(Comprensin Lectora por Mara Eugenia Dubois)

La Comprensin Lectora

D? dCU?FdO COlfl Nara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobr? I?Ctura que se han publiCddo en los ltimos cincuenta aos, podemos darnos Cuenta de que existen tF?S COnCepCiones tericas en torno al proC?SO d? la I?CtUrd. La primera, que predomin hasta los aos sesenta aproximaddlTlente, conCibe la lectura como un conjunto de habiIidad?S 0 COlTlo una mera transferencia de informacin. La segunda, COlflSidera que la lectura es el prodUCtO d? la inteFaCCin entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la t?FC?Fa ConCibe la lecturaCOITIOun proceso de transaCCin entre el lector y el texto.

La lectura como conjunto de habilidades o como trasferencia deinformacin

ESt teora supone f3I Conocimiento de las palabFdS COlTlo el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es el de la evaluacin. Ld Comprensin se ColflSidera Compuesta de diversos subniveles: la Comprensin o habilidad para Comprender explcitamente lo dicho en el texto, la inferf?Ci 0 habilidad para comprend?r lo que est implcito y la I?CtUF CFtica 0 habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. De acuerdo Con esta ConCepcin, el I?CtOF Comprend? Un texto CUdNdo es capaz precisamente dt? f?xtraer el signifiCado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reConocer que el sentido del texto est en las palabras y oFCiones que lo componen y que el papel del lector consiste en d?SCLlbrirIo.Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol (1987), revelan que tanto IOS COnCeptos de los dOC?lflt?S sobre lo qu es aprender a leer, como las actividades que se llevan a CdbO En las aulas no incluyen aspeCtos reldCiOdOS COlfl I Comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los doCt?ntes comparten mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn los cuales la comprensin va dSOCiddd d Id COFF6?Ctd oraliZaCin del texto. Si el estudiante lee bien, si puede df?COdificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender la lengua oral.

Esta teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas escolares basan en ella la enseanza de Ii3CtUra. uestro pas no es una exCepCin, baste a manera d ?jempIo, ?Char un vistazo a las guas curriCUIF?S de los programas de espaol y a los libros de texto existentes. EnContramos un sinnmero d? F?COlTl?l3ddCiOnes y ejerCiCios que slo pretden que los estudiantes extraigan el significado del texto.

La lectura como proceso interactivo

LoS avanCf?S de la psiCOlingstiCa y la psicologa cognitiva a finalt?S de la dCdda del setenta retaron la teora d? la l?CtUFd COmo un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teora interactiva dentro di3 Id CUdI S! d!StdCdlfl el lTIOdeIo psicolingstiCo y la teord del esquema. ESt teora postula que los IeCtores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y Construir signifiCado.

Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psiColingstico. ste parte de los siguientes supuestos1. Ld lt3CtUra es un proC?SO del lenguaje2. Los lectores son usuarios del lenguaje3. LOs conCeptos y mtodos lingusticos pueden explicar la I?CtUra.4. Nada de lo que hCen los lectores es aCcidental; todo es el resultado de su interaCcin Con el texto. (Citado en Dubois, p10)

Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, dStCd ? CFcter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura t?FdCta la informacin no visual que posee el I6?CtOr con la informacin visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es preCisamente en ese proC?SO d! inteFCCin en el que el I?CtOr construye el sentido del texto. De manera similar HeimiliCh y Pittelman (1991), afirman que la Comprensin lectord ha dejado de ser"un simple d?SCiframientO del sentido de una pgina impresa" (p.10). Es un proceso activo en t?I CUI los estudiantes integran sus conocimiento previos COl3 la informacin del texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hCt? ITIUCho hinCapi en que el sentido del texto no est en las palabras u oraCiCJ?S que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del

t U d t t t g t v p ( p. .Ig , p T y P s ( 983 s t s q sp s g d . P s z h s g c dh st q c d d q h .

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la ConsideraCin del proC?SCJ de la lectura como un dilogo mental entre el esCrito y el l?Ctor es un ef?CtO de la gran influencia que ha tenido la teora de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensin de la lt3CtUra.

Y se preguntarn, iqu es un esquema? Segn Rumelhart (1980), un esquema es una estrUCtUFd de datos que representa 10s Conceptos genricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conoCimiento otros; eventos, S?CUt3Ci def?Vf?lfltOS, dCClOlflf?S, f?tC

La teora de los esquemas expliCa Cmo la informacin contelflida en el texto se integra a 10s ConoCimientos previos del lector e influyen en su proceso de Comprensin. La lectura como el proCf3SO mediante ?I CUdl el I?CtOr tratd de encontrar la configuraCin de esquemas apropiados para expliCar el texto en cuestin. Los psiClogOS Constructivistas retomaron el ConCepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se CF!an a partir de la experiencia previa. Un esquema, segn la definen sus teriCos, es la red o categoras en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende

De este modo, el I?CtOr logra Comprender un texto slo CUddo es capaz di3 ?Clfltrar en su arChivo mental (en su memoria) l CnfiguraCin de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adeCuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va agregando Cda una de estas experi?l Cias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias.

Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas para dCtivar UN COOCilTlientO determinado y la comprensin ser muy difCil, si no imposible.. Estos esquemas estn COStdnt? dSdFrollo y transforlTlaCin. Cuando S? FCibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva

informacin ampla y perf?CCiOna el esquema existent?. (Heimlich y Pittelman, 1991)

La lectura como proceso transaccional

Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adopt el trmino trdl SdCCin para indicar la relaCin doble, FeCproCa que se da ?ntre ?l CognosCente y lo conocido. Su inters era hacer hincapi en el proC?So recproCo que oCUPre entre el I?CtOr y el texto (Dubois, 1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de Ii3CtUF COlTlo transacCional afirma que Id Obra literaria oCUFre en la relaCin reCproca entre el lCtor y el texto. Lldmo a esta relaCin una trdl SdCCin a fin de enfatizar el CirCuito dinmiCo, fIUidO, el proC?S FeCproCO ?n el tiempo, la interfusin del l?CtOr y el texto en ul3d St?SiS niCa que Constituye el signifiCado ya se trate d? un inforlTl? Ci!ntfiCO O de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).

Para Rosenbltt, la lectura es un momento espeCial en el tiempo que rene un leCtor partiCUldF Con un texto partiCUlar y en unas CircunstanCias tambin muy partiCUlares que dan paso a la creaCin de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como d?l texto alTlCl do en la memoria. De dCUt3Fdo Con lo expuesto en su teora, el signifiCado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el C?F?bro del lector o en la pgina. (Rosenblatt,I 978).

La difer?l Cia que existe, segn Cairney (1992) entre la teora transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se CF!d CLl8ll dO II I?CtOF '/' ? dLltOF S? ?l3CLl6?ntran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conoCimientos previos del lector. El considera que el signifiCado que se Crea es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un COntexto espeCfiCO. LOS lectores que Comparten ul3d CUltura COmn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes. No obstdnte, el signifiCado que Cada uno CF?e l O COiCidir exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un texto COl OCidO NUNC IO Comprendern de la misma forma.

Una vez hemos establ?Cido las nuevas teoras en el campo de la leCtura y sus impliCaCiones en la enseanza, es neCesario pasar a conOCi3F el proceso de la leCtura.

El proceso de la lectura

El proC?SO d? la lectura es unO interno, ilflCOSCint?, del que no tenemos prueba hasta que nuestras prediCciones no St3 Cumplen; es deCir, hasta que Comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este proC?SO debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobr? ?l COl3tenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hdC?FIo lTl?dinte una I?Ctura individual, preCisa, que le permita avanzar y retFCJCf?der, que le permita detenerse, pensar, FeCapitular, relacionar la informaCin nueVa Con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, deCidir qu es lo importante y qu es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso ensear.

Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la I?CtUrd, durante la I?CtUrd y despus de la lectura. Existe un Consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores Ilevan a cabo en Cada uno de ellos. Sol F?COmienda que CUdl do uno inicia una I?CtUFd S? COStUlTlbF COtStr las siguientes preguntas en Cdda uno de las etapas del proC?Sf3.

Antes de la lectura

ZPara qu voy' a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)

1. Para aprender2. Para presentar un ponencia1. Para practicar la lectUra en vOZ alta2. Para obtner informacin preCiSd3. Para seguir instrucciones4. PEIFd F?VISEIF UN 6?SCFltO5. Por placer6. Para demostrar que se ha Comprendido

ZQu s de este texto? (ACtiVdF II COl OCilTliento previo)

ZDe qu trata este texto? ZQu me dice su estructura? (Formularhiptesis y hacer prediCCiOnes SObre el texto)

Durante la lectura

1. Formular hiptesis y hacer predicCiones sobre el texto2. Formular preguntas sobre lo ledo3. ACldrar posibles dudds dC?FCd del texto4. Resumir el texto5. R!Ieer partes Confusas6. Consultar el diCCiOnario7. Pensar en voz alta para asegurar Id Comprensin8. Crear imgenes mentales para visualizar descripCiones vagas

Despus de la lectura

1 Hacer resmenes.2 Formular y responder preguntas 3 Recontar.4 Utilizar organizadores grficos.

Considerar la lectura como un proCeSo constructiVo COlflIIeva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para di3SdFrollar Id Comprensin leCtora. Implica que ya nos se ensearn ms tcnicas aisladas de comprensin y que se dejar dt? Comprobar la Comprensin lectora, tl COITIO Se ha venido hdCido. Porque la leCtura , ClTl hemos mencionado anteriormente, no es: decodifiCar palabrasde Un texto; COntestar preguntds despus de UFI8I IeCtura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en sileCi; una simple identificaCin de palabras.

Pearson, Roehler, Dote y Duffy (1992) afirman que el conCepto de Comprensin basado en la teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de Comprensin que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los dOC?ntes para promover o mejorar la comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen ul dS CdFCt?FStiCS bien definidas.

stas son:

1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a lalecturaPearson et al (1992) afirman que las investigaCiones que se han realizado Con adultos, nios, IeCtOF?S Competentes y IeCtores en formaCin arrojan la misma conClusin: la informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el COnocimiento relevante previamenteadquirido o con los esquemas existentes.

2. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de lalectura

Monitorear es un meCanismo primario que utilizan los IeCtores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos Ii3CtOF?S SOIS lTlS CUidadosos en su lectura que los que no lo son. Que tambin son ms conscientes de cun bi?l3 O CUn mal ?Stn leyendo y utilizan diVersas estrategias para COrregir sus erroF?S de lectura una vez se dan cuenta d? Id SitUaCin.La evidenCia presentada en las investigaCiones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensin es lo que distingue al It3CtOF Competent!, del que no lo es. tFd CdFdCt?FStiCd d?I I?CtOF competente relCil da con la funcin de monitorear es que ste COrrige y regula Id Comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas.

3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo ledoLos buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difCil dediCdn ms tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o Colt dficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel d! Complejidad. Otra estrategia que utilizan los leCtores competentes es que estn dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensin.

4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen. Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proC?SO d? Comprensin. ?Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distincin entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. LOS I?CtOF?S determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propsito de su lectura (Pchert y Anderson, 1977). Casi tods las leCturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.

5. Resumen la informacin cuando leenMuchos estudios COnfirman la utilidad de resumiF COlTlo una estrategiade estudio y de comprensin de l?CtUra.

6. Hacen inferencias constantemente durante y despus de lalectura.

Uno de los hallazgos ms Comunes en los investigadores que estudian el proCt?So de comprensin lectora es que el hCer inferenCias es esenCial para la comprensin (Alflderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.

7. Preguntan

Que los docentes hagan preguntas como parte de las aCtividades de Comprensin es muy comn, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proCeso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del col Cimiento, llevan a niveles ms profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensin y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).

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La razn prinCipal para ensear estrategias de Comprensin es que nuestros estudiantes Se Conviertan en lectores autnomos y eficaCeS CapaCeS de enfrentarse a Cualquier texto en forma inteligente. Ensear estrategias de Comprensin Contribuye a dotar a los alumnos de los F?CUrsos neCesarios para aprender. iQu ms puede desear un docente! El uso autnomo y efiCaz de las estrategias de comprensin que dCbamos de mencionar va a permitir a los estudiantes.

1. EXtraer el signifiCdo del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.2. Saber dirigir su IeCtUra avanzando o retFOCediendo en el texto para adt3CUrlo al ritmo y las capaCidad?S lfleCesarias para leer correctamente.3. COlflt3Ctdr los nuevos COnCeptos con los conoCilTlientos previos para as poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).

Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseando tal y como lo hemos heCho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, Conviene hablar de un aspecto muy importante que es impresCindibl? ilflCorporar a nuestra prCtiC docentes: el modelaje.

El modelaje es sumamente importante en la enseanza de la Comprensin lectord. El dOC6?te tiene que verbalizar los proCeSos internos que intervienen en i Construccin de significado y tiene que ddF d COOC?F a lOS estUdiantes, mediante su ejemplo, qu deben hCer para controlar la comprensin. El docente deber detenerse despus de la leCtura d6? Cada prrafo para hdCer prediCCil ?S de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deber explicar,adems, en qu medida sus prediCCiones Se Cumplieron o no y por qu. Es eCesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se?l3CLl?ntra mientras lee, y Cmo las resuelve.

ExpliCdF nuestros procesos internos puede se sumamente difCil. Pues no nos damos CU?nta que los realizamos y porque no estamos dCOStLllTlbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teora, requiere sus demostraCin.

A la fase de modelar le sigue la de la participaCin del estudiante. Esta pretende que primero de una forma ms dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante partiCipe en el uso de la estrategia que le facilitar l Comprensin del texto.

En esta fase el doCt3lfltf? debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes Se Conviertan en lector?S Competentes y autnomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el dOC?nte se va a inhibiF Completamente, sino que su papel es otro: el de gua, facilitador del proceso de Comprensin IeCtora.

Baumann (1985; 1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos metdos, aunque muy pareCidos entre s sobre Cmo ensear las estrategias de Comprensin. Mi recomendacin, Iuego de estudiar y evaluar sus mtodos es la siguiente:

Paso 1IntroduccinEl dOC?l3te avala ?I COnocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. ExpliC a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proC?SO d? Comprensin IeCtora.

Paso 2 DemostraCin

El dOC?l te expliCd, d6?SCFibe y modela la estrategia que quiere ensear. Los estudiantes responden a preguntas y Construyen la Comprensin del texto

Paso 3 PFCtiCa GuiadaLos estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en prCtiCd la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se

F?COlTli?da brindar a los estudiantes toda la prCtiCa necesaria hastaque ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.

Paso 4 PFCtiCa IndividualEl estudidnte praCtiCd independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la CdSd en Id Clase.

Paso 5 AutoevaluacinEl doCt3lflt? SOliCita a los estudintes que autoevalen sUS ejf3CUtOriS.

Paso 6 Avaluacin

El dOC?nte utiliza IoS datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por sU Cuenta paraavaluar los proC6?SOS de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los estudiantes dominan las estrategias.

Pasemos ahora a las estrategias de Comprensin lectora:

Las Inferencias

Uno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esenCial para la comprensin (Alflderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda ensear al estudiantes a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. ZQu es una inferencia?

De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad df? Comprender algn aspeCto determinado del texto a partir del signifiCdo del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas apareCt? en el proC?SO d? ConstruCCin de Id Comprensin"(p.218). Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desConoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explcitamente, porque el escrito tiene errores tipogrfiCos, porque se ha extraviado una parte, etc. LOS ICtOF?S Competentes aproveChdn las pistas COntextuaI?S, la comprensin lograda y su conocimiento general para atribuir un signifiCado coherente con el texto a la parte que deSCOlflOC.

Por ejemplo, si deSconOCe el signifiCddo de una palabra, leer CUidadosamente y tratar de inferir el signifiCddo de la misma en elCOFIt?XtO

La formulacin de hiptesis y las predicciones

La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hiptesis y luego se confirma si la prediCCin que se ha h?Cho es COFFt?Ct o no. acer prediCCiones es una de las estrategias ms importantes y ComplejdS. Es mediant! SU ComprobaCin que construimos la comprensin. Sol (1994) postula que las prediCciones Consisten en establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndoS? f3n la interpretaCin que se va construyendo d?I texto, los conoCimientos previos y la experienCi del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La predicCin Consiste en formular preguntas; la comprensin en responder a esas preguntas"(p. 109). Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada da, estamos constantemente formulndonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos Con ninguna inCertidumbre, estamos comprendiendo.

Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) IOS COl textuaI?S (del lector) aCtivan nuestros esquemds de col Cimiento y sin proponrnoslo anticipamos aspectos de su COl t?l do. Formulamos hiptesis y hacemos prediCCiOnes. SObre el texto (Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?) Las respuestas a estas preguntas las enCotramos a medida que vamos leyendo.

Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser COl irlTlddo en el texto y para esto es necesario busaCr la evideCi en el texto. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hiptesis busCaremos pistas de todo tipo: gramatiCales, lgicas y culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestra previsin. Cuando hdCemos prediCCit3?S COFremos riesgos, ya que haC?F una prediCcin no implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que formulen hiptesis y hagan prediCciones, es necesario que tengamos bien presente que el

estudiante tiene que sentirse seguro de que en el saln de Clases puedi3 COFrer riesgos sin el peligro d! S!r Censurado por aventurarse a hdC?F una predicCin.

/\ B?F, dl ViViF Cdda da estamos constantemente formulndonos preguntas y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos Con ninguna duda, estamos comprendiendo.

MuchaS V?C?S los problemas de Comprensin de un texto que tienen nuestros estudiantes radiCan precisamente en una predicCin no ConfirlTlada que stos no r?CU?rdan haber h?Cho, pero que COndiciona la imagen mental de lo que estn leyendo. Las diferencias en interpretaCin de una misma historia es evidencia de cmo proyeCtdn sus propios Conocimientos y sistems d? Vdlores en I Comprensin del texto.En ocasiones, CUddo los estudiantes se dad CUt?ntd del error no son Conscient?S de dnde se ha producido la ruptura y no pueden Ff?Ctificar. Por eso si la inforlTlaCin es presentda en el texto es COherente COn las hiptesis anticipadas, ?l l?CtOr las integrar a sus colflCimientos para continuar construyendo signifiCado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es importantes no pasar por alto que hacer prediCciones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un dilogo interno entre el lector y el escritor.

Formular preguntasEs muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobr? el texto. n I?CtOr autnomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino tambin pregunta y se pregunta. Esta dilTliCa ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y ms profunda comprensin del texto. POF ISO ?S C?SdFio formular preguntas que tFdSCi?dan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan ms all de simplemente recordar lo ledo.

Las investigaCiones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Galt, 1970) demuestran que los dOC?ntes que utilizan preguntas que estimulan los niveles ms altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetiCe y evale la informaCin en vez d? F?COFdar h?Chos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: Cun diferentes o pareCidos son los dos personajes ms importantes de la obra?; Cul es el punto de vista del editorialista sobre la legalizacin de las drogas?; Crees que sera b?nefiCioso aumentar la jorddd ?SCOIdF ocho horas? Por qu?Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guarddN relaCin con las hiptesis que pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede ser til hdC?r las preguntas a partiF de las predicCiones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relacin entre las preguntas que se generan y el objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una Comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo prinCipal, se pueden plantear otros.La propia estrUCtUFd de los textos y su organizaCin nos ofreCen pistas para formular y ensear a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. las preguntas.

K W L

Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las palabras en ingls que la definen: K (What do Iknow? ZQu s?); W (What do Iwant? ZQu quiero aprender?); L (What have Ilearned? Qu he aprendido?). Estas preguntasd llevan a los estudiantes a aCtivar el conOCilTliento previo ya desarrollar inters por la lectura antes de comenzar a leer el texto.

Una manera de poner en prCtiCa esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que tendrn la oportunidad de

COntestar las preguntas ( las primeFdS dos) ant?S lTl?lflCiOl3adas antes de iniCiar la I?CtUra.Para la primera pregunta que es la que va dirigida a estimular el ConoCimiento previo del lector el estudiante esCribe sobre lo que COlflOC? del tema. La segunda, que est montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y esCriban sobre lo que quieren saber o conoCf3F. De esta manera se promueve que los estudiantes establezCan un propsito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la diSCusin en cIaS? del t?XtO, COlflt?Strn la tt?FCera pregunt. ESta se reCOlTlif?nda que se haga individualmente.

Si los estudiantes llevan una bitCOFd d? Id CldS?, Id dCtiVidad se puedellevar a cabo en ella.

Resumen desarrollado por Autor:Hilda E. Quintana, Ph. D

Basado en :Burn, 1. (1993). Ensear a aprender: introduccin a lametaCogniCin. Bilbao: EdiCiones Mensajeros..