1

Con la venia,

Las propuestas del Plan Bolonia han exigido una

renovación y adecuación de los planes educativos en las

universidades, para dar cabida a más horas de prácticas

del aprendiz y una valoración del trabajo total del

estudiante en el momento de evaluar los resultados de su

aprendizaje.

De este modo el docente debe contemplar la

evaluación del alumno como protagonista del proceso de

enseñanza – aprendizaje valorándole desde tres enfoques

fundamentalmente, como son:

• Como logra la adquisición del conocimiento

teórico.

• De qué modo lleva a cabo la práctica de lo

aprendido.

• Cuál es su actitud y su respuesta, la participación

y el compromiso en el proceso.

Para ello, el profesor dispone de nuevas herramientas

que debe aprender a manejar y aprovechar lo mejor posible

al objeto de estimular y favorecer el interés y la motivación

en el alumno por aprender más; por aprender mejor.

La enseñanza con simulación, irrumpe en las

facultades de medicina con la perspectiva de que se va a

mejorar la formación práctica de los alumnos, de modo que

con las mismas herramientas que en el mundo profesional,

estamos retando a nuestros alumnos a aprender haciendo

y hacer aprendiendo.

2

Y aunque lo que se hace en el mundo profesional en

la formación de posgrado con la simulación no se ajusta

totalmente a lo que se realiza con los alumnos de grado,

ofrece al menos unas experiencias y unos resultados que

confirman la validez y la eficacia de este método de

enseñanza.

El ajuste necesario a la enseñanza en el ámbito

universitario, requiere de reflexión y análisis, de dialogo y

comunicación para resaltar con claridad cuáles deben ser

los objetivos a establecer en cada práctica, incardinando

las prácticas en la programación académica

Para valorar la repercusión de esta metodología en los

planes de formación, se realizó una búsqueda bibliográfica,

en la que dada la generalidad de las palabras clave

seleccionadas, como “Competencias Docentes”,

“Simulación en Medicina” y “Aprendizaje Práctico”, fue tan

extenso el volumen de material con el que había que

trabajar, que nos obligó a acotar y seleccionar lo más

pertinente al objeto del estudio de esta tesis, dejando fuera

de la selección documentación muy valiosa y a otros

relevantes autores que han trabajado esta materia, y que

desde luego en futuras investigaciones y proyectos

convendrá tener en cuenta.

...o0o…

Una importante limitación de este trabajo ha sido tratar

de sintetizar aspectos que sobrepasan nuestra capacidad,

por abarcar múltiples áreas profesionales en las que se

aplica esta metodología, con sus singularidades,

coincidencias y diferencias, siendo por otra parte una

cuestión muy dinámica, cambiante y de gran impacto en la

tarea docente.

3

Hecho que dificulta establecer un marco idóneo

generalizable y que necesariamente en cada situación

exigirá adaptaciones.

Otra limitación que hemos apreciado en nuestra

investigación se refiere a la configuración del cuestionario

de autoevaluación que se ha propuesto, ya que detectamos

que es necesario incluir más preguntas vinculadas a las

respuestas que ofrecen en su cuestionario de valoración

los alumnos después de las prácticas, ya que permitirá la

opción de triangular la valoración de los datos.

Aunque la formación que se imparte en todos los

centros de simulación es similar, cambian los enfoques, los

públicos, los medios, los objetivos formativos…, por eso,

generalizar las conclusiones del trabajo exigirá del ejercicio

de la prudencia porque de ese modo lo común y lo

diferente pueden enriquecer la tarea docente.

Sin embargo, a pesar de estas limitaciones,

consideramos que lo más significativo que puede

destacarse del resultado de nuestro trabajo es que

ofrecemos a quienes se inicien en estas tareas un punto de

partida que pueda servir para futuros estudios, señalando

los pasos que se pueden dar con seguridad y confianza

para avanzar eficazmente.

Uno de los objetivos de esta tesis ha sido presentar y

describir cual es el estado de la cuestión en la simulación

educativa, así como mostrar cómo trabajan aquellos

Centros que pueden considerarse referentes en la

Simulación en Medicina.

4

Para poder comprender y valorar mejor la

trascendencia de esta metodología formativa, se han

seleccionado algunos Centros, de los que se describen sus

líneas formativas principales y las cualidades que los hacen

atractivos a nuestra investigación.

Puede observarse que todos los Centros estudiados

tienen en común la disposición de unas amplias

instalaciones dotadas de modernos sistemas tecnológicos y

con más o menos simuladores de última generación.

También puede observarse que su cliente preferente es el

profesional, al que se ofrecen cursos con un enfoque

multidisciplinar y otros dirigidos claramente a personal

especializado.

Prácticamente en todos los casos los programas de

formación se ciñen al ámbito técnico-práctico de las

competencias profesionales en el ejercicio médico, con

alguna excepción, entre las que destacamos la del MSR

Israelí que ofrece cursos orientados a la mejora de la

comunicación y la escucha, o a la formación en la

responsabilidad deontológica.

…o0o…

Al observar la repercusión que este modelo formativo

está alcanzado, podemos preguntarnos, ¿Cuáles son los

modelos teóricos que fundamentan la enseñanza por

simulación? ¿Qué autores han investigado y ofrecido luz

acerca del aprendizaje práctico?

Este ha sido otro de los objetivos de esta tesis;

establecer el marco teórico y detectar los principales

autores que fundamentan esta metodología educativa.

5

Para ello se han seleccionado algunos autores que

desde diferentes enfoques pueden considerarse

promotores de este nuevo paradigma, en el que el eje del

proceso educativo se sitúa en el aprendiz en vez del

docente como era tradicional, modificando su rol directivo

por el de guía y ayuda del alumno.

Se han seleccionado autores que han tenido gran

repercusión en los modelos y sistemas educativos que han

configurado la pedagogía moderna.

Sus distintos enfoques enriquecen y fundamentan la

actividad docente, situando al aprendiz como protagonista

en el proceso de enseñanza- aprendizaje, y solicitando

cambios y modificaciones en el rol del profesor, en la

relación docente-discente, en la programación y

organización de los contenidos, en las formas de evaluar el

aprendizaje, e incluso en la gestión y distribución de las

tareas, y en las relaciones y responsabilidades en el centro

educativo.

Todos los autores seleccionados coinciden con los

postulados de la corriente cognitivista y constructivista que

emergió en la escuela americana en el siglo XX.

El autor más relevante por la influencia que ha tenido

en el campo de la educación práctica es John Dewey. Dice

Dewey que el aprendizaje es natural y lo construimos cada

uno, y que se alcanza en la medida en que al aprendiz se

le ofrece, no algo para aprender, sino algo para hacer. La

pedagogía de Dewey requiere que los maestros busquen

como “reincorporar a los temas de estudio, la experiencia

del aprendiz”.

6

Con la máxima de contextualizar y hacer significativo

el aprendizaje, Dewey parte de un marco crítico con el

enfoque clásico sobre el conocimiento porque según él, el

concepto principal relacionado con la teoría del

conocimiento es la experiencia, no la memorización de un

conocimiento enciclopédico.

Por eso considera que la praxis educativa implica una

gestión inteligente de los asuntos, y esto supone la

necesidad de la reflexión del educador y el educando en

relación con su concreta situación educativa y con las

consecuencias que se pueden derivar de las diferentes

decisiones y actuaciones que se llevan a la práctica.

Partiendo de los mismos supuestos del pensamiento

de Dewey, se han destacado las propuestas de Gardner,

Bruner y Gagné, que han estudiado con diferentes

enfoques el protagonismo del aprendiz en el proceso

educativo. Howard Gardner destaca en el proceso

educativo la retroalimentación y la motivación.

En su propuesta de la Teoría de las Inteligencias

Múltiples, afirma que no existe una única inteligencia en el

ser humano, sino una diversidad de capacidades

intelectuales que marcan las potencialidades y tendencias

más significativas en cada personalidad. Capacidades que

se desarrollan de forma desigual a causa de los intereses

personales y las influencias ambientales que nos afectan

de un modo u otro.

Gardner afirma que en el recorrido que nos lleva a

aprender, “el camino entre la teoría y la práctica es de

doble dirección”. Es decir, se retroalimentan.

7

Muy sugerente resulta su propuesta de formar a los

educadores en competencias de evaluación, creando

“especialistas en evaluación” para que se contemple al

alumno en todas sus capacidades y competencias,

diferenciando e integrando los resultados de modo que

ofrezcan una lectura de los progresos del aprendizaje

según una realidad educativa más amplia, más integradora.

Jerome Bruner propone contemplar el aprendizaje

como un proceso activo, de asociación y construcción.

Subraya el lugar ocupado por el lenguaje, el cual

representa el medio por excelencia para aprender y

enseñar fuera del contexto real, en una situación en la que

la acción misma y sus consecuencias contingentes no

aparecen inmediatamente.

El lenguaje es el instrumento que se presta más

directamente a la organización de los conocimientos según

las reglas del pensamiento abstracto. Se pregunta Bruner,

¿cómo adquirimos el conocimiento? En su opinión, la

estructura de la información depende de las formas de

instrucción.

…o0o…

Algo similar sostiene Robert Gagné cuando afirma que

existen distintos tipos o niveles de aprendizaje, y que cada

uno de ellos requiere de un tipo diferente de instrucción.

Gagné advierte que para lograr influir en los diferentes

niveles de aprendizaje, se debe repetir una secuencia en la

instrucción que establece los pasos necesarios para lograr

que sea efectivo, y que estén fundados en los siguientes

principios:

8

Se debe ganar la atención del aprendiz.

Hay que informar al alumno de los objetivos.

Conviene recordar y retroalimentar los conocimientos

previos.

El docente deberá presentar el material y las

actividades de forma estimulante.

Tratará de proporcionar solo la orientación necesaria

al alumno.

Procurará averiguar el rendimiento y el progreso de

cada aprendiz.

Proporcionará el feedback ante las preguntas del

aprendiz, ofreciendo información significativa y

contextualizada.

Buscará fórmulas para mejorar la transferencia de

retención.

…o0o…

La aparición en el ámbito educativo de la simulación,

tuvo que esperar a que madurara y se desarrollara en el

mundo profesional, en el que se aplicaba de forma más o

menos artesanal hasta que los avances en la informática

permitieron crear simuladores avanzados. En cuanto al

momento histórico en el que aparece la simulación en la

educación, resumimos su desarrollo en estos significativos

eventos ocurridos en el siglo XX:

(1928-1929) Edwin Link construye el primer

entrenador de simulación para la aviación denominado

“Blue Box”.

(1957) Un equipo de la Universidad Johns Hopkins

lleva a cabo el primer ensayo con éxito en la

desfibrilación externa.

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(1960) Nace el simulador Resusci-Anne de Laerdal.

(Maniobras de RCP)

(1964) Howard Barrows crea el "Paciente

programado", que proporciona la primera descripción

de los procedimientos especiales en la educación

médica.

(1968) La Universidad de Miami presenta el Simulador

avanzado "Harvey", para la exploración de

Cardiología.

(1975) Se ofrece la 1ª descripción del Examen Clínico

Objetivo Estructurado

A principios de los ochenta, Gaba y su equipo, crearon

escenarios de simulación anestésica con un maniquí

que estaba dotado de un formato interactivo y global.

Lo denominaron (CASE) “Comprehensive Anesthesia

Simulation Environment”

Con él se valoraban las destrezas técnicas y las

competencias actitudinales de los anestesistas. Se

sirvieron del modelo de aviación mucho más

desarrollado (Gestión de Recursos en las

Tripulaciones (GRT)) para crear su propio método

(Gestión de Recursos en Situaciones Anestésicas

Crıticas (GRAC).)

Con la creación de escenarios, se pasó de pretender

la adquisición y mejora de habilidades y destrezas técnicas,

a la de plantear una formación profesional

multidimensional. Los escenarios de aprendizaje

promueven y favorecen en el aprendiz una mejora en su

capacidad de razonamiento clínico, de análisis y capacidad

de respuesta, de trabajo en equipo, de comunicación y

relación, etc. porque suponen una aproximación a la

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realidad profesional en un entorno seguro que facilita y

promueve la participación y el aprendizaje reflexivo.

En este sentido, la simulación facilita el hecho de que

el alumno pueda aprender comprendiendo que la realidad

va más allá de la pura objetividad técnica y apunta a la

multidimensionalidad integrada del ser humano.

...o0o…

La simulación educativa incide de manera

determinante en el proceso de aprendizaje y supone en ese

recorrido el paso previo a la realización más o menos

autónoma por parte del aprendiz de una actuación real. Se

utilizan diferentes modelos o tipos de simulación para

aproximar la realidad sin riesgos al momento del

aprendizaje.

Como ante cualquier actividad educativa, deben

tenerse en cuenta los principios pedagógicos, pero

atendiendo el hecho de la progresiva transformación de los

mismos en principios andragógicos, como son: la

participación, la horizontalidad y la flexibilidad, propios de la

educación de adultos, hecho que se produce durante la

larga etapa universitaria en la medida en que se desarrollan

y maduran curso a curso los alumnos.

En parte por este motivo, se ha destacado que la

aplicación de esta metodología educativa es

sustancialmente distinta en el ámbito profesional, a las

condiciones de su aplicación docente en la formación

universitaria, requiriendo del profesor un plan de formación

específico para lograr el máximo aprovechamiento de su

potencial.

11

Y condicionado por esta circunstancia, puede verse más o

menos favorecido el aprendizaje gracias a algunas

cualidades propias de la enseñanza por simulación como

son:

Permite promover la participación activa y el trabajo

en equipo.

La ratio profesor – alumno debe ser baja. (1/8)(1/12).

Puede convertirse el error en herramienta formativa.

Posibilita la gradación de los niveles de dificultad.

Facilita la reflexión y la autocorrección.

Permite la integración de los conceptos teórico-

prácticos.

Facilita la repetición de destrezas y habilidades.

Todo ello redunda en una notable mejora de la

confianza y la seguridad en el aprendiz en la aplicación de

los procedimientos practicados, y una mejora en las

competencias personales en los ámbitos referidos a la

relación interpersonal, valoración de las tareas del personal

técnico y auxiliar, a la comunicación con el paciente y sus

familiares, o a la toma de decisiones en situaciones críticas

y de alto riesgo.

En la enseñanza por Simulación adquiere una

particular importancia que el alumno asuma el

protagonismo en su formación, es decir, que tome la

iniciativa, de modo que el profesor pase a ser guía y ayuda

cuando lo requiera. Pero apreciamos una condición

singular de enorme relevancia en el aprendizaje por

simulación en la formación del grado, y es que el aprendiz

debe iniciar su práctica siempre con una base sólida y

suficiente de conocimiento teórico.

12

Es decir, debe saber que hay que hacer, para ser

capaz de saber cómo hacerlo, y, aquí aparece la nota

distintiva y diferenciadora del aprendizaje por simulación,

debe tomar la decisión de realizar aquel procedimiento con

los indicadores, los tiempos y los medios disponibles en un

momento dado.

…o0o...

En el estudio de los diferentes tipos de aplicación de la

simulación educativa con el uso de los múltiples y variados

simuladores, parece obvio pero queremos destacarlo, en

cuanto medio, el simulador no es mejor educativamente

porque sea más complejo, o porque disponga de un

moderno soporte tecnológico, sino porque facilita la

consecución de un objetivo formativo y lo hace de un modo

eficiente.

Es cierto que al crear escenarios de aprendizaje, los

simuladores avanzados dotados de un feedback inmediato

y variado enriquecen y mejoran el resultado y la calidad

educativa, porque reclaman la implicación del aprendiz y su

participación de un modo más activo y significativo.

Pero además de los escenarios son muchos los

modos que pueden utilizarse para impartir formación con la

metodología de la simulación, como son por ejemplo:

Con simulación virtual. Apoyándose en un soporte

informático configurado para tal fin.(Programa Micro-

Sim)

Con pacientes estandarizados, o entre compañeros.

Escuchando sonidos o visualizando imágenes de

patologías por medio de programas multimedia.

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Utilizando simuladores o maniquís parciales.(Vía

aérea o intramuscular)

Manejando simuladores de tareas múltiples.(SVA)

Y como ya hemos visto, creando escenarios con

simuladores avanzados robotizados.

De ello se desprende que son dos las tareas claves

que van a exigir al docente la preparación de sus

actividades. Enseñar a aprender y aprender a enseñar. La

primera supone conocer y ser capaz de graduar la dificultad

durante el aprendizaje de la destreza o competencia a

enseñar. La otra tarea que hace más eficaz el proyecto

formativo del docente es conocer y manejar el maniquí o el

simulador en todas sus potencialidades.

Por otra parte, en el aprendizaje práctico, resulta un

objetivo sine qua non lograr que el docente transmita

confianza al aprendiz en su actividad, de modo que aporte

la ayuda necesaria para que sea el propio aprendiz quien

avance.

Es un arte organizado por el profesor a modo de

andamiaje que si se queda corto genera desconfianza en el

aprendiz, y si se pasa, se convierte en una ayuda

demasiado intrusiva, que también genera rechazo.

Respecto de la confianza, podemos preguntarnos

¿cómo se promueve y acrecienta la confianza?

1º Por la Veracidad: que supone decir lo que se

piensa.

2º Por el Compromiso: por el que se demuestra la

coherencia de vivir lo que se dice.

3º Por la Integridad: que es el resultado de vivir como

se piensa.

14

….o0o….

Como puede constatarse, lo que abordamos en este

trabajo puede definirse en dos palabras: Competencias

docentes.

Resulta muy clarificadora la clasificación de

competencias docentes que ofrece el Prof. Zabalza en seis

importantes ámbitos y su distinción:

1º.- Competencia entendida como conjunto de

conocimientos y habilidades cognitivas que un profesional

debe poseer. (Referidas al dominio teórico)

2º.- Competencias como conjunto de actuaciones

prácticas que los docentes han de ser capaces de ejecutar

efectivamente. (Aquellas Habilidades y destrezas del

procedimiento que va a enseñar)

3º.- Competencia como ejercicio eficaz de una

función, es decir, el aprendizaje logrado por los alumnos

como resultado de la actuación docente.

4º.- Competencias como conjunto de actividades,

formas de actuación, sensibilidades, valores, etc., que

caracterizan la actuación de un profesional. (Aquellos

aspectos éticos y de organización o gestión)

5º.- Competencias como conjunto de experiencias por

las que el profesional ha de pasar. (Cuestiones referidas a

resolución de conflictos, o a la comunicación, etc.)

6º.- Competencias como conjunto de conocimientos,

habilidades y destrezas que los sujetos ya poseen.

(Gracias a la experiencia previa de cargos y

responsabilidades vinculadas a su tarea)

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Toda esta dinámica sitúa al profesor ante nuevas

exigencias y responsabilidades, cambiando o añadiendo a

su rol habitual algunos aspectos que adquieren relevancia,

de los que podemos destacar:

• aquellos relativos a la comunicación,

• a la promoción del trabajo en equipo,

• al establecimiento de la relación y el feedback

adecuado,

• al modo o estilo de corrección,

• al dominio de las nuevas tecnologías, y

• a mantener una actitud abierta y con capacidad

de innovar.

Se destaca de esta realidad la importancia que tiene

ofrecer al aprendiz una visión y un enfoque de una realidad

abierta y dinámica, que no se quede únicamente en el

objetivo técnico, que no prescinda de la dimensión ética

ineludible en la relación interpersonal, de modo que ayude

al aprendiz a alcanzar los objetivos formativos íntegra y

coherentemente.

….o0o….

Para apoyar con evidencias estas hipótesis y

conjeturas que se iban formulando e intuyendo en la

práctica diaria, se diseñó un estudio para tratar de

demostrar, que la formación específica en pedagogía para

ejercer la docencia con simuladores, determina una

consecución más eficiente a la hora de conseguir los

resultados de aprendizaje programados para los diferentes

niveles de adquisición de competencias.

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Llegados a este punto entramos en la segunda parte

de la tesis, que abarca la parte de la investigación,

realizada con un estudio cualitativo y cuantitativo,

prospectivo y longitudinal, que se llevó a cabo en el Centro

de Simulación de la Facultad de Medicina de la Universidad

de Navarra, durante los cursos 2011-12 y 2012-13.

Se ofreció contestar un cuestionario anónimo en

versión online a los 65 profesores que habían impartido

algún taller en asignaturas del grado de medicina durante el

curso 2011-12, utilizando la plataforma

http://www.encuestafacil.com/ en su versión de acceso para

instituciones educativas. (Este grupo se denominará “A”)

El curso 2012-13 se ofreció la misma posibilidad a los

76 profesores que impartieron prácticas. Esta segunda

versión se volcó en una aplicación online de Google Drive:

https://docs.google.com/ (Este grupo se denominará “B”)

El método de investigación de la segunda parte de la

tesis se ha fundado en el análisis y estudio descriptivo

cualitativo y cuantitativo de los datos recogidos en los

cuestionarios online que respondieron los profesores.

Se trata de un cuestionario de autoevaluación

construido con 20 ítems que cuestionan y promueven la

reflexión acerca de los principios pedagógicos

fundamentales de la simulación educativa.

El cuestionario se construyó en un formato de

respuestas múltiples, en escala de Likert, y también se

ofreció la oportunidad de la opción de respuesta abierta al

final del cuestionario para facilitar que pudieran añadirse

observaciones y valoraciones personales que no se

hubieran contemplado en las preguntas anteriores.

17

En este estudio colaboraron profesores con diferentes

niveles de capacitación profesional, pero con similar

experiencia docente en el ámbito de la simulación.

Se realizó un estudio piloto en el que se perfiló y

validó el cuestionario, y se precisaron los parámetros a

medir y la dimensión del estudio para poder disponer de

resultados fiables en los que apoyar las conclusiones.

Además se diseñó un programa de formación específico

mediante sesiones expositivas presenciales, y otras on-line

con material multimedia y audiovisual. El grupo “A” se

consideró el grupo de control, y el “B” fue el grupo que

recibió la formación en las áreas consideradas en este

estudio clave, como son;

Fundamentos pedagógicos de simulación

médica;

Conocimiento y uso de los simuladores.

El debriefing como herramienta formativa, de

dialogo y corrección;

Gestión y organización del trabajo en el aula de

prácticas…entre otras.

Una vez validado el cuestionario, se utilizó de manera

sistemática en todas las actividades formativas llevadas a

cabo en el CSFM y se compararon los resultados

obtenidos. La validación del cuestionario implicó dos

aspectos: la validez y la confiabilidad.

Para determinar la validez, es decir, el grado en que

un instrumento mide la variable que pretende medir, se

empleó en primer lugar, la validez de contenido.

18

En segundo lugar, se realizó el estudio de la validez

de constructo, la cual se refiere a la capacidad de medición

por parte del instrumento del concepto teórico que pretende

medir, y fue llevada a cabo con la técnica de análisis

factorial. Los datos obtenidos a través de la aplicación del

cuestionario fueron analizados estadísticamente con el

programa JMP 7.0.

Para estimar la confiabilidad del instrumento, es decir,

el grado en que su aplicación repetida a un mismo sujeto

producirá resultados iguales, se empleó la prueba de Alfa

de Cronbach.

Mediante el análisis factorial se pudieron asociar

varios ítems del cuestionario de manera que estos pudieran

presentarse como reunidos en torno a cuatro dimensiones.

I.- Utilización y conocimientos de los recursos.

II.- Formación y capacitación docente.

III.-Personalización de la enseñanza y de la

evaluación.

IV.- Exigencia y preparación de las prácticas.

En este trabajo, el nivel de confianza establecido fue

del 95% para rechazar la hipótesis nula. Del estudio de los

resultados de los datos obtenidos, se puede afirmar que las

diferencias entre el grupo A y el B son significativas en las

cuatro dimensiones. Destaca muy significativamente, por

ejemplo, las diferencias observadas en el ámbito de la

personalización de la enseñanza y la evaluación.

….o0o….

19

CONCLUSIONES.

Habiendo valorado los ámbitos de influencia más

determinantes en la simulación educativa, y teniendo en

cuenta que su principal cualidad es la de ser una actividad

formativa, retomamos el eje de esta investigación para

poder concretar las conclusiones de la misma. Nos hemos

preguntado anteriormente;

¿Hasta qué punto resulta determinante la preparación

específica de los instructores en simulación educativa, para

la consecución de los objetivos de aprendizaje?

Pues bien, el éxito y la eficacia de la tarea docente

van a depender en gran medida de su disposición a la

renovación y actualización didáctica, porque en definitiva,

necesita adquirir y desarrollar las competencias docentes

específicas que requiere la simulación educativa.

El modo de alcanzar la máxima eficacia que los

propios simuladores permiten y que la situación de

aprendizaje ofrece, va a requerir de un plan de formación,

que es la propuesta final de esta tesis, orientada a alcanzar

los objetivos siguientes:

1. Promover en el docente el interés por la enseñanza

con la simulación. (Conviene valorar sus experiencias e

ilusiones por aprender en campos concretos)

2. Estimular al instructor para que adquiera los

conocimientos y habilidades requeridas en el uso de cada

simulador para lograr un dominio completo de sus

posibilidades. (Se debe planificar y facilitar el acceso a los

simuladores en los horarios más adecuados a sus

circunstancias)

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3. Impartir la formación pedagógica necesaria para

que adquieran las destrezas y estrategias con las que

“guiar” la práctica en el aula de la manera más adecuada a

los objetivos perseguidos. Para ello debe procurar la

personalización de la enseñanza y de la evaluación. (Esto

exige un intenso trabajo previo de preparación y un cierto

arte)

4. Promover una actitud abierta a autoevaluarse y ser

evaluado en su actividad docente para detectar sus puntos

fuertes y débiles con el fin de ayudarle a mejorar su tarea.

(También conocido como la Evaluación 360º)

5. Facilitar y favorecer la reflexión personal acerca de

su experiencia diaria con el objeto de valorar y potenciar

aquellos recursos que otorgan una mayor eficacia en su

comunicación, así como estudiar cual es la relación que

establece en las prácticas con los alumnos, en que puede

mejorar su estrategia para favorecer la participación y

actividad del alumno en las prácticas. Deberá empeñarse

en transmitir confianza, con paciencia y buen humor.

(Empeño por mejorar su capacidad de escucha y de

innovación)

En definitiva, el método de la simulación educativa se

funda en algunos aspectos de primer orden de la

pedagogía y la andragogia, como son la motivación, la

participación y el reto. Estos pilares de la educación

aseguran la consolidación y firmeza del aprendizaje.

…o0o…

21

Antes de finalizar, deseo transmitir mi agradecimiento

a los miembros del tribunal por el esfuerzo e interés

mostrado al acudir a la defensa de esta tesis doctoral y

desde luego, les agradezco de antemano todas las

sugerencias y correcciones que consideren oportuno

formular para mejorar este trabajo.

Quiero mostrar muy especialmente mi agradecimiento

a los profesores Alfredo Rodríguez Sedano y Secundino

Fernández González, que han dirigido esta tesis y los

pasos de esta investigación.

Sus atenciones, consejos y correcciones, han sido

guía necesaria para que este proyecto haya llegado a buen

puerto.

Me siento muy agradecido con la Facultad de

Medicina de la Universidad de Navarra, en especial con

quien hasta hace unos días ha sido el Decano, Dr. D. Jorge

Iriarte por la oportunidad que me ha brindado de realizar

una tesis doctoral acerca de la tarea que se desarrolla en el

Centro de Simulación, mi lugar de trabajo.

Mi agradecimiento a la Facultad de Educación y

Psicología que me ha permitido llevar a cabo este

apasionante trabajo de investigación.

Muchas gracias a los profesores que he tenido a lo

largo de mi vida, de los que he aprendido que siempre se

puede aprender y que siempre podemos mejorar.

Muchas gracias también a Nuria y Araceli, y a todos

los compañeros de carrera y doctorado que siempre se han

mostrado dispuestos a ayudarme.

22

Por último, es de justicia que muestre mi gratitud a mi

familia, por el aliento y la motivación que me han

transmitido. Muy especialmente a mi madre, por la

paciencia con que ha sobrellevado mis cambiantes estados

de ánimo, casi como el clima de Pamplona, en estos meses

de tanta intensidad.

…o0o…

Muchas gracias