Comprensión del concepto de Desarrollo Sostenible en ...
88
Comprensión del concepto de Desarrollo Sostenible en estudiantes de Administración de Empresas: evaluación a través de mapas cognitivos UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA Autora: Adela Vélez Rolón Tutora: Doctora Mariona Espinet Blanch Junio del 2014
Transcript of Comprensión del concepto de Desarrollo Sostenible en ...
Comprensión del concepto de
Desarrollo Sostenible en
estudiantes de Administración
de Empresas: evaluación a
través de mapas cognitivos
UNIVERSITAT AUTÒNOMA
DE BARCELONA
Autora:
Adela Vélez Rolón
Tutora:
Doctora Mariona Espinet
Blanch
Junio del 2014
1
UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA
Facultat de Ciències de l’Educació
Comprensión del concepto de Desarrollo Sostenible en estudiantes de Administración de
Empresas: evaluación a través de mapas cognitivos
Máster Universitari de Recerca en Educaciò Especialitat Educaciò
Científica
Autora:
Adela Margarita Vélez Rolón
Tutora:
Doctora Mariona Espinet Blanch
Fecha de presentación: junio del 2014
2
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 5
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÒN ................................................................................ 7
1.1 Planteamiento del problema y su justificación .............................................................. 7
1.2 Preguntas y Objetivos de la investigación ..................................................................... 8
1.2.1 Pregunta de Investigación: ...................................................................................... 8
1.2.2 Objetivo General: ............................................................................................................ 8
1.2.2.1 Objetivos específicos: .................................................................................................. 9
1.4. Antecedentes de la investigación ........................................................................................ 9
2. MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 12
2.1 Educación para la Sostenibilidad o Educación para el Desarrollo Sostenible
(EDS) 12
2.1.1 Evolución Política de la Educación Ambiental .......................................................... 12
2.1.2 De la Educación Ambiental a la Educación para el Desarrollo Sostenible .......... 13
2.1.3 Perspectivas de la Educación para el Desarrollo Sostenible ................................. 16
2.1.4 Colombia y la Educación para el Desarrollo Sostenible ......................................... 18
2.2 Ideas sobre el aprendizaje en la Educación Superior ............................................... 19
2.2.1 Etapas del Aprendizaje según Zubiría ............................................................... 20
2.2.2 Herramienta de Evaluación del Aprendizaje ....................................................... 21
3. METODOLOGÍA ........................................................................................................... 27
3.1 Contexto y participantes de la investigación ............................................................... 27
3.2 Diseño de la Investigación ............................................................................................. 28
3.2.2. Análisis de datos ........................................................................................................... 30
4. RESULTADOS ............................................................................................................. 35
4.1 Análisis mapas conceptuales previos .......................................................................... 36
4.1.1 Riqueza Semántica: ................................................................................................ 36
4.1.2 Relevancia ................................................................................................................ 41
4.1.3 Riqueza sistémica ................................................................................................... 42
4.2 Mapas realizados después de la formación ................................................................ 43
4.2.2 Relevancia de las categorías ................................................................................ 47
4.3.2 Relevancia de las categorías ....................................................................................... 53
CONCLUSIONES ................................................................................................................. 56
ANEXOS ............................................................................................................................... 62
3
INDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1: Pilares del Desarrollo Sostenible .......................................................................... 14
Ilustración 2: Enfoques de la relación Educación – Sostenibilidad. ............................................. 16
Ilustración 3: Perspectivas estratégicas en las que debe trabajar la Educación para la
Sostenibilidad. ......................................................................................................................... 17
Ilustración 4: Relación entre nociones, mapa cognitivo ............................................................. 24
Ilustración 5: Pensamiento irradiante ....................................................................................... 25
Ilustración 6: Ejemplo de mapas cognitivos creados por un estudiante a) antes b) y después del
aprendizaje ............................................................................................................................. 30
Ilustración 7: Esquema de análisis de resultados utilizada ......................................................... 30
Ilustración 8: Esquema de análisis de los mapas cognitivos ....................................................... 32
Ilustración 9: Propuesta de subcategorización de los datos. ...................................................... 35
Ilustración 10: Riqueza Semántica previa. Categoría Ambiental ................................................. 37
Ilustración 11 Riqueza semántica previa. Categoría social ......................................................... 38
Ilustración 12: Riqueza semántica previa. Categoría Economía ................................................. 39
Ilustración 13: Riqueza semántica previa. Categoría Multidimensional ...................................... 41
Ilustración 14: Relevancia de las categorías antes de la formación ............................................. 41
Ilustración 15: Configuración de los mapas cognitivos realizados por los estudiantes antes de la
formación ............................................................................................................................... 42
Ilustración 16: Ejemplos de mapas cognitivos realizados antes de la formación ......................... 43
Ilustración 17: Riqueza semántica post. Categoría social ........................................................... 44
Ilustración 18: Riqueza semántica posterior. Categoría ambiental ............................................. 45
Ilustración 19: Riqueza semántica post. Categoría Multidimensional ......................................... 46
Ilustración 20: Relevancia de las categorías después de la formación. ........................................ 47
Ilustración 21: Estructura de las configuraciones después de la formación. ................................ 47
Ilustración 22: Ejemplo de configuraciones de mapas cognitivos, después de la formación. a)
Forma de flor, b) ramificado, c) conectado. ............................................................................... 48
Ilustración 23: Desviasiòn estandar de los datos para las categorías antes y despuès ................. 49
Ilustración 24: Riqueza semántica categoría Económica antes y después. .................................. 51
Ilustración 25: Riqueza semántica categoría social antes y después. ......................................... 52
Ilustración 26: Riqueza semántica categoría Multidimensional antes y después. ........................ 52
Ilustración 27Relevancia de las categorías antes y después ....................................................... 53
Ilustración 28: Relevancia por subcategorías ............................................................................. 54
Ilustración 29: Comparación de las configuraciones antes y después ......................................... 54
4
INDICE DE TABLAS
Tabla 1: Categorías de Análisis ................................................................................................. 32
Tabla 2: Tipos de Configuraciones realizadas por los estudiantes ............................................... 33
Tabla 3: Subcategorías asociadas a la Categoría Ambiental ....................................................... 36
Tabla 4: Subcategorías asociadas a la Categoría Social .............................................................. 37
Tabla 5: Subcategorías asociadas a la Categoría Económica ....................................................... 39
Tabla 6: Subcategorías asociadas a la categoría Multidimensional ............................................. 40
Tabla 7: Comparación de los resultados para cada variable antes y después. ............................. 49
INDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Categorías Semánticas propuestas por estudiantes de Administración Ambiental para el
análisis e los mapas cognitivos ................................................................................................. 62
Anexo 2: Mapas cognitivos de cada estudiantes antes y después de la formación ...................... 63
Anexo 3: Número de palabras utilizadas por los estudiantes ..................................................... 72
Anexo 4: Palabas utilizadas en los mapas cognitivos antes y después para cada categoría .......... 73
Anexo 5: Subcategorización ..................................................................................................... 76
Anexo 6: Configuraciones Encontradas ..................................................................................... 80
5
INTRODUCCIÓN La satisfacción de las necesidades y aspiraciones humanas es el objetivo principal de
desarrollo. Las necesidades esenciales de un gran número de personas en los países en desarrollo como alimentación, el vestido, la vivienda, el empleo - no se están cumpliendo, y
más allá de sus necesidades básicas estas personas tienen legítimas aspiraciones a una mejor calidad de vida. Un mundo en el que la pobreza y la desigualdad son endémicas será
siempre propenso a las crisis ecológicas y otras (Principio 27. ONU, 1987, Cap. II).
El presente trabajo analiza la evolución del conocimiento del concepto de Desarrollo
Sostenible en estudiantes de Administración de Empresas; a través de mapas
cognitivos. Se desarrolla en el reconocimiento de la importancia que tiene hoy en día
la comprensión y aplicación de los principios de Sostenibilidad en el mundo
empresarial, entendiendo que las empresas más competitivas son aquellas que son
capaces de generar valor no solo desde lo económico, sino teniendo en cuenta la
problemática ambiental, y el entorno social en el que genera su actividad. En
consecuencia la Educación Superior no puede ser ajena a este requerimiento y las
universidades juegan un papel importante al respecto.
Los estudiantes de la Fundación Universitaria Empresarial de la Cámara de Comercio,
lugar donde se desarrolla la presente propuesta, se encuentran muy ligados a la
realidad empresarial de Bogotá – Colombia, ya que desarrollan su profesionalización
bajo el modelo de educación Dual, en donde combinan semestralmente la teoría y la
práctica empresarial, sin embargo, los conceptos de sostenibilidad no se encuentran
inmersos en su discurso teórico y mucho menos son transferidos a las empresas en
donde realizan su práctica.
La investigación aquí presentada busca contribuir a la transferencia de dicho
conocimiento a la realidad, para esto se trabajó con estudiantes de tercer semestre de
Administración de Empresas en la evaluación de la comprensión teórica del concepto
de Desarrollo Sostenible con una visión empresarial, se utilizó para esto como
instrumento de medición mapas cognitivos, construidos antes y después de un curso
de formación en Desarrollo Sostenible, diseñado con estudiantes de último semestre
de la carrera de Administración Ambiental quienes bajo el mismo modelo de educación
han venido trabajando la sostenibilidad en su práctica empresarial.
Los mapas fueron evaluados cuantitativa y cualitativamente, a través del análisis de
contenido y de las interacciones, respectivamente, en ellos se identificaron elementos
6
de la evolución en la riqueza semántica, la relevancia de los conceptos asociados y la
riqueza sistémica o la complejidad.
Los resultados muestran una evolución en la comprensión y complejidad, sin embargo
debe trabajarse en la comprensión desde dicha complejidad del Desarrollo Sostenible.
El documento se encuentra ordenado siguiendo la estructura lógica y procedimental de
la investigación, en el capítulo I se da una explicación del problema de investigación
que motivo la investigación y los objetivos planteados a ser alcanzados,
posteriormente en el capítulo II se describen los referentes teóricos que sustentan la
propuesta desde la Educación para el Desarrollo Sostenible, el aprendizaje
significativo y los mapas cognitivos como herramienta de evaluación. En el tercer
capítulo se describe los referentes metodológicos para el análisis de los mapas
construidos por los estudiantes antes y después de la formación, los cuales son
desarrollados en el capítulo IV de resultados, por último se describen las conclusiones
arrojadas por la investigación, las limitaciones del proyecto y la propuesta de
continuidad.
7
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÒN
_______________________________________________________________________
1.1 Planteamiento del problema y su justificación
Implementar nuevos modelos de desarrollo, que tengan en cuenta la relación sociedad
naturaleza, implica la formación de profesionales comprometidos, autónomos y con las
capacidades y competencias necesarias para afrontar dicho reto. Estos nuevos
profesionales para el campo específico de la Administración de Empresas, deben ser
capaces de concebir la empresa moderna y competitiva como aquella que es capaz de
incorporar la sostenibilidad en su quehacer.
El Código de gobierno para la empresa sostenible define dicha empresa como:
“Aquella que contribuye: a la creciente creación de riqueza; a la integridad ecológica
de nuestro planeta; a la justicia social y a la solidaridad y, por tanto, a la erradicación
de la pobreza y de las crecientes diferencias existentes entre países y en el seno de
los mismos; a la necesaria democracia indispensable para la paz, la seguridad y la
erradicación del terrorismo y de toda forma de violencia; y al progreso de la humanidad
en todos los órdenes, dentro del respeto a los derechos humanos y el ejercicio de los
valores éticos fundamentales” (Fundación Entorno; PricewaterhouseCoopers;
Universiad de Navarra, 2002).
La pregunta que debe hacerse entonces es ¿Cómo se están preparando los futuros
profesionales en especial los futuros gerentes empresariales, para construir dicha
empresa?
Los principales pensadores de la sostenibilidad empresarial han señalado que muchos
graduados de negocios que entran en la fuerza de trabajo carecen de las habilidades
necesarias para trabajar de manera efectiva para el cambio hacia la sostenibilidad
(Bubna - lítica 2004). Estos graduados requieren habilidades transdisciplinarias para
hacer frente a la complejidad y la incertidumbre, incluyendo habilidades de
pensamiento crítico, pensamiento sobre el futuro, y pensamiento sistémico; capaces
de cambiar la motivación y la gestión; participación de los interesados; la resolución de
problemas; y gestión de proyectos (Tilbury y Cooke 2001 cit Tilbury & Wortman, 2008).
La Fundación Universitaria Empresarial de la Cámara de Comercio de Bogotá,
(Uniempresarial) es una Institución de educación superior colombiana, que forma a
sus alumnos bajo la metodología del modelo DUAL, (en donde sus alumnos intercalan
8
semestralmente la teoría con la práctica empresarial), Dicha Institución establece
desde su misión la importancia de incluir el Desarrollo Sostenible en todos los
aspectos de su quehacer como Institución Educadora:
“La Fundación Universitaria Empresarial de la Cámara de Comercio de Bogotá, es una
Institución de Educación Superior, de carácter privado, sin ánimo de lucro, que forma
talento humano competente para contribuir tanto al desarrollo de la comunidad
empresarial como al mejoramiento de la calidad de vida y el medio ambiente, basados
en el compromiso decidido de nuestro talento humano. (UNIEMPRESARIAL, 2008).
Dada dicha cercanía de los estudiante con el sector empresarial, hace indispensable
que el tema de Desarrollo Sostenible sea interiorizado y apropiado por ellos con el fin
de ser replicado en las empresas donde realizan sus prácticas, par a esto, se debe
formar a los estudiantes en la comprensión del concepto y medir como este concepto
ha sido apropiado desde la teoría.
Este estudio centra su atención en los estudiantes de Administración de empresas, ya
que son ellos quienes asumirán las labores gerenciales de las empresas del futuro. Sin
embargo los estudiantes del programa de Administración de Empresas de
Uniempresarial, no poseen claridad sobre las concepciones de Desarrollo Sostenible
ni las relaciones que se establecen, ni se cuenta con una herramienta efectiva para
medir la apropiación.
La presente propuesta retoma los postulados propuestos por Legrand (2000), Lourdel
et al. (2004), Guruceaga & Gonzalez,(2004), Marchand (1997), en torno a la
comprensión de la complejidad del concepto de Desarrollo Sostenible, el papel de la
evaluación y la identificación de contenidos cognivios asociados.
1.2 Preguntas y Objetivos de la investigación
1.2.1 Pregunta de Investigación:
¿Cómo evoluciona la comprensión del concepto de DS en estudiantes de
Administración de Empresas después de un curso de formación?
1.2.2 Objetivo General:
Evaluar la comprensión del concepto de Desarrollo Sostenible, a través del análisis
de mapas cognitivos, en estudiantes de Administración de Empresas.
9
1.2.2.1 Objetivos específicos:
Identificar el conocimiento previo a la formación de los estudiantes frente al
concepto Desarrollo Sostenible
Analizar el conocimiento posterior a la formación de los estudiantes del
concepto Desarrollo Sostenible.
Contrastar el conocimiento antes y después de haber recibido la formación en
Desarrollo Sostenible.
1.4. Antecedentes de la investigación
Entender el grado de comprensión de los estudiantes frente al concepto de Desarrollo
Sostenible, es una inquietud que numerosos investigadores se han planteado.
En la Escuela Francesa, se vienen trabajando en el uso de mapas cognitivos, mapas
mentales y mapas conceptuales para evaluar la comprensión de conocimientos, a
continuación se presentan algunas investigaciones que fueron tomadas en cuenta
para la presente propuesta:
Legrand (2000) realizó un estudio cuyo objetivo fue evaluar el conocimiento de los
estudiantes frente al medio ambiente a través del uso de mapas mentales, la
investigación ofrece una propuesta de análisis de los mapas pre-test y post-test para la
evaluación de un módulo de formación en Educación sobre el medio ambiente, el
trabajo se llevó a cabo desde 1997 hasta el 2000, con estudiantes de la Escuela
Superior de Bruselas y el Grupo de Investigación en educación y formación en el
Medio Ambiente, la investigación aporta elementos metodológicos interesantes que
fueron retomados en la presente propuesta, desde análisis desde la semántica y la
sistémica de los mapas y forma de valoración de las mismas.
Por otra parte Loudel (2004), presenta en su tesis doctoral el uso de mapas cognitivos
para representar la comprensión del concepto de Desarrollo Sostenible en estudiantes
de Ingenieria y plantea la importancia de este concepto en la formación y la reflexión
que debe acompañar este proceso. Para la evaluación e identificación de los
contenidos asociados al concepto utilizo tambien el metodo de anális basado en
mapas cognitivos, propuestos como una forma de de obtencion de una vision integral
de de los elementos que los estudiantes asocian al Desarrollo Sostenible y como
herramienta que apoya la reflexión metacognitiva. Este trabajo aporta un anàlisis muy
rico en cuanto a las documentos que enmarcan la elaboración de las categorías de
análisis, a la vez toma elementos metodológicos planteados por Legrand. En el año
10
2005, nuevamente Loudel y otros, trabajan sobre la inclusión del concepto de
Desarrollo Sostenible en la formación de los ingenieros y en el 2007 analízan en
mayor detalle las posibilidades de los mapas cognitivos para evaluar el concepto de
Desarrollo sostenible.
Marchand (1997), (2010); realiza aportaciones en sus diferentes trabajos más
relacionados al área de la educación y la salud, en su investigación de 1997, realiza
exploraciones acerca de los conocimientos de los pacientes frente a la enfermedad
utilizando también la técnica del pre, pos test y re test. En el año 2010, junto con
Berthou, desarrollan a profundidad el uso y análisis de los mapas cognitivos en la
formación en enfermería. Las bases de la clasificación tomadas por los diferentes
autores nombrados anteriormente y el concepto mismo de la definición de mapa
cognitivo (basado en los experimentos de Tolman, en 1948), se constituyen en
referentes de consulta, muy relevantes para el desarrollo de esta investigación.
Para el caso de Cataluña, un referente importante no solo desde el uso de la
metodología, sino por el aporte en la concepción de los alumnos, frente al desarrollo
sostenible, es dado por Segalàs (2009) quien continua la línea de investigación
propuesta desde Francia en el planteamiento de su Tesis doctoral, en donde diserta
frente a las competencias que deben adquirir los ingenieros en temas de sosteniblidad,
cómo lo deben hacer y cuál es la estructura de educación adecuada, aplicando los
mapas cognitivos como herramienta de evaluación en 10 casos de 5 universidades
europeas. Este trabajo reafirma la propuesta de análisis de la presente investigación y
aporta elementos de comparación en los resultados obtenidos.
En el caso Latinoamericano, en especial desde México:
Ramos de Robles (en prensa), estudia las percepciones sobre Desarrollo Sostenible
en jóvenes universitarios, (formación inicial del profesorado) en su estudio analíza las
relaciones semánticas que los estudiantes universitarios vinculan al concepto de
Desarrollo Sostenible, se identifican experiencias, situaciones y lugares asociado a
dicho concepto. El análisis semántico que realiza y las reflexiones frente a las
percepciones identificadas, fueron utilizados de insumos para la reflexión final en la
investigación.
Dentro de la realidad propia de Uniempresarial, en Bogotá Colombia, Velez & Díaz
(2012) realizan primer acercamiento al entendimiento del concepto Desarrollo
Sostenible, por parte de los estudiantes de Administración de Empresas de
11
Uniempresarial, el estudio consistió en conocer la percepción de los estudiantes, a
través de un cuestionario, los resultados evidenciaron que los estudiantes perciben el
Desarrollo Sostenible como un concepto que involucra el desarrollo económico, los
recursos naturales y la implementación de proyectos, no incluyendo la importancia que
posee la sociedad en esta relación, lo que conocen los estudiantes ha sido aprendido
en la escuela y no en la educación superior y a la vez los estudiantes sienten que los
docentes no incorporan este tema desde la transversalidad, ni lo ven reflejado en las
empresas donde realizan las prácticas empresariales.
Estos antecedentes motivan la presente investigación con el ánimo de seguir
incorporando la sostenibilidad en la educación de los futuros profesionales en
Administración de empresas y aportan elementos entorno a la conceptualización del
Desarrollo Sostenible en la Educación Superior
12
2. MARCO TEÓRICO
________________________________________________________________________
En este capítulo se presentan los principales temas entorno a la educación para el
Desarrollo Sostenible, sus características y su relación con el aprendizaje significativo
y la herramienta de medición utilizada para medir el conocimiento adquirido por los
estudiantes, el mapa cognitivo.
2.1 Educación para la Sostenibilidad o Educación para el Desarrollo Sostenible
(EDS)
Implementar nuevos modelos de desarrollo, que tengan en cuenta la relación sociedad
naturaleza, implica la formación de profesionales comprometidos, autónomos y con las
capacidades y competencias necesarias para afrontar dicho reto. Las raíces de la
EDS se hallan en la Educación ambiental (EA). Los documentos fundacionales son la
Declaración de Tbilisi (en lo concerniente a la EA) y, para la EDS, el Capítulo 36 del
Programa 21, relativo a la educación, la sensibilización de la población y la
capacitación. La intención es que la EDS aproveche las experiencias acumuladas con
la EA y no sólo que la perpetúe con otro nombre. (UNESCO, s.f)
El concepto de educación para el Desarrollo Sostenible ha ido cambiando y
evolucionando en función de la percepción que a lo largo del tiempo se ha tenido
frente al ambiente.
A continuación se relacionaran algunos de los aportes internacionales más
significativos para la construcción de la EA y posteriormente de la EDS.
2.1.1 Evolución Política de la Educación Ambiental
Rousseau, en el siglo XVIII fue uno de los precursores de la educación ambiental,
situado en la revolución francesa, centra su discurso en el papel de la Naturaleza
como maestra.
En 1948 la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN), se
refiere por primera vez a la educación ambiental como un enfoque educativo que
trabaja en la relación entre las ciencias naturales y las ciencias sociales.
Con la creación del programa Hombre y biosfera, por la UNESCO en 1971 se le dio
importancia a la enseñanza e información sobre la problemática ambiental;
13
destacando el papel de la interdisciplinariedad en el estudio de las relaciones del
hombre y el medio.
Para el año de 1972 se celebra la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio
Humano en Estocolmo, en dicha conferencia se reconoce la importancia de la
educación en temas ambientales enfocada hacia los diferentes actores sociales
quienes están contribuyendo al deterioro medio ambiental:
Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a
las generaciones jóvenes como a los adultos y que presente la debida atención al
sector de población menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión
pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las
colectividades inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección
y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana. (..) (Principio 19,
Conferencia de Estocolmo)
Uno de los resultados más significativos de los acuerdos realizados en la conferencia
de Estocolmo fueron la creación del Programa de las Naciones Unidas para el Medio
Ambiente (PNUMA) y el Programa Interdisciplinario de Educación Ambiental (PIEA),
labor encargada a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO).
En el año de 1975 se realizó el seminario internacional de educación ambiental en
Belgrado, Yugoslavia, para evaluar los avances que en materia de educación
ambiental había realizado el PIEA, allí se dio el marco referencial para la educación
ambiental llamada “La Carta de Belgrado”. Uno de los resultados obtenidos fue la
definición de las metas del trabajo en educación ambiental.
Dos años después de la declaración de la carta de Belgrado, se celebró en Tbilisi,
Georgia, una de las conferencias más importantes en materia de Educación ambiental,
en ella se definieron los principios, fines y objetivos de la Educación ambiental, esta
conferencia aporto también las herramientas necesarias para integrar los aspectos
naturales, sociales y culturales al medio ambiente. Convirtiéndose en el antecedente
más importante de la Educación Ambiental.
2.1.2 De la Educación Ambiental a la Educación para el Desarrollo Sostenible
El debate frente a la diferenciación entre la Educación Ambiental y la Educación para
el Desarrollo Sostenible es un tema vigente, el cual no será abordado en la presente
14
investigación, se parte de la concepción de la evolución del concepto de Educación
Ambiental a un concepto que engloba además otros aspectos en especial el
componente político. En ese orden de ideas podemos contextualizar históricamente a
la Educación para el Desarrollo Sostenible a finales de la década de los años 80s con
el nacimiento mismo de la concepción de Desarrollo Sostenible.
En 1986 nace el concepto de “Desarrollo Sostenible”. A partir de la comisión
Brundtland, Estamento establecido por la Organización de las Naciones Unidas ONU,
cuya finalidad fue la realización de estudios y mesas de trabajo entorno al medio
ambiente y al desarrollo, para el año 1987 se publica el resultado de dichas
investigaciones bajo el nombre “Nuestro Futuro Común”, en donde se esclarece el
papel de los seres humanos en la conservación de los recursos de una manera
sostenible:
Está en manos de la humanidad hacer que el desarrollo sea sostenible, es decir,
asegurar que satisfaga las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de
las futuras generaciones para satisfacer las propias. El concepto de Desarrollo
Sostenible implica límites -no límites absolutos, sino limitaciones que imponen a los
recursos del medio ambiente el estado actual de la tecnología o de la organización
social y la capacidad de la biosfera de absorber los efectos de las actividades
humanas-, pero tanto la tecnología como la organización social pueden ser ordenadas
y mejoradas de manera que abran el camino a una nueva era de crecimiento
económico. (Comisión Brutland, principio 27).
Los pilares del Desarrollo Sostenible son definidos por varios autores, la presente
investigación se basa en los pilares dados por la ONU, a través de la comisión
Brutland. (1987).
Ilustración 1: Pilares del Desarrollo Sostenible
En 1992 se da la Conferencia de Río de Janeiro – Brasil, llamada también “La
Cumbre de la Tierra” en ella se recalca la importancia de la educación ambiental como
estrategia para realizar el Desarrollo Sostenible, esto quedó proclamado en la “Agenda
Ambiental
Social Económico
15
21”, en especial en su artículo 36, se recalca la reorientación de la Educación hacia el
Desarrollo Sostenible:
Debe reconocerse que la educación - incluida la enseñanza académica - la toma de
conciencia del público y la capacitación, configura un proceso que permite que los
seres humanos y las sociedades desarrollen plenamente su capacidad latente. La
educación es de importancia crítica para promover el Desarrollo Sostenible y aumentar
la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo.
Si bien la educación básica sirve de fundamento para la educación en materia de
medio ambiente y desarrollo, esta última debe incorporarse como parte fundamental
del aprendizaje. …. Para ser eficaz, la educación en materia de medio ambiente y
desarrollo debe ocuparse de la dinámica del medio físico/biológico y del medio
socioeconómico y el desarrollo humano (que podría comprender el desarrollo
espiritual), integrarse en todas las disciplinas y utilizar métodos académicos y no
académicos y medios efectivos de comunicación. (ONU, Agenda 21, Cap. 36)
Los principios dados en esta Agenda son la base de trabajo de iniciativas como las
de la Organización Internacional de Universidades por el Desarrollo Sostenible y el
Medio Ambiente, cuyo objetivo es trabajar con universidades europeas y
Latinoamericanas en la implementación en proyectos de calidad ambiental. Desde
entonces numerosas universidades han firmado declaraciones, como la Declaración
de Talloires (1990) o la Carta Copernicus (CRE, 1993), que los comprometen a
introducir el Desarrollo Sostenible en la formación que ofrecen. Estas declaraciones
han respondido a la toma de conciencia, a nivel internacional, de la insostenibilidad
que afronta el planeta.
Diez años después de la Cumbre de la Tierra, se llevó a cabo la Cumbre Mundial
sobre el Desarrollo Sostenible, el 26 de agosto de 2002 en Johannesburgo, Sudáfrica.
En esta reunión los participantes en su mayoría jefes de Estado, evaluaron los
alcances y logros de la Agenda 21 y se comprometen a continuar trabajando en los
principios allí proclamados. En esta misma Cumbre las Naciones Unidas proclama,
para el período 2005-2014, la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible
siendo la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura, (UNESCO) el organismo ejecutor de la Década. Los temas de acción
establecidos van desde la biodiversidad, cambio climático hasta el desarrollo de estilos
de vida responsables.
Este marco internacional reafirma la importancia de entregar a los estudiantes dentro
de la comunidad, estrategias educativas que permitan dar soluciones a problemas
16
ambientales locales, que redunden en respuestas positivas a nivel más global, la unión
de estas pequeñas iniciativas se convierte así en la base de un cambio global de
mentalidad de las sociedades.
2.1.3 Perspectivas de la Educación para el Desarrollo Sostenible
Granados ( 2010), explica la existencia de tres enfoques en la relación Educación
Sostenibilidad:
Ilustración 2: Enfoques de la relación Educación – Sostenibilidad. Fuente: (Granados, 2010)
La presente propuesta se basa en las concepciones dadas por el segundo enfoque, el
cual también es el acogido por la UNESCO, para designar el Decenio (2005 – 2014).
La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) es más que una base de
conocimiento relacionada con el medio ambiente, la economía y la sociedad. También
tiene que ver con el aprendizaje de habilidades, perspectivas y valores que guían y
motivan a la gente a buscar formas más sostenibles de ganarse la vida, participar en
una sociedad democrática y vivir de una manera sostenible. (Mckeown, 2002).
Es así como se evidencia el interés cada vez más creciente de las universidades por
incorporar el tema ambiental de forma transversal a todos sus procesos. No solo por
cumplir con requisitos de cohorte legal, sino es más una opción ética y de compromiso
con las generaciones futuras.
Mayer (2007), plantea 15 perspectivas estratégicas en las que debería trabajar la
Educación para la sostenibilidad (ver figura 1).
Centrado en la enseñanza del concepto
Educación sobre
desarrollo sostenible Centrado en
conseguir una sociedad sostenible
Educación para el
desarrollo sostenible Enfatiza en el
proceso y la calidad del aprendizaje
Educación como
sostenibilidad
17
Ilustración 3: Perspectivas estratégicas en las que debe trabajar la Educación para la Sostenibilidad.
Fuente: (Mayer, 2007)
La propuesta de investigación presentada enfatiza en el análisis de algunas de estas
perspectivas tales como: la responsabilidad de las empresas, la regulación del
mercado y la gobernanza.
Los programas de educación para el Desarrollo Sostenible deben ser una herramienta
cuyo fin sea que los estudiantes incorporen la sostenibilidad en su quehacer
profesional no solo atendiendo a las cuestiones medioambientales, sino más allá a su
relación con las condiciones económicas y sociales, con el fin de lograr un Desarrollo
humano sostenible.
La UNESCO define 4 líneas prioritarias de acción la Educación para el Desarrollo
Sostenible, para este Decenio:
Mejorar el acceso y la retención en la educación básica de calidad
Reorientar los programas educativos existentes para abordar la sostenibilidad
Mejorar el entendimiento y la conciencia pública sobre la sostenibilidad.
Capacitación
La presente propuesta de investigación se basa en esta última premisa, entendiendo
que nuestros estudiantes al estar vinculados al sector empresarial, deben contribuir y
recibir una formación profesional que incorpore los principios y objetivos de la
sostenibilidad, que puedan ser aplicadas en los diferentes sectores económicos en los
que se desempeñan y esto debe darse desde el aprendizaje que se obtiene en el aula,
para que pueda ser así transferido a la realidad empresarial.
18
El aprendizaje desde el Desarrollo Sostenible, según Tilbury, D (2011), se refiere a los
siguientes aspectos: Aprender a formular preguntas críticas, a aclarar los propios
valores, a plantearse futuros más positivos y sostenibles, a pensar de modo sistémico,
a responder a través del aprendizaje aplicado y estudiar la dialéctica entre tradición e
innovación.
Es así como la enseñanza que se imparte en la educación superior debe estar
amarrada a procesos de enseñanza - aprendizaje que forjen profesionales con
competencias críticas, innovadores y con valores medioambientales
Colombia no ha sido ajena a este llamado mundial y ha ido desarrollando toda una
política frente al tema de Educación para el Desarrollo Sostenible. A Partir de los foros
internacionales producidos en la década de los 70s surge en Colombia una
preocupación por el deterioro medio ambiental.
2.1.4 Colombia y la Educación para el Desarrollo Sostenible
La Constitución de 1991 contiene varios artículos en relación al proceso de Educación
ambiental y en especial a la conservación del medio ambiente, a través de la
formulación de La ley 99 de 1993 donde se ordena la creación del Ministerio del
Medio Ambiente y se organizan las funciones del sector público en lo referente a la
conservación del medio ambiente y los recursos naturales y establece el Sistema
Nacional Ambiental (SINA).
En el campo de la Educación, la ley general de educación 115 de 1994, consagra la
educación como una función social del Estado, e instituye el Proyecto de Educación
Ambiental en todos los niveles de educación formal, así mismo fija los mecanismos de
trabajo de la educación ambiental entre los ministerios de Medio Ambiente y
Educación y reglamenta mediante el decreto 1743 de 1994, la institucionalidad de la
educación ambiental para todos los niveles de escolaridad, y el decreto 617 de 2007
incentiva a las Universidades a implementar el Proyecto Ambiental Universitario
(PRAU) en todas las Instituciones de educación formal del país. En este contexto los
PRAU deben ser un pretexto para incluir la dimensión ambiental en los currículos,
desde una visión sistémica del ambiente, en donde se trabaje integralmente la relación
naturaleza - sociedad y cultura, incidiendo de este modo en las metodologías de
aproximación al conocimiento de dichas relaciones, en las formas de analizarlas y en
la manera de actuar sobre ellas, obteniendo así soluciones posibles y reales a los
problemas ambientales de la comunidad.
19
Esto se convierte en un gran paso para la inclusión de la sostenibilidad en las
Universidades de Colombia, el nuevo reto se convierte en encontrar, ¿Cómo los
estudiantes van a interiorizar estos conocimientos ambientales, para convertirlos en
actitudes y valores? ¿Cuál entonces es la mejor estrategia para incluir la sostenibilidad
dentro del quehacer universitario y en sus propias prácticas?
Partimos entonces de proponer que el primer paso para incluir la sostenibilidad, es
ensañar a nuestros estudiantes acerca del concepto mismo de Desarrollo Sostenible,
para que sea aprendido y posteriormente aplicado a la realidad, hacia la construcción
de un futuro sostenible.
Es por esto que se hace importante entender cómo lograr que el Desarrollo Sostenible
se convierta en un aprendizaje significativo y como este puede darse en la Educación
Superior.
2.2 Ideas sobre el aprendizaje en la Educación Superior
Desde las teorías cognitivas, se plantea el aprendizaje como el desequilibrio en la
comprensión mediado por el ambiente, pero este aprendizaje solo se da, según
Zubiría (1999), cuando se reconstruye la red de significados que respaldan la acciones
que hace el individuo, por lo tanto no ha aprendido nada quien no puede actuar (saber
hacer), o quien no puede explicar su acción o la realidad ante la que actúa (saber) o
quien no puede dar cuenta del por qué actúa de una manera (actitud), estas ideas
descritas desde la pedagogía conceptual, tiene su base en los planteamientos de
Ausubel desde la teoría del aprendizaje significativo. Pasa Ausubel la estructura
cognitiva de las personas solo se modifica se existe un factor de significación nuevo y
si este es interiorizado se produce un aprendizaje, también explica como las personas
jerarquizan los conocimientos en la mente y estos se relacionan a su vez con las
nuevas estructuras de significado para convertirse en aprendizaje, todo esto mediado
por la motivación que el nuevo conocimiento represente para el sujeto que aprende.
Ausubel considera que el almacenamiento de información en el cerebro está altamente
organizado, con conexiones formadas entre elementos antiguos y nuevos que dan
lugar a una jerarquía conceptual en la que los elementos de conocimiento menos
importantes están unidos a conceptos más amplios, generales en inclusivos. De esta
forma, la estructura cognitiva representa un sistema de conceptos, organizados
jerárquicamente, que son las representaciones que el individuo se hace de la
experiencia sensorial. (Novak, 1982).
20
Para Ausubel la estructura cognitiva del alumno, es quien modela el conocimiento y el
aprendizaje significativo tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer
relaciones entre los nuevos conceptos a una experiencia anterior. Lo importante de
este aprendizaje es que los nuevos pensamientos se relacionen a los preexistentes y
puedan ser jerarquizados en el cerebro dependiendo así de lo que el estudiante sepa
con anterioridad.
El aprendizaje significativo está relacionado con la comprensión de la estructura de la
unidad temática de trabajo que el alumno adquiera, es decir las ideas fundamentales y
sus relaciones. En consecuencia la función de aprendizaje es que los alumnos
reconozcan y asimilen la información básica (estructura) (Ontoria & otros, 2000).
2.2.1 Etapas del Aprendizaje según Zubiría
Desde la pedagogía Conceptual propuesta por Zubiría (que tiene sus orígenes en los
postulados de Ausubel, Bruner y Novak) La mente humana se compone de tres
sistemas relacionados que actúan para desarrollar el aprendizaje, el conjunto de estos
tres sistemas es conocido como “el triángulo de la mente humana” y representando los
momentos más relevantes de vinculación con el aprendizaje y desarrollo del
conocimiento.
El sistema Cognitivo, recibe la información externa, es decir recibe un estímulo, este
estimulo es transformado en información puede ser una noción, un concepto, una
proposición o una categoría, etc. y conecta este estímulo a sus preconceptos: ¿Qué
significa el estímulo? ¿Cómo debe actuar ante él? Existe otro sistema que actúa al
tiempo con el sistema cognitivo, este es el sistema afectivo, el cual es el encargado de
evaluar el estímulo de acuerdo con el sentimiento que se tenga sobre él, generando
una emoción, esto en el sistema educativo está relacionado con la motivación, esta
motivación es la que permite el conocimiento. Como estos dos sistemas el cognitivo y
el afectivo actúan al tiempo estos pueden reaccionar o actuar frente a lo que se le
propone. El tercer sistema es el expresivo y se refiere al sistema que hace que
manifestemos una respuesta a ese estimulo recibido, a partir de la interacción de los
otros dos sistemas.
Resumiendo podríamos decir que todo acto educativo, para que tenga significado en
la mente de un estudiante debe tener:
21
Fase de vinculación del aprendizaje: en donde la mente del estudiante, recibe
una perturbación cognitiva, que lo motiva a indagar más sobre lo que se le está
presentando.
Fase de reestructuración del aprendizaje: En esta fase la mente del estudiante
comienza a reacomodar las estructuras que previamente el estudiante había
concebido.
Fase de apropiación autónoma del aprendizaje: el estudiante adquiere un
nuevo significado de lo aprendido y lo expresa. (Zubiría, 1999)
Y que este acto educativo para que tenga significado debe suponer varios
elementos: los propósitos (desempeños), evaluación (valoración del desempeño),
enseñanzas (contenidos), secuencia didáctica (etapas en las que se debe
desarrollar la enseñanza), Didáctica (lógica que debes seguir las actividades de
enseñanza); Recursos Didácticos (recursos necesario para el aprendizaje).
La evaluación como uno de los elementos del acto educativos, debe ser vista como lo
expresa Sanmartí (2007), como “el motor del aprendizaje, ya que de ella depende
tanto qué y cómo se enseña, como el qué y el cómo se aprende”. (pág. 19)
La pregunta planteada en la investigación hacía referencia hacia el ¿Cómo evaluar los
aprendizajes frente al concepto de Desarrollo Sostenible?, planteado desde el antes y
después de un curso de formación en el tema, con el ánimo de evidenciar las
concepciones construidas y apropiadas por los estudiantes, y evidenciar los errores o
vacíos que después de la formación siguen teniendo los estudiantes.
2.2.2 Herramienta de Evaluación del Aprendizaje
En cuanto al proceso evaluativo podemos distinguir dos aplicaciones: la que observa
una evolución y la que constata una estructura cognitiva final. La primera tiene por
objeto detectar las modificaciones en la estructura cognitiva del sujeto tras el proceso
de formación para poner de relieve un aprendizaje. Esta evaluación requiere como
mínimo dos medidas: una previa al proceso de aprendizaje y una posterior. La
segunda aplicación, pretende comprobar que el alumno ha alcanzado los objetivos de
la asignatura. (Rey Avella, 2008).
Para la presente investigación la evaluación es entendida como la forma de proceso
adquisición de nuevas estructuras de conocimiento, por parte de los estudiantes en un
grupo en especial, no para cualificar individualmente la progresión. Lo que se busca
22
entonces es que la investigación pueda ayudar a encontrar los vacíos en el proceso y
la comprensión que tienen los alumnos sobre el concepto. Ya que la evaluación es uno
de los componentes más importantes de cualquier acto educativo, y debe considerar
todo el proceso de aprendizaje, la evaluación es un instrumento de conocimiento que
debe valorar la cualificación del conocimiento o de las estructuras de significado
relacionadas a él.
Los esquemas mentales son estructuras de conocimiento organizadas que permiten
comprender las relaciones entre conceptos y sintetizar información.
Los esquemas mentales se convierten en una herramienta de evaluación ya que nos
permiten identificar la estructura de significados que los estudiantes tienen
previamente a la formación, nos permite también determinar las relaciones y
conceptos adquiridos y como estos se incorporan a los preexistentes, convirtiéndose
en representaciones de la realidad.
Existen diferentes tipos de esquemas utilizados en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, los mapas conceptuales (Novak), el esquema V (Gowin), los mentefactos
(Zubiría), los mapas mentales (Buzan) y los Mapa semántico (Pearson y Johnson),
los mapas cognitivos (Tolman) entre otros. Los cuales de una u otra forma permiten
visualizar conceptos y los elementos relacionados a él.
Novak considera los mapas conceptuales como un medio de adquisición de
procedimientos de aprendizaje, por lo tanto, es una herramienta meta cognitiva en
lugar de una herramienta de aprendizaje. (Berthou & Marchand, 2010).
Para la presente propuesta de investigación se eligió como herramienta de análisis de
la cualificación del conocimiento, la conceptualización propuesta por Pudelko &
Basque (2005), frente a la generalización de las representaciones del conocimiento o
los esquemas mentales:
“Este tipo de representación del conocimiento se designa con varios nombres: mapa
conceptual, mapa semántico, red semántica, red de conocimiento o el modelo
cognitivo, existiendo matices entre estas. Es por esto que se designará como nombre
genérico, el mapa cognitivo. Definido como: “Una representación de un campo de
conocimiento en forma de una red de objetos gráficos, elaborados en el marco
de un acuerdo de representación preestablecida. " (pág. 1)
La herramienta utilizada entonces, toma elementos de los mapas conceptuales
propuestos por Novak (1978) entendiedo las bases del mapa conceptual como la
relación de proposiciones y la jerarquización de conceptos, de los mapas mentales
23
propuestas por Toloman (1948) quien desarrollo su propuesta de Mapa cognitivo
definiendo la representación metal sobre el espacio que realizaban sus individuos de
estudio (ratones) y posteriormente de Buzan (1978), quien basa sus estudios en la
función misma del cerebro y la integración de este para el aprendizaje.
Un mapa cognitivo es una gráfica de un conjunto de representación del conocimiento.
Se diferencia de una representación textual en su estructura, que toma la forma de un
gráfico en red. De hecho, el conocimiento se representa esquemáticamente y en dos
dimensiones en forma de una red de nodos y flechas. Los nodos (conceptos)
representan ideas importantes o conocimientos, y las flechas, las relaciones (o
enlaces) que se establecen entre conceptos. El conocimiento (o nodos) están
representados por una palabra o conjunto de palabras, mientras que las relaciones (o
flechas) se representan por líneas individuales o flechas para dar sentido a las
relaciones. También puede colocar etiquetas de texto en las líneas, por lo que para
especificar aún más la naturaleza de los vínculos entre el conocimiento. Forma
"concepto-flecha-concepto" Tríada a la que se llama una proposición. (Pudelko &
Basque, 2005)
Visto desde las etapas de construcción del conocimiento, la construcción de cualquier
tipo de esquema mental, se constituye en una herramienta de conocimiento o
instrumentos mentales que a su vez tiene diferentes niveles de desarrollo y sobre
estos instrumentos los estudiantes realizan operaciones intelectuales a partir de una
noción o concepto.
Para Zubiría (1998) Los instrumentos mentales o herramientas de conocimiento son
aquellos instrumentos que la mente incorpora para comprender el mundo y se
clasifican en:
Nociones: Son las herramientas básicas, representan la realidad a través de
palabras
Proposiciones: Son afirmaciones sobre la realidad
Conceptos: Son las generalizaciones o definiciones.
Categorías: Son asociaciones entre conceptos que producen una
argumentación.
Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para
formar una unidad semántica. (Ilustración 4)
24
Ilustración 4: Relación entre nociones, mapa cognitivo Fuente: elaboración propia modificado de Zubiría (1998)
La presente propuesta busca que los estudiantes a partir del concepto dado de
Desarrollo Sostenible, sean capaces de establecer relaciones entre este y otros
conceptos asociados a él, para formar categorías.
Esquemáticamente (Ilustración 5) será esto equivalente al desarrollo de una red de
proposiciones entrelazadas, en donde las nociones y relaciones pueden estar
caracterizadas o no.
Figura 5: Mapa cognitivo. Fuente: Elaboración propia
La técnica expone los conceptos y afirmaciones ocultos en lo cognitivo en la estructura
cognitiva de cada estudiante y es de gran importancia ya que muestra los cambios que
se producen, aclara conceptos erróneos e interpretaciones superficiales en el proceso
enseñanza / aprendizaje y permite que el profesor y el alumno para intercambiar
puntos de vista sobre la validez o la ausencia de un vínculo entre dos conceptos.
(Segalàs, 2009, pag 73)
Noción 1 Noción 2
Relación
Característica de la noción 1 Característica de la noción 2
Característica de la relación
25
Para Marchand (1997), los mapas permiten exteriorizar individuos pensantes, es decir,
los conceptos de los que se adquirió nuevos conocimientos, destacar el conocimiento
erróneo y / o parcial y visualizar cómo el aprendizaje se realiza mediante la
representación de lo que significa las relaciones entre conceptos.
Un concepto que es interesante de recoger de los postulados de Buzan es el concepto
de pensamiento irradiante, ya que ejemplifica como la mente estructura el
conocimiento.
El pensamiento irradiante puede definirse como los procesos de pensamiento
asociativos que proceden de un punto cerebral o se conectan con él. (Buzan & Buzan,
1996, pág. 67). Dicha teoría se basa en el funcionamiento mismo del cerebro como un
“máquina de asociaciones ramificadas”, asociándolo a la compleja red neuronal de la
que está compuesta nuestro cerebro y las formas en que este irradia líneas de
pensamiento desde el centro al exterior, formado a la vez relaciones entre estas, el
cerebro procesa y codifica la información a través de asociaciones e imágenes. Un bit
de información es cada palabra, número, sensación, código, alimento, fragancia, línea,
color, imagen, compás, nota y textura, que forman un eslabón y a la vez una
asociación.
La memoria está formada por mapas de información construidos a partir de las
palabras, sensaciones, olores, colores, etc. que guarda el cerebro, de la capacidad
para reconstruir dichos recuerdos en conocimiento nuevo es la base del aprendizaje y
la forma como se manifiesta es el mapa mental.
Ilustración 5: Pensamiento irradiante
Fuente: Elaboración propia
Además cualquier alumno tiene un modelo mental, aunque sea muy pequeño, lo que
debe tenerse en cuenta cuando se está aprendiendo. Por tanto, es esencial para
identificar los conocimientos previos del alumno con el fin de " colgar nuevos
conceptos adaptados a enriquecer el sistema conceptual existente " (Norman, 1982
citado por Legrand, 2000, pág 78).
26
Para Loudel (2004) y Segálas (2009) los mapas cognitivos son una herramienta útil en
el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que permite visualizar y comparar el
conocimiento adquirido antes y después, evaluar el proceso de la meta cognición,
comparar las diferencias entre los mapas anteriores y posteriores cognitivas, pueden
evaluar la evolución de sus ideas, conocimientos, valores y motivaciones en relación al
Desarrollo Sostenible, pero a la vez ayuda a visualizar los aprendizajes errados.
Diferentes autores que han trabajo entorno a los mapas cognitivos (Pudelko & Basque,
2005; Legrannd, 2000; Berthou & Marchand, 2010) convergen en el postulado que los
mapas pueden variar en
a) En su estructura general
b) En el modo de representación del conocimiento
c) En el modo de representación de las relaciones.
Para resumir podríamos decir que el Desarrollo Sostenible, es un tipo de Desarrollo
en donde el crecimiento económico tiene en cuenta la protección de la naturaleza y la
satisfacción de las necesidades humanas, este tipo de desarrollo debe ser
interiorizado por los estudiantes para que pueda ser aplicado a la realidad; la
Educación para el Desarrollo Sostenible busca no solo que las personas se apropien
de este conocimiento, sino que adquieran las competencias para construir un futuro
donde la sostenibilidad sea el motor del desarrollo, esta investigación busca contribuir
desde la educación formativa en el aula de estudiantes de Administración de
Empresas, a la comprensión del concepto de Desarrollo Sostenible, a través de
entender la apropiación del concepto y los vacíos que aún existen después de un
proceso de formación, pero este concepto visto desde la complejidad del mismo, a
través del uso de una herramienta validada por diferentes autores para tal fin como lo
son los mapas cognitivos.
A continuación trataremos en detalle la metodología utilizada para cumplir nuestro
objetivo.
27
3. METODOLOGÍA
_______________________________________________________________
En este capítulo se describen los aspectos metodológicos utilizados obedeciendo a los
objetivos planteados y retomando algunas de las perspectivas metodológicas
propuestas por otros autores, Legrand (2000), Lourdel (2004), Guruceaga &
Gonzalez,(2004), Lourdel, Grondran, Laforest, & Debray, (2007), Segalàs Coral
(2009), para abordar el tema de la complejidad en la comprensión del concepto de
Desarrollo Sostenible, por parte de los estudiantes.
La presente investigación se enmarca dentro de los principios del paradigma
interpretativo, puesto que se pretende como explica Hernandez Sampieri, et al, (2010)
“describir, comprender e interpretar los fenómenos, a través de las percepciones y
significados producidos por las experiencias de los participantes”. (pág. 11)
El alcance del estudio es de tipo descriptivo, ya que se busca conocer las
concepciones de los estudiantes antes y después de la formación frente al concepto
de Desarrollo Sostenible.
3.1 Contexto y participantes de la investigación
La Fundación Universitaria Empresarial de la Cámara de Comercio de Bogotá
(UNIEMPRESARIAL) nace en el año 1996 como resultado de la promulgación de un
convenio de cooperación técnica ente los gobiernos colombianos y alemán, y para el
año 2001, abre sus puertas como una de las primeras universidades empresariales en
América Latina. Uniempresarial es institución de educación superior, siendo una de las
principales características su modelo educativo, el Modelo DUAL propuesta
implementada por las universidades empresariales Berufsakademie alemanas de
Mosbach y Ravensburg, que se centra en la formación conjunta en el aula y las
empresas, en donde los estudiantes intercalan su estudio entre formación en teórica y
formación práctica en las empresas.
Los estudiantes elegidos pertenecen a la carrera de Administración de Empresas,
debido por una parte a que es la carrera con mayor trayectoria que posee
UNIEMPRESARIAL, y por otro lado al papel que juegan los profesionales en
Administración en el manejo y dirección de las empresas del país.
La necesidad sentida en UNIEMPRESARIAL, hacia como hacer frente al reto que
enfrentan hoy las Universidades en la formación de profesionales comprometidos con
28
la construcción de un mundo mejor, justo y sostenible, se convierte en la motivación de
desarrollar la siguiente propuesta.
La investigación se desarrolló con 35 estudiantes de III semestre de Administración de
Empresas (II semestre 2013); sin embargo para el análisis solo se tuvieron en cuenta
25 estudiantes quienes completaron sus mapas antes y después de participar en el
módulo de formación.
La escogencia del nivel de estudios de los estudiantes obedece a que están en las
etapas básicas de formación de la carrera, pero ya han tenido experiencia de dos
semestres de práctica empresarial, es decir conocen de alguna manera las
organizaciones empresariales.
3.2 Diseño de la Investigación
El enfoque de recolección de datos es de tipo mixto, para Sampieri & Mendoza (2008)
los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y
críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y
cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias
producto de toda la información recabada (meta inferencias) y lograr un mayor
entendimiento del fenómeno bajo estudio
La importancia de este método para este estudio es que nos permite interpretar los
datos obtenidos, desde diferentes puntos de vista.
El tipo de análisis utilizado fue un diseño mixto anidado concurrente, en donde el
método cuantitativo anida al método cualitativo para obtener una visión global de los
resultados
3.2.1 Recolección de datos
Previamente al trabajo con los estudiantes de administración de empresas, fue
elaborado el modulo a trabajar, con colaboración de estudiantes de último semestre de
Administración Ambiental, próximos a graduarse y quienes desarrollaron sus prácticas
en el tema de sostenibilidad empresarial, con quienes se construyó la propuesta inicial
de categorías semánticas a trabajar con los estudiantes en el módulo de formación y
para el análisis (ver anexo 1)
3.2.1.1 Estrategia de toma de datos
Se inició la sesión con la explicación de la actividad y la explicación de cómo construir
un mapa cognitivo, sin embrago este tema también es tratado en una asignatura de
29
nivelación que todos los estudiantes reciben al iniciar la carrera donde se explican los
diferentes tipos de esquemas mentales y su uso.
Se solicitó a los estudiantes de Administración de empresas que en un tiempo
de 15 min, realizaran un mapa cognitivo en donde relacionaran todos los
conceptos que conocían asociados al “Desarrollo Sostenible”. (alrededor de
este)
Posteriormente se realizaron 16 horas de trabajo en el aula, dividía en 3
sesiones. En donde a través de conferencia, un juego de rol, análisis de
videos y mesa de preguntas, se generó un debate en torno a las concepciones
sobre Desarrollo Sostenible. Esta formación fue apoyada por los estudiantes de
Administración Ambiental quienes participaron como tutores.
Al finalizar las sesiones se solicitó nuevamente a los estudiantes que realicen
otro mapa cognitivo sobre el concepto de Desarrollo Sostenible, para el cual
tuvieron 15 minutos también.
Es necesario para comenzar el análisis dar un ejemplo del tipo de mapas que se
realizaron antes y después del módulo.
La Ilustración 6 muestra un ejemplo del trabajo realizado por un estudiante de
Administración de Empresas.
La Ilustración 6a muestra las relaciones establecidas antes, en donde se evidencia
una relación directa del concepto solo con el componente ambiental, después de la
intervención se evidencia la interrelación propuesta por el estudiante quien no solo
relaciona el concepto a lo ambiental sino también a otros aspectos del Desarrollo
Sostenible.
Los elementos utilizados para la evaluación fueron los conceptos relacionados al
Desarrollo Sostenible, la estructura del mapa y el número de categorías utilizadas
o nombradas por los estudiantes, también el tipo de conceptos que son más
utilizados por ellos.
En el anexo 2 se pueden observar la totalidad de los mapas construidos por los
estudiantes.
30
Análisi de los mapas
Antes
análisis de conceptos
análisi de las interacciones
Después
anális de conceptos
análisi de las interacciones
7ª 7b
Ilustración 6: Ejemplo de mapas cognitivos creados por un estudiante a) antes b) y después del aprendizaje
Fuente: Datos estudiante Administración de Empresas Nª7
3.2.2. Análisis de datos
Para tener una visión más cercana de la comprensión de los estudiantes, a través de
los mapas cognitivos realizados, antes y después de la formación, se realizaron
análisis cuantitativos y cualitativos de los mismos, para identificar así las relaciones
establecidas por ellos y la evolución en la concepción del Desarrollo Sostenible.
La ilustración 7 muestra el esquema de trabajo seguido para el análisis:
Ilustración 7: Esquema de análisis de resultados utilizada Fuente: Elaboración propia
Construcción de
categorías
Informe Brutland,
1987
Contrastación de los resultados
antes/después
31
3.2.1 Construcción de categorías
Con el fin de evaluar la comprensión de los alumnos, los conceptos son agrupados por
categorías, números autores plantean como debe ser visto el Desarrollo Sostenible y
desde que aspectos.
Para la presente investigación se toma como base los pilares propuestos por la
Organización de las Naciones Unidas, a través de la comisión Bruntland, (capítulo II,
1987) es decir el desarrollo económico, el desarrollo social y la protección del medio
ambiente.
La definición para cada una fue elaborado en un trabajo conjunto con los estudiantes
de Administración Ambiental, desde la visión del Desarrollo Sostenible que debería
trabajarse en las empresas, alineado esto al Marco estratégico del Programa de
Empresas Sostenibles de la Organización Internacional del Trabajo OIT, (la OIT
caracteriza una cuarta categoría político Institucional, esta no será considerada para la
presente investigación, por cuanto está definida desde la gobernanzas institucional,
tema que debe ser trabajado en mayor profundidad) para ya que el fin último de la
presente investigación es que el concepto Desarrollo Sostenible sea incorporado en el
quehacer empresarial.
Categorías propuestas son:
Categoría 1 Social: agrupa todo los conceptos asociados al trabajo justo,
respeto de los DDHH y el consumo sostenible.
Categoría 2 Económico: Enmarca todos los conceptos relativos a la generación
de riqueza de forma sostenible.
Categoría 3 Ambiental: encierra todos los conceptos relacionados a la gestión
de los recursos naturales, las políticas de producción limpia y calidad
medioambiental.
Una cuarta categoría de análisis es propuesta, ya que encierra temas transversales a
la definición misma de Desarrollo Sostenible en un mundo globalizado.
Categoría 4 Multidimensional: agrupa todos los conceptos relativos al uso de
tecnologías, visión de futuro y valores relativos a DS.
La tabla 1, muestra algunos ejemplos de palabra asociadas por los estudiantes a
cada categoría, las cuales serán desarrolladas, en más detalle en los resultados
(ver también anexo 4)
32
Tabla 1: Categorías de Análisis
CATEGORÍA 1 Social
CATEGORÍA 2 Económico
CATEGORIA 3 Ambiental
CATEGORIA 4 Multidimensional
Educación
Empleo
Sociedad
Política
Calidad de vida
bienestar
Finanzas
Producción
Mercados verdes
Consumo
Bienes y servicios
productos
Ecología
Recursos Naturales
Reciclaje
Medio Ambiente
Animales
Calidad Ambiental
Tecnología
Generaciones futuras
Equidad
Futuro
Cultura
Valores
Fuente: Datos mapas cognitivos
Para el análisis de los mapas realizados antes y después y la contrastación se
realizaron, tres tipos de análisis:
Ilustración 8: Esquema de análisis de los mapas cognitivos Fuente: elaboración propia
Para estudiar en más detalle los resultados, se tomaron aspectos de la teoría
fundamentada, en donde a partir de los datos encontrados, se construyeron
subcategorías de análisis de los mapas, para el análisis cuantitativo (riqueza
semántica y relevancia) como cualitativo (riqueza sistémica).
3.3.2 Análisis de los conceptos
Riqueza semántica: Medido como el número de conceptos asociados a cada
una de las categorías.
Esto se realiza sobre el total de sujetos estudiados y no de forma individual, ya
que lo que se pretende es conocer es la progresión del conocimiento de todo el
grupo.
Relevancia: Medida como el grado de asociación a una determinada categoría
en especial.
Análisis de resultados
Anáisis de conceptos
Riqueza semántica
Relevancia
Análisis de las interacciones
Riqueza sistémica
33
Para esto se midió a partir de las medias, el número de conceptos asociados a
determinada categoría, y a partir del número de estudiantes (frecuencia
relativa) que por lo menos nombraron un concepto en esta categoría
El análisis cuantitativo, no siempre es significativo ya que el involucrar más palabras
dentro del mapa no significa mayor comprensión del concepto, un mapa simple (en
cuanto a número de palabras) pero complejo en cuanto a estructura puede significar
una mayor comprensión del concepto, como es el caso mismo de la ilustración sobre
los pilares del Desarrollo Sostenible.
Por esto se hace necesario realizar un análisis cualitativo que dé cuenta de la
complejidad de los mapas elaborados por los estudiantes, y permita identificar el grado
de interacciones de los conceptos.
En principio se pretendía realizar un análisis del número de relaciones inter -
categorías realizado por los estudiantes, pero solo un porcentaje pequeño del grupo
logro este grado de complejidad, por lo que la interacción solo será asociada al tipo de
configuración realizada por los estudiantes como se explicará más adelante.
3.3.3 Análisis de las Interacciones:
Para determinar la riqueza sistémica de los mapas se realizó una clasificación de las
configuraciones encontradas en los mapas cognitivos, con el fin de encontrar
configuraciones que representaran relaciones entre conceptos, una red más compleja
implica mayos grado de interrelación entre conceptos.
Varios tipos de configuraciones han sido descritas por Legrand (2000), Berthou &
Marchand (2010), Loudel (2004). Sin embargo en la presente propuesta solo
retomamos el análisis pero se propone una nueva clasificación de acuerdo a los datos
encontrados.
Tabla 2: Tipos de Configuraciones realizadas por los estudiantes
Configuración Descripción
Flor:
En este tipo de configuración se observa solamente un nivel de
interacción con el concepto Desarrollo Sostenible, los conceptos
asociados se encuentran dispuestos alrededor de este sin presentar
ninguna asociación.
DESARROLLO SOSTENIBLE
a
b
c
d
34
Ramificado:
En este tipo de configuraciòn existen varios niveles de conceptualización
y de relación intra categorial, sin embargo no se dan relaciones inter
categorías, el mapa se va formando como ramas que se fan datellando,
conviertiendose en el nivel medio de complejidad.
Conectado:
En este tipo de mapas, los estudiantes representan concepciones
intercategorías, relacionando diferentes conceptos en ellas, este tipo de
mapas evidencia un pensamiento complejo en donde las relaciones
evidencian la construcción del concepto.
Fuente: Elaboración propia
3.3.4 Análisis comparativo de los resultados encontrados antes y después:
La prueba utilizada para comparar los resultados antes y después fue no paramétrica
pues los datos no presentaban normalidad (datos discretos) y nuestra muestra era de
25 estudiantes. Esta prueba nos permite detectar si existen diferencias significativas
antes y después (Prueba de Wilcoxon).
También se realizó la comparación en cuanto a riqueza semántica para conocer
cuáles conceptos cambiaron y cuáles conceptos fueron asociados después de la
formación, permitió visualizar los vacíos en cuanto a formación y la cualificación de sus
estructuras de significado.
Se analizó la contrastación en cuanto a relevancia con el mismo método y las
interacciones a partir de comparar los porcentajes de estudiantes que se ubicaron en
una categoría o en otra antes y después de la formación.
Desarrollo Sostenible
Desarrollo
Sostenible
35
4. RESULTADOS
__________________________________________________________________
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos antes y después de la
formación, posteriormente su contrastación con el ánimo de evaluar los cambios en las
estructuras de significado de los estudiantes para el concepto Desarrollo Sostenible.
La organización del capítulo sigue la lógica de los objetivos propuestos, realizando en
cada apartado el análisis y la interpretación de los mismos.
De acuerdo a lo planteado en la metodología para medir los conceptos asociados a
cada categoría fue necesario realizar una subcategorización dentro de cada una, en
donde se agruparon conceptos similares o que apuntaron en el mismo sentido. Las
subcategorías no son exclusivas de cada categoría, ya que parten de las relaciones
que hacen los estudiantes; un ejemplo de esto, es la subcategoría las tecnologías que
los estudiantes relacionan tanto a la categoría ambiental como a la economía, cuando
aparece en una u otra categoría la asociación a las palabras es la misma.
Ilustración 9: Propuesta de subcategorización de los datos. Fuente: Elaboración propia
• Valores
• Futuro
• Tecnología
• Educación
•Otros
•Conciencia
•Mercados verdes
•Contabilidad Ambiental
•Producción
• Tecnología
•Equilibrio
•Recursos
• Bienestar
•Futuro
•Actitudes
•Recursos Naturales
• Gestión Empresarial
•Tecnología
•Bienestar
Categoría Ambiental
Categoría Social
Categoría
multi
dimensional
Categoría Económica
36
4.1 Análisis mapas conceptuales previos
De acuerdo al primer objetivo de investigación propuesto referido a identificar el
conocimiento previo a la formación de los estudiantes frente al concepto Desarrollo
Sostenible, se presentaran primero los resultados obtenidos para el análisis de los
conceptos (Riqueza sistémica y relevancia), en segundo lugar se muestran los
resultados del análisis de las Interacciones (riqueza sistémica). Los resultados
encontrados fueron:
4.1.1 Riqueza Semántica:
El análisis de los resultados para cada categoría esta precedido de la explicación dada
a las subcategorías propuestas, todas las palabras nombradas por cada estudiante se
encuentran, en el anexo 5 se evidencian la totalidad de las palabras:
Conceptos Ambientales
La tabla 3 muestra las subcategorías construidas a partir de las palabras utilizadas por
los estudiantes, las subcategorías son descritas de forma general para evaluar el
antes, el después y la contrastación, es por esto que pueden o no estar presentes en
los dos mapas.
Tabla 3: Subcategorías asociadas a la Categoría Ambiental
Fuente: Elaboración propia
Los resultados (ilustración 10), muestran que los estudiantes asocian la categoría
ambiental con las actitudes amigables con el medio ambiente; (44%), y con los
Subcategoría Definición Ejemplo palabras asociadas
Actitudes medio ambientales
Reúne todos aquellos conceptos que evocan el cuidado y protección del medio ambiente
Reciclaje Cuidado Protección Reutilizar Limpieza
Recursos Naturales
Reúne conceptos referentes a cada uno de los recursos
Agua Energía Aire Suelo
Tecnologías Reúne conceptos asociados a los bienes y servicios creados por el hombre que mejoran la calidad del de los recursos naturales son deterioro ambiental
Tecnologías verdes Paneles solares Energías renovables
Gestión Empresarial
Reúne conceptos relacionados a la gestión de la calidad medio ambiental en las empresas
ISO 1400. Sellos verdes. mejora continua
Bienestar
Reúne conceptos asociados al bienestar, al mejoramiento de las condiciones de vida de los seres humanos
Bienestar Calidad de vida Empleo
37
recursos Naturales (42%) conceptos como calidad de vida y tecnología son
nombrados con algún tipo de relación solo por el 1,6 % de los estudiantes, no se
encuentra ninguna asociación con la gestión empresarial.
Ilustración 10: Riqueza Semántica - Antes. Categoría Ambiental Fuente: datos mapas cognitivos realizados por los estudiantes
Categoría social
Es una categoría difícil de subclasificar, por cuanto el concepto “social” tiene
diferentes acepciones para los estudiantes. (Tabla 4) Las subcategorías elegidas para
agrupar los datos fueron:
Tabla 4: Subcategorías asociadas a la Categoría Social
Subcategoría Definición Palabras asociadas
Recursos Reúne conceptos asociados a los bienes y servicios necesarios para el hombre
Recursos naturales. Recursos humanos. Recursos logísticos.
Equilibrio Por si solo la palabra equilibrio encierra la igualdad entre los diferentes aspectos del Desarrollo Sostenible
Equilibrio
Futuro Reúne los conceptos referentes a la prospectiva y a la conciencia histórica en relación con la sostenibilidad
Futuro. Pasado. Generaciones futuras.
Conciencia Reúne los conceptos que hacen referencia al conocimiento del entorno y la sociedad.
Conciencia ambiental. Conciencia social
Cultura Este concepto también se convierte en una subcategoría que describe las pautas de conducta de un grupo social frente a la sostenibilidad.
Cultura
Fuente: Elaboración propia
44,742
0 1,6 1,6
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Actitudes R.N GestiónEmpresarial
Tecnología Bienestar
Frec
uen
cia
%
Subcategorías
Riqueza Semántica - antesCategoría Ambiental
antes
38
Los resultados muestran que el 58% de los estudiantes relacionan el
concepto social con el mejoramiento de la calidad de vida y el bienestar,
34,6% con la cultura y un 11,5 % con los recursos necesarios para que esto
sea posible. (Ilustración 11)
Ilustración 11 Riqueza semántica - antes. Categoría social
Fuente: Datos mapas cognitivos realizados por los estudiantes
Categoría Económica
Las palabras usadas por los estudiantes en la categoría económica presentan
una gran diversidad, es importante mencionar que los aspectos relacionados a
la producción y a la contabilidad, presentan dos corrientes diferentes, los
mapas antes de la formación asocian estos conceptos al estilo producción y
contabilidad relacionados a una empresa tradicional y posterior a la formación
las palabras se asocian a mecanismos limpios de producción a contabilidad
ambiental. (Ver tabla 4).
0
11,5
58
34,6
0 00
10
20
30
40
50
60
70
Conciencia Recursos Bienestar Cultura Equilibrio Futuro
frec
uen
cia
%
Subcategorías
Riqueza Social - antesCategoría Social
antes
39
Tabla 5: Subcategorías asociadas a la Categoría Económica
Subcategoría Definición Palabras asociadas
Mercados verdes
Se incluyen en ella todo lo referente a los negocios verdes, el consumo y consumidor responsable. Refiriéndose a la transacción y uso de productos o servicios que no sean nocivos al medio ambiente o derivados de recursos naturales de forma sostenible
Mercados verdes Consumo sostenible Modelo de negocio consumidores
Producción
Tiene que ver con las actividades de creación de bienes y servicios.
Ciclo de vida del producto. Procesos. Producción limpia Sellos verdes. Calidad ambiental
Conciencia
Reúne los conceptos que hacen referencia al conocimiento del entorno y la sociedad.
Conciencia ambiental. Conciencia social
Tecnologías
Reúne conceptos asociados a los bienes y servicios creados por el hombre que mejoran la calidad del de los recursos naturales son deterioro ambiental
Tecnologías verdes Paneles solares Energías renovables
Contabilidad Ambiental
Reúne los conceptos asociados a las acciones empresariales en cuanto al uso de los recursos y su costo y beneficio sin detrimento del medio ambiente.
Financiamiento viable. Compras verdes. Costo ambiental.
Fuente: Elaboración propia
Los estudiantes previos a la formación asocian más la categoría económica con los
patrones de producción 57%, en menos medida con la tecnología (25%) y la
contabilidad ambiental (22%).
Ilustración 12: Riqueza semántica Antes. Categoría Economía
Fuente: Datos mapas cognitivos realizados por los estudiantes
0
57
2522
00
10
20
30
40
50
60
Mercadosverdes
Producción Tecnología Contabilidadambiental
Conciencia
frec
uen
cia
%
Subcategorías
Riqueza Semántica - antesCategoría Económica
antes
40
Categoría Multidimensional
Esta categoría abarca conceptos que son transversales al concepto mismo de
Desarrollo Sostenible, algunos conceptos podrían ser clasificados dentro de las otras
categorías, pero los resultados muestran que los estudiantes los conciben como una
categoría diferente, sin embargo como veremos más adelante en los mapas cognitivos
posteriores esta concepción cambia.(tabla 6)
Tabla 6: Subcategorías asociadas a la categoría Multidimensional
Subcategoría Definición Palabras
asociadas
Tecnologías Reúne conceptos asociados a los bienes y servicios creados por el hombre que mejoran la calidad del de los recursos naturales son deterioro ambiental
Tecnologías verdes Paneles solares Energías renovables
Valores Reúne los conceptos que se refieren a la cualificación de las acciones en pro de la conservación que nos permiten vivir en sociedad, en esta subcategoría también fueron agrupados los sentimientos hacia la sostenibilidad
Alegría. Felicidad. Respeto. Tolerancia
Futuro Reúne los conceptos referentes a la prospectiva y a la conciencia histórica en relación con la sostenibilidad
Futuro. Pasado. Generaciones futuras.
Cultura Este concepto también se convierte en una subcategoría que describe las pautas de conducta de un grupo social frente a la sostenibilidad.
Cultura
Educación el término por sí mismo es la subcategoría, en términos de sostenibilidad implica formarse para una nueva concepción de desarrollo e involucra la transmisión de dicho conocimiento
Educación
Otros En ella se reúnen términos que los estudiantes relacionan con el concepto de Desarrollo Sostenible, pero que necesitarían más teorización para conocer su relación
Física cuántica. Hidrodinámica Termodinámica
Fuente: Elaboración propia
Los estudiantes antes de la formación consideran que existe una relación entre los
valores (32,3%) y el Desarrollo Sostenible, así mismo la concepción de futuro y las
generaciones futuras , por otra parte la tecnología (8,9%), la educación (5,9%) y la
cultura (5,9%) son vistas por los estudiantes con poca relación esto no quiere decir
que no estén relacionadas también con otras categorías. la subcategoría otros (17,6%)
agrupa conceptos diversos, que pueden estar cercanos al DS, en mayor o menor
medida, pero que en este contexto, refleja el desconocimiento de los estudiantes a
juicio del investigador.(ilustración 13)
41
Ilustración 13: Riqueza semántica Antes. Categoría Multidimensional Fuente: Datos mapas cognitivos realizados por los estudiantes
4.1.2 Relevancia
En este punto se identificó el grado de asociación a las categorías, medido desde
la presencia o ausencia de esta en los mapas de los estudiantes. (Número de
estudiantes que nombran al menos 1 palabra dentro de la categoría. (Ilustración
14)
Ilustración 14: Relevancia de las categorías antes de la formación Fuente: Datos mapas cognitivos creados por los estudiantes
8,9
32,329,4
5,9 5,9
17,6
0
5
10
15
20
25
30
35
Tecnología Futuro Valores Educación Cultura Otros
frec
uen
cia
%
Subcategorías
Riqueza Semántica - antesCategoría Multidimensional
0,41
0,75
0,83
0,46
Social
Económica
Ambiental
Multidimensional
Relevancia Categoríasantes de la formación
antes
42
Los estudiantes relacionan el concepto de Desarrollo Sostenible en mayor medida con
la categoría Ambiental con una frecuencia de (0.83), es decir que el 83% de los
estudiantes nombran este concepto, Legrand (2000) plantea que la homogeneidad
semántica intracategoría puede ser planteada desde esta medición, entendiendo que
el grupo será homogeneo para la categoría, si mas del 80% o menos del 20% de los
estudiantes la evocan. Es decir que nuestro grupo de investigación es homogeneo
para la categoría Ambiental antes de la formación, la categorìa econónica tambien es
nombrada con una fecuencia de 075, es decir el 75% de los estudiantes relacionanan
la economía al Desarrollo Sostenible, las categorías multidimencional y social son
menos relevantes para los estudiantes con una frecuencia de 0.46, y 0,41
respectivamente; estos resutados confirman los hallazogos de Velez & Diaz, (2012);
en cuanto a la relación que establecen los estudiantes del concepto con los recursos
naturales y en general con el componente ambiental.
4.1.3 Riqueza sistémica
El número de palabras que asocian los estudiantes o las categorías propuestas
dan una visión parcial del entendimiento del concepto, es interesante contrastar
estos con la forma en que los relacionan dentro del mapa, es por esto que se
realiza la interpretación de los mapas de forma cualitativa, con el fin de analizar las
estructuras de los mapas que nos denotan la complejidad de la elaboración y la
complejidad del pensamiento.
Dada la clasificación propuesta para analizar la complejidad de los mapas, los
resultados para los mapas anteriores a la formación muestran que (ver anexo 6):
Ilustración 15: Configuración de los mapas cognitivos realizados por los estudiantes antes de la formación Fuente: Elaboración propia
Flor36%
Ramificado60%
Conectado4%
CONFIGURACIONES ANTES DE LA FORMACIÓN
43
El 36% de los estudiantes presentan configuraciones en forma de flor, el 60%
configuración ramificada y solo el 4% conectada (ilustración 15)
Un aspecto importante de observar en las configuraciones es que los mapas solos
son integrados en un sentido pudiendo nombrar como flor y ramificación
incompleta, metafóricamente podríamos decir que los estudiantes utilizan solo una
parte del espacio hasta agotar la información almacenada por ellos, a continuación
se muestra un ejemplo:
19a 24ª 12a
Ilustración 16: Ejemplos de mapas cognitivos realizados antes de la formación Fuente: Estudiantes de Administración de Empresas
4.2 Mapas realizados después de la formación
El segundo objetivo propuesto fue analizar el conocimiento posterior a la formación de
los estudiantes del concepto Desarrollo Sostenible, para esto se siguió la misma
metodología utilizada para el análisis de los mapas previos.
4.2.1 Riqueza semántica
Categoría Social
Teniendo en cuenta las subcategorías anteriormente mencionadas,
observamos (ilustración 16) que los estudiantes después de la formación
asocian el concepto Desarrollo Sostenible conciencia (14%), los recursos
juegan un papel importante en esta concepción con un (20%), al igual que
la calidad de vida (14,5%) estos conceptos son interesantes en un contexto,
como es el colombiano ya que representan factores de equilibrio social, que
44
es nombrado por el 10% de los estudiantes como una subcategoría
diferente, la cultura toma un papel importante para el 20% de los
estudiantes y el concepto de generaciones futuras toma fuerza para el 9%
de los estudiantes, más adelante se retomaran las concepciones sociales y
su cualificación antes y después, sin embargo es importante recalcar el
aumento de conceptos relacionados al Desarrollo Sostenible en la
categoría social después de la formación.
Ilustración 17: Riqueza semántica después. Categoría social Fuente: Datos mapas cognitivos realizados por los estudiantes
Categoría Ambiental:
Los estudiantes después de la formación muestran la fuerte relación
(ilustración 12) que para ellos existe entre el Desarrollo Sostenible, desde la
categoría ambiental con los recursos naturales (52%), y las actitudes
amigables con el medio ambiente (48%), el concepto de gestión
empresarial entendida como calidad medio ambiental comienza a ser
interiorizada (10%), aspectos como la tecnología y la calidad de vida no son
nombrados en esta etapa, pero son nombrados en otras categorías.
14,5
20
14,5
20
109
0
5
10
15
20
25
Conciencia Recursos Bienestar Cultura Equilibrio Futuro
frec
uen
cia
%
Subcategorías
Riqueza Semántica - despuésCategoría Social
después
45
Ilustración 18: Riqueza semántica - después. Categoría Ambiental Fuente: Datos mapas cognitivos realizados por los estudiantes
Categoría Económica
I
Ilustración 14: Riqueza semántica - después. Categoría Economía
Fuente: Datos mapas cognitivos realizados por los estudiantes
Los conceptos que cobran más relación en esta etapa son los relacionados a la
producción (32,2%) pero es importante recalcar que vista desde el concepto ahora de
producción limpia (ver anexo 2, es decir de todos los procesos que las empresas
deben realizar causando el menor impacto ambiental, los mercados verdes y el
consumo sostenible (14,5%) y la tecnología (11,4%) sigue siendo relacionado al
4852,3
10
0 00
10
20
30
40
50
60
Actitudes R.N GestiónEmpresarial
Tecnología Bienestar
frec
uen
cia
%
Subcategoría
Riqueza Semántica - despuésCategoría Ambiental
después
32,3
11,45 11,45
30,2
14,6
0
5
10
15
20
25
30
35
Mercadosverdes
Producción Tecnología Contabilidadambiental
Conciencia
frec
uen
cia
%
Subcategorías
Riqueza Semántica - después.Categoría Económica
después
46
concepto d economía en el Desarrollo Sostenible, es interesante como la contabilidad
ambiental es nombrada por el 30% de los estudiantes, ya que es uno de los conceptos
más importantes porque encierra los costos de asumir el Desarrollo Sostenible por
parte de las empresas, la conciencia social también es nombrada y se considera
relacionan en el contexto económico a que el cambio puede ser posible siempre y
cuando esto sea interiorizado por parte de quienes toman las acciones económicas.
Categoría Multidimensional
Los estudiantes relacionan este concepto (ilustración 13) a la concepción de futuro
(73%), lo cual es interesante ya que esto demuestra que el concepto ha sido
interiorizado en su concepción generar frente la sostenibilidad para las generaciones
futuras, las tecnologías siguen siendo un factor nombrado por los estudiantes (13,4%),
el concepto de valores juega un papel importante lo que indica que debe existir una
relación desde el entendimiento del concepto (14%) de los estudiantes lo nombran.
Ilustración 19: Riqueza semántica después. Categoría Multidimensional Fuente: Datos mapas cognitivos realizados por los estudiantes
13,4
73
14
0 0 00
10
20
30
40
50
60
70
80
Tecnología Futuro Valores Educación Cultura Otros
frec
uen
cia
%
Subcategorías
Riqueza Semántica - despuésCategoría Multidimensional
después
47
4.2.2 Relevancia de las categorías
Ilustración 20: Relevancia de las categorías después de la formación. Fuente: Elaboración propia
Después de la formación se observa una frecuencia de 1, para las
categorías económica y ambiental, esto quiere decir que el 100% de los
estudiantes nombra estos aspectos asociados al Desarrollo Sostenible, la
categoría social tuvo una frecuencia de 0.76 es decir que también existe un
alto grado de asociación al concepto, en cuanto a la categoría
multidimensional es relevante solo para el 48% de los estudiantes.
4.2.3 Análisis de las Interacciones
Ilustración 21: Estructura de las configuraciones después de la formación. Fuente: Elaboración propia
0,75
1
1
0,45
Social
Económica
Ambiental
Multidimensional
Relevancia Categoríasdespués de la formación
después
Flor12%
Ramificado76%
Conectado12%
CONFIGURACIONES DESPUÉS DE LA FORMACIÓN
48
76% de los estudiantes construyeron mapas de configuración ramificada, el 12%
continua realizando configuraciones tipo flor y el 12% realiza configuraciones
conectadas, es decir que en ellos se evidencia la presencia de relaciones inter
categorial, lo cual demuestra un pensamiento complejo frente al concepto de
Desarrollo Sostenible.
9b 15b 3b
Ilustración 22: Ejemplo de configuraciones de mapas cognitivos, después de la formación. a) Forma de flor, b) ramificado, c) conectado. Fuente: Mapas cognitivos realizados por los estudiantes
4.3 Comparación de los mapas antes y después de la formación
Para esta evaluación nuevamente se tendrán en cuenta los conceptos de riqueza
semántica, relevancia y riqueza simbólica, para el análisis de los contenidos y de las
interrelaciones respectivamente
4.3.1 Cambio en la riqueza semántica de los estudiantes
Lo primero que se realizó fue aplicar la prueba de Wilcoxon para determinar si hay
diferencias significativas en cuanto a los conceptos, antes y después de la formación
(ver Tabla 7).
En todos los casos se detectan diferencias estadísticas significativas antes-después
(los valores aumentan), menos para la variable multidimensional (los valores
disminuyeron un poco). Esto quiere decir que después de la formación los estudiantes
enriquecieron los conceptos asociados al Desarrollo Sostenible, referidos a los pilares
básicos propuestos como categorías, sin embargo conceptos multidimensionales son
tenidos menos en cuenta después de la formación.
49
Tabla 7: Comparación de los resultados para cada variable antes y después.
Media Mediana
Error
típico
Rango
intercuartílico Mínimo Máximo
Prueba no
paramétrica de
Wilcoxon (p)
Social
antes 1.08 0.00 .30 2.75 .00 5.00
0.024
después 2.21 2.00 .36 2.00 .00 6.00
Económica
antes 1.7 1.00 .32 2.75 .00 5.00
0.000
después 4.33 4.00 .42 3.00 1.00 8.00
Ambiental
antes 2.79 2.50 .42 3.50 .00 8.00
0.003
después 4.16 4.00 .54 4.00 1.00 11.00
multidimensional
antes 1.66 0.00 .56 2.00 .00 9.00
0.297
después 1.00 0.50 .30 1.75 .00 6.00
Fuente: Elaboración propia datos estudiantes analizados
Los valores no presentan distribución normal, por lo que se realizó el análisis de las
medianas como medida de tendencia central, para el caso de la categoría social y
multidimensional encontramos que los estudiantes antes de la formación tienen a no
nombrar estas categorías, la categoría ambiental es la más nombrada antes de la
formación, después de la formación los estudiantes nombran todas las categorías
propuestas, sin embargo la tendencia es a nombrar más la económica y la ambiental.
La ilustración 22 muestra a partir de las desviaciones estándar como el concepto
aumento la dispersión en los conceptos de cada una de las categorías, excepto para la
categoría multidimensional donde los conceptos no variaron significativamente.
Ilustración 23: Desviasiòn estandar de los datos para las categorías antes y despuès
Fuente: eleboración propia, datos estudiantes analizados
50
La dispersión de los datos es atribuida por Loudel (2005), debida a la sensibilidad
individual de los estudiantes frente al tema. Como se puede observar en la ilustración
la mayor dispersión de los datos después de la formación se da en la Categoría
económica, asociado esto a su afinidad por el tema, una mayor dispersión de los datos
se relaciona con un mayor número de palabras utilizadas
4.3.1.1 Riqueza semántica comparación:
Categoría Ambiental:
Los estudiantes antes de la formación relacionaban el concepto de Desarrollo
Sostenible (ver ilustración 17) con las actitudes amigables hacia el medio ambiente
(44%) y los recursos naturales (42%), aparecían conceptos como la tecnología y
calidad de vida asociados al componente ambiental, sin embargo después de la
formación los estudiantes ampliaron su visión del concepto en lo referente a la gestión
empresarial entendida como la calidad ambiental que las empresas deben desarrollar
(10%), y más fuertemente conectan los recursos naturales (52,3%) y las actitudes
medioambientales (48%). Lo que evidencia una reorganización de las relaciones frente
al concepto. El hecho que los estudiantes nombren ahora la gestión que deben realizar
las empresas, abre el camino para seguir construyendo la propuesta a nivel
empresarial.
Ilustración 17: Riqueza semántica categoría comparación.
Fuente: Datos mapas cognitivos elaborados por estudiantes
44,742
0 1,6 1,6
4852,3
10
0 00
10
20
30
40
50
60
Actitudes R.N GestiónEmpresarial
Tecnología Bienestar
frec
uen
cia
%
Subcategorías
Relevancia Semántica Comparación Categoría Ambiental
antes después
51
Categoría Económica
Los estudiantes antes de la formación relacionaban este concepto a la producción
pero no como un nuevo modelo sostenible sino a la cadena de producción tradicuonal
(57%), (ver anexo 4 ), factores como la tecnología y la contabilidad ambiental tambien
eran nombrados, es interesante ver como el concepto se abre no solo a factores de
producción en este caso producciòn limpia (32,3%), asociada a la eficiencia
energètica, ciclode vida del producto sostenible, entre otros; sino que ya se habla del
consumo es decir tambien la cadena de producción es abierta hasta la responsabilidad
no solo de la empresa sino de los consumidores (11,4), la contabilidad ambiental
tambien se vuelve mas relevante para el 30,2 % de los estudiantes, aparecen terminos
como financiamiento viable, compras verdes, bajos costos y medición del impacto en
la producción, la tecnología antes y después de la formación es nombrada, sin
embargo este termino adquiere mayor reelevancia desde lo multidimensional como se
verá mas adelante la contabilidad ambiental
Ilustración 24: Riqueza semántica categoría Económica comparación. Fuente: Datos mapas cognitivos elaborados por estudiantes
Categoría Social
Los resultados muestran como antes de la formación el concepto de Desarrollo
Sostenible desde lo social estaba ligado a el mejoramiento de la calidad de vida y a la
cultura, después de la formación siguen considerando esto importante sin embargo la
visión se abre a otros temas como lo son la conciencia, el manejo de recursos, el
equilibrio y el futuro, aunque el bienestar y la cultura continúan teniendo relación.
0
57
2522
0
32,3
11,45 11,45
30,2
14,6
0
10
20
30
40
50
60
Mercadosverdes
Producción Tecnología Contabilidadambiental
Conciencia
fecu
enci
a %
e
Subcategoríoas
Relevancia Semántica.Comparación Categoría Económica
antes después
52
Ilustración 25: Riqueza semántica categoría social comparación. Fuente: Datos mapas cognitivos elaborados por estudiantes
Categoría Multidimensional
Esta categoría tuvo grandes diferencias antes y después de la formación, ya que antes
de la formación se relacionaban más conceptos de forma transversal, como la
educación y la cultura, sin embargo los resultados muestran que la cultura ahora es
asociada a la categoría social y el concepto de educación desapareció de la
construcción de conocimiento de los estudiantes, esto debe ser retomado para futuras
capacitaciones ya que es un concepto clave dentro de la educación para el Desarrollo
Sostenible, es interesante ver como los estudiantes asocian después de la formación
con mayor fuerza al concepto de futuro y a los valores asociados al DS.
Ilustración 26: Riqueza semántica categoría Multidimensional comparación. Fuente: Datos mapas cognitivos elaborados por estudiantes
0
11,5
58
34,6
0 0
14,520
14,520
10 9
0
10
20
30
40
50
60
70
Conciencia Recursos Bienestar Cultura Equilibrio Futuro
Frec
uen
cia
%
Subcategorías
Relevancia Semántica.Comparación Categoría Social
antes después
8,9
32,3 29,4
5,9 5,9
17,613,4
73
14
0 0 00
20
40
60
80
Tecnología Futuro Valores Educación Cultura Otros
frec
uen
cia
%
Subcategorías
Relevancia Semántica - ComparaciónCategoría multidimensional
antes después
53
4.3.2 Relevancia de las categorías
En cuanto a la relevancia de las categorías el grupo muestra que antes de la
formación sus conceptos estaban más asociados a las categorías ambiental y
económica y en menor proporción a las categorías multidimensional, esto confirma los
resultados encontrados por Segálas (2009), el grado de asociación varia posterior a la
formación ya que la categoría económica ahora cobra mayor interés por los
estudiantes, los temas sociales aunque son relacionados estos aún se muestran poco
nombrados por los estudiantes y los temas transversales, tienen nombrarse menos
relacionados, esto se considera más por un reagrupamiento de conceptos elaborado
por los estudiantes que por una desvinculación de los conceptos.
Ilustración 27: Relevancia de las categorías antes y después Fuente: Datos mapas elaborados por estudiantes
Es importante también realizar un análisis de las subcategorías encontradas, la
ilustración 28 muestra como los temas más relevantes para los estudiantes antes de la
formación están asociados a las actitudes ambientales, a los recursos y a la
producción después de la formación los estudiantes siguen asociando las actitudes y
los recursos, pero toma más fuerza la contabilidad ambiental, la producción y la
tecnología, el concepto de futuro que en los otros análisis realizados se encuentra
relacionado a varias categorías, al realizar el análisis de relevancia, se observa que
antes y después de la formación conserva igual grado de importancia para los
estudiantes. Las relaciones establecidas ligadas más que todo a las actitudes
Social
Económica
Ambiental
Multidimensional
Relevancia CategoríasComparación
antes después
54
medioambientales y a los recursos naturales es explicado por Ramos de Robles, (en
prensa), “el DS no es un tema que les preocupe a los jóvenes a al menos no perciben
todas sus implicaciones, se mantienen en una visión simple que se remite al cuidado
de la naturaleza y los recursos naturales” pág. 9
Ilustración 28: Relevancia por subcategorías Fuente: Datos mapas cognitivos elaborados por los estudiantes
4.3.3 Riqueza Sistémica
Ilustración 29: Comparación de las configuraciones antes y después Fuente: Datos mapas cognitivos
0
5
10
15
20Actitudes
Recursos
G.E
Tecnología
Bienestra
Conciencia
cultura
equidadfuturo
mercados verdes
producción
contabilidad ambiental
valores
educación
otros
Relevancia Subcategoríascomparación
antes después
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Flor
Ramificado
Conectado
Comparación de las configuracionesAntes y después
Después Antes
55
Las configuraciones encontradas apoyan los datos obtenidos cuantitativamente en
torno a la mejora en la comprensión del concepto de Desarrollo Sostenible, esto se
evidencia en las configuraciones, en la progresión de las progresiones que son dadas
por los estudiantes, obteniendo, después de la formación un mayor número de
configuraciones en flor (36% al iniciar bajo a un 12%), pasando a una configuración
más elaborada en forma ramificada (de 60% a 76%) y las configuraciones más
complejas también tuvieron una evolución (4% al 12%), sin embargo se esperaba que
los estudiantes establecieran relaciones más estrechas intercategorias y las
evidencias muestran que aunque existe una progresión en la comprensión de ideas o
conceptos relacionados con el concepto, este sigue siendo fragmentado y aún no es
un conocimiento desde la complejidad misma del concepto. También se pudo observar
que solo el 12% de los estudiantes logro realizar configuraciones conectadas, al final
de la formación. Segálas (2009) quien utilizó un índice de relación para medir las
interacciones concuerda con la baja complejidad encontrada en los mapas y lo
atribuye, uno a la afinidad que encuentran los estudiantes a relacionar los temas
ambientales y tecnológicos y a la poca complejidad que para ellos reviste la
sostenibilidad.
Los resultados encontrados para cada uno de los objetivos permiten realizar
conclusiones frente a la comprensión del concepto de Desarrollo Sostenible, las cuales
serán presentadas en el próximo capítulo.
56
CONCLUSIONES
________________________________________________________________________________
La finalidad principal de la investigación era evaluar la comprensión del concepto de
Desarrollo Sostenible, a través del análisis de mapas cognitivos, en estudiantes de
Administración de Empresas, es así como las conclusiones de este trabajo de
investigación se generan a partir de los objetivos propuestos.
Para el caso del primer objetivo relacionado con la fase previa a la formación podemos
concluir que:
Se pudo evidenciar que los estudiantes, asocian el Desarrollo Sostenible sobre
todo temas ambientales, en especial a las actitudes favorables hacia el medio
ambiente y a los recursos naturales, también asocian con fuerza el tema con
aspectos económicos en especial a lo concerniente a la producción y la
tecnología y en menor proporción a la contabilidad vista desde los costos.
Los temas sociales y multidisciplinares tienen para ellos menos relevancia,
dentro de los temas sociales los estudiantes asocian el DS con el concepto de
bienestar y los patrones culturales y por último consideran los conceptos
multidimensionales o transversales como menos relevantes y los asocian a la
tecnología, el futuro y los valores dándole más relevancia a estos últimos.
En cuanto a la complejidad de las configuraciones encontradas previas a la
formación, podemos identificar en los mapas, que una parte de los estudiantes
no representan las relaciones entre los temas asociados al DS mientras que la
otra parte a pesar de representar los temas aislados les asigna a cada uno
relaciones internar. En consecuencia, es baja la complejidad representada por
los estudiantes frente al concepto.
El segundo objetivo específico buscaba analizar los conceptos adquiridos después de
la formación, encontrando a partir de nuestros resultados que:
Los estudiantes relacionan el DS a los temas ambientales y los económicos,
siendo relevantes para la totalidad de la muestra. En cuanto a los aspectos
ambientales los estudiantes siguen considerando que lo ambiental está
fuertemente ligado al manejo de los recursos naturales, acompañado por las
actitudes favorables sobre éstos.
57
Asimismo es interesante ver como el tema de la gestión empresarial hacia la
sostenibilidad, comienza a hacer parte del discurso de los estudiantes, sin
embargo dada la formación que se les dio, se esperaba que esto tuviera mayor
impacto.
En la categoría económica también se evidencian cambios, ya que los
estudiantes ampliaron su visión a otros campos, los conceptos relacionados a
producción cambiaron su enfoque hacia la producción sostenible, la
contabilidad hacia aspectos relacionados a la sostenibilidad y los costos de
ésta.
Aparece el tema de la conciencia tanto ambiental como social, vista como la
responsabilidad social que deben tener las empresas desde su labor misma.
El tema social aunque cobra fuerza no es reconocido por la totalidad de los
estudiantes, su visión sobre esta es muy variada relacionando el tema en casi
en la misma proporción a la conciencia, el bienestar, la cultura, la equidad y el
futuro.
La categoría multidimensional es poco relevante sin embargo se incluyen
temas relacionados principalmente a la concepción de futuro, los valores y la
tecnología. Esta falta de relevancia se debe a la reorganización de los temas o
conceptos dentro de las categorías.
En cuanto a las configuraciones, la complejidad aumento, los estudiantes
ampliaron su conocimiento de cada uno de los pilares del DS, sin embargo muy
pocos lograron hacer la conexión entre estos.
En este orden de ideas el objetivo número tres referido a la contratación de los
resultados antes y después de la formación, podemos identificar que:
Las categorías más relacionadas antes y después son la ambiental y la
económica, la categoría social cobra relevancia después de la formación. Por
su parte, la categoría multidimensional no sufre cambios siendo baja antes y
después de la formación.
Los temas más relacionados en la categoría ambiental son los recursos
naturales y las actitudes favorables, la visión sigue siendo antropocéntrica.
La categoría económica revela gran interés y asociación por parte de los
Estudiantes, esto atribuido a su formación en ciencias económicas y
administrativas.
La categoría multidimensional debe ser trabajada fuertemente con los
estudiantes ya que conceptos tan importantes como la educación desaparecen
58
después de la formación. La categoría social mejora con la formación y
adquiere relevancia.
Un tema importante que los estudiantes no trabajaron en ninguno de los dos
momentos de análisis fue el concepto de actores, es decir no existe una
concepción clara de en quién recae la responsabilidad del Desarrollo
Sostenible.
En cuanto a la complejidad en la elaboración de los mapas, identificamos que
los estudiantes tienden a realizar mapas más complejos después de la
formación y a desarrollar cada una de las categorías, sin embargo la relación
intercategorial sigue siendo baja.
El análisis más en detalle de las subcategorías encontradas, permite concluir que los
estudiantes relacionan el concepto de Desarrollo Sostenible a temas de actitudes y
manejo de los recursos naturales, la tecnología es un tema que aparece con fuerza en
la concepción de los estudiantes todo esto ligado a los modelos de producción y el
costo de los mismos. El concepto de futuro relacionado a diferentes categorías, al ser
contrastado con el peso total de los conceptos, tiene a ser un tema poco nombrado, es
decir, adquiere relevancia desde la interacción intercategorías, pero no frente a la
importancia frente al concepto.
Asimismo la realización de la investigación nos permitió identificar otros aspectos
relevantes, tales como:
Temas como el futuro y la tecnología fueron nombrados en diferentes
categorías por lo que deben considerarse en futuras investigaciones como
categorías de análisis específico. Estos temas revierten vital importancia para
el desarrollo sostenible en especial en esta era digital.
Frente al objetivo general y la pregunta propuesta podríamos decir que sí fue
posible evaluar la comprensión del conocimiento en los estudiantes antes y
después de la formación en DS a través del uso de los mapas cognitivos.
Asimismo, los mapas cognitivos, resultaron ser una herramienta poderosa para
tal fin.
Perspectivas y limitaciones de la investigación
No obstante existen referentes en el tema, la investigación presento limitaciones
metodológicas referidas al uso de otros instrumentos que podrían apoyar la toma de
datos, se propone para futuras investigaciones documentar con videos y audios el
proceso mismo de elaboración de los mapas, las entrevistas a profundidad con
59
algunos estudiantes frente a su mapa permitiría también evidenciar relaciones que se
escapan al análisis de la construcción final.
Así mismo debe considerarse el afinamiento de las categorías, las cuales deben
basarse no solo en documentos políticos generales, sino en investigaciones recientes
frente al tema.
El uso de las TICs en la construcción de los mapas cognitivos es un elemento también
a ser considerado ya que facilitaría la comprensión y análisis de los datos, además se
convertiría en un instrumento más amigable de utilizar para los estudiantes.
Este trabajo sirve de base para la formulación de un programa curricular en
Sostenibilidad para las carreras administrativas en la Fundación Universitaria
Empresarial de la Cámara de Comercio de Bogotá.
60
BIBLIOGRAFIA
Berthou, B., & Marchand, C. (2010). Les cartes cognitives : quelles utilisations en soins
infirmiers ? Recherche en soins infirmiers, 2(101), 29 -41.
Buzan, T., & Buzan, B. (1996). El libro de los mapas mentales. Barcelona: Urano.
Fundación Entorno; PricewaterhouseCoopers; Universiad de Navarra. (2002). Código de
gobierno para la empresa sostenible. España: Universisdad de Navarra.
Granados, J. (2010). L’educació per la sostenibilitat a l’ensenyament de la geografia Un estudi
de cas - Education for sustainability and geography education. A case study. Barcelona:
Universidad Autónoma de Barcelona.
Guruceaga, A., & Gonzalez, F. (2004). Aprendizaje significativo y Educación Ambiental:
Análisis de los resultados de una práctica fundamentada teóricamente. Enseñanza de
la Ciencia, 22(1), 115 - 136.
Hernandez Sampieri, R., Collado, C., & M, B. (2010). Metodología de la Investigación (5a ed.).
Mexico: Mc Graw Hill.
Legrand, E. (2000). Utilisation pragmatique de cartes mentales comme outil d’évaluation en
(Vol. 2). Education Relative a` L’environnement.
Loudel, N. (2004). Méthodes pédagogiques et représentation de la compréhension du
développement durable : Application à la formation des élèves ingénieurs. Ecole
Nationale Supérieure des Mines de Saint-Etienne Université Jean Monnet - Saint-
Etienne: Thése PhD. .
Lourdel, N., Grondran, N., Laforest, V., & Debray, B. &. (2007). Sustainable Development:
cognitive map: a new method of evaluating student understanding. International Journal
of Sustainability in Higher Education. , 8(2), 170 - 182.
Mayer, M. (2007). Educar al futuro. El reto de la sostenibilidad. Comité científico para la Década
de la Educación al Desarrollo Sostenible Comisión Italiana UNESCO. (X. d.
sostenibilitat, Ed.) Obtenido de Educació per la sostenibilitat a Sant Cugat:
http://www.edusost.cat/ca/documents/documents-dels-membres-de-la-
xarxa/cat_view/55-documents-dels-membres-de-la-xarxa/57-educacio-per-la-
sostenibilitat-a-sant-cugat?limit=15&limitstart=0&order=name&dir=ASC
Mckeown, R. (2002). Manual de educación para le Desarrollo Sostebnible. Knoxville,
Tennessee: Centro de Energía, Medio Ambiente y Recursos.
Novak, J. (1982). Teoría y práctica de la educación. Madrid: Alianza Universidad.
Novak, J., & Gowin, D. (1988). Aprendiendo a Aprender. Barcelona: Ediciones Martinez Roca.
Ontoria, A., & otros, y. (2000). Mapas conceptuales una tecnica para aprender (Decima ed.).
madrid: NARCEA S.A EDICIONES.
Pozueta, E. (2011). Una aplicación del modelo cognitivo constructivista y de los mapas
conceptuales para la mejora de la enseñanza de las matemáticas en Educación
61
Secundaria Obligatoria. Navarra - España: Tesis Doctoral. Universidad Pública de
Navarra.
Pudelko, B., & Basque, J. (2005). Logiciels de construction de cartes de connaissances:.
(CREPUQ, Ed.) Obtenido de Dossier pratique Profetic . : www.profetic.org
Ramos de Robles, S. ((en prensa)). Percepciones sobre Desarrollo Ssotenible en jóvenes
universitarios. Educ@rnos, Num. 14.
Rey Avella, F. (2008). Utilización de los mapas conceptuales como herramienta evaluadora del
aprendizaje significativo del alumno universitario en ciencias con Independencia de su
conocimiento de la metodología. Universitat Ramon Llull. Facultat de Ciències de
l’Educació i de l’Esport Blanquerna.
Schorter, D. (2010). Sustainability Evaluation Checklist. (W. M. University, Editor) Obtenido de
http://www.wmich.edu/evalctr/wp-content/uploads/2010/06/SEC-revised1.pdf
Segalàs Coral, J. (2009). Engineering education for a sustainable future. Universitat Politècnica
de Catalunya, Barcelona. Obtenido de http://www.tdx.cat/handle/10803/5926
Tilbury, D. (2011). Educación para el Desarrollo Ssotenible: Examen por los expertos de los
procesos y el aprendizaje. Francia: UNESCO.
Tilbury, D. (2011). Higher Education for Sustainability: A Global Overview of Commitment and
Progress . Higher Education in the World 4. , 18 -28.
Tilbury, D., & Wortman, D. (2008). Education for Sustainability in Further and Higher Education:
Reflections Along the Journey. . Planning for Higher Education., 36(4), 5 -16.
UNESCO. (2012). Forjar la Educación del mañana. Francia: UNESCO.
UNESCO. (s.f). Unesco.org. Obtenido de Educación:
http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-
agenda/education-for-sustainable-development/education-for-sustainable-
development/esd-and-other-types-of-educations/
Velez, A., & Diaz, G. (2012). Universidad y desarrollo sostenible: Un estudio desde la
percepción sobre desarrollo sostenible en estudiantes de administración de
Uniempresarial". Revista Informativa de la Fundación Universitaria Empresarial de la
Cámara de Comercio de Bogotá, 95.
62
ANEXOS
Anexo 1: Categorías Semánticas propuestas por estudiantes de Administración Ambiental para el análisis e los mapas cognitivos
Económico Ecodiseño Sellos verdes
Desarrollo del producto
Estímulos empresariales
Sistemas de producción
Ciclo de vida del producto
Mercados verdes Promoción
Mercadeo verde
Precios competitivos
Consumo responsable
Social Responsabilidad social
empresarial
Credibilidad
Empresa
Valor compartido
Actores /stakeholders
Estrategias
Bienestar
Ética
Valor agregado (acceso a mercados)
Consumo sostenible Consumidos verde
Ecoeficiencia
Patrones de consumo
Recursos
Políticas gubernamentales
Ambiental Sistema de gestión
ambiental
Mejora continua
Entorno
Procedimientos
Procesos
Políticas
Proveedores
Clientes
Sustitución de productos
Auditoría ambiental
Calidad
Certificaciones
Modelo de producción limpia Impacto ambiental
Ahorro y uso eficiente de energía
Vertimientos
Residuos peligrosos
Emisiones
Reciclaje
residuo
63
Anexo 2: Mapas cognitivos de cada estudiantes antes y después de la formación
1a 1b
2a 2b
3a 3b
64
4a 4b
5 5b
6a 6b
65
7a 7b
8a 8b
9a 9b
66
10a 10b
11a 11b
12a 12b
67
13a 13b
14a 14b
15a 15b
68
16a 16b
17a 17b
18a 18b
69
19a 19b
20a 20b
21a 21b
70
22a 22b
23a 23b
71
24a 24b
25a 25b
72
Anexo 3: Número de palabras utilizadas por los estudiantes
social económica ambiental multidisciplinar
estudiante antes después antes después antes después antes después
1 2 3 1 3 1 1 1 0
2 3 0 1 3 5 4 0 0
3 3 3 0 6 1 4 9 0
4 2 4 3 6 3 7 2 0
5 0 0 0 1 0 5 5 2
6 0 2 3 2 8 9 0 2
7 0 5 0 2 6 11 0 0
8 3 3 0 5 5 8 2 0
9 0 0 3 4 2 4 0 0
10 0 4 2 8 5 6 4 4
11 5 1 4 7 3 3 1 0
12 0 2 3 7 2 2 2 0
13 2 2 5 5 5 3 5 1
14 0 3 1 6 3 4 0 1
15 3 6 1 3 4 6 9 0
16 3 3 3 2 3 3 0 0
17 0 1 2 5 2 1 1 1
18 1 1 2 3 2 3 0 1
19 0 1 1 8 0 2 0 0
20 0 4 3 7 3 4 0 0
21 0 0 0 4 0 2 0 6
22 0 5 5 5 3 7 0 0
23 0 0 0 2 2 6 0 1
24 0 1 1 3 2 1 1 1
25 1 4 1 3 0 1 0 2
26 54 42 104 67 100 40 22
73
Anexo 4: Palabas utilizadas en los mapas cognitivos antes y después para cada categoría
conceptos
estudiantes
sociales económicos ambientales multidimensionales
antes después antes después antes después antes después
1 recursos humanos recursos logísticos
conciencia ambiental conciencia social uso racional
Futuro financiero
modelos de negocios verdes tecnologías verdes financiamiento viable
medio ambiente
reciclar
Comunidad impacto
2 economía política visión n sociedad
sellos verdes
edificios verdes arquitectura sostenible materiales amigables
reciclaje tecnología recursos Responsabilidad ambiental reciclar
sobrevivencia autonomía recursos cuidado del planeta
3
crecimiento económico inversiones calidad de vida
conciencia ambiental generaciones futuras necesidades
bajos costos recursos naturales producción limpia eco empaque proceso ciclo de vida del producto energías renovables
ambiente
reutilizar reducir reciclar proteger
tecnología innovación adaptación cultura respeto trabajo en equipo educación progreso superación personal
tecnología
felicidad
5
desarrollo ecológico
desarrollo
6
consumo responsabilidad social
recursos naturales construcción recursos empresariales
Conciencia social consumo sostenible
reciclaje materiales no biodegradables basuras biodegradable energía solar paneles solares energía nuclear
electricidad bienes responsabilidad ambiental reciclaje orgánico toxico recursos naturales agua luz
Tecnología bienes
7
responsabilidad social consumismo equilibrio programas culturales desaparición de ciudades
ciclo de vida del producto compras verdes
cambio de conciencia cuidado cultura reciclar reutilizar reducir
extinción de especies reciclaje reutiliza reducir cuidado ambiente iso 14001 residuos contaminación calentamiento global extinción de especies
8 conciencia responsabilidad ayuda
salud responsabilidad social conciencia
energía agua responsabilidad ahorrar donaciones
cuidado limpieza reciclar reutilizar reducir
planes de contingencia puntos ecológicos limpieza reciclar reutilizar reducir cuidado
tecnología responsabilidad
74
responsabilidad
9
administrar recursos país
Administrar Recursos Naturales producción productos no tóxicos
explotación recursos naturales
disminuir consumo agua equilibrio
10
contribución sociedad ayuda conjunto
energía solar energía renovable
no capitalismo cuidado ambiente gestión empresarial proceso control Responsabilidad Social mejoramiento
reciclar autosuficiencia renovación cuidado ecología
reciclaje plásticos metales vidrios cuidado respeto
futuro limpieza mejora desarrollo
futuro sociedad generaciones ambientalismo
11 racionalización consumo bienes servicios costos
equilibrio
eficiencia recursos naturales reservas dinero
empresas políticas gestión empresarial evolución agua energía sostenible
entorno ambiente interno ambiente externo armonía
responsabilidad ammonia blue wash Green wash
investigación innovación
12
equilibrio consumo
plantas fuera de la ciudad energía natural paneles solares
ciclo de vida del producto conflicto rentabilidad conciencia ambiental sellos verdes paneles solares energía renovable
reciclaje no químicos
iso 14001 reciclaje
futuro ecológico
13 sociedad consumo
consumo productos
ahorro energía renovable política energía nuclear hidroeléctrica
energía renovable energía nuclear energía eólica ahorro ciclo de vida del producto
reciclaje basuras ecosistema elementos químicos animales
reciclaje responsabilidad ambiental equilibrio
física mecánica cuántica termodinámica electromagnetismo mecánica cuántica
futuro
14
satisfacción de necesidades Consumo sostenible responsabilidad social
reducción de costos
reducción de costos producción mercados verdes Green wash eco diseño reconocimiento ambiental
impacto ambiental positivo medio ambiente biodegradables
sistemas de gestión innovación tecnología responsabilidad ambiental
equilibrio
15 innovación formas de vida productos
tecnológico consumo necesidades básicas energía renovable técnicas información
reunión de recursos
conciencia empresarial responsabilidad social resolución del impacto
compromiso planeta medio ambiente conciencia
recolección de basuras productos verdes reciclaje plástico papel cartón
facilidad de adaptación visión nuevas posibilidades estudio pasado actual futuro creatividad cambio positivo
16 calidad de vida cultura pobreza
calidad de vida relaciones características
eficiencia crecimiento innovación
crecimiento económico valor de bienes
recursos naturales renovables no renovables
conservación de la vida medio ambiente reciclar
17
satisfacción de necesidades
empresas medio ambiente
compromiso empresarial mercados verdes medio ambiente sellos verdes ciclo de vida del producto
recursos naturales planeta
administración de recursos
igualdad
equilibrio
18 calidad de Generaciones riqueza mercados verdes cuidado productos verdes equilibrio
75
vida
futuras
equidad
sellos verdes consumo sostenible
medio ambiente
administración de recursos recursos ambientales
19
futuras generaciones
crecimiento racional
conciencia consumidores productores preservación de recursos empresas compromiso Estado ventas
conservación Recursos Naturales
20
igualdad equidad equilibrio responsabilidad social
Riqueza equidad equilibrio
procesos administración de recursos ciclo de vida del producto reutilización consumismo bienes de consumo flujo de materiales
calidad de vida ayuda medio ambiente
procesos sellos ambientales mercados verdes mejora
21
financiero economía políticas beneficios
políticas ambientales cuidado de los recursos
recuperación implementación manejo adecuación prevención
perdurable
22
consciencia responsabilidad social cuidado ambiental bienestar comunidad
inversión inicial autosuficiencia movimiento continuo administración procesos continuos
beneficios económicos administración de recursos naturales minimizar ahorro modelos de negocio
ingeniería ambiental sistema recursos renovables
consciencia sistema ahorro uso eficiente del agua 3R Tratamiento de residuos uso eficiente de la energía
23
social cultural
recursos materiales
recursos naturales ecología cuidado reciclar reutilizar reducir
desarrollo
24
responsabilidad social
productividad
sellos verdes mercados verdes productos amigables
mejora del ambiente recursos naturales
mejora del ambiente
perdurable
equilibrio
25
estabilidad laboral
diversidad cultural bienestar calidad de vida desarrollo social
Estabilidad económica
economía social productividad progreso
diversidad biológica
equidad desarrollo
76
Anexo 5: Subcategorización
Categoría Económica
Palabras antes de la formación:
Contabilidad Ambiental Tecnologías Productividad
recursos naturales administrar recursos naturales país ahorro política medio ambiente administración
sellos verdes construcción energía solar energía renovable energía natural paneles solares energía renovable energía nuclear hidroeléctrica eficiencia
futuro financiero recursos empresariales plantas fuera de la ciudad reducción de costos crecimiento crecimiento innovación empresas riqueza equidad crecimiento crecimiento racional riqueza equidad equilibrio inversión inicial movimiento continuo procesos continuos productividad estabilidad económica
Palabras después de la formación
Producción Tecnologías contabilidad ambiental R.N Conciencia
Producción limpia Eco empaque Proceso Ciclo de vida del producto Producción Productos no tóxicos Control Políticas Sellos verdes Reconocimiento ambiental Empresas Productos amigables Productividad Gestión empresarial Políticas Control Mejoramiento
Tecnologías verdes Edificios verdes Arquitectura sostenible Producción Paneles solares Energía renovable Energía nuclear Energía eólica Eco diseño
Financiamiento viable Bajos costos Compras verdes Ahorrar Donaciones Administrar Rentabilidad Ahorro Reducción de costos Resolución del impacto Crecimiento económico Valor de bienes Ventas Administración de recursos Bienes de consumo Flujo de materiales Financiero Economía beneficios Beneficios económicos Administración de recursos naturales Minimizar Ahorro
Agua Recursos naturales Agua Energía Sostenible Ambiente
Conciencia social Responsabilidad Cuidado Responsabilidad social Evolución Conflicto conciencia ambiental Conciencia Compromiso Estado Reutilización Social Cultural Economía social
77
Categoría Social
Antes:
Después:
Categoría Ambiental
Antes
Actitudes medioambientales Recursos naturales Tecnología Bienestar
Reciclar Cambio de conciencia Cuidado Cultura Reutilizar Reducir Limpieza Explotación Autosuficiencia Renovación Impacto ambiental positivo Compromiso Consciencia Ayuda Mejora del ambiente Responsabilidad ambiental Impacto ambiental positivo Compromiso
Medio ambiente Recursos Ambiente Basuras Materiales No biodegradable Biodegradable Energía solar Energía nuclear Recursos naturales Ecología Entorno Ambiente interno Ambiente externo Armonía No químicos Ecosistema Animales Planeta Recursos naturales Renovables No renovables Planeta Ingeniería ambiental Sistema
Tecnología
Calidad de vida Salud
recursos humanos / logísticos
economía/empleo
política
visión n sociedad
crecimiento económico
inversiones
calidad de vida
innovación
productos
cultura
pobreza
estabilidad laboral
Conciencia Recursos Bienestar Equidad Futuro Cultura
Uso racional Consumo Conciencia ambiental Conciencia social Responsabilidad social Contribución Ayuda Consumo Información
Productos Tecnología Técnicas Características
Necesidades Salud Satisfacción de necesidades Calidad de vida Bienestar
Equilibrio Conjunto Relaciones
Generaciones futuras Desaparición de ciudades
Programas culturales Sociedad Comunidad Diversidad cultural Desarrollo social
78
Después
Actitudes Recursos calidad empresarial
Reciclar Cuidado del planeta Reutilizar Reducir Proteger Reciclaje Reutilizar Cuidado limpieza Puntos ecológicos Reutilizar Cuidado Disminuir Consumo Respeto
Sobrevivencia Recursos Desarrollo ecológico Recursos naturales Electricidad Bienes Orgánico Toxico Recursos naturales Agua Luz Extinción de especies Ambiente Contaminación Residuos Calentamiento global Extinción de especies Equilibrio Plásticos Metales Vidrios
Autonomía Responsabilidad ambiental ISO 14001 Planes de contingencia Responsabilidad
Categoría Multidimensional
Antes:
Tecnología Valores Futuro Educación Cultura Otros
Tecnología Innovación
respeto Trabajo en equipo Progreso Felicidad Superación personal Éxito Complemento Visión Creatividad Igualdad
Adaptación Futuro Facilidad de adaptación Visión Nuevas posibilidades Pasado Actual Futuro Cambio positivo Perdurable
Educación Estudio
Cultura
Ecología física Mecánica cuántica Termodinámica Electromagnetismo
79
Después
Tecnología Futuro Valores
Tecnología bienes Perdurable
Sociedad Generaciones Futuro Equilibrio recuperación Implementación Manejo Adecuación Desarrollo
Ambientalismo Prevención Equidad
80
Anexo 6: Configuraciones Encontradas
a) Antes de la formación
Flor
1a 25ª 24ª
4a 5a 9a
21ª 18ª 19a
81
Ramificado
7a 8a 20a
10a 11a 12a
13a 14a 15a
82
16a 22a 23a
2a 3a 6a
83
Conectado
17a
b) Configuraciones después de la formación
Flor
9b 25b 19b
84
Ramificado
2b 6b
10b 11b
15b 16b
85
5b 14b
4b 13b
20b 22b
23b 24b
86
8b 12b
21b 1b
18b
87
Conectado
3b 7b
17b
