que, en todo

caso, los cambios climáticos son consecuencia de un fenómeno natural típico del

comportamiento normal del planeta. ¿Sí los científicos están observando las

mismas experiencias y los mismos datos, cómo es posible que lleguen a

conclusiones tan diferentes?”.

Tabla Nº 1 . Respuestas dadas por los estudiantes del semestre B-2004 en el pre- test y post-test, al planteamiento: Algunos científicos creen que el planeta se está recalentando producto, principalmente de las acciones humanas, mientras que otros creen que no hay tal recalentamiento y que, en todo caso, los cambios climáticos son consecuencia de un fenómeno natural típico del comportamiento normal del planeta. ¿Sí los científicos están observando las mismas experiencias y los mismos datos, cómo es posible que lleguen a conclusiones tan diferentes?.

Estudiante Pre-test Post-test

1-B04

“La teoría que utilizan no les satisface y buscan otra solución rigiéndose por otra teoría, mientras que al haber discordia en los estudios no se ponen de acuerdo“.

“La discrepancia depende del punto de vista de cada científico, cada uno de ellos se rigen por distintas teorías y no consiguen un acuerdo mutuo”.

2-B04

“Hay diferentes puntos de vista, diferentes opiniones. También influyen los objetivos que cada científico se plantea”.

“Los científicos tienen diferentes criterios y otros puntos de vista”.

3-B04

“Por las diferentes posiciones en que analizan los resultados generando distintas conclusiones”.

“Las conclusiones se relacionan con su apreciación personal”.

4-B04

“Cada científico piensa cosas diferentes, colocan sus aportes y descubrimientos a un jurado que afirme o niegue el estudio”.

“Utilizan estrategias o métodos diferentes para alcanzar el objetivo propuesto”.

24

5-B04

“Por el positivismo de los científicos, o por el uso que le dan a los datos”.

“La ciencia es subjetiva, por lo que hay diferentes puntos de vista y varias conclusiones”.

6-B04

“Dependen de las teorías, creencias y puntos de vista que quieren defender y demostrar”.

“Difiere de acuerdo a sus concepciones, principios y leyes aplicadas”.

7-B04

“Cada científico tiene sus puntos de vista diferente. Cada uno tiene su objeto de estudio bien definido”.

“Tiene que ver con el punto de vista de cada uno”.

8-B04

No responde al test

“Las opiniones se deben al método o percepción del científico. Deben coincidir en buen grado de aceptación”.

9-B04

“Los científicos se apoyan en los datos, analizando sus propios experimentos”.

“Son creencias, cada científico interpreta los datos diferentes, pueden coincidir o diferir”.

10-B04

“Extraen sus conclusiones, de acuerdo a las cosas que observan, basándose en métodos”.

“Cada científico analiza de modo distinto las cosas”.

11-B04

“En los estudios de los científicos, se ha presentado ambas posibilidades”.

“Los científicos tiene una interpretación subjetiva de los datos”.

12-B04

“Cada científico tiene un punto de vista diferente”.

“Cada uno toma en cuenta sus observaciones; ya que no todos tienen un punto de vista igual”.

13-B04

“Aunque los científicos observen los mismos experimentos no permiten un resultado final idéntico”.

“Pueden tener diferentes enunciados, unirlos y obtener una sola teoría de acuerdo a lo que se estudia”.

14-B04

“Cada investigador lo analiza de un punto de vista distinto”.

“Depende del punto de vista que se le estudie y de las leyes que tenga como soporte”.

Al analizar la tabla N° 1 del semestre B-2004; se e ncontró que siete (07)

estudiantes (1, 2, 3, 6, 7, 12 y 14), es decir; el 50% tienen gran coincidencia en las

respuestas de ambos test. No obstante, es necesario aclarar que el estudiante 1

se manifiesta expresando que los científicos se rigen por distintas teorías,

mientras que el resto de los estudiantes consideran que cada científico tiene

diferentes puntos de vista. A partir de esto, en cuanto al primer grupo en estudio

se puede decir que al parecer no hubo influencia del curso de “Estructura de la

Materia” en siete estudiantes, ya que mantuvieron las respuestas en ambos test.

25

Cabe resaltar que, la otra mitad restante del mismo grupo, siete (07) estudiantes

(4, 5, 8, 9, 10, 11 y 13) tienen distintas concepciones en los momentos que se

aplicó el test. Sin embargo, es importante hacer referencia, a los estudiantes 5 y 9,

quienes concuerdan en el pre test haciendo alusión acerca de las apreciaciones

de los científicos, asimismo el estudiante 11 en el post test coincide con los

anteriores relatando que: “la ciencia es subjetiva, por lo que cada científico tiene

distintos puntos de vista e interpretan los datos diferentes”; partiendo de esto, se

puede inferir que es probable que los estudiantes a través del expresan la

construcción y transformación de conocimientos nuevos. (Díaz & Hernández,

2002).

De igual manera, el estudiante 10 en el pre test indica que los científicos se basan

en métodos, y en el post test expresa que cada uno analiza de modo distinto, por

lo que se deduce que existe la posibilidad que a través del semestre haya

transformado su concepción, lo que apunta que en cierta manera el curso

“Estructura de la Materia” pudo haber incidido, de acuerdo a esto se puede inferir

que es factible que dicho estudiante haya reestructurado cognitivamente sus

percepciones, ideas, conceptos y esquemas sobre las concepciones científicas

(Díaz & Hernández, 2002).

Cabe resaltar que hubo coincidencia en algunas respuestas, por lo que a partir de

ellas; se establecieron indicadores, que se muestran a continuación en la tabla N°

2:

26

Tabla Nº 2 . Indicadores según las respuestas de los estudiantes de semestre B-2004, al planteamiento: Algunos científicos creen que el planeta se está recalentando producto, principalmente de las acciones humanas, mientras que otros creen que no hay tal recalentamiento y que, en todo caso, los cambios climáticos son consecuencia de un fenómeno natural típico del comportamiento normal del planeta. ¿Sí los científicos están observando las mismas experiencias y los mismos datos, cómo es posible que lleguen a conclusiones tan diferentes?.

Pre-test Post-test

INDICADORES Estudiantes B-2004

� Los científicos se rigen por distintas hipótesis, teorías y leyes

6

� Cada científico se plantea objetivos diferentes 2

� Las conclusiones son distintas de acuerdo al punto de vista de cada científico

2-3-4-6-7-12-14 2-3-5-6-7-10-11-12-14

� Las conclusiones dependen de la metodología que utilicen.

10 4-8

� Los científicos se basan en algún paradigma

� Las conclusiones dependen del uso e interpretación de los datos.

5-9

� Los científicos interpretan de manera objetiva

� Los científicos se contradicen 13 9

� Los científicos elaboran nuevas teorías 13

� Los científicos contraponen 2 teorías distintas 1 1

Al observar y analizar esta tabla, nos podemos dar cuenta que existe cierto

número de estudiantes que coinciden en sus respuestas de ambos test, es a partir

de allí, donde se pueden contrastar las ideas acerca de las explicaciones

científicas durante el curso, pues cada estudiante tiene el rol de tejer las

relaciones entre las explicaciones parciales construidas, poniéndolas en relación

unas con otras, articulando las distintas piezas del rompecabezas que surgen de

las distintas actividades realizadas en la clase. (Eder, 2005).

27

Partiendo de la tabla mostrada anteriormente, se clasificaron los indicadores

según Lederman y O`Malley (1990), entre las categorías: Positivista, Transicional

y Lakatosiano, como puede verse posteriormente:

Tabla Nº 3 . Clasificación de los indicadores según los criterios de Lederman y O`Malley (1990), de las respuestas de los estudiantes del semestre B-2004, al planteamiento: Algunos científicos creen que el planeta se está recalentando producto, principalmente de las acciones humanas, mientras que otros creen que no hay tal recalentamiento y que, en todo caso, los cambios climáticos son consecuencia de un fenómeno natural típico del comportamiento normal del planeta. ¿Sí los científicos están observando las mismas experiencias y los mismos datos, cómo es posible que lleguen a conclusiones tan diferentes?.

Pre-test Post-test

CRITERIO

INDICADOR Estudiantes B-2004


6

� Cada científico se plantea objetivos diferentes

2


Positivista


10 4-8


� Los científicos se contradicen 13 9


5-9

Transicional


2-3-4-6-7-12-14

2-3-5-6-7-10-11-12-14

� Los científicos elaboran nuevas teorías 13 Lakatosiano

� Los científicos contraponen 2 teorías distintas

1 1

Observando la tabla, se clasificaron los indicadores de la tabla N° 2 de acuerdo a

las categorías descritas anteriormente en el capítulo II.

28

Es necesario decir que de los catorce (14) estudiantes en total de este semestre,

cinco (5) de ellos del pre y post - test se ubicaron bajo el criterio positivista, que

hace alusión acerca de las teorías y leyes que le dan la explicación a las cosas,

además que este criterio se refiere al conocimiento científico como el más valido.

Del mismo modo, el criterio transicional cuenta con doce estudiantes (2-3-4-5-6-7-

9-10-11-12-13-14) que no tienen un conocimiento establecido totalmente, sino que

parecen tener ideas, pensamientos inseguros que dejan entrever muy poco la

posición de ellos ante de las apreciaciones de los científicos.

Asimismo, dos estudiantes (1-13) se pudieron clasificar en el criterio lakatosiano,

pues coincidieron indicando que los científicos pueden confrontar una teoría con

otra y hasta pueden elaborar nuevas teorías. De esa manera, resalta el estudiante

(1) pues mantiene sus pensamientos en ambos momentos del test, lo que nos

hace pensar que vienen a ser ideologías o puntos de vista que de manera

individual se tienen sobre determinado fenómeno, siendo elaboraciones

conscientes de un hecho representativo sobre lo existente, formando parte así de

entramados conceptuales que cuando más fuertes y arraigadas están, tanto más

difícil de modificar son. (Arias & Escalona, 2008).

29

Semestre A – 2005

Durante este semestre, se encuestaron a siete (7) estudiantes de la Universidad

de Los Andes, Facultad de Humanidades y Educación, Escuela de Educación de

la Mención Ciencias Físico Naturales cursantes de la asignatura “Estructura de la

Materia”; que se manifestaron en cuanto a la pregunta abierta tanto en el pre como

en el post-test; por lo que fueron seleccionados como parte de la muestra.

Tabla Nº 4 . Respuestas dadas por los estudiantes del semestre A-2005 en el pre- test y post-test, al planteamiento: Algunos científicos creen que el planeta se está recalentando producto, principalmente de las acciones humanas, mientras que otros creen que no hay tal recalentamiento y que, en todo caso, los cambios climáticos son consecuencia de un fenómeno natural típico del comportamiento normal del planeta. ¿Sí los científicos están observando las mismas experiencias y los mismos datos, cómo es posible que lleguen a conclusiones tan diferentes?.


1-A05

“Cada científico tiene una metodología diferente”.

“Cada científico parte de una idea especifica”.

2-A05

“Tienen diferentes puntos de vista para defender los avances tecnológicos”.

“Cada uno se inclina por la razón que considera más correcta”.

3-A05

“Los científicos observan fenómenos naturales”.

“Los diferentes puntos de vista están cohesionados”.

4-A05

“No posee los elementos necesarios para demostrar las hipótesis, siguen teorías diferentes”.

“La formación intelectual es diferente por lo que cada uno lo interpreta diferente”.

5-A05

“Todos piensan distinto; sin embargo, las conclusiones son válidas”.

“Se debe a la forma que piensan o área en que trabajan”.

6-A05

“Tienen sus propias hipótesis, coinciden en causa – efecto”.

“Investigan los distintos puntos de vista de un hecho, partiendo de las hipótesis”.

7-A05

“Utilizan los datos, de distinta forma; así también de diferente manera”.

“ No poseen las mismas perspectivas; ya que cada uno tiene distintos puntos de vista”.

Al analizar dicha tabla, se puede inferir que de los siete (7) estudiantes, solo uno

de ellos (4) parece haber modificado su concepción respecto a la pregunta

realizada en el test, por su parte el resto de los estudiantes mantienen sus

conocimientos en el transcurso del curso “Estructura de la Materia”, sin hacerle

30

ninguna transformación a sus ideologías, por lo que es necesario señalar a

Ogborn y otros (1998, citado por Eder, 2005), quienes muestran que es evidente

que las explicaciones científicas dependen de la existencia de mundos con

protagonistas cuyos comportamientos posibles confeccionan la historia. (...), y las

explicaciones carecen de significado hasta que no sepan qué son capaces de

hacer o qué les han hecho a las entidades que implican, por lo que ya depende de

cada estudiante si reorganiza e incorpora las nuevas ideas en sus conocimientos

previos.

A partir de estos enunciados, se extrajeron ciertos indicadores mostrados

seguidamente en la tabla posterior:

Tabla Nº 5 . Indicadores según las respuestas de los estudiantes de semestre A-2005, al planteamiento: Algunos científicos creen que el planeta se está recalentando producto, principalmente de las acciones humanas, mientras que otros creen que no hay tal recalentamiento y que, en todo caso, los cambios climáticos son consecuencia de un fenómeno natural típico del comportamiento normal del planeta. ¿Sí los científicos están observando las mismas experiencias y los mismos datos, cómo es posible que lleguen a conclusiones tan diferentes?.

Pre-test Post-test

INDICADORES Estudiantes A-2005


4-6 6



2-3-5 1-2-3-4-5-6-7


1



7


� Los científicos se contradicen

� Los científicos elaboran nuevas teorías


31

Cuando se observa la tabla N° 5, los indicadores se obtuvieron al analizar cada

una de las respuestas de los estudiantes en el pre test como en el post test, por lo

que a simple vista resalta el tercer indicador; ya que en el post test el 100% de los

estudiantes se ubicaron en el mismo, puesto que coinciden en las respuestas que

depende del análisis y/o concepción que tenga cada científico, puesto que cada

uno de ellos son portadores de preconceptos que influirán en las observaciones y

en la interpretación de los hechos que son estudiados. Es así como en la ciencia

la elaboración de un nuevo conocimiento se da en función de las estructuras ya

existentes y en sus modificaciones, la elaboración del conocimiento nuevo se

producirá movilizando sus ideas previas para realizar una acomodación y una

integración de las nuevas ideas en sus estructuras conceptuales. (Dibarboure,

2003).

A partir de la tabla anterior, se clasificaron los indicadores bajo los criterios:

Positivista, Transicional y Lakatosiano, a continuación se presentan en la siguiente

tabla:

32

Tabla Nº 6 . Clasificación de los indicadores según los criterios de Lederman y O`Malley (1990), de las respuestas de los estudiantes del semestre A-2005, al planteamiento: Algunos científicos creen que el planeta se está recalentando producto, principalmente de las acciones humanas, mientras que otros creen que no hay tal recalentamiento y que, en todo caso, los cambios climáticos son consecuencia de un fenómeno natural típico del comportamiento normal del planeta. ¿Sí los científicos están observando las mismas experiencias y los mismos datos, cómo es posible que lleguen a conclusiones tan diferentes?

Pre-test Post-test

CRITERIO



4-6 6



Positivista


1




7

Transicional


2-3-5 1-2-3-4-5-6-7

� Los científicos elaboran nuevas teorías Lakatosiano


De acuerdo a la perspectiva de analizar la tabla mostrada, es necesario distinguir

que en el criterio positivista, se ubicaron tres estudiantes (1-4-6) donde uno de

ellos (6) mantuvo su postura durante el transcurso del semestre, ya que al parecer

no realizó transformación o modificación alguna de sus concepciones lo que hace

pensar que no existe una relación sólida entre los aspectos de la ciencia y la

concepción del aprendizaje (Carvajal & Gómez, 2002).

33

Continuando con el criterio transicional, se pudieron ubicar a los siete estudiantes

de este grupo, porque en el post test hacen referencia al punto de vista que tenga

cada científico; es decir, parece que los estudiantes no tienen claras las nociones

ni establecidas en modo absoluto, y vislumbran que depende de las ideas o

pensamientos de cada científico.

Sin embargo, en el criterio lakatosiano no se pudo clasificar ninguno de los

estudiantes de este grupo.

34

Semestre B – 2005

Durante este semestre, se encuestaron a ocho (8) estudiantes de la Universidad

de Los Andes, Facultad de Humanidades y Educación, Escuela de Educación de

la Mención Ciencias Físico Naturales cursantes de la asignatura “Estructura de la

Materia”; que se manifestaron en cuanto a la pregunta abierta tanto en el pre como

en el post-test; y asÍ fueron seleccionados parte de la muestra.

Tabla Nº 7 . Respuestas dadas por los estudiantes del semestre B-2005 en el pre- test y post-test, al planteamiento: Algunos científicos creen que el planeta se está recalentando producto, principalmente de las acciones humanas, mientras que otros creen que no hay tal recalentamiento y que, en todo caso, los cambios climáticos son consecuencia de un fenómeno natural típico del comportamiento normal del planeta. ¿Sí los científicos están observando las mismas experiencias y los mismos datos, cómo es posible que lleguen a conclusiones tan diferentes?.


1-B05

“Probablemente no sigan correctamente los pasos del método científico”.

“De acuerdo a sus preconcepciones, se inclinan hacia ciertas hipótesis y teorías científicas”.

2-B05

“Difieren porque se basan en distintas teorías y experiencias”.

“Se basan en teorías y leyes diferentes”.

3-B05

“Aprecia los datos de manera subjetiva”.

“Debido a las concepciones de cada científico”.

4-B05

“Cada uno tienen distintos paradigmas y forma de ver y pensar”.

“Depende de las preconcepciones y del paradigma en que se desenvuelva”.

5-B05

“Se basan en teorías distintas” “Depende de la teoría o ley en que se basen los científicos”.

6-B05

“Los resultados son posibles cuando observan los mismos datos”.

“Se basan en teorías diferentes”.

7-B05

“Los científicos están sujetos al método científico”.

“Afectan sus conocimientos anteriores en la explicación de algún fenómeno. No es objetivo”.

8-B05

“Tienen su propio punto de vista, aunque observen los mismos experimentos”

“Cada uno tiene su concepto y punto de vista distinto”.

En la tabla N° 7 se observan distintas respuestas b asadas en los

conocimientos de los estudiantes, puesto que cabe resaltar de forma general que

35

el curso parece no haber ejercido influencia alguna sobre ellos, por lo que no se

notó modificación en sus concepciones lo que conlleva a pensar que como se

señaló en el capítulo II, parece no existir una relación sólida entre la concepción

científicas y la concepción del aprendizaje. (Carvajal & Gómez, 2002).

Sin embargo, el estudiante (7) parece haber tenido un cambio en sus

concepciones, por lo que se puede inferir que el curso de “Estructura de la

Materia” de alguna manera pudo incidir en la construcción de concepciones de

este estudiante, puesto que él en algún momento pudo haber seleccionado

información y le dio significado formulando una nueva concepción (Giordan, 1995).

A continuación se presenta la siguiente tabla N° 8, donde a partir de las

respuestas dadas se extrajeron indicadores y sucesivamente clasificados:

36

Tabla Nº 8 . Indicadores según las respuestas de los estudiantes de semestre B-2005, al planteamiento: Algunos científicos creen que el planeta se está recalentando producto, principalmente de las acciones humanas, mientras que otros creen que no hay tal recalentamiento y que, en todo caso, los cambios climáticos son consecuencia de un fenómeno natural típico del comportamiento normal del planeta. ¿Sí los científicos están observando las mismas experiencias y los mismos datos, cómo es posible que lleguen a conclusiones tan diferentes?.

Pre-test Post-test



2-5 2-5-6



3-8 1-3-4-7-8


1-7

� Los científicos se basan en algún paradigma 4


6





Al observar esta tabla, nos damos cuenta que el tercer indicador es aquel que

predomina sobre los demás, pudiendo resaltar que cuatro estudiantes (1-4-6-7)

parecen haber tenido un cambio de concepción durante el semestre, ya que

entran en contradicción sus concepciones previas con las nuevas aceptando que

la nueva crezca mientras que la antigua disminuya. (Carrascosa, 2005).

Continuando con esta tabla, se lograron clasificar los indicadores de acuerdo a las

categorías: Positivista, Transicional o Lakatosiano, y se muestran seguidamente:

37

Tabla Nº 9 . Clasificación de los indicadores según los criterios de Lederman y O`Malley (1990), de las respuestas de los estudiantes del semestre B-2005, al planteamiento: Algunos científicos creen que el planeta se está recalentando producto, principalmente de las acciones humanas, mientras que otros creen que no hay tal recalentamiento y que, en todo caso, los cambios climáticos son consecuencia de un fenómeno natural típico del comportamiento normal del planeta. ¿Sí los científicos están observando las mismas experiencias y los mismos datos, cómo es posible que lleguen a conclusiones tan diferentes?.

Pre-test Post-test

CRITERIO



2-5 2-5-6



Positivista


1-7


4

� Los científicos se contradicen.


6

Transicional

� Las conclusiones son distintas de acuerdo al punto de vista de cada científico.

3-8

1-3-4-7-8



Los indicadores del semestre B-2005 se clasificaron según Lederman y O`Malley

(1900) del siguiente modo: en el criterio positivista se ubicaron cinco estudiantes

(1-2-5-6-7) pues al parecer mantuvieron sus concepciones enmarcadas dentro del

positivismo, por lo que da a entender que los estudiantes parecen no reflexionar

sobre las cuestiones filosóficas y epistemológicas que atañen a la naturaleza de

estas teorías. (Muñoz & Escalona, 2007).

38

En el criterio transicional, es posible ubicar a seis estudiantes (1-3-4-6-7-8), puesto

que según sus respuestas apenas dejan percibir que sus concepciones parecen

no estar muy establecidas de modo absoluto, por lo que es muy posible que sus

concepciones puedan cambiar en el transcurso del tiempo.

Asimismo, en el criterio Lakatosiano no pudo ser clasificado ningún estudiante,

puesto que sus respuestas se clasificaron en los criterios anteriores.

39

Semestre A – 2006

En el semestre A del año 2006, se encuestaron a diez (10) estudiantes de la

Universidad de Los Andes, Facultad de Humanidades y Educación, Escuela de

Educación de la Mención Ciencias Físico Naturales cursantes de la asignatura

“Estructura de la Materia”; que se manifestaron en cuanto a la pregunta abierta

tanto en el pre como en el post-test; y así fueron seleccionados parte de la

muestra.

Tabla Nº 10 . Respuestas dadas por los estudiantes del semestre A-2006 en el pre- test y post-test, al planteamiento: Algunos científicos creen que el planeta se está recalentando producto, principalmente de las acciones humanas, mientras que otros creen que no hay tal recalentamiento y que, en todo caso, los cambios climáticos son consecuencia de un fenómeno natural típico del comportamiento normal del planeta. ¿Sí los científicos están observando las mismas experiencias y los mismos datos, cómo es posible que lleguen a conclusiones tan diferentes?.


1-A06

“De acuerdo a las perspectivas de ver las cosas”.

“Cada uno ve los datos desde puntos de vista diferentes”

2-A06

“Tienen sus propias concepciones y explicaciones de acuerdo al punto de vista”.

“Se debe a las creencias que poseen y a la interpretación de los datos”.

3-A06

“Cada científico tiene su manera de pensar e interpretar”.

“Tienen diferentes puntos de vista, que conllevan a distintos resultados”

4-A06 “No hay nada estático” “Hace uso de las tecnologías”

5-A06

“Cada persona tiene un nivel de pensamiento y de ver las cosas”.

“Tienen su propio punto de vista de los fenómenos con objetivos diferentes”.

6-A06

“Interpretan diferente; sin embargo observan de manera objetiva”.

“Tienen diferentes puntos de vista frente a los mismos resultados”

7-A06

“Capacidad de buscar la verdad, está inmersa la capacidad de percepción subjetiva”.

“Se basa en las teorías y leyes aplicadas para analizar los datos”.

8-A06

“Sus puntos de vista son distintos”. “Tienen distintas formas de analizar e interpretar los datos”.

9-A06

“Evalúan de forma subjetiva los puntos de vista; ya que cada uno analiza diferente”.

“Son subjetivas, perciben los datos diferentes y las conclusiones son de acuerdo a las concepciones”.

40

10-A06 “Se contradicen porque creen que es más conveniente que pase una cosa y no otra”.

“Se rigen por teorías diferentes”.

Las respuestas dadas por la muestra de los diez (10) estudiantes a la pregunta en

estudio, se encontró que la mayoría de los estudiantes consideran que las

conclusiones pueden ser diferentes porque cada científico tiene su manera de

pensar e interpretar; es decir, está inmersa la subjetividad, manteniendo esta

postura acerca de las concepciones científicas en ambos momentos.

También, se encontraron respuestas donde es posible decir que al parecer hubo

un pequeño cambio de concepción reflejando tener un conocimiento previo al

inicio del semestre, parece haber sido reforzado durante el curso, y así fueron

construyendo y transformando sus conocimientos anteriores con los actuales,

discrepando ideas con la nueva información recibida, cambiando así los esquemas

elaborándose modelos mentales acerca de las teorías científicas (Díaz &

Hernández, 2002).

Sin embargo, en esta tabla es necesario expresar que hay un estudiante (4) que

su respuesta es ambigua por lo que no es posible clasificarla en ninguno de los

criterios establecidos.

En vista que la mayoría de los participantes coincidieron en algunas de sus

respuestas, se logró clasificarlas del siguiente modo:

41

Tabla Nº 11 . Indicadores según las respuestas de los estudiantes de semestre A-2006, al planteamiento: Algunos científicos creen que el planeta se está recalentando producto, principalmente de las acciones humanas, mientras que otros creen que no hay tal recalentamiento y que, en todo caso, los cambios climáticos son consecuencia de un fenómeno natural típico del comportamiento normal del planeta. ¿Sí los científicos están observando las mismas experiencias y los mismos datos, cómo es posible que lleguen a conclusiones tan diferentes?.

Pre-test Post-test



7-10

� Cada científico se plantea objetivos diferentes 5


1-2-3-5-7-8-9 1-2-3-5-6-9




8

� Los científicos interpretan de manera objetiva 6

� Los científicos se contradicen 10



En los indicadores del semestre A-2006, es necesario decir que el tercero de ellos

es el que más se repite con nueve estudiantes (1-2-3-5-6-7-8-9), por lo que es

posible decir que durante el curso conservaron sus concepciones sin hacer

ninguna reorganización en sus redes mentales y en concordancia con Fernández,

Gil, Carrascosa, Cachapuz & Praia. (2002), estos hechos descritos, pueden ser

causa de una distorsión de imagen sobre la ciencia, ya que los estudiantes

pudieron haberse formado con bases epistemológicas inadecuadas acerca de la

ciencias en sus primeros niveles académicos.

42

Continuando, se muestra posteriormente la tabla N° 12, la clasificación de los

criterios: Positivista, Transicional y Lakatosiano.

Tabla Nº 12 . Clasificación de los indicadores según los criterios de Lederman y O`Malley (1990), de las respuestas de los estudiantes del semestre A-2006, al planteamiento: Algunos científicos creen que el planeta se está recalentando producto, principalmente de las acciones humanas, mientras que otros creen que no hay tal recalentamiento y que, en todo caso, los cambios climáticos son consecuencia de un fenómeno natural típico del comportamiento normal del planeta. ¿Sí los científicos están observando las mismas experiencias y los mismos datos, cómo es posible que lleguen a conclusiones tan diferentes?.

Pre-test Post-test

CRITERIO



7-10


5

� Los científicos interpretan de manera objetiva.

6

Positivista



� Los científicos se contradicen 10


8

Transicional


1-2-3-5-7- 8-9

1-2-3-5-6-9



Al evaluar esta tabla, nos damos cuenta que el criterio positivista envuelve a

cuatro estudiantes (5-6-7-10), donde señalan que los científicos se basan en

hipótesis, teorías y leyes e interpretan los datos de forma ecuánime, asimismo

cabe resaltar que es muy probable que se inclinen hacia las teorías por lo que

43

pueden explicar un poco acerca del funcionamiento de las cosas en el universo

(Lakatos, 1971).

De igual manera, en el criterio transicional se lograron ubicar ocho estudiantes (1-

2-3-5-7-8-9-10), pues en sus respuestas expresan que los científicos se

contradicen, puesto que es más conveniente que suceda una cosa y no otra.

Igualmente el resto de los estudiantes de este grupo, se refieren al supuesto que

depende de la interpretación de cada científico, por lo que estas concepciones no

se encuentran totalmente establecidas en cierto paradigma, es posible decir que

los estudiantes de este grupo de estudio parecen no poseer un conocimiento claro

acerca de las apreciaciones científicas, ya que las explicaciones de los científicos

dependen de la existencia de mundos con protagonistas cuyos comportamientos

posibles confeccionan la historia. Tales explicaciones carecen de significado hasta

que no sepamos qué somos capaces de hacer o qué les han hecho a las

entidades que implican. Ogborn y otros (1998, citado por Eder, 2005).

A simple vista se puede decir en el criterio lakatosiano, no fue posible clasificar a

ningún estudiante.

44

Análisis General

Durante los semestres B-2004, A-2005, B-2005 y A-2006, se contabilizaron treinta

y nueve (39) estudiantes cursantes de “Estructura de la Materia”, que

respondieron al planteamiento: Algunos científicos creen que el planeta se está

recalentando producto, principalmente de las acciones humanas, mientras que

otros creen que no hay tal recalentamiento y que, en todo caso, los cambios


normal del planeta. ¿Sí los científicos están observando las mismas experiencias y

los mismos datos, cómo es posible que lleguen a conclusiones tan diferentes?

A partir de las respuestas de cada estudiante se extrajeron ciertos indicadores,

que mas tarde se clasificaron de acuerdo a los criterios: Positivista, Transicional o

Lakatosiano de Lederman y O`Malley (1900).

A continuación se muestra la tabla N°13 donde se en cuentran los indicadores de

cada semestre:

45

Tabla General de Indicadores

Tabla Nº 13 . Indicadores según las respuestas de los estudiantes de los semestres B-2004, A-2005, B-2005 y A-2006, al planteamiento: Algunos científicos creen que el planeta se está recalentando producto, principalmente de las acciones humanas, mientras que otros creen que no hay tal recalentamiento y que, en todo caso, los cambios climáticos son consecuencia de un fenómeno natural típico del comportamiento normal del planeta. ¿Sí los científicos están observando las mismas experiencias y los mismos datos, cómo es posible que lleguen a conclusiones tan diferentes?

Estudiantes

Indicadores Sem B-04

Pre Post

Sem A-05

Pre Post

Sem B-05

Pre Post

Sem A-06

Pre Post

Los científicos se rigen por distintas hipótesis, teorías y leyes

6 4-6 6 2-5 2-5-6 7-10

Cada científico se plantea objetivos diferentes

2 5

Las conclusiones son distintas de acuerdo al punto de vista de cada científico

2-3-4-6-7-12-

14

3-5-6-7-10-

11-12-14

2-5 1-2-3-4-5-6-

7 3-8

1-3-4-7-8

1-2-3-5-7-8-

9

1-2-3-5-6-9

Las conclusiones dependen de la metodología que utilicen.

4-10 8 1 1-7

Los científicos se basan en algún paradigma

4

Las conclusiones dependen del uso e interpretación de los datos.

5-9 7 6 8

Los científicos interpretan de manera objetiva

6

Los científicos se contradicen 13 9 10

Los científicos elaboran nuevas teorías

13

Los científicos contraponen 2 teorías distintas

1 1

Una vez mostrada la tabla anterior, es posible dilucidar que el 74% de los

estudiantes afirman que depende de los científicos y el punto de vista con el que

interpreten cada uno de los datos, pues cada científico así como cada estudiante,

posee cierta ideología acerca de un tema específico. Partiendo de aquí, cabe

resaltar la posibilidad que cada individuo se encuentra inmiscuido en un

paradigma.

46

Es importante señalar que para Kuhn, los paradigmas son “realizaciones

científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan

modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”. (Kuhn, 1971,

pág. 13).

Así mismo, para Kuhn (1971) existen periodos alternativos de ciencia normal y

periodos de crisis. En la fase de ciencia normal, se acepta un cuerpo esencial de

teoría, y van surgiendo situaciones que no pueden explicarse de forma

convincente, que reciben el nombre de anomalías. Cuando las anomalías

aumentan se produce un proceso insostenible en torno a la ciencia normal, lo que

da lugar a la aparición de nuevas teorías o, dicho de otra forma, un paradigma es

sustituido por otro.

Además de lo señalado anteriormente, cabe resaltar que un 19% de los

estudiantes hacen referencia a las explicaciones científicas que se encuentran

enmarcadas primordialmente bajo los lineamientos del método científico, ya que

en sus respuestas expresan su basamento en hipótesis, teorías, leyes y

metodología, lo que conlleva a decir que al parecer estos estudiantes tienen

arraigados sus conocimientos sin reflejar un cambio próximo de concepción.

También, coincidiendo con Carvajal & Gómez (2002), parece que los estudiantes

mantienen una relación bastante sólida en sus concepciones y pensamientos

acerca de las ciencias, sin poder refutarse o transformar sus ideas.

No obstante, para profundizar un poco más en el análisis mostramos a

continuación la siguiente tabla en la que se observan los criterios Positivista,

Transicional y Lakatosiano.

47

Tabla General de Criterios

Tabla Nº 14 . Clasificación de los indicadores según las respuestas de los estudiantes de los semestres B-2004, A-2005, B-2005 y A-2006, al planteamiento: Algunos científicos creen que el planeta se está recalentando producto, principalmente de las acciones humanas, mientras que otros creen que no hay tal recalentamiento y que, en todo caso, los cambios climáticos son consecuencia de un fenómeno natural típico del comportamiento normal del planeta. ¿Sí los científicos están observando las mismas experiencias y los mismos datos, cómo es posible que lleguen a conclusiones tan diferentes?

Pre test Post test

Semestres

N° de

Estudiante Positivista Transicional Lakatosiano Positivista Transicional Lakatosiano

1 x x

2 x x

3 x x

4 x x

5 x x

6 x x

7 x x

8 -------- ------- -------- x

9 x x

10 x x

11 x x

12 x x

13 x x

B-2004

14 x x

1 x x

2 x x

3 x x

4 x x

5 x x

6 x x

A-2005

7 x x

1 x x

2 x x

3 x x

4 x x

B-2005

5 x x

48

6 x x

7 x x

8 x x

1 x x

2 x x

3 x x

4 ---------- ---------- ---------- ---------- ---------- ----------

5 x x

6 x x

7 x x

8 x x

9 x x

A-2006

10 x x

Continuando con la descripción general, es importante destacar en este cierre que

veintitrés estudiantes que representa el 59% de la muestra, parece haber

mantenido durante el curso sus concepciones acerca de las apreciaciones de los

científicos, y de este modo hacer sus concepciones más fuertes, lo que hace

pensar que es muy posible que no parece haber una relación consistente entre los

aspectos culturales, éticos y filosóficos de la ciencia y la concepción del

aprendizaje como lo reflejan Carvajal & Gómez (2002), en el capitulo II.

De igual manera, también resalta el 20% de la muestra que equivale a ocho

estudiantes, pues se manifiesta la posibilidad que hayan logrado un cambio de

concepción notorio, ya que a simple vista se puede deducir que al parecer

transformaron sus ideas de una concepción positivista a una concepción

transicional. Para ello, se hace necesario citar a Lakatos (1971), quien refirió que

el positivismo incluye observaciones, demostraciones y descripciones de una

realidad absoluta mediante hipótesis o expresiones teóricas, mientras que Phillips

(1994), indica que el conocimiento no está establecido de modo absoluto, pues

apenas deja entrever una comprensión parcial de los modelos para explicar las

observaciones experimentales.

49

Del mismo modo, cuatro estudiantes que equivale a un 10% de la muestra,

posiblemente reflejaron un cambio de concepción del criterio transicional hacia el

criterio positivista, lo que nos lleva a deducir que al parecer los estudiantes se

basan en el paradigma positivista; sin embargo, sus propias concepciones acerca

de las apreciaciones no parecen estar muy claras, pues en ellos es muy probable

que influyan las observaciones y la interpretación de los hechos científicos que

ellos estudian. Es allí donde concebimos la idea de que coincidimos con Posner

(1995, citado por Dibarboure, 2003) que dice “cuando la persona se encuentra con

nuevos fenómenos, debe confiar en sus conceptos para organizar su

investigación. Sin estos conceptos es imposible para la persona preguntarse algo

acerca del fenómeno, conocer lo que podrá constituir una respuesta a la

pregunta”.

En conclusión, podemos observar que a pesar de ser estudiantes de distintos

semestres, proceden de diversos lugares y tienen experiencias diferentes, pero

que conforman un grupo determinado, y comparten en su mayoría las mismas

concepciones acerca de las apreciaciones de los científicos.

50

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

La investigación se llevó a cabo en la Universidad de Los Andes, Escuela de

Educación mención Ciencias Físico Naturales en estudiantes de formación

docente durante los semestres B-2004, A-2005, B-2005 y A-2006, acerca del uso

de datos y experiencias para la elaboración de explicaciones científicas, a manera

general se puede deducir que carecen de una base epistemológica, ya que

presentan respuestas inconsistentes respecto al contenido.

Primeramente, propusimos como objetivo general describir las concepciones

sobre las apreciaciones de los científicos en torno a un hecho de la ciencia que

tienen los estudiantes cursantes de Estructura de la Materia, en la carrera de

Ciencias Físico Naturales de la Escuela de Educación de la Universidad de Los

Andes. Además, se planteó dentro de los objetivos específicos el clasificar las

concepciones, indagar la posible influencia del curso y analizar la modificación de

las mismas. En este momento, podemos afirmar que se lograron estos objetivos,

ya que coincidiendo con los resultados en los trabajos de Lederman & O´Malley

(1990), quien sirvieron de modelo para esta investigación, al igual que los trabajos

de Muñoz & Escalona (2007), Arellano, Rondón & Escalona (2007), Arias &

Escalona (2008) y Molina & Escalona (2008).

Cabe resaltar que se logró clasificar los indicadores extraídos de las respuestas de

los estudiantes de acuerdo a los criterios de Lederman & O’Malley, positivista,

transicional y lakatosiano; sin embargo, se encontraron que algunas concepciones

51

no pudieron ser clasificadas por tener respuestas ambiguas y no poder ubicarlas

en ninguna de las categorías.

De acuerdo al segundo objetivo, se puede decir que el curso “Estructura de la

Materia”, parece haber influido de cierta manera en las concepciones de los

estudiantes acerca de las apreciaciones científicas; pues un 20% de la muestra

manifiesta un pequeño cambio en sus ideas, pensamientos o concepciones.

Referente al tercer objetivo, es necesario indicar que de alguna u otra forma, se

manifestaron las concepciones de los estudiantes, bajo cualquier criterio, sin

embargo, hay que resaltar que al parecer hubo un cambio de concepción, ya sea

de positivista a transicional, de positivista a lakatosiano y de transicional a

lakatosiano.

Cada uno de los estudiantes tiene sus propias ideologías asimismo como señala

Dibarboure (2003), los estudiantes son portadores de preconceptos que influirán

en las observaciones y en la interpretación de los hechos que son estudiados. Y

así como en la ciencia la elaboración de un nuevo conocimiento se da en función

de las estructuras ya existentes y en sus modificaciones, la elaboración del

conocimiento nuevo en el alumno se producirá movilizando sus ideas previas para

realizar una acomodación y una integración de las nuevas ideas en sus

estructuras conceptuales, es por ello que cada uno piensa y adapta sus

conocimientos en relación con cada experiencia de aprendizaje recibida en las

asignaturas, para formular una nueva concepción.

52

Recomendaciones

En función de lo anterior, es importante referirse a continuar con esta línea de

investigación en el área de las ciencias naturales, puesto que sería fundamental

primeramente trabajar acerca de las concepciones de los docentes en las ciencias

naturales, ya que la perspectiva que adopte el docente (en este caso docente en

formación) influirá de cierta manera en el modelo educativo y el proceso de

enseñanza y aprendizaje que lleve a cabo durante el ejercicio de la profesión

docente, y así es posible enmarcar el criterio y/o paradigma en el cual se

desarrollan las actividades planteadas por el mismo.

También se plantea la creación de propuestas para construir estrategias

orientadas al éxito en la comprensión de los conceptos que involucra las ciencias.

Y por último, se propone trabajar sobre una progresión de actividades que

permitan avanzar en el sentido de que cada estudiante pueda construir sus

propios conocimientos a partir de los mostrados en las clases y su experiencia

personal, para el continuo desenvolvimiento de investigaciones posteriores y

mejorar ciertas competencias en el área de las ciencias naturales.

53

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