“Año de la Promoción de la Industria Responsable y del Compromiso Climático”

Evaluación para la

Contratación Docente 2014

Sub prueba 1

Comprensión de Textos Pedagógicos R.J. Nº 5211-2013-ED

19 de Enero 2014

Nº Forma de la Sub prueba 1 6

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INSTRUCCIONES PARA EL POSTULANTE

Estimado docente,

En esta prueba encontrarás textos y preguntas sobre estos textos. Lee con calma y

atención cada texto y cada pregunta antes de marcar la respuesta.

Para responder cada pregunta, marca la respuesta correcta en la ficha óptica

de respuestas. Solo debes marcar UNA alternativa. Si no sabes la respuesta,

déjala en blanco.

No es necesario que respondas los textos ni las preguntas en orden.

Para responder las preguntas, vuelve a leer el texto las veces que necesites

hacerlo.

Si te demoras mucho en responder alguna pregunta, pasa a la siguiente.

Cuando termines, podrás regresar a las preguntas que no has respondido.

Si no entiendes cómo marcar las respuestas, levanta la mano y consulta a la

persona que está aplicando la prueba.

No pases esta página

ESPERA LAS INDICACIONES PARA COMENZAR

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Texto 1

Marco de Buen Desempeño Docente

Definición y propósitos

El Marco de Buen Desempeño Docente, de ahora en adelante el Marco, define

los dominios, las competencias y los desempeños que caracterizan una buena

docencia y que son exigibles a todo docente de Educación Básica Regular del

país. Constituye un acuerdo técnico y social entre el Estado, los docentes y la

sociedad en torno a las competencias que se espera dominen las profesoras y los

profesores del país, en sucesivas etapas de su carrera profesional, con el

propósito de lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata de una

herramienta estratégica en una política integral de desarrollo docente.

Propósitos específicos del Marco de Buen Desempeño Docente

a) Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y los

ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseñanza.

b) Promover que los docentes reflexionen sobre su práctica, se apropien de los

desempeños que caracterizan la profesión y construyan, en comunidades de

práctica, una visión compartida de la enseñanza.

c) Promover la revaloración social y profesional de los docentes, para fortalecer

su imagen como profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se

perfeccionan en la práctica de la enseñanza.

d) Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de formación,

evaluación, reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de trabajo

docente.

Los cuatro dominios del Marco

Se entiende por dominio un ámbito o campo del ejercicio docente que agrupa un

conjunto de desempeños profesionales que inciden favorablemente en los

aprendizajes de los estudiantes. En todos los dominios subyace el carácter ético

de la enseñanza, centrada en la prestación de un servicio público y en el desarrollo

integral de los estudiantes.

En este contexto, se han identificado cuatro (4) dominios o campos concurrentes:

el primero se relaciona con la preparación para la enseñanza, el segundo describe

el desarrollo de la enseñanza en el aula y la escuela, el tercero se refiere a la

articulación de la gestión escolar con las familias y la comunidad, y el cuarto

comprende la configuración de la identidad docente y el desarrollo de su

profesionalidad.

“Continúa…”

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Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes

Comprende la planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del

programa curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje en el

marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las

principales características sociales, culturales —materiales e inmateriales— y

cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedagógicos y

disciplinares, así como la selección de materiales educativos, estrategias de

enseñanza y evaluación del aprendizaje.

Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes

Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque

que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la

mediación pedagógica del docente en el desarrollo de un clima favorable al

aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación permanente de sus

estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias metodológicas y de evaluación,

así como la utilización de recursos didácticos pertinentes y relevantes. Incluye el

uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificación del logro y

los desafíos en el proceso de aprendizaje, además de los aspectos de la

enseñanza que es preciso mejorar.

Dominio III: Participación en la gestión de la escuela articulada a la

comunidad

Comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de escuelas desde

una perspectiva democrática para configurar la comunidad de aprendizaje. Refiere

la comunicación efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la

participación en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo

Institucional, así como la contribución al establecimiento de un clima institucional

favorable. Incluye la valoración y respeto a la comunidad y sus características y la

corresponsabilidad de las familias en los resultados de los aprendizajes.

Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente

Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y desarrollo

de la comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexión sistemática sobre

su práctica pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la colaboración

con sus pares y su participación en actividades de desarrollo profesional. Incluye

la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de

información sobre el diseño e implementación de las políticas educativas a nivel

nacional y regional.

Tomado de: Marco de Buen Desempeño Docente, MINEDU, 2013

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DC1 - 10017401

1. ¿Cuál es la intención principal del texto?

A. Mostrar las ventajas de la implementación del Marco de Buen Desempeño Docente.

B. Explicar al lector la lógica interna del Marco de Buen Desempeño Docente.

C. Describir los propósitos y dominios del Marco de Buen Desempeño Docente.

D. Aclarar los propósitos que impulsan el Marco de Buen Desempeño Docente.

DC1 - 10019401

2. Lea con atención el siguiente fragmento del texto:

Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes

Comprende la planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales características sociales, culturales —materiales e inmateriales— y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedagógicos y disciplinares, así como la selección de materiales educativos, estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje.

¿De qué se trata el fragmento anterior?

A. De la diversidad social, cultural, material e inmaterial- y cognitiva de los estudiantes en nuestro país.

B. De que es necesario planificar el trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje.

C. De la selección de materiales educativos, estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje.

D. De lo que debe saber un maestro para planificar y llevar a cabo su trabajo de manera que todos sus estudiantes logren aprender.

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DC1 - 10020401

3. Federico es un docente joven y entusiasta que acaba de obtener su primer trabajo en una escuela pública del país. En su escuela, ha encontrado un grupo de pares con quienes, frecuentemente, comparte opiniones acerca de sus desempeños docentes. Federico está leyendo el Marco y ha descubierto una afirmación que describe su actual situación con el grupo de docentes de su I.E.

¿Cuál de las siguientes afirmaciones del texto está relacionada con el proceso que está atravesando Federico?

A. El Marco intenta crear vínculos entre los docentes y la comunidad en función del proceso de enseñanza.

B. El Marco busca que los docentes reflexionen sobre su labor y construyan una visión común de la enseñanza.

C. El Marco refiere la comunicación efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa.

D. El Marco resalta la mediación pedagógica de los docentes en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje.

DC1 - 10016401

4. Según el texto, ¿qué se puede entender por dominio?

A. Es un campo del ejercicio docente que agrupa un conjunto de desempeños profesionales.

B. Es la autoridad que ejerce el docente ante sus estudiantes y que les permite aprender de manera favorable.

C. Es el ámbito o campo que le brinda el carácter ético de la enseñanza a la actividad docente.

D. Es un servicio público prestado para el desarrollo integral de los estudiantes por parte de los docentes.

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DC1 - 10018401

5. A continuación, se presenta un párrafo extraído del texto anterior:

En este contexto, se han identificado cuatro (4) dominios o campos concurrentes: el primero se relaciona con la preparación para la enseñanza, el segundo describe el desarrollo de la enseñanza en el aula y la escuela, el tercero se refiere a la articulación de la gestión escolar con las familias y la comunidad, y el cuarto comprende la configuración de la identidad docente y el desarrollo de su profesionalidad.

Tomando en cuenta la descripción de los dominios del Marco en el texto, ¿qué significa que los dominios o campos son concurrentes?

A. Que son ámbitos diferentes de la labor docente que se desarrollan en paralelo y de forma relacionada.

B. Que son ámbitos que se desarrollan uno después de otro a lo largo de la vida del profesional de la docencia.

C. Que son ámbitos en los que frecuentemente se desarrolla un docente en su vida profesional.

D. Que son ámbitos que no están relacionados, pero que coexisten en la labor diaria de un docente.

Texto 2

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DM2 - 10011302

6. ¿Qué porcentaje de la población evaluada en la región Arequipa quedó por debajo

del nivel 1 de la ECE en Comprensión Lectora el año 2012?

A. 4,3%

B. 43,8%

C. 50,3%

D. 5,8%

DM2 - 10012302

7. ¿Qué porcentaje de la población evaluada SOLO puede leer palabras y frases

sueltas en la UGEL La Unión?

A. 32,6%

B. 16,7%

C. 50,8%

D. 5,8%

DM2 - 10014302

8. ¿Cuál de los siguientes títulos define mejor el tema central de la infografía?

A. Resultados por UGEL en la prueba de Comprensión Lectora en la ECE 2012.

B. Resultados de la prueba de Comprensión Lectora de la ECE 2012 en la región Arequipa.

C. Comparativo regional de los resultados de la ECE 2012 en Comprensión Lectora.

D. Los niveles de logro de la Evaluación Censal de Estudiantes en Comprensión Lectora.

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DM2 – 10015302

9. ¿Para qué se incluyó principalmente este gráfico en la infografía?

A. Para remarcar que las regiones Moquegua y Tacna sacaron aún mejores resultados que Arequipa.

B. Para dejar en claro que los estudiantes de Arequipa tuvieron resultados sobre el promedio de las regiones.

C. Para mostrar que la mayoría de las regiones ha obtenido más de 20% de estudiantes en el nivel satisfactorio.

D. Para poder comparar los resultados de la región Arequipa con los resultados de las demás regiones.

DM2 - 10013302

10. ¿Qué tienen en común los resultados en Comprensión Lectora de la UGEL

Castilla y la UGEL La Joya?

A. Que la mayoría de sus estudiantes se encuentra en el nivel 1.

B. Que tienen más estudiantes en el nivel 2 que en el nivel 1.

C. Que cada una tiene más estudiantes por debajo del nivel 1 que Caravelí.

D. Que menos de la mitad de sus estudiantes llega al nivel 2.

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Texto 3

El síndrome del salvador

Podríamos denominarlo el "síndrome del salvador". Como otros grupos de personas

en circunstancias diferentes, los educadores parecen estar buscando siempre un

salvador. El salvador «del día» varía notablemente. En cierto momento fue el

conductismo; luego, el aprendizaje por medio del descubrimiento. Más tarde se

popularizó la teoría del «tiempo dedicado a la tarea»: si pudiéramos mantener a los

alumnos ocupados seriamente en una determinada tarea durante bastante tiempo,

conseguiríamos el tipo de aprendizaje que pretendemos. Actualmente, una de las

teorías predilectas es la del aprendizaje cooperativo, que propone que los estudiantes

se reúnan y colaboren en pequeños grupos a fin de adquirir determinadas habilidades

y conocimientos.

Por cierto, el rótulo «síndrome del salvador» huele a cinismo. Revela cierta

impaciencia por alcanzar la solución rápida, una idea o un héroe que pondrá todas las

cosas en orden en la escuela. La educación es una tarea compleja. Es tedioso ver

cómo se acoge al salvador del momento con esperanza y ansiedad, luego se lo ataca

y finalmente se lo trivializa.

No obstante, para ser justos, no debe atribuirse ningún tipo de cinismo a los

candidatos para la salvación. Por ejemplo, las técnicas de aprendizaje grupal que se

incluyen en el aprendizaje cooperativo son maravillosas y permiten mejorar

notablemente la práctica educativa. Si bien ya no está de moda, el conductismo

permitió considerar la motivación en función de las recompensas que los alumnos

reciben por diversas conductas —algunas deseables y otras no—.

En consecuencia, el problema del síndrome no radica en los candidatos. Antes bien,

es sintomático de una de las premisas más engañosas de la reforma educativa: "lo

que necesitamos es un método nuevo y mejor". Si mejorásemos la forma de inculcar

conocimientos o de inducir a los jóvenes a aprender, conseguiríamos la precisión

aritmética, la corrección en la escritura, la sagacidad en la lectura y todas las metas

que deseamos alcanzar. Hay tres razones por las cuales un método nuevo y mejor

constituye una falsa solución. A continuación, los enumeramos brevemente: 1)

Contamos con un gran número de métodos pedagógicos sofisticados, pero no los

utilizamos o no lo hacemos con eficacia. 2) En la mayoría de los casos, la instrucción

ni siquiera satisface los criterios mínimos de métodos válidos y menos aún de métodos

sofisticados. Lo que necesitamos con más urgencia es poner en práctica métodos

razonablemente válidos. 3) Dados estos métodos, la decisión más importante atañe

al currículum y no al método: es decir, no a cómo enseñamos sino a lo que elegimos

enseñar.

Por lo tanto, toda reforma educativa que apunte a la creación de una escuela

inteligente ha de estar guiada por el currículum y no por el método; no por teorías más

sofisticadas sobre cómo se debe enseñar —por muy valiosas que sean— sino por una

concepción más amplia y ambiciosa sobre lo que queremos enseñar.

[Adaptado: Perkins, David (1992). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la

educación de la mente. Gedisa: Barcelona. p. 53]

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AC3 - 10009203

11. ¿Cuál fue el propósito principal del autor al escribir su texto?

A. Defender la posición de que toda reforma educativa debe hacerse para que las escuelas sean instituciones inteligentes.

B. Enumerar y describir los roles que cumplen los currículos y las metodologías en las escuelas

C. Proponer una reforma educativa que apunte a la creación de una escuela inteligente guiada por el currículum y no por el método.

D. Argumentar a favor de que para la reforma curricular necesitamos nuevas y mejores métodos y técnicas pedagógicas.

AC3 - 10010203

12. Francisca leyó el texto y dijo:

“En mi larga vida como docente he conocido muchos promotores de

cambios curriculares que se basaban en lo que llamaban nuevos

paradigmas, como por ejemplo los conductistas, los cognitivistas y los

constructivistas. Lo que no he visto es que realmente haya cambiado la

práctica docente en las aulas, y esto se debe a que se pone el énfasis en

la teoría y no en la práctica educativa. Lo que se necesitan son nuevas

técnicas e instrumentos pedagógicos”.

¿En el contexto de lo desarrollado por el autor del texto anterior, cómo podría

considerarse la conclusión enunciada por Francisca: “Lo que se necesitan son

nuevas técnicas e instrumentos pedagógicos”?

A. Como una propuesta de cambio realista y concreta.

B. Como una postura tecnocrática y empirista.

C. Como una variedad del síndrome del salvador.

D. Como expresión de la voz de la experiencia.

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AC3 - 10007203

13. ¿Cuál es la idea principal del texto?

A. Toda reforma educativa debe guiarse por el qué enseñar y no por cómo hay que enseñar.

B. Una reforma educativa no debería utilizar solo las técnicas de estudio que están de moda.

C. La instrucción actual no satisface los criterios mínimos de métodos pedagógicos validados.

D. No se necesitan nuevas teorías sobre técnicas pedagógicas, sino aplicar bien las actuales.

AC3 - 10008203

14. Lee el siguiente párrafo extraído del texto:

“Por cierto, el rótulo «síndrome del salvador» huele a cinismo. Revela cierta impaciencia por alcanzar la solución rápida, una idea o un héroe que pondrá todas las cosas en orden en la escuela. La educación es una tarea compleja. Es tedioso ver cómo se acoge al salvador del momento con esperanza y ansiedad, luego se lo ataca y finalmente se lo trivializa”.

¿Cuál es la idea principal del párrafo?

A. Es tedioso tratar de cambiar la educación utilizando las teorías nuevas, ya que pronto pasarán de moda.

B. En la educación suelen acogerse teorías que ofrecen una solución rápida a los problemas y después se suele renegar de ellas.

C. Como la educación es una tarea compleja, es cínico negar que hace falta implementar una nueva teoría de aprendizaje.

D. Se habla del «síndrome del salvador» porque hay mucha ansiedad frente al problema educativo.

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AC3 - 10006203

15. En el texto, ¿a qué se le llama “el síndrome del salvador”?

A. Al concepto de que las técnicas de estudio se deducen de la metodología didáctica que una escuela adopta para aplicar.

B. A la idea de que debemos encontrar el método correcto para enseñar, superando al conductismo y al constructivismo.

C. A la idea de que un método de enseñanza, de súbita aparición, resolverá los problemas de la escuela rápidamente.

D. A la idea de aprender los contenidos educativos definidos utilizando métodos y técnicas centradas en el alumno.

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Texto 4

Cada cultura de aprendizaje aporta estrategias y técnicas coherentes con su

planteamiento. Las «técnicas de estudio» (subrayado, trucos mnemotécnicos, copiar,

toma literal de apuntes, etc.), que se han aplicado durante muchos años y que todavía

hoy muchos profesores las mantienen en el aula como únicas, están identificadas con

el aprendizaje memorístico. Estas técnicas, en el fondo, buscan el refuerzo de la

memoria en la adquisición de los conocimientos, sin que la comprensión sea un

referente principal o importante, aunque esta se considere válida. Son muy

representativas de este enfoque del aprendizaje las publicaciones sobre «cómo

estudiar» o «técnicas de estudio».

Cuando el cognitivismo o «revolución cognitiva» se consolidó, en la década de los 50,

la preocupación por el procesamiento de la información se focalizó en los estudios y

estrategias sobre la memoria, para distanciarse de la concepción conductista sobre el

aprendizaje. Hacia la década de los 70 se produce un giro en los planteamientos

cognitivistas, y se orienta la investigación hacia el significado en la adquisición de los

conocimientos. Se establece la dicotomía entre procesamiento superficial y

procesamiento profundo de la información, un ejemplo lo tenemos en la distinción que

establece Ausubel entre aprendizaje arbitrario, mecánico o memorístico y aprendizaje

significativo para identificar dos culturas generales del aprendizaje: la mecanicista-

memorística y la constructivista, en la que se aprende por reorganización de las

estructuras de conocimiento.

Para llevar a la práctica este nuevo enfoque, surgen las técnicas cognitivas, cuya idea

central consiste en potenciar el proceso de pensamiento mediante la relación entre

los conceptos y los hechos. El procesamiento de la información tiene como eje central

la comprensión del significado de los conceptos para elaborar estructuras de

conocimiento. Se busca la asimilación comprensiva de los conocimientos, como medio

para retenerlos mejor y para potenciar el pensamiento propio.

De la preocupación por el significado de los conceptos surgieron las redes semánticas,

definidas como estructuras en las que los fragmentos de información pertinentes están

enlazados de modo apropiado. Las redes semánticas proporcionan un modo de

representar las relaciones entre los conceptos y los acontecimientos de un sistema de

memoria y constituyen una descripción adecuada de nuestro proceso de

razonamiento. Se adoptó la frase o proposición como punto de partida para la

representación gráfica del conocimiento y cada una (llamada «nodo») estaba dentro

de una elipse, indicándose la relación entre sí por medio de flechas («eslabón»).

Al planteamiento inicial de las redes semánticas se incorporó una idea básica en este

enfoque del aprendizaje: la conexión con las ideas o conocimientos previos del

individuo, que se convirtió posteriormente en una idea matriz del aprendizaje en el

aula.

“Continúa…”

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Las redes semánticas han servido como punto de partida de gran parte de los

esquemas. Estos representan un nivel más avanzado de conocimiento que las simples

estructuras de las redes semánticas y dan un poder considerable a la teoría

representacional. Los esquemas forman bloques individuales de conocimiento

consistentes en estructuras de conocimiento muy interrelacionadas.

Para facilitar la comprensión del significado de los esquemas son útiles las siguientes

definiciones:

Los esquemas son estructuras abstractas que representan lo que uno piensa

acerca del mundo.

Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos

almacenados en la memoria. Los esquemas se utilizan para reflejar conceptos

generalizados subyacentes a los objetos, situaciones, sucesos, secuencias de

sucesos, acciones y secuencias de acciones.

Un esquema es la unidad de significado y procesamiento del sistema cognitivo

humano. Son estructuras activas e interrelacionadas de conocimientos

comprometidas en la comprensión de la información que nos llega, y que guían

la ejecución de operaciones de procesamiento. En general, es una red de

interrelaciones entre sus partes constituyentes, las cuales son en sí mismas

otros esquemas.

En síntesis, se podría definir el esquema como un sistema de representación

constituido por un conjunto de conocimientos interrelacionados.

[Adaptado de: Ontoria, A., Gómez, J. & Molina, A. (2005). Potenciar la capacidad de aprender a

aprender. Lima: Alfaomega-Narcea. pp 81-83.]

EC4 - 10001104

16. ¿A partir de cuál de las siguientes situaciones surgieron las redes semánticas?

A. Búsqueda de métodos para enseñar técnicas de estudio.

B. Instrumentalización del aprendizaje por competencias.

C. Comprensión de que la educación es un sistema.

D. Preocupación por el significado de los conceptos.

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EC4 - 10005104

17. En el texto, aparece la siguiente expresión:

“Los esquemas se utilizan para reflejar conceptos generalizados

subyacentes a los objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos,

acciones y secuencias de acciones.”

¿Cuál de las siguientes palabras o frases significa lo mismo que “generalizados”

en el contexto de la oración anterior?

A. “uniformes”

B. “genéricos”

C. “completos”

D. “sistémicos”

EC4 - 10004104

18. ¿Cuál fue el propósito principal del autor al escribir su texto?

A. Argumentar la necesidad de usar las redes semánticas para alcanzar un aprendizaje profundo.

B. Proponer que todo procesamiento de información tenga como eje central la comprensión de significados.

C. Exponer las principales características de las técnicas de aprendizaje asociadas a la concepción constructivista.

D. Comparar el aprendizaje superficial o mecanicista-memorístico con el aprendizaje profundo o constructivista.

EC4 – 10002104

19. ¿En educación, cuándo se considera que el procesamiento de la información es “profundo”?

A. Cuando se aprende por reorganización de las estructuras de conocimiento.

B. Cuando se usan las técnicas de estudio mnemotécnico en forma adecuada.

C. Cuando se aprende procedimientos que requieren práctica con las redes semánticas.

D. Cuando se aprenden los conceptos sin que sea necesario utilizar la memoria.

M I N E D U / S u b p r u e b a 1 P á g . 20 |

EC4 - 10003104

20. Lea con atención el siguiente párrafo extraído del texto:

“Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos

genéricos almacenados en la memoria. Los esquemas se utilizan para

reflejar conceptos generalizados subyacentes a los objetos, situaciones,

sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones”.

¿Cuál es la idea principal del párrafo anterior?

A. Los esquemas son representaciones estructurales de conceptos elaboradas a partir de datos que se han memorizado antes.

B. Los esquemas son objetos, situaciones, sucesos únicos y en secuencia, y acciones únicas y en secuencia.

C. Los esquemas son representaciones abstractas que se refieren a las cosas concretas del mundo.

D. Los esquemas son estructuras que sirven para mejorar el aprendizaje aumentando la memoria.