Concebir La Geografia Escolar Desde Una Nueva Perspectiva-1122458

171

LA PRCTICA DE LA GEOGRAFA

Boletn de la A.G.E. N. 33 - 2002, pgs. 173-186

173

CONCEBIR LA GEOGRAFA ESCOLAR DESDEUNA NUEVA PERSPECTIVA: UNA DISCIPLINA

AL SERVICIO DE LA CULTURA ESCOLAR

Francisco Rodrguez LestegsUniversidad de Santiago de Compostela

RESUMEN

En este trabajo se plantea la relacin que existe entre el conocimiento geogrfico cient-fico y el conocimiento geogrfico escolar desde la perspectiva del concepto de cultura esco-lar y del modelo disciplinar. Se abordan los elementos y las peculiaridades de la geografacomo disciplina escolar, as como la funcin que se le atribuye en el currculo.

Palabras clave: geografa escolar; cultura escolar; modelo disciplinar.

ABSTRACT

This paper deals with the relationship between scientific geographical knowledge andschool geographical knowledge from the perspective of the concept of school culture and thedisciplinary model. It goes over the elements and peculiarities of geography as a school sub-ject, as well as the function that it is given in the curriculum.

Key words: school geography; school culture; disciplinary model.

INTRODUCCIN

Con demasiada frecuencia se piensa que entre la geografa cientfica producida por losinvestigadores y la geografa escolar enseada por los profesores existe solamente una dife-

Fecha de recepcin: abril de 2002.Fecha de admisin: septiembre de 2002.

174

rencia de grado; el conocimiento geogrfico escolar deriva del conocimiento geogrfico cien-tfico a travs de un proceso de simplificacin, de reduccin y de adaptacin que respeta loesencial de este ltimo. Se trata, en efecto, de un mito profundamente arraigado que es pre-ciso desterrar, pensando y teorizando la enseanza de la geografa desde una perspectiva muydiferente que enfantice las marcadas disparidades existentes entre el saber que la cienciaproduce y el que se ensea en la escuela. Siguiendo a Audigier (1988), sealaremos a conti-nuacin algunas de ellas.

En primer lugar, saberes cientficos y saberes enseados responden a finalidades diferen-tes: mientras que los primeros persiguen su reconocimiento como verdaderos, los conteni-dos escolares tratan simplemente de ser tiles para la formacin de personas que, enprincipio, no van a ser especialistas ni productores de nuevos conocimientos en las discipli-nas correspondientes. Adems, los saberes cientficos se alimentan de los problemas a los quela ciencia debe tratar de dar respuesta, de manera que el saber se constituye a medida que seva produciendo; en cambio, el conocimiento escolar se organiza en torno a resultados, dadoque va dirigido a unos determinados alumnos en funcin de un aprendizaje que deben reali-zar.

Ambos tipos de saberes tambin difieren en la organizacin del texto que los contiene.Las elaboraciones cientficas se presentan a travs de una gran diversidad de documentos,teniendo en cuenta sus finalidades, sus reglas y condiciones de produccin y sus destinata-rios. En un extremo se sitan los estudios de problemas concretos, cuyos resultados se dan aconocer a travs de publicaciones especializadas; en el otro hallamos las sntesis de diferenteextensin y de carcter ms o menos divulgativo, modalidad que muestra la mayor proximi-dad entre los saberes cientficos y los saberes escolares, dado que este es el referente que nor-malmente los profesores utilizan. Por su parte, en el caso de los saberes enseados sueleoptarse por textos cerrados y marcados con signos que indiquen claramente a los alumnos loque es importante y, por tanto, lo que deben aprender; este tipo de discurso est organizado deacuerdo con una lgica expositiva que se considera natural y evidente: del relieve a las ciu-dades y a las actividades terciarias.

Ahora bien, por encima de estas diferencias, es obvio que existen fuertes e indisociablesrelaciones entre el conocimiento geogrfico cientfico y el conocimiento geogrfico escolar.As, Chevallard (1985) reconoce que cuando un conocimiento cientfico es seleccionadocomo un contenido que es preciso ensear en la escuela sufre una serie de recomposicionesadaptativas, una transposicin didctica, hasta que se convierte en conocimiento ense-ado. A partir de esta premisa, Chevallard nos invita a considerar la enseanza como unatransformacin del saber experto (procedente de la investigacin), en saber a ensear(propuesto en los programas, instrucciones oficiales y manuales) y, finalmente, en saberenseado (enunciado en cada clase). En cualquier caso, aunque el conocimiento escolar seanecesariamente distinto del conocimiento cientfico, Chevallard deja claro que la legitima-cin del saber enseado requiere su conformidad con el saber cientfico; sin tener en cuentala ciencia referente, carece de sentido plantear su transposicin didctica. Como se ve, esta-mos ante un modelo aplicacionista descendente, que instrumentaliza la accin didctica(una especie de filtro de los saberes cientficos) y mantiene a los saberes escolares en unasituacin de fuerte dependencia con respecto a aqullos (Audigier, Crmieux y Tutiaux-Gui-llon, 1994).

Francisco Rodrguez Lestegs

Boletn de la A.G.E. N. 33 - 2002

175

Por el contrario, Chervel (1988) entiende el conocimiento escolar como una produccincultural especfica, muy diferente de otros tipos de conocimiento concurrentes en nuestrasociedad, y cuya finalidad esencial es la de proporcionar a los nios y jvenes una culturaescolar a travs de la cual se les transmite una determinada representacin del mundo en elque viven. Lo esencial de esta creacin cultural est vehiculado por las disciplinas escolares,que son construcciones particulares por medio de las cuales la escuela responde a los come-tidos que le son propios; en el caso de la geografa, contribuir a la construccin de una iden-tidad colectiva y al desarrollo de la conciencia nacional.

De este modo, y frente al modelo de la transposicin didctica, Chervel descarta comple-tamente la idea de hacer descender los saberes enseados desde la esfera del saber cientficode referencia, reconocindolos como creaciones originales de la escuela que, aun mante-niendo ciertas relaciones con el saber erudito, han transformado profundamente el conoci-miento cientfico hasta convertirlo en un saber especfico objeto de enseanza, aprendizaje yevaluacin, para garantizar el cumplimiento de las finalidades atribuidas a la institucin esco-lar. En este sentido, cada una de las disciplinas escolares tiene como funcin aportar un con-tenido instructivo que se pone al servicio del objetivo que se haya asignado a la educacin ya la escuela. Sin abandonar este marco explicativo, en lo que sigue reflexionaremos sobre elproceso de produccin y determinacin de los saberes geogrficos escolares para comprenderel papel que desempean en el sistema educativo.

LOS ELEMENTOS DE LA GEOGRAFA EN CUANTO DISCIPLINA ESCOLAR

Toda disciplina escolar cuenta con cuatro ingredientes: una vulgata, una serie de ejerci-cios-tipo, unos procedimientos de motivacin y un conjunto de prcticas de evaluacin(Audigier, 1992, 1994, 1997a; Chervel, 1988). Procedamos al anlisis de estos elementos,presentes todos ellos en la geografa escolar.

Una vulgata es un conjunto de conocimientos o contenidos explcitos compartidos porel profesorado y considerados como caractersticos de la disciplina, lo que significa que con-viene eliminar de ella todo lo que no sea considerado como un saber absolutamente aceptadopor todos. De manera que, aunque el conocimiento geogrfico sea el producto de discursosmuy variados y a veces incluso divergentes, el profesor de geografa debe limitarse a ensearslo aquello que aparece como no-discutible. As resulta que la zona atlntica espaola estmuy poblada. Sin embargo, la poblacin est desigualmente repartida. Habr algn pas,alguna regin, algn espacio donde la poblacin no se encuentre desigualmente repartidasobre la superficie? Todo parece indicar que la respuesta es negativa, dado que los manualesescolares reiteran una y otra vez que la poblacin ofrece una distribucin espacial muy desi-gual, sea cual sea la escala considerada: el conjunto de la superficie terrestre, cada uno de loscontinentes y, por supuesto, Espaa. Entonces, qu sentido tiene hacer aprender a los alum-nos unos enunciados tan obvios? Qu conocimiento del mundo pueden construir? Quproblemas permite plantear?

Volviendo a la proposicin entrecomillada en el prrafo anterior, como factor explicativode la tendencia a la concentracin demogrfica en la costa en detrimento de las tierras inte-riores se apunta el predominio del paisaje urbano e industrial en el litoral, frente a la persis-tencia del paisaje agrario en el interior. De esta manera, en la mente de los alumnos ciudad e

Concebir la geografa escolar desde una nueva perspectiva: una disciplina al servicio de la cultura escolar


industria se convierten en sinnimo de progreso y riqueza, mientras que mundo rural y agri-cultura equivalen a atraso y pobreza. En el supuesto de que los alumnos propusiesen explicarlas concentraciones de poblacin por la existencia de ms puestos de trabajo, seguramenteeste tipo de respuestas seran rechazadas por el profesor ante explicaciones ms convencio-nales (Audigier, 1992).

La vulgata incluye localizaciones (Asia es el continente en el que viven ms personas y elde mayor densidad; la megalpolis es un fenmeno urbano norteamericano; el bosque ecua-torial es una formacin vegetal propia de la regin amaznica y del frica central) y tambinrelaciones (el cultivo del arroz en rgimen de inundacin explica el poblamiento en los pa-ses de Extremo Oriente; el descenso de la mortalidad es la principal causa de la explosindemogrfica). En todo caso, son dos los elementos que integran el contenido principal de lavulgata: una serie de conocimientos fcticos, junto a una nomenclatura y un vocabulariocalificados de especficos (Audigier, 1994).

Hablamos de conocimientos fcticos para referirnos a aquellos saberes que se presentancomo absolutamente evidentes, por lo que son enunciados como descriptores de la realidadsin ningn gnero de dudas: El 25 % de las plazas hoteleras de Espaa se concentra enBaleares, Los Montes de Toledo separan las cuencas de los ros Tajo y Guadiana, Elocano rtico est recubierto por una capa de hielo permanente, llamada banquisa, Eldesierto de Colorado se sita entre las Montaas Rocosas y el ocano Pacfico, Madrid esel principal centro de servicios de Espaa, La poblacin mundial se incrementa anual-mente en unos 70 millones de personas.

Pero, adems, cada leccin comprende una serie de nociones, cuyo aprendizaje requiereel conocimiento de un vocabulario calificado de especfico. As, el estudio de los paisajes tro-picales supone familiarizarse con los trminos de sabana, estepa y bosque-galera; elcaptulo dedicado a los medios polares se acompaa inequvocamente de glaciares,inlandsis, icebergs y banquisa; no hay medio desrtico sin oasis, uadis, nma-das y sedentarios; la prspera agricultura americana contina configurndose en belts1.

Por su parte, los ejercicios-tipo van siempre estrechamente unidos a la disciplina, contri-buyendo de esa forma a definirla y a delimitarla; por ejemplo, los problemas en el mbitode las matemticas o las prcticas de laboratorio en el campo de las ciencias experimenta-les. En el caso de la geografa podemos mencionar, a ttulo de ejemplo, los mapas temticoscuando no se utilizan para aprender a razonar geogrficamente y a pensar el espacio, sinopara facilitar la adquisicin de la vulgata (nombrar y localizar lugares). Si los contenidosexpresos constituyen el eje central de la disciplina enseada, los ejercicios resultan indispen-sables para su control, de manera que el xito de una disciplina depende fundamentalmentede la calidad de los ejercicios susceptibles de ser propuestos.

176



1 A pesar de que ya no podemos referirnos a los belts como regiones de monocultivo, puesto que su exis-tencia era la traduccin espacial de condiciones agro-tcnicas propias de tiempos pasados, caracterizados por unadeterminada coyuntura social y poltica, por el estado de las tcnicas de produccin, por las posibilidades de trans-porte y por las condiciones del mercado. As, en las regiones del corn belt el maz aparece ahora asociado al trigo,la soja y la ganadera vacuna. Tampoco tiene mucho sentido hablar del cotton belt, dado que el algodn tiende adesaparecer de las tierras ribereas del curso medio del Mississippi en beneficio de la acuicultura; por el contrario,este cultivo subsiste e incluso se desarrolla en los estados de Oklahoma, Texas, Arizona y sur de California, aunquesiempre asociado a otros cultivos.

177



En tercer lugar, toda disciplina cuenta con unos procedimientos de motivacin e incita-cin al estudio caractersticos, referidos no tanto a los medios que los profesores manejan enla cotidianeidad de la clase para despertar el inters de los alumnos, sino ms bien a losesfuerzos constantes que la disciplina, como construccin global, tiene que llevar a cabopara justificar ante la sociedad (y, en particular, ante la propia colectividad escolar) su carc-ter esencial en la formacin de los jvenes y, por lo tanto, la ineludibilidad de su presencia enla escuela.

En el caso de la geografa, los temas de actualidad o la referencia a problemas contempo-rneos resultan de valiosa ayuda para un profesorado que tiene que estar continuamentedemostrando lo esencial que resulta para la formacin de los alumnos el aprendizaje de cier-tas cuestiones geogrficas. Los desastres producidos por un terremoto, la necesidad de frenarla explosin demogrfica del Tercer Mundo en contraste con el envejecimiento de la pobla-cin en los pases ms desarrollados, las impactantes imgenes que denuncian el problemadel hambre en el mundo frente a la opulencia de las naciones enriquecidas, la visin de losagricultores franceses arremetiendo contra los transportistas espaoles, la conflictividad enlos caladeros de pesca, la contaminacin derivada de la actividad industrial o el expediente decrisis presentado por una determinada empresa, le permitirn al profesor sentirse satisfechoporque piensa que, al fin, va a ensear a sus alumnos unos conocimientos que sirven paraalgo.

Por ltimo, el aparato docimolgico o conjunto de prcticas de evaluacin constituye unelemento decisivo de la disciplina para acreditar los aprendizajes realizados. Todo enseantese ve obligado a delimitar en su trabajo algunos espacios cuantificables que permitan esta-blecer escalas de medida del aprendizaje de sus alumnos. Por eso, determinados ejercicios(elaborar un mapa, comentar una imagen, construir e interpretar un grfico) adquieren la fun-cin especfica de pruebas de valoracin. Este elemento ejerce un peso considerable sobre eldesarrollo de la clase y de la asignatura, de modo que profesores y alumnos muestran unapreocupacin especial por lo que suele caer en el examen.

La existencia de algn tipo de evaluacin externa (por ejemplo, las actuales pruebas deacceso a la universidad o la futura revlida al finalizar los estudios de bachillerato en nuestropas, el brevet y el baccalaurat en Francia), que cuenta con pruebas corregidas y valoradaspor profesores distintos de los que ensearon a los alumnos durante el curso, refuerza la nece-sidad, escolar y social, de una vulgata. Un buen profesor ensea lo que es admitido por elconjunto de sus colegas, es decir, lo que cualquiera de ellos pondra en un examen.

EL CARCTER MULTIPARADIGMTICO DE LA GEOGRAFA O LA FALTA DE UN REFERENTECIENTFICO CONSENSUADO

Yves Chevallard haba desarrollado el modelo de la transposicin didctica en el marcode un trabajo en donde se analizaban las transformaciones que sufre el conocimiento mate-mtico erudito hasta que se convierte en los conocimientos matemticos enseados, situandoel origen de los saberes escolares exclusivamente en el dominio cientfico homnimo. Pero lageografa escolar constituye una disciplina muy diferente a las matemticas, con unas rela-ciones mucho ms complejas con su ciencia referente. Para empezar, conviene recordar queel carcter multiparadigmtico de la geografa hace que los saberes cientficos estn lejos de

178



2 Sin embargo, pese a que Kuhn se mostr especialmente ambiguo y polismico a la hora de llenar de signi-ficado el trmino paradigma y a pesar tambin de la escasa idoneidad de la teora kuhniana para interpretar la evo-lucin del pensamiento en las ciencias sociales, esta explicacin tuvo no pocos entusiastas en el campo de laGeografa. En nuestro pas, no debe dejar de mencionarse el trabajo que Murcia present en su momento comoMemoria sobre el concepto, mtodos, fuentes y programa de la Geografa (Murcia, 1995).

3 No debe sorprendernos, pues, que un mismo gegrafo realice sus investigaciones al amparo de muy diver-sas corrientes de pensamiento, sin merma alguna de su prestigio cientfico ni de la calidad de las aportaciones reali-zadas. A este respecto, el caso de Jos Estbanez lvarez, prematuramente fallecido en 1997, resulta sumamenteesclarecedor: en 1968 publicaba un Estudio de un municipio del Pirineo Central (en Aportacin Espaola al XXICongreso Geogrfico Internacional, Madrid, pp. 387-421), trabajo realizado en el marco de la corriente regional, poraquellas fechas todava hegemnica en nuestro pas; en 1976 se haba adentrado ya en el panorama de la geografaterica y cuantitativa, cuando public su Esquema metodolgico para el estudio de la estructura de las redes detransporte en Espaa (en Boletn de la Real Sociedad Geogrfica, tomo CXII, parte I, pp. 185-197); lo cual no fuebice para que slo tres aos ms tarde divulgase unas Consideraciones sobre la geografa de la percepcin (enParalelo 37, 3, pp. 5-22); en 1982 analizaba crticamente una nueva corriente, La Geografa humanstica (en Ana-les de Geografa de la Universidad Complutense, 2, pp. 11-30); junto con Carmen Prez Sierra, en 1990 publicabaun nuevo trabajo, El espacio en los enfoques geogrficos recientes (en Espacio y organizacin social, UniversidadComplutense de Madrid, pp. 21-34), en el que haca un guio a la geografa radical con motivo de sealar las dife-rentes concepciones del espacio en los enfoques cuantitativo y crtico; y todava tuvo ocasin de asomarse al debatepostmodernista cuando en 1996 present la comunicacin Barreras que dificultan la comprensin del espacio en laetapa de acumulacin flexible, publicada pstumamente en Lecturas Geogrficas. Homenaje al profesor JosEstbanez lvarez (Volumen I), Madrid, Editorial Complutense, 2000, pp. 333-350.

ofrecer redes conceptuales aceptadas unnimemente, siendo, por el contrario, objeto de enco-nados debates tanto de naturaleza epistemolgica como poltica e ideolgica. El progresocientfico no viene determinado en este caso por una sucesin de revoluciones o sustitu-ciones de un paradigma por otro, sino por la tensin entre las diversas corrientes de pensa-miento vigentes2. Por consiguiente, el no reconocimiento de una geografa oficial hace quelos saberes geogrficos se encuentren permanentemente abiertos al debate y estn muy lejosde poder ofrecer un conjunto de referencias admitidas y comnmente compartidas; no existeun nico saber erudito, dispuesto para ser transformado en saber escolar, sino una multiplici-dad de saberes de referencia que responden a problemticas y enfoques necesariamente plu-rales3.

Todo ello hace que la geografa enseada se presente como una acumulacin de las dis-tintas geografas que los gegrafos desarrollan o han desarrollado, y que, debidamente modi-ficadas y reconstruidas en funcin de las necesidades de la enseanza, la escuela se encargade difundir. De acuerdo con sus concepciones acerca de la disciplina que ensea y de su pro-pio oficio, el profesor puede escorarse hacia una u otra corriente, pero, en la prctica, el pesode la tradicin y las demandas contradictorias de que es objeto le condicionan a utilizar unpoco de todo. Naturalmente, los libros de texto no hacen ms que aumentar esta confusinparadigmtica: los contrastes econmicos y las asimetras derivadas del intercambio desigualse explican desde una perspectiva radical acudiendo al sistema de relaciones centro-periferia,y unas pginas ms adelante el concepto de red urbana se ilustra con el modelo neopositivistade Christaller.

Estas dificultades no impiden, sin embargo, que la geografa escolar constituya un textoperfectamente establecido que el profesor expone y, por tanto, espera transmitir a sus alum-nos, siguiendo unas estrategias bastante parecidas en todos los casos, y contando con la ayudade medios y recursos didcticos ampliamente difundidos y compartidos. Su relacin con el

179



saber tambin es muy semejante, todo lo cual hace que, al margen de pequeas diferenciasentre los profesores, los saberes enseados se muestren prcticamente equivalentes de unaclase a otra, lo que confirma la existencia de una vulgata bien consolidada.

Nos encontramos as con una geografa escolar preferentemente descriptiva y en muchamenor medida explicativa los discursos justificativos y argumentativos estn prctica-mente ausentes, construida a partir de una yuxtaposicin de enunciados supuestamenteobjetivos y neutrales que caracterizan un determinado espacio estudiado, todo lo cual, porotra parte, facilitar al alumno su reproduccin en el momento del examen (Audigier, 1992).Una geografa basada en la consideracin del mapa como documento que proporciona unaimagen real del territorio, cuando no es ms que una representacin particular, reduccionista,sesgada, interesada y, en definitiva, socialmente producida (Estbanez, 1996).

Desde un punto de vista metodolgico, predomina la clase magistral ms o menos dialo-gada, apoyada casi siempre en el libro de texto; la posible utilizacin de mapas, grficos, im-genes o documentos, cuya consideracin se reduce a la de simples auxiliares de la exposicinverbal del profesor, tiene como nico fin ilustrar o confirmar el saber enunciado. El ritmo dela exposicin magistral apenas deja tiempo para el planteamiento de dudas o interrogantespor parte de los estudiantes, y mucho menos para la correccin de los errores de aprendizajeque eventualmente puedan producirse. Las actividades intelectuales demandadas a los alum-nos son casi siempre de la misma naturaleza: primero, identificar el saber enunciado por elprofesor y presente en el libro de texto; despus, reproducirlo en un examen. En resumen:observar, escuchar, estudiar, comprender?, memorizar, reproducir.

UNOS CONTENIDOS GEOGRFICOS ESCOLARES NO SIEMPRE COINCIDENTES CON ELCONOCIMIENTO DERIVADO DE LA INVESTIGACIN GEOGRFICA

Es sabido que los saberes cientficos son anteriores a los saberes enseados, tanto desde elpunto de vista estrictamente temporal (normalmente, el conocimiento se ensea en la escuelamucho despus de su elaboracin en el mbito cientfico), como en lo que podemos llamaruna anterioridad moral, en el sentido de que el saber cientfico es el que legitima el saberescolar. As, la geografa que se ensea en los centros escolares suele estar bastante alejada delas lneas de investigacin ms recientes, dado que la enseanza presenta un notable desfasecronolgico en relacin con la investigacin. Las novedades cientficas tardan en ser incor-poradas al discurso escolar en los niveles educativos anteriores a la universidad y, cuando lohacen, suelen aparecer desdibujadas en un confuso armazn que entreteje al mismo nivel lasantiguas concepciones y las teoras ms recientes (Capel y otros, 1983). A ttulo de ejemplo,es fcil constar cmo las teoras del ciclo de erosin y de la chimenea ecuatorial conti-nuaban presentes en la geografa escolar mucho tiempo despus de que se hubiera demos-trado su inadecuacin para explicar el modelado de los continentes o la circulacinatmosfrica en la zona intertropical, respectivamente.

Adems, tampoco existe la seguridad de que la geografa que enseamos provenga ni-camente de las diversas geografas cientficas, incluso profundamente transformadas, dadoque los saberes presentes en la enseanza de la geografa ofrecen muy variadas fuentes, de lascuales la ciencia homnima es simplemente una ms (Ferras, Clary y Dufau, 1993; Knafou,1997). Si las matemticas son elaboradas por una comunidad cientfica limitada y perfecta-

180



4 Algo parecido ocurre en el caso de la historia, donde la mayor parte de los trabajos publicados en diversosmedios proceden de la pluma de aficionados, es decir, de autores que no gozan de la cobertura institucional queproporciona la universidad o los centros de investigacin (Noiriel, 1990).

mente identificable, no ocurre lo mismo con el conocimiento sobre las sociedades presentesy sobre su historia; en este caso, los saberes escolares tienen muy diversos orgenes, aparte delas producciones emanadas de las ciencias referentes. En efecto, basta consultar cualquierlibro de texto para averiguar que la mayora de los documentos de trabajo proceden de infor-mes, anuarios, prensa escrita, obras de divulgacin, manifiestos de diversa ndole y otrasfuentes que poco o nada tienen que ver con la geografa de los expertos, y, por lo tanto, quecarecen de legitimidad cientfica (Audigier, 1997c; Audigier, Crmieux y Tutiaux-Guillon,1994)4.

DE UNA GEOGRAFA IDEOLOGIZADORA A UNA GEOGRAFA INNECESARIA. HACIA UNAREVITALIZACIN DE LA GEOGRAFA ESCOLAR PARA LA FORMACIN DE UNA CIUDADANACRTICA

Es preciso tener en cuenta que la geografa como disciplina ha desempeado desde siem-pre una funcin ideolgica, por lo general con una orientacin marcadamente conservadora yreproductora desde el punto de vista social y poltico (Schramke, 1978). Sola afirmarse queera preciso conocer el propio pas para amarlo y el resto del mundo para fomentar la com-prensin internacional (Grupo Garb, 1978). Por consiguiente, la contribucin de la geogra-fa, junto con la historia, reposa sobre la transmisin de una determinada interpretacin delpasado y del presente que facilite la construccin y difusin de una representacin comn delterritorio, de la forma en que ha sido ocupado y aprovechado, de los smbolos y creencias quesus habitantes comparten, con el fin de colaborar en la reproduccin y construccin de unaidentidad colectiva, una conciencia nacional que coadyuve a la existencia de la propianacin (Gonzlez Marzo, 2001; Lpez Facal, 2001).

No olvidemos que tanto la geografa como la historia escolares nacieron en el momentode la afirmacin de los estados-nacin en su versin moderna y que son disciplinas al servi-cio de la cultura comn que requiere esta forma poltica (Audigier, 1997a), de manera queambas asignaturas sirvieron para impulsar los nacionalismos europeos decimonnicos, altiempo que contribuyeron a exaltar el espritu patritico de los estudiantes (Mayordomo,1998), en demasiadas ocasiones a travs de descripciones parciales y manipuladas del propiopas.

En relacin con la contribucin ideolgica de la geografa a la construccin de la idea denacin, en nuestro pas esta disciplina se afan en la presentacin de Espaa como estado uni-tario y de lo espaol como categora indiscutida. Para ello, los textos escolares magnificabanlos elementos unitarios del Estado espaol y relegaban a un segundo plano las peculiaridadesregionales y los contrastes entre nacionalidades, de acuerdo con el proyecto poltico de unaburguesa liberal que identificaba centralismo con modernidad y fortaleza. La optimista ima-gen que se proyectaba del pas se configuraba alrededor de la idea de que los espaoles dis-frutan de unas condiciones naturales realmente privilegiadas en su diversidad (clima benigno,suelos frtiles, ros caudalosos, recursos minerales abundantes), acopio de dones que se jus-

181



5 Los manuales de geografa tambin prestan una considerable atencin al carcter de los naturales, deci-sivamente influido por las caractersticas fsicas del territorio que habitan. La profusin de estas descripciones este-reotipadas muestra claramente la identificacin de la geografa con las ideas deterministas o ambientalistasdominantes en el panorama geogrfico del siglo XIX (Capel y otros, 1983).

tifica acudiendo al providencialismo (gracia divina) en unos casos y al autarquismo(orgullo nacional) en otros. Sin embargo, este escenario natural paradisaco chocaba con laimagen de atraso econmico tan extendida durante el siglo XIX: la decadencia de la agricul-tura, sobre todo, pero tambin los problemas de la industria, el comercio o las comunicacio-nes conformaban la visin pesimista de un pas deficientemente comunicado, con unalimitada circulacin de mercancas y un exiguo desarrollo industrial que no admita parangncon el vigor econmico de las naciones vecinas. De ah que los libros de geografa tratasen deimpulsar la generacin de una conciencia colectiva aglutinada alrededor de la necesidad de lareforma econmica y la industrializacin del pas (Capel y otros, 1983)5.

Conjuntamente con la historia, la geografa se pone al servicio de la legitimacin, lacoherencia y la homogeneizacin del estado-nacin, refuerza el concepto de unidad territorialy reduce a ancdota folclrica cualquier manifestacin de diversidad cultural y lingstica(Hernndez, 2000), asumiendo la misin de despertar en los nios y jvenes el sentido depertenencia a una comunidad nacional ligada a unas condiciones de espacialidad y territoria-lidad muy concretas (Luis, 2000). Una geografa entendida como estudio del medio utili-zaba el concepto de Heimatkunde como principio didctico estructurador de los contenidos:la necesidad de apoyarse en la experiencia inmediata de los alumnos (lo cercano) pararemontarse luego hasta lo lejano (Luis, 1985; Luis y Urteaga, 1982).

Est claro, pues, que fueron las nuevas necesidades generadas por la Revolucin industrial,el colonialismo y las exploraciones llevadas a cabo en el siglo XIX, la formacin de Socieda-des Geogrficas, el prestigio adquirido por el saber de los positivistas y el desarrollo de losnacionalismos de corte burgus, los factores que incidieron en el afianzamiento de la geogra-fa como materia escolar a lo largo de los tiempos decimonnicos. El hecho de que la geografagozase de la consideracin de pieza fundamental para el conocimiento del propio pas y el con-siguiente adoctrinamiento de los futuros ciudadanos explica el lugar privilegiado que ocupabaen los sistemas de enseanza bsica diseados por los ministerios de instruccin pblica de losdiversos pases del Viejo Continente desde finales del siglo XIX (Capel y otros, 1983). En con-trapartida, la geografa se fue convirtiendo en una instancia defensora de las convenienciasgubernamentales, sumisin que le fue recompensada con un desarrollo de la comunidad cien-tfica de los gegrafos generosamente apoyado por los gobernantes europeos.

Son estas, y no otras, las circunstancias que justifican suficientemente el respaldo polticoa una disciplina tan escasamente valorada en el mbito cientfico, as como su omnipresenciaen los niveles educativos anteriores a la universidad en todos los pases europeos, de maneraque la geografa fue una de las disciplinas escolares que ms se benefici de la fuertedemanda de profesorado para impartir las clases correspondientes en un momento de rpidaexpansin de los efectivos escolarizados. Y fue precisamente la necesidad de formar profe-sores de geografa para las escuelas elementales y medias el factor esencial que condujo a lainstitucionalizacin de esta disciplina en la universidad, con la consiguiente creacin de cte-dras y la aparicin de una comunidad cientfica de gegrafos.

182



6 Al igual que ocurre con la geografa y la historia escolares, el conocimiento de la lengua oficial y de sunormativa acadmica ha venido cumpliendo una finalidad nacionalizadora elemental: por un lado, contribuir a laconstruccin de una identidad colectiva en torno a una lengua comn, por encima de peculiaridades lingsticasregionales; por otro, asegurar la comprensin de la lengua utilizada en los mbitos administrativo, jurdico y pol-tico (Lpez Facal, 2001).

En definitiva, la geografa (al igual que la gramtica, cuya presencia en la escuela fue ana-lizada detalladamente por Chervel desde una perspectiva histrica6) ha sido una materia pro-pia de la enseanza primaria y secundaria antes de obtener un reconocimiento universitario,siendo las necesidades derivadas del conocimiento geogrfico escolar las que impulsaron eldesarrollo del saber geogrfico cientfico. Por lo tanto, y hasta poca muy reciente, era de laenseanza, de sus necesidades y de sus programas, de donde la geografa universitaria recibaprcticamente todas sus demandas profesionales. (Capel, 1976, 1977, 1981; Capel y otros,1985).

Ahora bien, la concepcin ideolgica de la geografa (y la historia) fue criticada condureza a lo largo del siglo XX porque colisionaba frontalmente con los presupuestos didcti-cos de la Escuela Nueva, defensora de una educacin no manipuladora y til para la vida. Detodos modos, la resistencia de los grupos sociales ms conservadores y poderosos limit elavance de la renovacin pedaggica y mantuvo la enseanza de estas disciplinas anclada enlos anquilosados trminos de la transmisin de un discurso-relato acientfico, fosilizado ymeramente propagandstico. El paso de los aos hizo que esta funcin ideologizadora serevelase cada vez ms anacrnica y, sobre todo, intil, ya que los nuevos medios de comuni-cacin de masas (en particular la televisin) se mostraban mucho ms eficaces para desarro-llar esta labor. Si a ello le unimos la insistencia en unos contenidos caducos junto a suobsoleto tratamiento didctico, podemos explicarnos su devaluacin ante otros conocimien-tos escolares ms utilitarios y socialmente prestigiados.

En consecuencia, la dcada de los ochenta seal el momento en que la geografa dej deser una disciplina ideolgica para convertirse en una asignatura innecesaria, superflua, deco-rativa, puramente culturalista y, por lo tanto, perfectamente prescindible. Paradjicamente,ninguna voz relevante cuestionaba que los alumnos se viesen obligados a aprender la clasifi-cacin de los equinodermos, la grfica de la funcin y = mx + n, el tomo de Bohr o el prin-cipio de conservacin de la energa mecnica, aunque su utilidad para resolver los problemasque afloran en la vida diaria del ciudadano sea cuando menos dudosa. As, pues, una vezsuperada la funcin ideolgica que durante tantos aos justific la enseanza de la geografaen todos los niveles educativos previos a la universidad, es preciso recuperar el valor ins-tructivo y formativo de este conocimiento mediante planteamientos rigurosos y cientficosque posibiliten aprendizajes significativos, tiles y funcionales en relacin con el desarrollointelectual y cvico de unos ciudadanos crticos y comprometidos con la defensa activa de losvalores democrticos (Hernndez, 2002).

CONCLUSIN

Pinchemel (1988) se pregunta si una fraccin ms o menos importante del saber geogr-fico tena (tiene?) un carcter autnticamente cientfico, ya que fue concebido como un

183

conocimiento que era preciso ensear a los futuros profesores con el fin de que ellos lo trans-mitieran, a su vez, a sus alumnos. Ms an: hasta poca muy reciente, las posibilidades pro-fesionales de los gegrafos, al margen de la enseanza, eran prcticamente nulas, e incluso enla actualidad resultan bastante limitadas. Por lo tanto, era de la enseanza, de sus necesidadesy de sus programas, de donde la geografa universitaria reciba prcticamente todas susdemandas profesionales.

En resumen, contina interrogndose Pinchemel, constituye la geografa un saber cien-tfico, a la vez terico y operativo, o se trata de un simple saber cultural e informativo que senutre de transferencias y prstamos de otras ciencias, ms que de creaciones conceptuales,innovaciones metodolgicas y problemticas originales? No olvidemos que la misin asig-nada a la geografa escolar desborda ampliamente el marco del saber presumiblemente cien-tfico; la disciplina geogrfica ha sido obsequiada con el regalo envenenado de la obligacinde transmitir una iniciacin a la economa, sociologa, demografa, ciencia poltica... El resul-tado ms visible es que los manuales de geografa suelen acudir a los medios de comunica-cin, ms que a la ciencia geogrfica, en busca de los conocimientos que hay que presentar,lo que se traduce en una superabundancia de contenidos, de discutible coherencia, que rozanel enciclopedismo y que buscan en vano un hilo conductor.

Por todo ello, siendo obvio que los saberes enseados bajo la etiqueta de geografa guar-dan una estrecha relacin con los saberes cientficos homnimos, debe mantenerse bajo cau-tela la afirmacin que sostiene la existencia de un itinerario que parte de los saberescientficos para conducir a los saberes enseados (Audigier, 1997c). Esto no significa negarlas relaciones evidentes y necesarias entre el conocimiento cientfico y el conocimiento esco-lar, sino entender estas relaciones en su autntica complejidad y en su dinmica. De hecho, unanlisis riguroso del proceso de enseanza-aprendizaje conduce a cuestionar seriamente lacreencia habitual en una filiacin directa entre los resultados y mtodos validados en undeterminado campo cientfico y los correspondientes saberes escolares. La escuela slopuede ensear saberes escolarizables, es decir, aquellos conocimientos que estn deacuerdo con el funcionamiento de la cultura escolar: transmisin de una vulgata (o sea, unacultura geogrfica escolar), ejercicios comunes ms o menos vehiculados o sugeridos por losmanuales y por las tradiciones disciplinares, competencias evaluables segn las modalidadesinstitucionales... (Audigier, Crmieux y Mousseau, 1993).

Audigier (1992) aprovecha el ejemplo del diagrama termopluviomtrico procedimientoutilizado habitualmente en la escuela para el estudio de los climas y de los medios geogrfi-cos en general para ilustrar cmo determinados instrumentos, que disfrutan de un aval decientificidad, modifican sustancialmente su significacin una vez que se introducen en laenseanza. Como se sabe, el diagrama termopluviomtrico es un grfico que agrupa las tem-peraturas y las precipitaciones medias mensuales correspondientes a una estacin meteorol-gica dada. El grfico se construye normalmente de acuerdo con la relacin P (en mm) = 2T(en grados centgrados), lo que permite visualizar inmediatamente la distincin entre mesessecos y meses hmedos. De ah que haya sido utilizado en primera instancia por los botni-cos, biogegrafos y gegrafos fsicos para representar la aridez y prever sus consecuencias enla clasificacin y distribucin de las formaciones vegetales sobre la superficie del globo. Encambio, en la enseanza este diagrama se utiliza para representar grficamente un clima, conlo cual se produce una enorme ampliacin o reduccin conceptual, segn el sentido de la ope-



184

racin: combinacin mensual de dos indicadores = clima; clima = medio natural; medio natu-ral = espacio biogeogrfico al que corresponde una determinada vegetacin y un determinadomodo de vida.

Dado que el tiempo escolar slo permite estudiar un grfico para cada tipo climtico,resulta que los caracteres especficos propios del lugar singular en el que fueron tomados losdatos son extrapolados a una regin climtica en su totalidad. Esta extensin-generalizacinespacial descarta toda posibilidad de reflexin sobre los matices, las variantes y los lmitesclimticos, as como sobre las operaciones de clasificacin y categorizacin, sobre el trata-miento de la informacin e incluso sobre las propias nociones de clima y de medio. Adems,de acuerdo con la planificacin y gestin del tiempo escolar, la construccin del grfico per-mite el desarrollo de secuencias de enseanza-aprendizaje que adoptan la forma de trabajosprcticos, en cuya ejecucin las tareas de los alumnos se hallan claramente especificadas ylos criterios de evaluacin precisamente definidos: sobre papel cuadriculado o milimetrado,el punto est o no situado en el lugar correcto, la columna est o no trazada hasta la alturajusta. El funcionamiento de la lgica escolar es apabullante, y en este caso el diagrama ter-mopluviomtrico se ve alejado de los usos y significaciones que tiene en la esfera del saberexperto. Aunque su origen se sita claramente en una elaboracin cientfica, que le sirve dereferencia y de legitimacin, el trabajo escolar hace de l otra cosa.

Por eso, la transposicin didctica no permite modelizar las operaciones en virtud de lascuales se genera el conocimiento geogrfico escolar. En realidad, se requiere una inversindel planteamiento: en vez de partir del anlisis de los saberes cientficos, como preconizaChevallard, es preciso remontarse desde los saberes escolares hasta el proceso de su cons-truccin e institucionalizacin (Audigier, 1997b, 1997c; Audigier, Crmieux y Tutiaux-Gui-llon, 1994). Aceptar que la geografa escolar no es la traduccin simplificada de unageografa cientfica, sino una creacin particular y original de la escuela que responde a lasfinalidades sociales que le son propias, es una de las condiciones bsicas que pueden posibi-litar una didctica renovada de la geografa al servicio de la problematizacin del conoci-miento y de la construccin de aprendizajes significativos, funcionales y, en suma, tiles porparte de los alumnos.

BIBLIOGRAFA

AUDIGIER, F. (1988): Savoirs enseigns savoirs savants. Autour de la problematique ducolloque. En: L. Marbeau y F. Audigier (eds.), Troisime Rencontre Nationale sur laDidactique de lHistoire, de la Gographie et des Sciences conomiques et sociales. Actesdu Colloque: Savoirs enseigns Savoirs savants. Pars, I.N.R.P., pp. 55-69.

AUDIGIER, F. (1992): Pensar la geografia escolar. Un repte per a la didctica. Docu-ments dAnlisi Geogrfica, n 21, pp. 15-33.

AUDIGIER, F. (1994): La didactique de la Gographie. En: P. Desplanques (coord.), LaGographie en collge et en lyce. Pars, Hachette, pp. 102-127.

AUDIGIER, F. (1997a): Histoire et Gographie. Un modle disciplinaire pour penser li-dentit professionnelle. Recherche et Formation, n 25, pp. 9-21.

AUDIGIER, F. (1997b): La Gographie scolaire: un modle disciplinaire puissant. En: R.Knafou (dir.), Ltat de la Gographie. Autoscopie dune science. Pars, Belin, pp. 75-79.



185

AUDIGIER, F. (1997c): La Didactique de la Gographie entre innovation et connaissancede lenseignement. En: R. Knafou (dir.), Ltat de la Gographie. Autoscopie dunescience. Pars, Belin, pp. 314-323.

AUDIGIER, F.; CRMIEUX, C. y MOUSSEAU, M.-J. (1993): Histoire et Gographie.En: J. Colomb (dir.), Les enseignements en Troisime et Seconde. Ruptures et continuits.Pars, I.N.R.P., pp. 115-137.

AUDIGIER, F.; CRMIEUX, C. y TUTIAUX-GUILLON, N. (1994): La place des savoirsscientifiques dans les didactiques de lhistoire et de la gographie. Revue Franaise dePdagogie, n 106, pp. 11-23.

CAPEL SEZ, H. (1976): La Geografa espaola tras la Guerra Civil. Geo-Crtica, n 1,pp. 5-35.

CAPEL SEZ, H. (1977): Institucionalizacin de la geografa y estrategias de la comunidadcientfica de los gegrafos (I). Geo-Crtica, n 8, pp. 5-30.

CAPEL SEZ, H. (1981): Filosofa y ciencia en la Geografa contempornea. Una intro-duccin a la Geografa. Barcelona, Barcanova.

CAPEL SEZ, H. y otros (1983): Ciencia para la burguesa. Renovacin pedaggica yenseanza de la geografa en la revolucin liberal espaola. 1814-1857. Barcelona, Uni-versitat de Barcelona.

CAPEL SEZ, H. y otros (1985): Geografa para todos. La geografa en la enseanza espa-ola durante la segunda mitad del siglo XIX. Barcelona, Los Libros de la Frontera.

CHERVEL, A. (1988): Lhistoire des disciplines scolaires. Rflexions sur un domaine derecherche. Histoire de lducation, n 38, pp. 59-119. [Trad. cast.: Historia de las dis-ciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigacin. Revista de Educacin,n 295, 1991, pp. 59-111].

CHEVALLARD, Y. (1985): La transposition didactique. Du savoir savant au savoirenseign. Grenoble, La Pense Sauvage (ed. de 1991). [Trad. cast.: La transposicindidctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires, Aique, 1991].

ESTBANEZ, J. (1996): La Geografa hoy, un reto educativo en el marco de la reformaeducativa. En: Grupo de Didctica de la Geografa (Asociacin de Gegrafos Espao-les), Actas de las III Jornadas de Didctica de la Geografa. Madrid, Departamento deDidctica de las Ciencias Sociales de la Universidad Complutense de Madrid, pp. 15-29.

FERRAS, R.; CLARY, M. y DUFAU, G. (1993): Faire de la Gographie lcole. Pars, Belin.GONZLEZ MARZO, F. (2001): El planteamiento didctico de las Ciencias Sociales en la

construccin de las identidades: exigencia cientfica y compromiso tico-social. En: J.Estepa, F. Friera y R. Pieiro (eds.), Identidades y territorios: un reto para la didctica delas Ciencias Sociales. Oviedo, KRK/Asociacin Universitaria de Profesores de Didcticade las Ciencias Sociales, pp. 171-178.

GRUPO GARB (1978): La Geografa en el BUP, tambin un arma? Planteamientos teri-cos de una experiencia. Cuadernos de Pedagoga, n 45, pp. 9-12.

HERNNDEZ, F. X. (2000): La enseanza de las Ciencias Sociales en el nuevo contextopoltico europeo. ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, n 23,pp. 7-16.

HERNNDEZ, F. X. (2002): Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia. Barce-lona, Gra.



186

KNAFOU, R. (1997): Introduction. En: R. Knafou (dir.), Ltat de la Gographie. Autos-copie dune science. Pars, Belin, pp. 7-15.

LPEZ FACAL, R. (2001): Enseanza de la historia y formacin de la identidad nacional.En: J. Estepa, F. Friera y R. Pieiro (eds.), Identidades y territorios: un reto para ladidctica de las Ciencias Sociales. Oviedo, KRK/Asociacin Universitaria de Profesoresde Didctica de las Ciencias Sociales, pp. 145-169.

LUIS GMEZ, A. (1985): La Geografa en el Bachillerato espaol (1836-1970). Barcelona,Universitat de Barcelona.

LUIS GMEZ, A. (2000): La enseanza de la Historia ayer y hoy. Entre la continuidad y elcambio. Sevilla, Dada.

LUIS, A. y URTEAGA, L. (1982): Estudio del medio y Heimatkunde en la Geografaescolar. Geo-Crtica, n 38, pp. 5-48.

MAYORDOMO, A. (1998): El aprendizaje cvico. Barcelona, Ariel.MURCIA NAVARRO, E. (1995): La Geografa en el Sistema de las Ciencias. Memoria

sobre el Concepto, Mtodos y Fuentes y Programa de la Disciplina. Oviedo, Universidadde Oviedo.

NOIRIEL, G. (1990): Naissance du mtier dhistorien. Genses, n 1, pp. 58-85.PINCHEMEL, P. (1988): La gographie. En: F. Audigier y L. Marbeau (eds.), Troisime

Rencontre National sur la Didactique de lHistoire, de la Gographie et des Sciences co-nomiques et sociales. Actes du Colloque: Savoirs enseigns Savoirs savants. Pars,I.N.R.P., pp. 45-49.

SCHRAMKE, W. (1978): Geographie als politische Bildung. Elemente eines didaktischenKonzepts. Geographische Hochschulmanuskripte, n 6, pp. 9-48. [Trad. cast.: La geo-grafa como educacin poltica. Elementos de un concepto didctico. Geo-Crtica, n 26,1980, pp. 7-52].



Concebir La Geografia Escolar Desde Una Nueva Perspectiva-1122458

Documents

Transcript of Concebir La Geografia Escolar Desde Una Nueva Perspectiva-1122458