Comprensión: condiciones y posibilidades de desarrollo...
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Comprensión: condiciones y posibilidades de desarrollo humano
Edith Amparo Torres Rodríguez., [email protected]
Monografía presentada para optar al título de Magíster en Educación: Desarrollo Humano
Asesor: Carlos Fernando Vega Barona, Magíster (MSc) en Educación: Desarrollo Humano
Universidad de San Buenaventura Colombia
Facultad de Educación
Maestría en Educación: Desarrollo Humano
Santiago de Cali, Colombia
2018
Citar/How to cite (Torres (2018)
Referencia/Reference
Estilo/Style:
APA 6th ed. (2010)
Torres E,A. (2018). Comprensión: condiciones y posibilidades de
desarrollo humano. (Trabajo de grado Maestría en Educación:
Desarrollo Humano). Universidad de San Buenaventura
Colombia, Facultad de Educación, Armenia.
I cohorte en convenio con la USB Medellín en Armenia
En convenio con la Universidad San Buenaventura Medellín en Armenia.
Maestría en Educación: Desarrollo Humano, Cohorte I.
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ÍNDICE
RESUMEN ............................................................................................................................ 5
ABSTRACT .......................................................................................................................... 8
CAPÍTULO 1. ECOAUTOBIOGRAFÍA ........................................................................... 9
CAPÍTULO 2. PROBLEMA DE CONOCIMIENTO .................................................... 15
2.1 Cuenca de problematización ................................................................................................ 15
2.2 Antecedentes y contextualización ........................................................................................ 20
2.3 Problema de conocimiento .................................................................................................... 27
CAPÍTULO 3. CONTEXTO EPISTÉMICO ................................................................... 30
3.1 Antecedentes .......................................................................................................................... 30
3.2 Propósito de la indagación .................................................................................................... 34
3.3.1. Aprendizaje Significativo: David Ausubel .................................................................. 37
3.3.2 Psicología cognitiva y aprendizaje: Jean Piaget .......................................................... 40
3.3.3 Cuatro dimensiones de la comprensión: Howard Gardner y Verónica Boix ........... 43
3.3.4. Pedagogías para la comprensión: Carlos Vasco ......................................................... 48
3.3.5 Enseñanza para la Comprensión, EpC......................................................................... 52
CAPÍTULO 4. LÓGICA DEL MARCO .......................................................................... 59
4.1 Estado de la cuestión ............................................................................................................. 59
4.1.1 Reseña número 1. ........................................................................................................... 60
4.1.2 Reseña número 2 ............................................................................................................ 62
4.1.3 Reseña número 3 ............................................................................................................ 63
4.1.4 Reseña número 4 ............................................................................................................ 65
4.1.5 Reseña número 5 ............................................................................................................ 67
4.1.6 Reseña número 6 ............................................................................................................ 69
4.1.7 Reseña número 7 ............................................................................................................ 70
4.1.8 Reseña número 8 ............................................................................................................ 73
4.2 Lógica y racionalidades de la comprensión: una mirada desde diferentes autores ........ 76
4.3 Tensiones y racionalidades ................................................................................................... 86
CAPÍTULO 5. RUTA METÓDICA ................................................................................. 89
5.1 Recorrido en indagación: movilizaciones del asunto de investigación ................................ 89
5.2 Ruta metódica como andadura en indagación ...................................................................... 95
CAPÍTULO 6. POLITICA DE COMUNICACION ..................................................... 105
6.1. Indicios y Hallazgos encontrados ...................................................................................... 105
6.2 Comprensiones y elaboraciones ......................................................................................... 110
6.2.1 Primera categoría: Comprensión................................................................................ 111
6.2.2 Segunda categoría: Enseñanza .................................................................................... 116
6.2.3 Tercera categoría: Aprendizaje .................................................................................. 120
6.2.4 Cuarta categoría: Enfoque pedagógico ...................................................................... 124
6.2.5 Quinta categoría: Enseñanza para la Comprensión (EpC) ...................................... 126
6.2.6 Sexta categoría: Desarrollo de habilidades ................................................................ 129
6.3 Postura ético-política........................................................................................................... 137
7.0 BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 141
Lista de Figuras
Figura 1. Entrecruzamiento de asuntos fundamentales .................................................................... 29
Figura 2. Perspectiva para configurar un territorio de pensamiento ................................................ 36
Figura 3. Ruta metódica como andadura en indagación .................................................................. 96
Figura 4. Tabla de abreviaturas de actores educativos encuestados ............................................... 101
Figura 5. Tabla de categorías de análisis ........................................................................................ 104
Lista de Gráficos
Gráfico 1. Unidades de referencia analizadas en entrevista a docentes ........................................ 106
Gráfico 2. Unidades de análisis identificadas en entrevistas y encuestas a estudiantes ................. 107
Gráfico 3. Unidades de análisis identificadas en entrevistas y encuestas a estudiantes ................. 107
Gráfico 4. Unidades de análisis identificadas en entrevistas y encuestas a estudiantes ................. 108
Gráfico 5. Unidades de análisis identificadas en entrevistas y encuestas a estudiantes ................. 109
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RESUMEN
Esta investigación tiene como objetivo construir una ruta teórica con los aspectos necesarios
para garantizar que el proceso educativo tenga como fin el aprendizaje y la comprensión,
para ello, se parte de una construcción teórica y epistemológica de los concepto de
comprensión, aprendizaje, entre otros, y a su vez tiene como finalidad la presentación de
método Enseñanza para la Comprensión EpC, como alternativa para el direccionamiento de
la formación educativa, de tal manera que lo aprendido sea comprendido y aplicado en la
vida, esto desde enfoques pedagógicos que relacionen la construcción intelectual, emocional,
social y espiritual del conocimiento y la transformación del mismo en otro tipo de ambientes
que no obedece a la tradicional noción de aprender y memorizar dentro del aula, y tiene como
eje focal la comunidad Bethlemita.
En la primera parte se presenta la autobiografía en donde la autora expone los argumentos
que guiaron a la autora a elegir la maestría cursada, y el interés por el tema de educación,
posteriormente se presenta el problema de investigación y se profundiza en la
fundamentación teórica de la EpC, los antecedentes y algunas reseñas sobre investigaciones
relacionadas, finalmente se presenta un desarrollo estadístico y los resultados desagregados
por componentes.
Palabras clave: Comprensión, condiciones, desarrollo humano
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ABSTRACT
This investigation project has the proposal to build a theoretical path with the necessary
aspects to ensure that the educational process is aimed at learning and understanding, for this,
it start with a theoretical and epistemological construction of the concept of understanding,
learning, among others, and it´s purpose is to present the method Teaching for Understanding
EpC, as an alternative for the direction of educational training, in the way that all the
knowledge learned is understood and applied in life, this from pedagogical approaches that
relate to intellectual construction, emotional, social and spiritual knowledge and it´s
transformation into other types of space that do not obey the traditional notion of learning
and memorization within the classroom, and it has the Bethlemitas community as its focal
point.
In the first part the autobiography is presented, in which the author exposes the arguments
that guided the author to choose the master's degree course, and the interest in the subject of
education, later the research problem is presented and the theoretical foundation of the EpC,
then it presents the antecedents and some reviews on related researches, and finally a
statistical development is presented and the results disaggregated by components.
Keyword: Understanding, conditions, human development
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CAPÍTULO 1. ECOAUTOBIOGRAFÍA
Intentar recorrer la historia de la idea de indagación que me moviliza a comprenderme como
sujeto político y que me lleva a reflexionar acerca del proceso enseñanza-aprendizaje en el
contexto actual, me ha permitido comprender la educación como un asunto vertebral de toda
sociedad. La educación es un asunto vital que favorece el proceso de humanización de los
seres humanos y el desarrollo de los pueblos; por tal razón, se constituye en asunto legítimo
y válido todo ejercicio de reflexión y acción que posibilite abordar situaciones problémicas
de individuos y sociedades cuando son atravesados por grandes cambios científicos y
tecnológicos, los que van generando nuevas necesidades, desafíos, retos, expectativas y sobre
todo una nueva condición de sujeto en clave de civilidad y de ciudadanía solidaria.
Desde esta perspectiva, es importante indagar y reflexionar sobre lo que hacemos en el campo
educativo y lo que queremos en el marco de la actual sociedad, a fin de encontrar rutas
posibles para configurar espacios educativos de calidad y pertinentes para las urgencias y
emergencias contemporáneas en relación con la formación de sujetos llamados a reconfigurar
los contextos sociales venideros.
Así pues, la educación y la escuela del siglo XXI están llamadas a resignificar sus prácticas
pedagógicas para evitar salidas anacrónicas, tal como lo afirma el profesor Stephen Heppel:
“construir aprendizaje en el siglo XXI usando las estructuras y restricciones del siglo XX es
una apuesta absurda y temeraria que con frecuencia fracasa” (Prensky, 2014). En esa misma
línea podría decir que, por esta razón indagar sobre cómo educar hoy, cómo lograr mejores
niveles de aprendizaje en los estudiantes, cómo posibilitar la comprensión no solo de
conocimientos fundamentales, de saberes disciplinares, sino y –sobre todo- cómo hacer
vívidos dichos aprendizajes para que se constituyan en condición de posibilidad para
interactuar socialmente y crear otro tipo de espacios para propiciar el desarrollo humano, es
totalmente necesario si se quiere formar personas adaptadas a sus contextos y nuevas
necesidades, exigencias y competencias sociales.
Así, en el ámbito de ésta eco-auto-biografía, quiero hacer énfasis en algunos momentos y
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situaciones que han sido profundamente significativos en mi historia educativa. También
quiero hacer un reconocimiento y valorar muchas acciones y, quizá, convicciones de nuestras
generaciones pasadas que denotan un mayor compromiso con la formación humana del
sujeto, coadyuvando en ejercicios afectivo-educativos para cimentar en los educandos una
armoniosa interacción social, ambiental y humana, a partir de condiciones de respeto,
solidaridad, valoración del otro y de lo otro.
Mi interés por el saber, el conocimiento y el aprendizaje me ha acompañado desde mi
infancia. Crecí en una familia en donde la práctica de los valores ocupaba un lugar
significativo en la vida cotidiana, el amor y el cuidado de la naturaleza eran importantes. La
naturaleza la veíamos como nuestra familia, la cuidábamos, había por parte de los mayores
una gran exigencia para que los menores aprendiéramos a respetar, a tener un especial
cuidado por la naturaleza, por el ahorro y cuidado del agua. A pesar de vivir en abundancia,
sabíamos que de la “madre tierra” dependía el sustento de nuestra vida, y por eso vivíamos
en armonía con ella, respirábamos aire puro y nos asombrábamos cada día al ver nacer y
crecer las plantas, los animales y como corría el agua fresca. Esta era una apuesta en la que
jugaba un papel importante la familia en asocio con la escuela.
De este modo, escuela y familia constituían una unidad formativa y educativa desde donde
se forjaron grandes hombres y mujeres, personas con valores y con un alto sentido de
ciudadanía, un asunto que hoy evidencia considerables fragilidades.
En mi ambiente familiar, caracterizado por la fe católica, sobresalía y con mucha fuerza la
vivencia de los valores y la práctica de las virtudes, el respeto por la palabra dicha y la
responsabilidad con los compromisos adquiridos, el respeto a los mayores y a la autoridad,
el respeto y cuidado de lo ajeno, la paciencia y fortaleza con que se afrontaban las situaciones
duras de la vida encontrando consuelo y esperanza en Dios, líneas de formación que eran
fortalecidas en la escuela.
Sin duda alguna, quiero hacer un homenaje a ese estilo de familia en el que crecí, que creo
fue el estilo de muchos de los de mi generación y de las generaciones que nos anteceden. Es
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por ello podemos decir que la familia fue nuestra primera escuela, el ámbito del mayor
aprendizaje vital. Ahora bien, lo anterior deviene en mí a través de un interrogante
permanente: ¿de dónde sacaban tanta sabiduría y pedagogía nuestros padres y mayores, si
muchos de ellos no tenían niveles educativos de alta academia? En dialogo con nuestros
mayores, “ancianos”, me contaron que ellos aprendieron a leer en lo que en su época
llamaban la “Historia Sagrada”, claro que sí, eran historias de la Biblia, enseñanzas y
sabiduría que se escuchaba en las escuelas, en los templos y en las familias, porque en aquel
entonces en donde en muchos rincones no había llegado la energía eléctrica o no existía el
televisor, la “cuentería” era la instancia de recreación y pasatiempo.
Sentados juntos, en las horas de la tarde y después de la larga jornada de trabajo, se reunían
muchas veces en torno al fuego de la cocina y en ambientes cálidos, en los corredores y patios
amplios para recibir el fresco de la brisa, allí uno a uno iban contando sus historias, algunas
de la historia sagrada, otras del libro “las mil y una noche” y otras tantas inventadas, todas
dejaban una enseñanza y terminaban con el tradicional “colorín colorado el cuento se ha
acabado”, dejando en el rostro de los niños el asombro por la historia y en su mente la
enseñanza que se grabaría para siempre como una gran lección de vida.
Sin duda alguna, esa sabiduría que transmite valores y forma para la vida es la que hoy la
familia está llamada a recuperar para transmitirla, pues, uno de los escenarios que con
urgencia debe volver a encontrar su identidad y misión, es la familia en su estructura como
la primera institución educadora y formadora para la vida.
Si bien, el asunto de indagación que me interesa está focalizado en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, hago referencia a la familia, en cuanto que como institución de la sociedad tiene
un papel fundamental para la educación de sus hijos. En esta autoecobiografìa hago especial
reconocimiento a la familia que me correspondió tener, esencialmente a modo de
provocación para futuras investigaciones. Vislumbro la familia en el devenir, la que formarán
los hombres y mujeres que hoy transitan por nuestras instituciones educativas. Por ello, mi
interés de indagación le apuesta a una propuesta de educación pertinente, que posibilite la
formación de hombres y mujeres virtuosos en donde “cada persona sea el mejor ser humano
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que puede llegar a ser constituiría el principal motivo del ejercicio de la virtud” (Díaz, 2009:
116).
A su vez, mi propuesta se emparenta la idea de formación de hombres y mujeres desde el
concepto de virtud griego, en tanto las personas que cuentan con una fuerte formación en
valores, son a mi parecer, personas capaces de obtener su propio dominio, así como de
fortalecer las relaciones interpersonales, tan importantes en un ambiente escolar y familiar
sano, saludable:
En el pensamiento cartesiano la virtud es el camino más expedito para alcanzar la felicidad. En el
Tratado de las pasiones, Descartes (1996, pág. 168) se refiere a que la felicidad se obtiene siguiendo la
virtud como el esfuerzo de la voluntad para realizar lo que considera como lo mejor, y se refiere a la
virtud como el mejor ejercicio contra las pasiones. (Garcés y Giraldo, 2013: 47)
Otro escenario o instancia social que tiene una alta repercusión en el proceso educativo de
los niños y jóvenes, es su entorno, el grupo de amigos y el ambiente escolar. Allí se tejen las
primeras relaciones, algunas de ellas para el resto de la vida. Este escenario, que forma por
identificación, sinergia y cercanía, es importante cuidarlo y educarlo si queremos una nueva
generación de ciudadanos. Recuerdo con inmenso gozo mi grupo de clase. Allí aprendí lo
que hoy llaman “trabajo colaborativo”. Y es que el trabajo con el grupo de amigos además
de tener una fuerza afectiva muy alta, tiene un poder pedagógico muy grande, el aprendizaje
entre pares, aquellos que lográbamos unos desempeños mejores en el aprendizaje de las
matemáticas lo compartíamos con quienes se les dificultaba, y aprendíamos más cuando
explicábamos a nuestros compañeros. Asimismo, nos enriquecíamos en otras áreas para las
que nosotros no éramos fuertes. El trabajo con los compañeros de grupo para hacer las tareas,
era la excusa para que nuestros papás nos dejaran salir a encontrarnos con nuestros amigos,
pero allí se validó una experiencia pedagógica formidable, en tanto que en el cotidiano deber
de la educación, el modelo, está más en competir que en colaborar como bien lo afirma
William Ospina: “A veces la educación no está hecha para que colaboremos con los otros
sino para que siempre compitamos con ellos, y nadie ignora que hay en el modelo educativo
una suerte de lógica del Derby, a la que sólo le interesa quién llegó primero, quién lo hizo
mejor” (Ospina, 2012: 22). Este mismo autor nos invita a ofrecer una educación que propenda
por el bien común: “Hay por lo menos un costado de la educación cuyo énfasis debería ser
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la convivencia y la solidaridad antes que la rivalidad y la competencia” (2012: 22).
Esta etapa de mi vida validó lo que la pedagogía moderna ha denominado el valor del “trabajo
colaborativo”, como una gran estrategia que favorece no solo un mayor aprendizaje, sino que
fortalece una habilidad fundamental para los ciudadanos y es el del trabajo en equipo, el
respeto y valoración de las ideas de otros, la tolerancia y la comprensión de las diferencias,
la búsqueda del bien común y la práctica de unas buenas relaciones, así como también el
reconocimiento de los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, y la diversidad de
habilidades y capacidades que tienen los seres humanos, corroborado esto por Howard
Gardner y David Perkins, investigadores y profesores de la Universidad de Harvard, en un
excelente estudio denominado la Teoría de las Inteligencias Múltiples.
Finalmente, otra situación que inspira mi indagación como asunto vital, es la comunidad
Bethlemita que nace en el siglo XVII con una propuesta educativa para la promoción de los
seres humanos basada en la pedagogía del amor. En el siglo XIX, fue enriquecida con la
convicción y decisión de ser una propuesta de calidad, de fuerza y rigor académico de manera
especial en la educación de la mujer, en una época en donde solamente se educaba a las
mujeres para ser fieles y abnegadas esposas. A la pedagogía del amor, se le suma la pedagogía
del acompañamiento y de la reparación, cuya finalidad es reconstruir la dignidad de los seres
humanos en su condición de hijos de Dios, dignidad que había sido vulnerada por diversas
circunstancias sociales.
Desde estas bases fundamentales, la filosofía educativa se ha ido enriqueciendo y
prolongando a lo largo de la historia hasta nuestros días, pues no es solo una historia y
tradición la que nos soporta, sino es también hoy la fuerza del Espíritu que sigue iluminando
para actualizarnos y hacer los ajustes pertinentes a una propuesta educativa que lleva la fuerza
del evangelio, que propende por la humanización, por el manejo y uso ético de la ciencia y
la tecnología, que se adapta a las nuevos desafíos y retos que la sociedad moderna le reclama
a la escuela hoy.
En este momento de nuestra historia, la comunidad religiosa dedicada a la educación se ha
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organizado en red con todos los colegios Bethlemitas que tenemos en América Latina,
desarrollamos proyectos comunes y fortaleciendo nuestros procesos de comunicación en
participación de experiencias significativas en cada uno de los países y en los colegios que
allí existen, hemos logrado el reconocimiento social y tenemos buenos niveles de valoración
de la calidad educativa como lo muestran los resultados en las Pruebas de Estado. Estamos
impulsando con fuerza la estrategia del trabajo colaborativo, del aprendizaje de los idiomas
de manera especial para los países Latinoamericanos el manejo del inglés, también, asociadas
al proyecto Cero de la Universidad de Harvard, fortalecemos los procesos educativos con la
primera infancia, el desarrollo de las inteligencias múltiples y el aprendizaje basado en el
desarrollo del pensamiento en el marco de la enseñanza para la comprensión (EPC).
Estos hitos de mi historia personal, me han configurado como sujeto en tanto siempre ha
estado latente la pregunta: ¿qué características podría tener una educación que dé respuesta
a las condiciones y circunstancias de la actual sociedad? Esta fue la idea inicial de
indagación que me movilizó a buscar una maestría en educación; no obstante, el hacer parte
de una comunidad educativa en constante actualización me puso en confrontación con la
fuerza y el rigor que implica una maestría. Así entonces, fueron muchas ofertas exploradas
de entre las que el mercado provee, pero por diversas cuestiones opté por una maestría con
un valor agregado profundamente cautivante la Maestría en Educación: Desarrollo
Humano.
A ésta maestría llegué con una gran pregunta: ¿qué características debe tener la educación
para responder a las condiciones de la actual sociedad?, en la que reconozco un afán
personal, totalizador y hegemónico. Sin embargo, al transitar por este espacio de formación
e interlocución, tal pregunta se ha ido transformando y dio apertura a diferentes rutas y
caminos para la indagación. Ante el desafío de un amplio horizonte e innumerables caminos,
en mi condición de maestra encontré en la Enseñanza para la Comprensión (EPC) una
posibilidad de abordaje en indagación más allá del enfoque pedagógico o la estrategia
didáctica: la EPC como condición de posibilidad dentro de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, en especial el sentido atribuido a la comprensión.
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Muchos docentes se han llegado a preguntar alguna vez: qué enseñar, cómo enseñar y para
qué enseñar. Pero otros tantos se olvidan a quién le enseñan y quién aprende en el proceso
de educativo. Es importante resaltar estos cuestionamientos porque en el fondo de ellos no
solo subyace el reconocimiento del sujeto, sino el acto de repensar lo fundamental desde el
hecho de comprender, pues debemos tener presente que:
No somos cántaros vacíos que hay que llenar de saber, somos más bien cántaros llenos que habría que
vaciar un poco, para que vayamos reemplazando tantas vanas certezas por algunas preguntas
provechosas. Y tal vez lo mejor que podría hacer la educación formal por nosotros es ayudarnos a
desconfiar de lo que sabemos, darnos instrumentos para avanzar en la sustitución de conocimientos
(William Ospina, 2012: 25).
Efectivamente decidir y justificar un modelo pedagógico que soporte beneficios para la
comunidad Bethlemita en aras del mejoramiento y adaptación a las nuevas dinámicas
educativas que circulan hoy en el planeta, es el mejor de los métodos para vaciar ese
“cántaro” tal como lo menciona Ospina. En esa dinámica, la EpC me llevó a reconocer la
validez de un modelo de enseñanza focalizado en la comprensión en donde no solo se tienen
en cuenta los estudiantes, sino que además tiene en cuenta cómo y qué aprenden los
educandos.
CAPÍTULO 2. PROBLEMA DE CONOCIMIENTO
2.1 Cuenca de problematización
La educación, en tanto proceso que coadyuva al desarrollo humano, está llamada
permanentemente a actualizarse acorde con las nuevas realidades que van caracterizando a
las nuevas sociedades y que generan nuevos desafíos y necesidades educativas. Por ello, la
pregunta ¿qué características podría tener una educación que dé respuesta a las necesidades
y se ajuste a las condiciones y circunstancias de la sociedad contemporánea, marcada por
dinámicas de globalización y virtualidad? estará vigente en las reflexiones educativas de este
nuevo siglo.
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Hoy, la tecnología ha facilitado el acceso a la información. Pero es la escuela con la
mediación del maestro quien posibilita el conocimiento; razón por la cual, es de vital
importancia en el proceso formativo de los seres humanos, que ésta se encuentre a la
vanguardia con los cambios que se van introduciendo en la sociedad, tanto tecnológicos,
como educativos. Estamos llamados a educar para la vida, una vida que se renueva
constantemente, en la que hay que ir adaptándose en toda su complejidad, y el desafío
educativo es por lo tanto, educar para que, conociendo, comprendan y comprendiendo
innoven, inventen, desarrollen su creatividad, no sólo en el ámbito cognitivo, sino también
en aquellos aspectos en los que intervienen procesos de convivencia, pues “educar no es solo
transmitir información, ni mucho menos divertir” (Mejía, Bibiana, sf: 8).
De ese pacto tácito entre docentes, estudiantes y tecnología, surge una gran responsabilidad
tripartita desde la que se debe construir el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante una
idea bastante clara: estos no deben basarse en el almacenamiento de información o
memorización, sino en la recuperación del “valor de la voluntad, [el] esfuerzo y (…) la
disciplina” (Mejía, Bibiana, sf: 8).
Como bien lo menciona Tedesco citando Delors, la educación hoy día debe basarse en dos
pilares: “Aprender a aprender y aprender a vivir juntos” (1994: 50). Pues si bien cada uno de
estos es de vital importancia en el proceso educativo, el de “aprender a aprender” cobra
especial relevancia en la sociedad del siglo XXI, en cuanto hoy, los estudiantes se ven
enfrentados a un exceso y acceso de información que todo el tiempo encuentra diversos
canales por los que puede ser transmitido con gran facilidad y poco control. Es bastante claro
que existe una cantidad considerable de información, y que cada uno de los estudiantes tiene
acceso a ella. También es evidente que muchos de esos estudiantes e inclusive maestros,
desconocen cómo orientar procesos de selección de información por un buen camino, pues
en ambos casos se contribuye a la selección intuitiva de contenidos, y una construcción poco
crítica en el proceso de aprehensión de estos. La elección y disposición hace en muchas
ocasiones, monótonos e inservibles los saberes que se pretenden enseñar. Y en algunos casos,
poco productivos para la vida intelectual de los estudiantes. En este sentido es válido lo que
afirma Perkins respecto a la enseñanza, en su libro Future Wise, citado por Hough, dado que:
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Enseñamos muchas cosas que no tienen ningún sentido en la vida de los estudiantes y también hay
mucho que no enseñamos que sí tendría un mayor valor con relación al tiempo invertido un mayor
retorno en la inversión. […] La educación debería preparar al estudiante para la vida, mucho de lo que
se ofrece en la escuela no funciona de esa manera, dice Perkins. Los educadores están “obsesionados”
en aumentar la reserva de conocimientos en los estudiantes, con frecuencia porque recaen sobre lo que
siempre se ha hecho (2015: 1, 2).
El problema que afronta el docente contemporáneo es pues, cómo anclar a su favor cada una
de esas herramientas digitales y los contenidos de las diversas áreas del conocimiento, en un
modelo pedagógico que haga de la experiencia y utilidad para la vida, su mayor logro y
objetivo. Pues todo lo que se aprende para la vida material e intelectual, nunca se olvida. En
la llamada “era del conocimiento” en donde abunda la información y se encuentra fácilmente
a través de un computador, la escuela está llamada a reflexionar seriamente su currículo, o
más bien el proceso enseñanza-aprendizaje para posibilitar que los datos y la información se
constituya en verdadero conocimiento y éste a su vez, se convierta en instrumento para
desarrollar pensamiento y generar nuevas ideas.
En pocas palabras, los educadores deben sentir la fuerza de un llamado social que eduque
para la vida, para el conocimiento, y desde el cual se pueda generar y transformar
directamente las posibilidades de intervención humana en sociedad. En este sentido, es
importante sacar a relucir la idea de Russell citada por Mejía, según la cual, “para que una
civilización científica sea considerada buena, no sólo es preciso aumentar el conocimiento,
sino también, con él, la sabiduría, la cual debe proporcionar una concepción justa de los fines
de la vida y, por tanto, del uso adecuado de la ciencia misma” (Mejía, 2015: 19). De ahí que
no baste el conocimiento teórico en abstracto. O más bien, que no baste el almacenamiento
de información. Se precisa de un cuidado de las ideas, de una ardua reflexión, de la utilidad
y provecho humano del que se puedan extraer un beneficio común, basado en el bienestar
social y el cultivo de los valores.
Ahora bien, pensado en esta idea, a las instituciones educativas debe encomendárseles una
tarea: la de asumir responsabilidades como representantes, garantes y mediadoras entre el
aprendizaje y las relaciones que se establecen entre el mundo y ella, a través de cambios
estratégicos en las propuestas curriculares que les ofrecen a sus estudiantes. ¿Qué quiere decir
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esto? En tanto el aprendizaje no se encuentra aislado del contexto en el que los alumnos
aprenden y deben desenvolverse, la escuela debe cuanto antes intervenir su estructura, su
funcionamiento y las diferentes relaciones interdependientes que se establecen entre ellos.
En ese sentido lo que afirma Henríquez respecto al cambio de las propuestas curriculares,
tiene bastante relevancia en tanto:
La propuesta curricular (…) enfrenta [el] desafío de asegurar que cada estudiante sea el protagonista de
sus aprendizajes [y] este reconocimiento requiere, por un lado, una mayor personalización de la
propuesta educativa que implica activar el potencial de aprendizaje de cada estudiante respetando sus
ritmos de progreso, y por otro lado, prestar más atención al bienestar de las y los estudiantes abarcando
aspectos emocionales y sociales además de los cognitivos (2013: 19, 20).
Dicha propuesta consiste en una personalización de la educación de los estudiantes que
permita que la formación que reciben los estudiantes sea más inclusiva y efectiva en relación
con los nuevos retos que cada uno de ellos deberá afrontar en las nuevas sociedades, no solo
en el aspecto de competencias sino en el nivel de calidad humana y emocional. Dicha
personalización sirve además para enfocar los esfuerzos a cumplir correctamente sus metas,
y además como uno de los múltiples:
Criterios orientadores de la tarea educativa, [e] interpelan la separación en áreas “blandas” y “duras” del
conocimiento, la reducción de las experiencias de aprendizaje a las más fácilmente medibles, la
prevalencia del docente transmisor de conocimientos y de las evaluaciones sumativas. La
personalización de la educación abre un vasto campo de oportunidades para promover las habilidades
necesarias para vivir en la sociedad del conocimiento del siglo XXI y potenciar el uso pedagógico de las
TIC vinculando alfabetización digital y cultura científica. Hay que reconocer, sin embargo, que la
introducción de un enfoque por competencias y las TIC requiere repensar el currículo en su estructura y
objetivos, las maneras de enseñar y aprender así como los sistemas de evaluación en el marco de una
visión integral de la educación (Henríquez y otros, 2013: 19, 20).
Lo que quiere decir que repensar el currículo implica necesariamente un cambio estratégico
en el que se abogue por nuevos retos educativos para la enseñanza y aprendizaje de
contenidos y competencias necesarias para el desarrollo de la persona en una sociedad que
cada vez requiere más destreza en aspectos interdisciplinares, y que se encamina hacia esa
meta. Desde esta perspectiva, la escuela del siglo XXI, está llamada a reflexionar tres asuntos
fundamentales:
1. Contextualizar al sujeto que aprende.
2. Resignificar las prácticas pedagógicas del sujeto que enseña.
3. Proponer métodos que hagan posible el proceso enseñanza-aprendizaje.
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 19
En el primero de los asuntos, debemos pensar que vivimos en una época y en un contexto
radicalmente diferente para el cual fue diseñado originalmente el enfoque de la Enseñanza
para la Comprensión, y en el que son necesarios aplicar ciertos ajustes para responder a la
realidad sociocultural colombiana de los y las jóvenes de hoy que hacen parte de la
comunidad Bethlemita, que son estudiantes de estrato medio-alto. Desenvolverse en el
mundo, ciertas habilidades informáticas y sociales, pero además destrezas cognitivas y
emocionales, que permitan afrontar retos que implican una formación interdisciplinar. La
comprensión es un eje transversal que deberá ser reforzado en todas las áreas del
conocimiento puesto que de ella depende el desarrollo de la capacidad de la persona para
entender el valor demostrativo y en cognitivo de sus conocimientos, en una sociedad que
requiere personas proactivas y con habilidades en diversas áreas del conocimiento, las cuales
estén dispuestas y capacitadas para relacionarse con el entorno de los otros y con el propio,
mediante relaciones profundas, humanas, que vayan más allá de la formación estrictamente
académica.
En lo que respecta al segundo asunto, es notable que muchos maestros sencillamente enseñan
contenidos, y muchas de sus clases son denotativas. Es decir, la aplicabilidad y el uso del
conocimiento que hace el estudiante en su vida privada, es poco importante para él por no
decir nulo, porque el maestro no es consciente en su práctica educativa, en la que debe hacer
llamativos los contenidos que enseña, y porque no despierta interés en los otros por
comprender realmente la relevancia del conocimiento adquirido para su desenvolvimiento en
sociedad. De ahí que se haga un llamado a todos los maestros para que resignifiquen su labor
y sus metodologías de enseñanza, y se les haga también un llamado de atención a los
estudiantes mediante prácticas pedagógicas innovadoras, ajustadas desde el enfoque de la
Enseñanza para la Comprensión, aprendan a ser competentes en una sociedad globalizada,
que necesita cada vez más personas formadas, pero además de personas con gran calidad
humana, y fortalecidas en valores.
Finalmente, el tercer asunto, está íntimamente ligado a los dos temas tratados en los párrafos
anteriores, ya que implícitamente demuestran que las metodologías de enseñanza-aprendizaje
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 20
no están siendo del todo efectivas, pese a que existan mallas curriculares y otros mecanismos
de control de evaluación estandarizados para la educación. Lo que se requiere hoy es una
adaptación y asimilación de las realidades de la sociedad contemporánea que incluyen las
tecnologías de la información y la comunicación, los medios masivos de comunicación, y de
todos los aspectos que inciden significativamente en el aprendizaje de los y las jóvenes. Sin
duda lo que esta problemática invita a proponer, es una indagación y profunda reflexión de
posibles prácticas educativas, que mejoren los procesos y aptitudes de las estudiantes, para
afrontar uno de los mayores retos en nuestra sociedad, que se trata por supuesto de esa
interdisciplinariedad y la formación en valores para la vida y la convivencia.
En conclusión, se puede afirmar que la mayor movilización educativa en el siglo XXI es la
creación o exploración de enfoques pedagógicos prácticos e innovadores, que sean integrales
y sobre todo interdisciplinares tanto para estudiantes como para los maestros, dado que
ambos deben integrarse a las nuevas formas de conocer el mundo que impone la
globalización. De esta manera se formará a ambos (maestros y estudiantes) bajo ese precepto
de estimulación educativo para que desarrollen habilidades y competencias para las nuevas
formas de vida, de conocer y apropiarse del mundo, que exige también de las mismas
instituciones y modelos pedagógicos, compromisos reales que permitan a todos ser
competentes y solucionar cualquier tipo de problema, en cualquier momento. El fomento de
una educación basada en la comprensión y la aprehensión de y para la vida, no solo mejorará
los índices de formación de nuestro país y de los Colegio Bethlemitas, sino de los
profesionales formados para afrontar los conflictos que deja atisbar la globalización.
2.2 Antecedentes y contextualización
El asunto de indagación abordado en el acontecer de una magíster en devenir, encuentra su
razón de ser, en cuanto que la reflexión por la construcción de sentido en relación al modo
como se educa y como se posibilita el aprendizaje de los estudiantes del actual momento
histórico, es un pensamiento recurrente en quienes creen que la educación es una de las
mejores posibilidades de desarrollo humano, trascendiendo los conocimientos, las disciplinas
y la realización de las personas, para situarse en los albores de la construcción social. William
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 21
Ospina dice en la Lámpara Maravillosa que en todas las ocasiones que nos preguntamos el
tipo de educación que queremos no solo estamos pensando en modelos educativos sino en la
clase de mundo que ideamos y que queremos construir en el futuro. Pareciera esto una gran
utopía, el mundo es grande y quizá inabarcable, pero en nuestro “mundo”, lo más cercano a
nuestras manos, lo que está a mi alcance, me inspira y me motiva a intervenirlo para dejar
allí una huella de transformación y cambio que pienso, es el mayor aporte que me puede dar
la educación. Educar en y para la “comprensión” es una meta fuertemente asociada desde sus
orígenes al proceso enseñanza-aprendizaje; por ello, podemos decir que éste concepto es tan
antiguo como lo es el proceso educativo mismo, pues desde siempre se han hecho esfuerzos
por que los estudiantes logren comprensión de los aprendizajes enseñados, aunque no
siempre en la práctica pedagógica se ha favorecido este proceso.
Vito Perrone, en el libro de Martha Wiske La Enseñanza para la Comprensión, vinculación
entre la práctica y la investigación (1999), catedrático de educación y director de formación
docente de la Escuela de Graduados de Educación de Harvard, hace un breve recorrido
histórico del concepto de comprensión a partir del siglo XVII, concepciones que sin duda
alguna han influenciado y abonado el terreno para fundamentar el marco conceptual de la
Enseñanza para la Comprensión.
En la investigación ¿Por qué necesitamos una pedagogía de la comprensión, que hace parte
del libro de artículos recopilados por Martha Wiske, La enseñanza para la comprensión,
vinculación entre la investigación y la práctica, Perrone, refiere la definición que en 1898
hace el Universal Dictionary of the English Languaje, respecto al concepto de comprensión:
“Aprehender o captar plenamente; saber, o aprehender el sentido, importancia, intención,
motivo de; asociar un sentido o interpretación a; interpretar; explicar; ser inteligente y
consciente” (1999: 37). Este autor refiere las ideas educativas provenientes de Europa que
propendían por el aprendizaje activo, en donde los estudiantes eran constructores del
conocimiento. En este sentido cita a Friedrich Froebel, en tanto que para Froebel, “las
experiencias educativas se apoyan unas sobre otras y por lo tanto están relacionadas. (…)
Cuánto más significativas son las diversas experiencias, más amplio es su potencial
educativo” (1999: 38).
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 22
En este recorrido, el autor también refiere a Johann Pestalozzy y Johann Friedrich Herbart,
quienes en contravía al sistema educativo vigente orientaban una educación focalizada en el
niño y sus intereses, evitaban la memorización y conceptualización ajena a la comprensión,
puesto que para ellos “los intereses del alumno se consideraban esenciales y se veían como
puntos de partida importantes para el aprendizaje, en especial el aprendizaje que sería
internalizado” (1999: 39).
Otro elemento fundamental de la Comprensión, es el aprendizaje relacional. Es decir, los
tópicos de aprendizaje nuevos que se conectan con los saberes previos. Para Tan importantes
son esos anclajes de conocimiento que para Herbart “cada nuevo estadio de aprendizaje tenía
que integrarse con el aprendizaje previo y su acumulación constituía la base para un
aprendizaje posterior” (1999: 39). En pocas palabras, lo que pretende dicho aprendizaje
relacional es constituir un aprendizaje sólido basado en las conexiones y experiencias
anteriores de la persona que aprende, con el fin de que esta refuerce diferentes lazos entre su
conocimiento anterior y posterior. Se puede afirmar básicamente que mediante el enfoque
pedagógico Herbart no solo buscaba que los estudiantes relacionaran ideas o temas, sino
fuertes “vínculos” con sus propios intereses.
Estas ideas inspiraron a otros pensadores y ya a finales del siglo XIX el contexto
socioeconómico fue marcando otras dinámicas en el proceso educativo. El historiador y
miembro del consejo escolar de Boston, Brooks Adams, escribió, por ejemplo: “sabiendo que
no se le puede enseñar todo a un niño, es mejor enseñarle cómo aprender” (1999: 41). En
esta misma línea, Francis W. Parker, para quien el interés de los estudiantes era fundamental
y buscaba que los estudiantes se apropiaran del conocimiento y lo convirtieran en algo útil
para la vida, refería a Perrone para criticar fuertemente las metas estrictamente ceñidas en
cumplir los protocolos de un currículo. Para él “cómo se acercaban los docentes a los niños
y su aprendizaje, los contenidos que enfatizaban, los materiales que usaban, las relaciones
que establecían entre lo que estudiaban y el mundo eran más importantes que cubrir cualquier
currículo específico” (1999: 42).
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 23
Otro escenario educativo similar, es el que Vito Perrone pone en contexto al referir algunos
postulados de John Dewey, para hacer énfasis en la idea de una pedagogía activa “que
convocara a los docentes a integrar el contenido escolar con las actividades de la vida
cotidiana y veía la educación en su alto sentido como crecimiento en la comprensión, la
capacidad, el descubrimiento autónomo” (1999: 43). Para Dewey, de acuerdo con la
concepción de Vito Perrone en el libro en el que recopila uno de sus trabajo Martha Wiske,
La enseñanza para la Comprensión, vinculación entre la investigación y la práctica, es la
capacidad de hacer preguntas así como también la de establecer relaciones entre lo conocido
con lo desconocido constituían elementos fundamentales para la comprensión, en el mismo
orden de importancia que organizar la enseñanza en torno a temas amplios y posibilitadores
de nuevos aprendizajes. Perrone reafirmará esta idea al afirmar que lo que actualmente se
está estructurando mediante las nuevas metodologías de enseñanza, que le exige a los
estudiantes que: “vayan más allá de los hechos, para convertirse en personas capaces de
resolver problemas y en pensadores creativos que vean posibilidades múltiples en lo que
están estudiando y que aprendan cómo actuar a partir de sus conocimientos” (1999: 49), y en
los que estos, más que obtener ayudas estratégicas de herramientas prefabricadas, crean las
suyas por su propia cuenta por lo cual tienen la ventaja de un mayor plasticidad intelectual
para resolver problemas, respecto a los que sí se supeditan a ellas.
Estos pensadores y teóricos de la educación, han ido inspirando nuevos modelos educativos
para los tiempos presentes. Si bien es cierto que hay diversidad de métodos y enfoques que
hacen posible el proceso educativo, en relación con el tema de indagación en esta obra, se
convoca a David Perkins, investigador principal asociado de la Escuela de Graduados de
Educación de Harvard y codirector del Proyecto Cero de Harvard, quien ha hecho un riguroso
proceso de investigación y es uno de los teóricos y referentes más representativos de nuestros
tiempos sobre el tema que nos acontece, la educación y el ¿cómo aprenden los estudiantes?
Perkins entiende la “comprensión” como la: “habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a
partir de lo que uno sabe, es mucho más que una habilidad rutinaria bien automatizada”
(1999: 70). Es decir, comprender es un proceso de selección consciente de las ideas, de
manipulación e instrumentación de ellas, que sirve con fines concretos a la persona que las
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 24
utiliza en una situación dada, y que lejos de ser automáticas, exigen raciocinio y formas
novedosas de intervenir los problemas. La concepción de Paula Pogré es similar. La autora
habla de unos “desempeños flexibles” en los que el estudiante debe cumplir ciertas tareas y
unos desempeños particulares: “relacionar, operar, describir, comparar, diferenciar, adecuar,
relatar, diagramar, analizar, decidir, representar, secuenciar, organizar” (2012: 51). Cada uno
de esos desempeños particulares hacen parte por supuesto del proceso de comprensión, y a
su vez facilitan y agudizan el sentido crítico de quien los posee De ahí que para la Enseñanza
para la Comprensión sea un indicador invaluable es el precepto: si “no puede ir más allá de
la memorización (...) el pensamiento y la acción rutinaria” (Perkins, 1999: 72), no
comprende; pues gracias a él, al igual que la “pregunta” como instrumento pedagógico de
indagación, se puede identificar cuándo un estudiante es capaz de entender lo que le está
diciendo, y cuándo no.
Asimismo, Paula Pogré, concibe la comprensión como una forma de actuar flexiblemente en
la cual la posibilidad de “resolver situaciones novedosas”, crear productos, reorganizar
nuevas informaciones con saber, significa un conocimiento disponible y fértil (2012: 51). La
posibilidad de aplicar y trasferir, así como la de conectar el conocimiento con otros
preconceptos, permite al estudiante hacer buen uso de la abundante información, así como
también la de valorar y darle significado y sentido a sus preconceptos y nociones sobre la
vida y el mundo. La “flexibilidad” en un sentido más coloquial, es la posibilidad de jugar e
interactuar con el conocimiento.
Otro concepto importante que Perkins, trae a colación es el de “los desempeños de
comprensión” que concibe como “actividades que van más allá de la memorización y la
rutina” (1999: 73). En resumen, son actividades pedagógicas mediante las cuales los
estudiantes pueden explorar mediante la comunicación, el grado de comprensión que tienen
sobre una tarea, actividad o tema que se la ha propuesto. En palabras Paula Pogré, son:
actividades donde los alumnos “reconfiguran expanden y construyen” lo que han aprendido
al mismo tiempo que exploran y construyen nuevos aprendizajes a partir de los previos.
Ayudan tanto a construir como a “demostrar comprensión” (2012: 50).
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 25
En resumen, el concepto de “comprensión” en el marco de la Enseñanza para la
Comprensión, está inspirado en las construcciones y sueños pedagógicos de quienes han
propendido por un modelo educativo diferente, al igual que está interrelacionado con los
elementos estructurantes de un enfoque metodológico que no es producto de la casualidad.
La comprensión comienza cuando maestros y estudiantes logran encontrarse en los hilos
conductores y tópicos generativos que despiertan y aglutinan sus intereses por la
investigación y resolución de sus grandes preguntas, así como también la capacidad que se
tenga de establecer metas de comprensión claras y precisas que guíen el proceso y a través
de los desempeños de comprensión, en los que se haga visible su pensamiento y que permiten
evidenciar mediante un permanente proceso de evaluación continua resultados concretos.
Más allá de replicar un enfoque pedagógico y de instrumentalizarlo en la práctica, lo que
pretendo en mi proyecto de investigación es construir sentido al proceso enseñanza
aprendizaje desde la comprensión, para que los estudiantes aprendan y aprendiendo
comprendan para que puedan crear y trasformar la realidad.
El reto actual de los modelos educativos debe apostar a minimizar el impacto que el ser
humano está generando en el planeta gracias a la producción y consumo que se desarrolla
globalmente. Hoy todos los pueblos nutren un modelo y es en este punto donde la política
educativa de cada país debe afrontar esta nueva realidad y apostarle a un cambio de
paradigma basado en el respeto al planeta, y al desarrollo pleno de las capacidades del
hombre.
En el caso de específico de Colombia la política estatal se ha sustentado en el desarrollo de
una educación enfocada a formar individuos capaces de responder a problemas a nivel social,
científico y tecnológico desde una posición personal, pero en armonía con sus contextos.
Todo esto se encuentra articulado con el desarrollo de estándares que buscan el
perfeccionamiento de competencias en cada una de las áreas del conocimiento, en las cuales
es preciso alimentar productivamente los estándares en ciencias que persigue el Ministerio
de Educación Nacional, desde los cuales se busca que:
Los estudiantes desarrollen las habilidades científicas y las actitudes requeridas para explorar fenómenos
y para resolver problemas. La búsqueda está centrada en devolverles el derecho de preguntar para
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 26
aprender. Desde su nacimiento hasta que entran a la escuela, los niños y las niñas realizan su aprendizaje
preguntando a sus padres, familiares, vecinos y amigos y es, precisamente en estos primeros años, en los
cuales aprenden el mayor cúmulo de conocimientos y desarrollan las competencias fundamentales
(MEN, 2004: 3).
Ahora la apuesta no se limita solo al desarrollo de las competencias en cada una de las áreas
del saber, hoy los retos actuales hacen que la comprensión de realidades y de problemas sean
abordados desde la interdisciplinariedad del conocimiento, de posturas filosóficas y
religiosas que converjan en la comprensión de un todo y no de una particularidad. Para
abordar la comprensión no desde la ciencia o del conocimiento mismo se requiere de un
viraje que va más allá del hecho científico particular, en el que es necesario cambiar, tal y
como lo plantea Fritjof Capra, el paradigma social actual por un paradigma de ecología
profunda en donde: “la percepción de la ecología profunda reconoce la interdependencia
fundamental entre los fenómenos y el hecho de que, como individuos y como sociedades,
estamos todos inmersos en (y finalmente dependientes de) procesos cíclicos de la naturaleza”
(Capra, 1998: 28).
Para poder responder a este nuevo cambio a nivel social, la Enseñanza para la Comprensión
parte de la condición del individuo y de su poder de transformar la sociedad mediante la
construcción de nuevos paradigmas íntimamente sometidos al reconocimiento del propio
espacio mediante un ejercicio de comprensión, en la que utiliza no solo sus capacidades
individuales, sino el asocio con los demás actores educativos. El estudiante construye desde
un punto holístico su conocimiento y para ello usa no los saberes específicos de las ciencias,
sino sus creencias en asocio con la de los demás para evaluar una realidad que emerge de las
tensiones que provienen directamente del aula de clase. ¿Pero qué es la compresión? Se
pregunta Perkins. A lo que se puede responder que “comprender es la habilidad de pensar y
actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la
comprensión de un tópico es la "capacidad de desempeño flexible" con énfasis en la
flexibilidad” (1999: 70). ¿Qué significa esto? que tan solo cuando existe comprensión cuando
una persona es capaz de pensar con habilidad y elaborar con plasticidad soluciones a un
problema determinado, a partir de sus conocimientos, sus nociones, concepciones, visiones
de mundo y su propia experiencia.
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 27
Por su parte Edgar Morín (1999) expresa una idea que complementa la noción de Perkins.
Dice que la comprensión es un medio a través del cual los seres humanos se pueden apropiar
del mundo, pero también es un fin porque a través de esa apropiación surge la necesidad de
comunicación del conocimiento adquirido. Asimismo Morín insiste en la necesidad de
generar un cambio en la noción de muchos maestros que dan por sobreentendida la educación
para la comprensión. Para él la tarea de la educación del futuro es “reforma de las
mentalidades” (1999: 51) respecto al tema del desarrollo de la comprensión en todos los
niveles educativos.
En el postulado de Perkins la conceptualización de comprensión es fundamental para el reto
que tendrá la pedagogía en los próximos siglos ya que define un modelo que requiere de la
capacidad humana de observar los diversos fenómenos sociales, humanos y naturales, no
desde la el campo de una ciencia en particular, sino de la interacción de un sistema de un
todo que responda a la verdadera comprensión del mundo, de ahí la importancia de pensar y
actuar con flexibilidad a partir de lo que se sabe. Por otro lado Morín nos invita a usar la
comprensión desde una finalidad comunicativa ya que urge a esta sociedad globalizada un
cambio de mentalidad para afrontar los retos que tendremos que asumir en un futuro no muy
lejano.
En este orden de ideas, los cambios paradigmáticos a nivel social requieren de un nuevo
enfoque educativo que lleve a la humanidad a plantear cambios en sus modelos de enseñanza-
aprendizaje que potencien una comprensión del escenario en que vivimos, desde la
flexibilidad y la interconexión de las diferentes ciencias y conocimientos, y que guíen a los
futuros educadores a cristalizar todos estos cambios en nuevos modelos de enseñanza y
aprendizaje que potencien un mundo sostenible y sustentable para las generaciones venidera.
2.3 Problema de conocimiento
Considerando diferentes perspectivas contemporáneas que propenden por una educación más
inclusiva y efectiva en relación con los nuevos retos que los estudiantes deberán afrontar en
las sociedades y entornos culturales, se ha optado en esta obra de conocimiento por el
entrecruzamiento de los tres asuntos fundamentales planteados en la cuenca de
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 28
problematización, explorando en particular la postura emergente de diferentes actores
educativos de las comunidades educativas en los colegios Bethlemitas de Colombia.
Ahora bien, para dar orden esta perspectiva, se elabora un gráfico en el que se pueden apreciar
el entrecruzamiento de todos los factores del proceso, así como el nivel cíclico que se cumple
en él. Como primera medida se toma el Contextualizar el sujeto que aprende, en donde se
busca adaptar y revisar en enfoque de la EpC en el contexto no solo colombiano sino
Bethlemita, en segundo lugar se Resignifican las prácticas pedagógicas del sujeto que
enseña, lo que quiere decir que se configura el entorno a través de acciones de mejora
constantes y de prácticas que transversalicen el enfoque de la EpC y por último se Proponen
métodos que hagan posible el proceso de enseñanza-aprendizaje con el objetivo de reforzar
y de reforzar toda la línea de tiempo, para que se haga efectivo el uso de la EpC en la
comunidad de Colegios Bethlemitas.
En suma, con la primera categoría se hace referencia al destino de recepción de la EpC: es
decir, a todos los estudiantes colombianos de estratos medio-alto de los colegios Bethlemitas,
a los cuales se les imparte un enfoque pedagógico diseñado en Estados Unidos para
estudiantes de origen americano, y que necesitan una contextualización y apropiación del
enfoque de acuerdo con sus necesidades específicas. Esta categoría por lo tanto trata de
contextualizar la EpC en realidad sociocultural e histórica particular que es la de los
estudiantes colombianos que pertenecen a la comunidad Bethlemita.
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 29
Figura 1. Entrecruzamiento de asuntos fundamentales
Fuente: Elaboración propia.
Con la segunda categoría se quiere dar un valor importante a las prácticas educativas que
involucran la EpC en el aula y en las instituciones Bethlemitas a partir de una concientización
de la importancia del enfoque, y propone una mirada hermenéutica del EpC de las diferentes
perspectivas que conforman el enfoque. Es decir, refiere a cómo las prácticas pedagógicas
llevadas a cabo por los maestros en el aula inciden significativamente en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, pues si los maestros no cambian sus prácticas pedagógicas y las
relacionan con el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión, el enfoque no funcionará.
Y con la tercera categoría se quiere hacer un hincapié en la contextualización del enfoque de
la EpC en el siglo XXI, que en pocas palabras es su puesta en escena en un momento histórico
en donde las nuevas tecnologías de la información y la comunicación inciden
significativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, la reflexión
epistémica hace mayor énfasis en las construcciones de sentido asociadas con un método para
el proceso enseñanza-aprendizaje.
Respecto a la pregunta de conocimiento que recoge la urdimbre entre planteamientos de la
cuenca de problematización, las premisas del campo de indagación en didáctica de la
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 30
Maestría, los trayectos de la autora y el entrecruzamiento de asuntos fundamentales, se
formula la siguiente cuestión transversal a la obra de conocimiento: ¿Qué construcción de
sentido hacen diferentes actores de la comunidad de colegios Bethlemitas en Colombia, en
torno a la comprensión dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje?
Como parte del recorrido en el proceso de indagación y luego de reflexionar sobre las
construcciones de sentido, se proponen algunas aproximaciones para configurar un proceso
enseñanza-aprendizaje basado en la teoría de la Enseñanza para la comprensión (EPC) desde
una visión crítica y situada, ahondando no solo en su estructura formal, sino y sobre todo en
el espíritu que la anima: la comprensión.
CAPÍTULO 3. CONTEXTO EPISTÉMICO
3.1 Antecedentes
En el siglo XVII el Santo Hermano Pedro de San José Betancur, persona de abolengo y fe
arraigada por sus raíces españolas, comprende que Dios lo llama a cumplir una misión en
Guatemala, donde la realiza con amor y misericordia con los más necesitados. Pedro, además
de ser conocido como el “hombre que fue caridad” por el amor y servicio a los más
necesitados, también ha sido reconocido como el primer alfabetizador de América Latina
(Meza, 2002). A manera de aporte educativo, funda una escuela incluyente, una escuela para
todos, españoles e hijos de indígenas, hombres y mujeres, quienes se beneficiaban de la labor
educativa. Una escuela que se fundamentó en la pedagogía del amor y del estímulo, y que
utilizó la lúdica y el canto como su mejor estrategia didáctica porque, como solía repetir: “lo
que se aprende con alegría nunca se olvida” (Pedro de Betancur, 2002).
Desde el siglo XVII este modo de hacer escuela se fue replicando en algunos países de
América, entre otros, Guatemala, México, Cuba, Ecuador, Perú, etc., hasta el siglo XIX,
época en la cual los procesos independentistas de los pueblos de América Latina gestaban
una nueva forma de ser sujeto social: era necesario crear Patria, urgían centros educativos
que ayudaran a configurar la identidad de un pueblo libre y autónomo.
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 31
En este contexto, aparece la figura de una mujer que reorientó la educación Bethlemita de
nuestros tiempos: María Encarnación Rosal, quien por la buena posición social de su familia
fue cultivada y formada con una refinada educación. Su educación, unida a su vocación de
educadora innata, le permitió comprender, planificar y organizar la escuela Bethlemita de
finales del siglo XIX, aportándole a la propuesta educativa, el rigor y la calidad académica.
Además, cualificó la formación de las religiosas docentes para que éstas, a su vez, pudiesen
educar de la mejor manera a las niñas que les confiaban. También enriqueció el plan de
estudios con nuevas áreas del conocimiento, más allá de la música, la costura y las artes
propias con que formaban a las mujeres de la época, para que fuesen buenas amas de casa.
Madre Encarnación visualiza no solo a las virtuosas amas de casa, sino a mujeres
profesionales capaces de incursionar en el mundo de la ciencia y la cultura, razón por la cual
se constituyó en pionera de la educación femenina en América Latina.
Es así como ininterrumpidamente esta historia pedagógica llega a nuestros días, enriquecida
con el valor de la experiencia y actualizada en cada momento de la historia, a la vanguardia
de los retos y desafíos que se van presentando en un mundo en constante cambio y
movimiento. En el documento Lineamientos de la educación Bethlemita del año 2015 se
presentan elementos propios de este modelo educativo. En particular, cabe destacar la postura
asumida para este momento de la historia, en el que la comunidad Bethlemita se sitúa como
una comunidad pedagógica que propende por “una educación para el desarrollo humano, la
sana convivencia, la promoción de la vida y la construcción de la paz, educación en y para la
solidaridad, la responsabilidad social y ambiental, educación desde y para la
interculturalidad” (Instituto de Hermanas Bethlemitas hijas del sagrado corazón de Jesús,
asesoría general de apostolado casa general, 2015: 30).
En la comunidad Bethlemita se considera fundamental favorecer el aprendizaje en el proceso
educativo. Por ello, los métodos y la didáctica son estrategias puestas al servicio del
aprendizaje. Un aprendizaje que ante todo se basa en “aprender a pensar”, “aprender a
reflexionar”, “aprender a crear”, “aprender a relacionarse”, “aprender a construir”; en fin,
aprender a desarrollar una personalidad que vive el dinamismo de la vida, y es por esta razón
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 32
por la cual se definen todos desarrollos educativos en los colegios de la Comunidad,
basándolos en teorías cognitivas y teorías sociales en el ámbito educativo.
En este sentido, las teorías cognitivas permiten situar a los estudiantes en los diversos estadíos
del desarrollo, propiciando en ellos la apropiación de herramientas intelectuales, afectivas y
espirituales acordes con la edad y con su desarrollo psicosocial. Por otra parte, las teorías
sociales favorecen la sensibilidad en los estudiantes para relacionarse con otras personas, a
fin que, en esta interacción, los procesos que inicialmente son valorados por pares y adultos
y por el contacto con las realidades culturales, pasen a convertirse en construcciones de quien
aprende.
Asimismo, la didáctica educativa Bethlemita favorece aprendizajes activos y colaborativos,
de orden constructivistas. Activos puestos que el estudiante a través de su inteligencia y
libertad es capaz de construirse con y para los otros en una actividad consciente y autónoma;
y colaborativos en cuanto la construcción de conocimiento es colectivo e interdisciplinario.
En esta línea, las instituciones educativas Bethlemitas favorecen también aprendizaje
cooperativo a nivel de estructuras y modos de trabajo en equipo, lo cual optimiza las
relaciones y facilita la construcción de conocimiento que pasa de lo interpersonal a lo
intrapersonal.
Para ser consecuentes con lo planteado anteriormente, los educadores Bethlemitas se sitúan
como mediadores que promueven situaciones educativas en las que los estudiantes asumen
mayor responsabilidad frente a su propio aprendizaje, teniendo como objetivo que alcancen
un nivel adecuado de autogestión de sus procesos formativos. Pero tal consideración se logra
en la medida en que se considera que dicha misión es progresiva y que, por consiguiente, es
necesario acompañar a los niños y jóvenes, paulatinamente, en la comprensión de sus estilos
de aprendizaje y en la creación y cultivo de ambientes de aprendizaje que trasciendan las
aulas de clase.
A través de múltiples posibilidades de intercambio e interacción, los estudiantes de los
centros escolares Bethlemita crean vínculos y nuevos modos de pensar y de aprender. En este
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 33
sentido, el énfasis educativo avanza hacia la investigación y la producción colectiva,
auspiciando una construcción inter-estructurante del conocimiento mediante trabajo por
proyectos, en los que se conjugan responsabilidad grupal y responsabilidad personal.
Coherente con su filosofía institucional y en armonía con las directrices gubernamentales de
cada país, la educación Bethlemita avanza hacia la construcción de currículos flexibles e
interdisciplinares, así como también en la comprensión de las TIC como instrumentos que
cualifican los ambientes de aprendizaje y que favorecen el desarrollo de las habilidades
cognitivas y afectivas en la continua interacción pensamiento–lenguaje, y la ampliación del
escenario escolar, que en razón de virtualidad, se deslocaliza a escenarios abiertos, flexibles
y participativos.
En este sentido, los docentes acompañan a sus estudiantes para que aprendan a interactuar
equitativa y proporcionalmente de acuerdo con sus habilidades sociales. Cultivar el
aprendizaje en línea favorece el aprendizaje autónomo y ayuda a los estudiantes a respetar a
las opiniones y el trabajo de sus compañeros.
Así pues, en la coyuntura de la historia reciente de la comunidad educativa Bethlemita,
emerge una tensión en el ámbito del quehacer educativo porque se discurre entre mantener
la postura pedagógica en pleno sentido de historicidad de la comunidad, por un lado, o
atender el llamamiento para reflexionar dicho modelo educativo en proyección del devenir
educativo contemporáneo. Tal tensión, señal de auto-colocación de la comunidad con un pie
en las tradiciones y otro un escenario educativo prospectivo, convoca a un abordaje serio,
reflexivo e incluyente, en el que se escucha la voz y las opiniones de diferentes actores
educativos en las comunidades escolares.
A manera de referente para pensar desde lo concreto tal situación, se recoge y reconoce la
experiencia pedagógica del colegio Bethlemitas de Medellín, que por más de 10 años ha
transitado por una serie de cambios en cuanto a los enfoques pedagógicos – en el marco del
llamamiento a pensar entre lo tradicional y lo actual–, particularmente el camino recorrido
en la aplicación del enfoque pedagógico: Enseñanza para la Comprensión, EpC.
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 34
En tal experiencia, se ha reconocido que en todo proceso humano, nada es perfecto, y que en
el camino y en el día a día se deben hacer ajustes, pues, la ruta no se transita en estado ideal
a como fue planificada; sin embargo, la comunidad ha valorado los aportes que esta
experiencia ha evidenciado en cuanto al proceso enseñanza aprendizaje, específicamente, en
su dimensión fundamental que es la Comprensión, así como también en el desarrollo
autónomo de los estudiantes. Por tal razón, otros colegios Bethlemitas, como el de Armenia,
han considerado viable transitar hacía ese enfoque pedagógico, pero con una mayor
elaboración y considerando las construcciones de sentido que diferentes actores educativos
puedan aportar en esta dirección.
Se ha considerado en el estudio de casos al colegio Bethlemitas Armenia, porque ha recorrido
una historia pedagógica de 106 años, evidencia desempeños significativos de sus egresados
en las comunidades de la región, la educación brinda es valorada y reconocida por la
sociedad, ha estado a la vanguardia y ha resignificado su proyecto educativo acorde con las
necesidades educativas del momento y bajo el direccionamiento de la comunidad Bethlemita.
Por otra parte, desde el año 2005 el colegio viene trabajando con la pedagogía conceptual, se
han hecho procesos interesantes que ya han cumplido su ciclo, razón por la cual y ante la
propuesta de la comunidad Bethlemita en Colombia, se ha tomado como decisión la
aplicación del enfoque Enseñanza para la Comprensión, (EPC) dentro de un espacio de
tiempo que permita una sana transición, respeto y comprensión por los procesos formativos
tanto de los estudiantes como de los docentes.
3.2 Propósito de la indagación
Como integrante de una comunidad religiosa, que desde sus comienzos ha hecho una opción
por ofrecer un buen servicio educativo y en el trascurso de su larga trayectoria ha ido
validando distintos métodos de educar, actualizándolos acorde con los retos y desafíos de
cada momento histórico, es pertinente reflexionar y poner en sospecha el modo educativo
hoy, para criticarlo, mejorarlo y validarlo. Conversar con los diferentes autores y pedagogos
que desde sus posturas e ideas iluminan el quehacer educativo, así como también con los
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diferentes actores de la comunidad de colegios de Bethlemitas en Colombia que desde sus
prácticas posibilitan y hacen visible el propósito de educar para que aprendan y aprendiendo
comprendan para crear y trasformar la realidad.
El principal propósito de este ejercicio de indagación es realizar reflexiones profundas en
torno a la construcción del sentido del proceso enseñanza-aprendizaje que realizan desde la
EpC las diferentes comunidades educativas en los colegios Bethlemitas de Colombia, realizar
una revisión bibliográfica, hermenéutica y crítica del concepto de comprensión abordado
desde la perspectiva de autores como Piaget, Carlos Vasco, Vito Perrone, Carlos Vasco,
David Perkins, Howard Gardner, Verónica Voix y generar reflexiones sobre el enfoque de la
EpC que trasciendan la mera instrumentalización de dicho modelo en el colegio Bethlemitas
Armenia, que sirvan como punto de referencia para la construcción de un enfoque
pedagógico acorde a las necesidades de la educación Bethlemita que se encuentre alineado
con los procesos de globalización, las TIC, la enseñanza de idioma extranjero, los buenos
resultados en las Pruebas de Estado, y sobre todo por la idea de que el colegio debe ser un
espacio para ser feliz.
3.3 Construcción epistémica
En la definición de un territorio de pensamiento desde el que se pueda elucubrar reflexiones
y planteamientos que posibiliten develar las construcciones de sentido de diferentes actores
educativos en la comunidad Betlemita en Colombia, así como sus trayectos, posturas y
reacciones en cuanto a la utilización del enfoque pedagógico EpC, se propone a continuación
el abordaje de 5 perspectivas gnoseológicas, las que han sido consideradas desde uno o varios
autores convocados, sus obras y el diálogo entablado con ellos y con otros autores:
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Figura 2. Perspectiva para configurar un territorio de pensamiento
El diálogo que se establece con los autores, es tanto histórico como evolutivo, en tanto se
parte de una selección cuidadosa de los representantes y de las corrientes y concepciones
pedagógicas más notables en el ámbito académico relacionadas con la comprensión, a lo
largo de dos siglos, el XIV y el XX, y a su vez, se tiene en cuenta como caso excepcional el
caso de Vasco que representa el diálogo y la producción académico colombiana frente al
tema de la comprensión. Se dice que es un diálogo histórico porque con él se pretenden
revelar las diferentes percepciones que se han tenido a lo largo del concepto de comprensión
y sus implicaciones hasta el enfoque de la EpC, y también evolutivo porque gracias a ese
recorrido histórico se pueden observar detalladamente los preceptos que conllevan a formular
dichas nociones. Respecto a la selección de cada uno de los autores, se puede decir que
obedece a un fin práctico que consistió en su momento, en revisar cuidadosamente
bibliografía sobre el tema y en observar la trayectoria académica que cada los posibles
autores a tratar en la obra de conocimiento, poseía en el tema de la comprensión.
Posteriormente se consultó cada una de las obras y se investigó a fondo cuáles de ellas
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trataban el tema a fondo, y se precedió a leerla y a estudiarlas con detenimiento. Fueron cinco
los convocados básicamente por la amplitud de la transversalidad de cada uno de los
conceptos y de las obras de los autores, y porque esta obra de conocimiento no es una muestra
monográfica sobre el tema sino una reflexión puntual a partir de un estudio de casos.
3.3.1. Aprendizaje Significativo: David Ausubel
En el capítulo catorce del libro Adquisición y retención del conocimiento, una perspectiva
cognitiva, Ausubel propone una definición del concepto de aprendizaje significativo,
establece una breve clasificación de diversos tipos de aprendizaje, reflexiona sobre las
ventajas del aprendizaje significativo y sobre otros tipos de aprendizaje; sobre la enseñanza
basada en la recepción; sobre las deficiencias de la enseñanza expositiva; sobre el proceso de
asimilación y el aprendizaje; sobre la estructura cognitiva y la transferencia; sobre algunas
variables de la estructura cognitiva; sobre las etapas de la madurez cognitiva y de la
preparación para aprender; y sobre otros temas.
Aprender significativamente es para Ausubel, establecer una relación de significado entre un
contenido presentado y un conocimiento previo, y transformar o extraer de ese nuevo
contenido, nuevos significados que se puedan relacionar con redes de conocimientos previos
que ya han sido asimilados y aprendidos. El fin de dicha operación cognitiva es la
aprehensión psicológica duradera desde redes de conocimiento significativas, útiles a la
persona en situaciones concretas:
El aprendizaje significativo basado en la recepción supone principalmente la adquisición de
nuevos significados a partir del material de aprendizaje presentado. Requiere tanto una actitud
de aprendizaje significativa como la presentación al estudiante de un material potencialmente
significativo. A su vez, esta última condición supone: 1) que el propio material de aprendizaje
se pueda realizar de una manera no arbitraria (plausible, razonable y no aleatoria) y no literal
con cualquier estructura cognitiva apropiada y pertinente (esto es, que posea un significado
«lógico»); y 2) que la estructura cognitiva de la persona concreta que aprende contenga ideas
de anclaje pertinentes con las que el nuevo material se pueda relacionar. La interacción entre
significados potencialmente nuevos e ideas pertinentes en la estructura cognitiva del estudiante
da lugar a significados reales o psicológicos. Puesto que la estructura cognitiva de cada persona
que aprende es única, todos los nuevos significados adquiridos también son, forzosamente,
únicos (Ausubel, 2002: 14).
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 38
Existe pues, desde la perspectiva de Ausubel, una construcción del conocimiento que va más
allá del aprendizaje memorístico y es útil a la persona, en tanto para cada individuo la
relevancia y la extracción del conocimiento son siempre procesos individuales. Es decir, en
este contexto el conocimiento no es propiamente un contenido que los individuos deben
aprender y memorizar para aprobar ciertos estatutos generales impuestos por el maestro, sino
que son la vida mental de la persona que se enriquece con nuevos significados interpretados
bajo su conjunto de experiencias y análisis.
Ahora bien, debe tenerse en cuenta un aspecto: un material significativo no garantiza en
ningún momento que exista un aprendizaje significativo. La razón es muy simple: el
estudiante debe aceptar su rol, y disponerse a aprender bajo una conducta adecuada, que por
voluntad propia él decide asumir en el aula. Pero además, debe tenerse en cuenta que cada
componente del material presentado en el aula debe ser lógicamente significativo:
El aprendizaje significativo no es sinónimo del aprendizaje de material significativo. En primer lugar, el
material de trabajo solo es potencialmente significativo. En segundo lugar, debe haber una actitud de
aprendizaje significativa. El material de aprendizaje puede consistir en componentes que ya sean
significativos (como pares de adjetivos) pero cada componente de la tarea de aprendizaje, además de la
tarea de aprendizaje en su conjunto (aprender una lista de palabras relacionadas de una manera
arbitraria), no son «lógicamente» significativos. E incluso es posible aprender de una manera memorista
un material lógicamente significativo si el estudiante no tiene una actitud de aprendizaje significativa.
(Ausubel, 2002: 14).
En pocas palabras, han de existir materiales “potencialmente” significativos compuestos por
unidades significativas de conocimiento, una tarea de aprendizaje lógica y también relevante
que sea alcanzada a través de la aprehensión de redes de conocimiento, y además debe existir
una actitud por parte de la persona (una actitud de disposición, esfuerzo y recepción) que le
permita vincular el nuevo significado a sus experiencias para resignificarlo en y desde su
vida intelectual.
Es claro que esos materiales potencialmente significativos y sobre todo la presentación de
cualquier contenido incide fuertemente en la construcción de un anclaje de toda una red de
conocimiento. Se trata de una cuestión de percepción que será valorada por ambas partes,
tanto por la del maestro como la del estudiante, siempre y cuando se logre el propósito de lo
que se practica, que es un modelo teórico que parece ser eficiente en cuanto se examina a
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 39
grandes rasgos. Sin embargo, la metacognición es quizás una de las más complejas formas
de aprender y por lo tanto de enseñar, que, quien no se encuentre lo suficientemente
capacitado para enseñar a partir de la metodología fracasará en su intento de hacer partícipes
a los estudiantes con experiencias que subyacen en sus estructuras mentales. Ahora bien, hay
una valoración positiva y es que este enfoque sugiere un profundo acercamiento a las
realidades del estudiante que es uno de los grandes propósitos de esta obra de conocimiento
tal como se puede evidenciar en el problema de conocimiento, y también hay una
contextualización en la vida interior, emocional y subjetiva que pretende rescatarse a partir
de redes de conocimiento amplias que realmente impacten su pasividad ante el conocimiento
para que de esta forma pueda almacenarlo y utilizarlo de forma duradera.
Otro punto a favor respecto a las prácticas que son conformes al problema de conocimiento,
es el uso de herramientas que favorecen e influyen significativamente en la creación de
significados, de unidades y redes de conocimiento como lo son las tecnologías de la
información y comunicación y los medios masivos de comunicación. De acuerdo con la
teoría de Ausubel, no solo es posible construir conocimiento desde una forma activa sino
también desde una forma pasiva, lo que implica que todo lo que ve, siente, piensa y de lo que
se rodea el estudiante también influye en su perspectiva y creación de su propio mundo desde
luego de su experiencia. Esto implica que para el estudiante es importante todo lo que rodea
su propio contexto sociocultural e histórico.
Teniendo en cuenta que en este trabajo se aboga por una comunidad de jóvenes y niños de
ambos sexos de un estrato socioeconómico medio- alto, se puede afirmar plenamente que
estos se encontrarán influenciados por la televisión, por las redes sociales e internet, por lo
cual el precepto de Ausubel según el cual, el aprendizaje pasivo también influye en la
construcción del conocimiento, valida dos de los ítems del problema de conocimiento, que
son la reconocimiento de las TIC como parte importante de la vida intelectual y afectiva del
estudiante y sus nuevas formas de aprender, y la resignificación de las prácticas educativas
en el aula, pues:
Los mismos procesos psicológicos que subyacen a la adquisición y la retención de conocimientos de
conocimientos de carácter formal también se pueden dar de una manera informal mediante la lectura
sistemática –e incluso no sistemática–, la televisión educativa, el discurso conversacional intelectual,
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 40
etc. No obstante, es innegable que el principal ámbito para el empleo y la mejora sistemática del
aprendizaje y la retención de carácter receptor y significativo, para adquirir y retener conocimientos,
reside en las prácticas de instrucción formal de los centros de enseñanza primaria, secundaria y
universitaria (2002: 14).
Como puede verse, existe una transversalidad entre lo que propone Ausubel, como en lo que
se propone en esta obra de conocimiento. Tanto para Ausubel como en este trabajo son
importantes todas las unidades y mecanismos potencialmente significativos en la
construcción de la vida intelectual y emocional del estudiante, y también lo son los diferentes
canales de emisión de información que influyen de manera significativa junto con las
metodologías de que pasiva que suponen –que se pueden convertir gracias a la labor del
maestro en activas– una absorción de la realidad con todas sus complejidades, con la cual se
puede construir desde la metacognición, redes de conocimiento duraderas.
3.3.2 Psicología cognitiva y aprendizaje: Jean Piaget
Piaget considera en sus Seis estudios de psicología que el conocimiento, el verdadero
aprendizaje, se adquiere a medida que la persona va construyendo –de acuerdo con su edad
cognitiva– redes de conocimiento basadas en la experiencia concreta. Piaget se refiere
entonces operaciones concretas vinculadas a ciertas etapas cognitivas que le permiten al
individuo durante toda su vida (desde que es un neonato hasta su edad adulta), alimentar y
madurar su conocimiento del mundo y de sí mismo, hasta el momento de la muerte.
Para Piaget la más importante variable de aprendizaje de conocimiento del mundo y de sí
mismo, es el desarrollo psíquico. Para él es comparable con el desarrollo del cuerpo humano
en el sentido de que el cuerpo humano y sus órganos maduran y alcanzan su completo
desarrollo en la edad adulta. Su cosmovisión reúne pues los conceptos de desarrollo psíquico,
etapas, y operaciones de conocimiento:
El desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y finaliza en la edad adulta es comparable al
crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio.
De igual forma, en efecto, que el cuerpo evoluciona hasta un nivel relativamente estable, caracterizado
por el final del crecimiento y por la madurez de los órganos, también la vida mental puede ser concebida
como si evolucionara en la dirección de una forma de equilibrio final representado por el espíritu adulto.
Así pues, el desarrollo es, en un sentido, un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos
equilibrado a un estado superior de equilibrio. (Piaget, 1991: 11).
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Esta marcha hacia el equilibrio puede definirse puntualmente desde etapas cognitivas, que
son distinguidas por el mismo Piaget, en cuatro clasificaciones que dependen exclusivamente
de cierto criterio observable en las edades en las que el psicólogo identificó, cómo los seres
humanos presentaban ciertas conductas, y ciertos conflictos al desarrollar algunas
operaciones mentales concretas:
Las estructuras variables serán (…), por tanto, las formas de organización de la actividad mental, bajo
su doble aspecto motor o intelectual, por una parte, y afectivo por otra, así como según sus dos
dimensiones individual y social (interindividual). Para una mejor comprensión distinguiremos seis
etapas o periodos de desarrollo, que señalan la aparición de estas estructuras construidas sucesivamente:
1° La etapa de los reflejos o ajustes hereditarios, así como las primeras tendencias instintivas
(nutriciones) y las primeras emociones. 2° La etapa de las primeras costumbres motrices y de las
primeras percepciones organizadas, así como los primeros sentimientos diferenciados. 3° La etapa de la
inteligencia sensoriomotriz o práctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y
de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estas primeras etapas constituyen por sí mismas
el periodo del lactante hasta la edad de un año y medio a dos años, o sea anteriormente al desarrollo del
lenguaje y del pensamiento propiamente dicho). 4° La etapa de la inteligencia intuitiva, de los
sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto (de los dos
a los siete años, o segunda parte de la "primera infancia"). 5° La etapa de las operaciones intelectuales
concretas (inicio de la lógica), y de los sentimientos morales y sociales de cooperación (de los siete a los
once- doce años). 6° La etapa de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la
personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia). (Piaget,
1991: 13, 14).
En resumen, Piaget propone seis etapas que pueden reducirse a cuatro si se tiene en cuenta
el periodo de edad en el que se da cada una. Así la primera etapa, se encuentra constituida o
más bien se desarrolla desde el periodo lactante hasta aproximadamente los dos años, la
segunda desde los dos a los siete años, la tercera etapa desde los siete hasta aproximadamente
los doce años, y la cuarta etapa desde los doce años en adelante. Respectivamente cada etapa
se encuentra constituida por ciertas características que Piaget desarrolla a profundidad en su
libro. La primera etapa por ejemplo, la denomina El recién nacido y el lactante (no se
encuentra clasificada por otra subcategoría); la segunda la denomina La primera infancia de
los dos a los siete años, y se encuentra conformada por cuatro subdivisiones: a) La
socialización de la acción; b) La génesis del pensamiento; c) La intuición; y d) La vida
afectiva; la tercera, La infancia de los siete a los doce años, se encuentra constituida a su vez
por cuatro subdivisiones: a) Los progresos de la conducta y la socialización; b) Los
progresos del pensamiento; c) Las operaciones racionales; d) La afectividad, la voluntad y
los sentimientos morales; y la cuarta, La adolescencia, por dos: a) El pensamiento y sus
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 42
operaciones; b) La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos.
Como puede evidenciarse, cada etapa supone nuevas conductas más complejas y también
formas de pensar cada vez más estructuradas y precisas. A su vez, cada etapa psicológica
tiene pues, una dimensión específica de pensamiento, pero una vez el individuo se va
desarrollando, esa estructura entra en conflicto consigo misma, porque el individuo a partir
de su experiencia concreta, se plantea a sí mismo nuevas dimensiones de conocimiento que
le exigen re-estructurar los procedimientos y a su vez, reordenar sus conocimientos, en un
nuevo patrón psicológico de resolución más complejo:
De ello se desprende que, en el adulto, cada una de estas etapas pasadas corresponde a un nivel más o
menos elemental o elevado de la jerarquía de las conductas. Pero a cada etapa le corresponden también
algunos caracteres momentáneos o secundarios, que son modificados por el desarrollo ulterior en función
de las necesidades de una mejor organización. Cada etapa constituye, por tanto, mediante las estructuras
que la definen, una forma particular de equilibrio, y la evolución mental se efectúa en el sentido de una
equilibración cada vez mejor. (Piaget, 1991: 14).
De ahí que, en el instante en el que existe una ruptura en el patrón de las operaciones
mentales, para resolver un problema, un individuo –en palabras de Piaget– establezca un
equilibrio entre sus operaciones mentales y las nuevas experiencias que ponen en duda el
esquema de pensamiento mediante el cual resolvía un problema específico; hasta que en un
momento determinado, sea la misma experiencia la que le haga comprobar al individuo que
debe re-estructurar su patrón cognitivo para hallar un resultado coherente a su problema. El
conflicto entre la estructura cognitiva que utiliza el individuo para resolver un problema,
surge sin duda surge de una disyunción entre la etapa cognitiva del individuo y la operación
mental hasta entonces ejecutada para resolver ese problema.
En Piaget se evidencia una transversalidad teórica del ítem tres propuesto en el problema de
alineación, en tanto que las diferentes etapas que plantea sobre el desarrollo cognitivo del
niño y sus operaciones mentales íntimamente relacionadas con el desarrollo biológico, son
útiles para ordenar el conocimiento en categorías definidas que permiten controlar los
contenidos y los procesos de enseñanza-aprendizaje. Si bien la teoría de Piaget es
ampliamente aceptada y difundida, se debe tener presente que ésta también merece ser
contextualizada en nuestros días ya que fue elaborada para una población en una época
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 43
histórica y cultural en la que no existían muchas de las herramientas que ofrecen las TIC que
permitiesen a los jóvenes conocer el mundo mediante otros mecanismos diferentes al de su
propio entorno. Lo que aporta la teoría de Piaget a esa obra de conocimiento es una serie de
parámetros que merecen ser revisados y observados en un nuevo contexto (el siglo XXI) en
el que, salvo algunas excepciones, han cambiado la forma de ver y concebir la educación
como algo meramente denotativo, en donde el docente se dedica a informar o a transmitir
contenidos y no a construir, del mismo modo que lo insinúa implícitamente Piaget,
conocimientos basados en elaboraciones conscientes que el estudiante realiza gracias a las
operaciones mentales que ejecuta.
Asimismo, se considera de gran trascendencia que Piaget vea el conocimiento como un
constructo en el que las piezas se van enlazando y sustentando unas a otras para crear una
elaboración sólida desde la que se pueden elaborar estructuras más refinadas. En este sentido
comparte con Ausubel la idea de que el conocimiento es una construcción que se va
potenciando a medida que se encuentran vínculos entre saberes, capacidades y experiencias
de la persona con las que se trata de aprender y ver desde su edad el mundo y el entorno que
rodean su esfera de conocimiento. Así pues, para Piaget “El desarrollo mental es una
construcción continua, comparable a la edificación de un gran edificio que, con cada
adjunción, sería más sólido, o más bien, al montaje de un sutil mecanismo cuyas fases
graduales de ajustamiento tendrían por resultado una ligereza y una movilidad mayor de las
piezas, de tal modo que su equilibrio sería más estable” (1999: 12).
3.3.3 Cuatro dimensiones de la comprensión: Howard Gardner y Verónica Boix
En la antología La enseñanza para la comprensión, vinculación entre la investigación y la
práctica, la compiladora Martha Wiske reúne en once ensayos el trabajo de trece académicos
que tienen el interés de reflexionar sobre la Enseñanza para la Comprensión. Uno de los
académicos que participan en el selecto grupo de investigadores es Howard Gardner, el
célebre teórico de las inteligencias múltiples. Garder y Boix escriben a dúo, un artículo en el
que reflexionan sobre la definición del término, y sobre algunos de los niveles e
implicaciones de la comprensión.
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 44
Gardner y Boix proponen “cuatro dimensiones de la comprensión” (1999: 230); contenido,
métodos, propósitos y formas de comunicación, en donde cada una de esas dimensiones,
tiene a su vez diferentes niveles de comprensión. En este texto se hablará de cada una de esas
dimensiones, así como de las diferentes subcategorías evaluativas que las cobijan.
La primera dimensión, contenido, se encarga de evaluar “el nivel hasta el cual los alumnos
han trascendido las perspectivas intuitivas o no escolarizadas y el grado hasta el cual pueden
moverse con flexibilidad entre ejemplos y generalizaciones en una red conceptual coherente
y rica” (Gardner y Boix, 1999: 230). Es decir, este nivel evalúa la capacidad que tienen los
estudiantes para apropiarse de la información y construir ideas respecto al contenido global
de un texto, mediante estrategias como la ejemplificación.
La dimensión métodos, se encarga de evaluar “la capacidad de los alumnos para mantener un
sano escepticismo acerca de lo que conocen o lo que se les dice, así como su uso de métodos
confiables para construir y validar afirmaciones y trabajos verdaderos, moralmente
aceptables o valiosos desde el punto de vista estético” (Gardner y Boix, 1999: 232). Lo que
quiere decir que evalúa la habilidad del estudiante para detectar cuándo debe o no dudar de
las ideas que tiene respecto a un tema o de una idea o contenido que le presentan en cualquier
tipo de formato, así como la capacidad que tiene éste para construir por sí mismo textos o
ideas coherentes, cohesivas y con formas bien articuladas, en las que intervengan aportes
valiosos sobre sus concepciones del mundo y su sentido estético.
La dimensión propósitos, se encarga de evaluar “la capacidad de los alumnos para conocer
los propósitos e intereses que orientan la construcción del conocimiento, su capacidad para
usar el conocimiento en múltiples situaciones y las consecuencias de hacerlo” (Gardner y
Boix, 1999: 234, 235); lo que en otras palabras significa que evalúa competencias multinivel
como las habilidades de un estudiante para seleccionar e identificar de ideas, objetivos, así
como las intenciones comunicativas que animan y subyacen en el discurso de un emisor; y
finalmente la dimensión formas de comunicación, se encarga de evaluar “el uso, por parte de
los alumnos, de sistemas de símbolos (visuales, verbales, matemáticos y cinestésicos
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 45
corporales, por ejemplo) para expresar lo que saben, dentro de géneros o tipos de desempeños
establecidos, por ejemplo: escribir ensayos, realizar una comedia musical, hacer una
presentación o explicar un algoritmo” (Gardner y Boix, 1999: 237); y también tiene en cuenta
“la capacidad de los alumnos para considerar la audiencia y el contexto como fuerzas
configuradoras en sus desempeños” (Gardner y Boix, 1999: 237). Esto quiere decir que en la
última dimensión el estudiante tiene la habilidad de hacer uso de su conocimiento en
contextos comunicativos diversos, con los cuales demuestra la apropiación de los
significados que prevalecen en un discurso, en una tarea o actividad determinada.
Ahora bien, para hablar los niveles de los niveles de comprensión es preciso desglosar uno a
uno para entender su funcionamiento global. La primera de esas categorías de comprensión
es la que se conoce como ingenua. En esta categoría se realizan operaciones básicas que se
basan una búsqueda unilateral de sentido. Por lo tanto, no existe ningún proceso reflexivo
que evidencie comprensiones profundas, ni tampoco construcciones de sentido significativas
en donde los conceptos sean trasladados en un lenguaje propio, ni donde estos se integren a
la experiencia intelectual del estudiante como parte de una red de conocimientos más
amplios. Este tipo de comprensión se basa descripciones “intuitivas”, en muchos casos
literales, en las cuales solo se tienen en cuenta procesos poco conflictivos en los que se capta
“información que está directamente disponible en el mundo” (Gardner y Boix, 1999:239). Se
puede afirmar que es bastante problemática dado que “los alumnos no ven la relación entre
lo que aprenden en la escuela y su vida de todos los días; [y] no consideran el propósito y los
usos de la construcción del conocimiento. En este nivel, los desempeños no muestran señales
de dominio de lo que saben por parte de los alumnos”. (Gardner y Boix, 1999: 239)
El segundo, corresponde a la categoría principiante o comprensión de novatos que se
caracteriza por ser una comprensión de tipo ritual. Un ejemplo común de este tipo de
comprensión es la exposición estudiantil. El estudiante habitualmente ordena su exposición
en categorías, establece diferenciaciones básicas entre diferentes nociones, conoce la
estructura general de su exposición, tan solo porque existe una elaboración previa de esta: un
ensayo. Generalmente este tipo de exposiciones se basan en la memorización, la práctica,
repetición y:
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 46
Empiezan destacando algunos conceptos o ideas disciplinarias y estableciendo simples conexiones entre
ellas, a menudo ensayadas. Describen la naturaleza y los objetivos de la construcción del conocimiento,
así como sus formas de expresión y comunicación, como procedimientos mecánicos paso por paso. La
convalidación de estos procedimientos depende de la autoridad externa más que de criterios
racionalmente consensuados desarrollados dentro de las disciplinas o dominios (Gardner y Boix, 1999:
240)
La categoría aprendiz en cambio privilegia las asociaciones disciplinares. En este nivel de
comprensión, el estudiante demuestra una apropiación del discurso disciplinario, así como
una construcción de conocimiento a partir de procedimientos sistemáticos. A partir de él, el
estudiante alcanza gradualmente la habilidad para hacer de su conocimiento disciplinario
algo susceptible de ser aplicado en la realidad que lo circunda, pues:
Los desempeños de comprensión de aprendiz están basados en conocimientos y modos de pensar
disciplinarios. Demuestran un uso flexible de conceptos o ideas de la disciplina. La construcción del
conocimiento se ve como una tarea complejo, que sigue procedimientos y criterios que son
prototípicamente usados por experimentos en el dominio. Con apoyo, los desempeños en este nivel
iluminan la relación entre conocimiento disciplinario y vida cotidiana examinando las oportunidades y
las consecuencias de usar este conocimiento. Los desempeños en este nivel demuestran una expresión y
comunicación flexible y adecuada (Gardner y Boix, 1999: 240)
Finalmente, la categoría maestría, supone un uso crítico, multinivel, integrativo del
conocimiento en el cual se vinculan las tres categorías de comprensión anteriores en su
máxima expresión, y en la que el estudiante hace un uso premeditado de sus habilidades de
comprensión para conseguir objetivos concretos. En este sentido el estudiante se encuentra
capacitado para captar las movilidades de un pensamiento, proponer soluciones e
interpretaciones de un fenómeno en contextos variados de manera creativa, así como para
reflexionar interdisciplinariamente un problema. Esto quiere decir que:
Los desempeños de comprensión de maestría son predominantemente integradores, creativos y críticos.
En este nivel, los alumnos son capaces de moverse con flexibilidad entre dimensiones, vinculando los
criterios por los cuales se construye y se convalida el conocimiento en una disciplina con la naturaleza
de su objeto de estudio o los propósitos de la investigación en el dominio. La construcción del
conocimiento se ve como una tarea compleja, impulsada por marcos y cosmovisiones a menudo
enfrentados y que surge como consecuencia de la argumentación pública dentro de comunidades
profesionales en diversos dominios. Los alumnos pueden usar el conocimiento para reinterpretar y actuar
en el mundo que los rodea. El conocimiento es expresado y comunicado a otros de manera creativa. Los
desempeños en este nivel a menudo van más allá, demostrando comprensión disciplinaria: pueden
reflejar la conciencia crítica de los alumnos acerca de la construcción del conocimiento en el dominio.
(Es decir, que la comprensión metadisciplinaria es la capacidad de combinar disciplinas en realizaciones
de comprensión interdisciplinarias) (Gardner y Boix, 1999: 241).
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Asimismo, se puede decir que cada dimensión se encuentra conformada por varias
subcategorías. La dimensión contenido por ejemplo, por las subcategorías creencias
intuitivas transformadas, y por, redes conceptuales coherentes y ricas; la dimensión
métodos, por, sano escepticismo; construir conocimiento dentro del dominio; validar el
conocimiento en el dominio; la dimensión propósitos, por, conciencia de los propósitos del
conocimiento; múltiples usos del conocimiento; y la dimensión formas de comunicación, por,
dominio de los géneros de realización; efectivo uso de sistemas de símbolos y por
consideración de la audiencia y el contexto.
Así pues, Gardner y Boix proponen una rica teoría a través de la cual desean redefinir el
concepto comprensión y proponer un modelo base para evaluar los diferentes desempeños o
etapas que atraviesa un estudiante antes, durante y después de un ejercicio de comprensión;
y en donde la característica principal, es el desarrollo progresivo de las facultades cognitivas,
con las cuales se pueden desarrollar operaciones cada vez más complejas. Para Gardner y
Boix la comprensión se realiza pues, en diferentes niveles, en diferentes grados, en diferentes
dimensiones; y cada dimensión es la síntesis de una tarea y un requisito para adquirir un
elevado o creciente nivel de comprensión, que permitirá al individuo perfeccionar sus
capacidades interpretativas. Sin embargo, el verdadero conocimiento no está anclado a la
superación de todas las dimensiones o a la superación de una sola categoría, pues “la
comprensión profunda entraña la capacidad de usar el conocimiento en todas las
dimensiones”. (1999: 239); y la capacidad de usar ese conocimiento como un eje transversal
a todas las dimensiones, independientemente de cuál sea la categoría bajo la cual se pretenda
comprender una situación, es el modelo ejemplar de una comprensión profunda.
Las cuatro perspectivas de la comprensión de Gardner y Boix entablan un diálogo directo
con el problema de conocimiento, en el punto número uno, en tanto los modelos propuestos
por los investigadores no son propiamente formulados a partir de las necesidades
socioculturales de la población colombiana y se deben por lo tanto re-contextualizar para que
sean mucho más funcionales en la práctica educativa práctica.
En relación con el ítem dos, los autores profundizan una forma de entender la comprensión
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 48
y de construirla en el aula a partir de estrategias metacognitivas, que se adecúa a la necesidad
de re-pensar la labor del docente desde sus prácticas educativas, pues como ya se ha reseñado,
muchos de los estudiantes de nuestro país tienen dificultades por la monotonía y el
academicismo con el que los docentes intentan plantear o explorar nuevas concepciones
sobre la recepción del conocimiento. En este sentido es útil explorar la metodología de
Gardner y Boix en tanto para ellos es importante más hoy que nunca, considerar los ejercicios
multidisciplinarios de comprensión, que hace parte de una de las exigencias contemporáneas
que poco a poco se han ido instaurando en el mundo como parte de un diálogo más profundo
con diversas realidades.
Es por eso tal vez que el punto tres del problema de conocimiento cobra relevancia. Dado
que deben explorarse y entenderse las nuevas de comprender y ver el mundo tanto de los
jóvenes como de la influencia de los modelos de educación que apuntan hacia una
globalización del conocimiento, se puede entablar un diálogo directo con las nuevas formas
de aprender de los jóvenes, con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación,
los mass media, y con formas de concebir los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos
educativos cada vez más permeados de la tecnología y de los modelos globalizadores.
3.3.4. Pedagogías para la comprensión: Carlos Vasco
En la conferencia Pedagogías para la comprensión en las disciplinas académicas Carlos
Vasco reflexiona sobre algunos de los factores que han incidido en el desinterés y apatía de
los docentes por la reflexión didáctica en los ámbitos universitarios, sobre las disertaciones
didácticas en el entorno escolar por parte de los maestros, y la reflexión didáctica en la
universidad. Propone además un modelo para examinar de manera somera el problema de la
comprensión desde cuatro categorías: aspectos filosóficos, aspectos interdisciplinarios,
aspectos histórico-epistemológicos y aspectos interdisciplinarios.
Vasco invita también a los lectores a la extensiva reflexión didáctica en la universidad, dadas
las creencias generalizadas de los maestros sobre el conocimiento disciplinar; es decir, dado
el erróneo concepto del que se desprende que la profundización del conocimiento disciplinar
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es una herramienta necesaria y autosuficiente para llevar una enseñanza exitosa.
Vasco también plantea varias preguntas relacionadas con la reflexión didáctica en diferentes
contextos, y sobre todo, cuestiona esa autosuficiencia para llevar a cabo una comprensión
exitosa desde el área disciplinar, a partir del problema de la comprensión, evaluado desde la
didáctica de la comprensión. De ahí que se pregunte: ¿están comprendiendo los estudiantes
universitarios los contenidos que les enseñan? ¿y si no comprenden, qué está sucediendo y
quién es el responsable de que no se logre la comprensión? ¿El maestro? ¿El estudiante?
Vasco se inclina por asignar la responsabilidad a los maestros.
Por eso, Vasco propone cuatro vertientes para dilucidar el problema de la comprensión. En
la primera vertiente, aspectos filosóficos, dice que “hay grados de comprensión, y es
necesario desarrollar conceptos más específicos de lo que significa la comprensión, las
dimensiones que puedan distinguirse en ella, y los derroteros que pueda seguir el avance en
cada una de esas dimensiones” (2002: 26). En ese sentido, Vasco también cree necesario
“reflexionar filosóficamente las diferencias entre estar informado, saber, conocer,
comprender, entender a fondo algún aspecto” (2002: 27), y también “pasar de las reflexiones
teóricas para llegar a elaboraciones operacionales que permitan relacionar la comprensión
con ciertas actividades o desempeños («performances» en francés o en inglés) que cultiven
y revelen perceptiblemente la comprensión” (2002: 27). Es decir, Vasco busca más allá de la
reflexión del maestro universitario en el ámbito de la didáctica, la praxis filosófica,
pedagógica y didáctica que permita a los estudiantes perfeccionar sus esquemas de
conocimiento sobre la comprensión. De ahí que proponga cuatro aspectos esenciales en el
desarrollo de pedagogías para la comprensión: “el enfoque performativo de la comprensión,
el diseño de desempeños que (…) revelen la formulación de metas de comprensión a largo y
corto plazo, la elaboración de tópicos generadores, (…) que generen múltiples conexiones
conceptuales y motivaciones intrínsecas para el avance en la comprensión, [y] la
explicitación de distintas formas de evaluar continuamente los avances en ella” (2002: 27).
Otra importante reflexión sobre el asunto de la comprensión que refuerza Vasco, es la del
conocimiento disciplinar didáctico que todos los maestros deben tener de su área de
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 50
especialización, pues las relaciones que se pueden establecer tanto de contenidos, como de
prácticas didácticas, pedagógicas y reflexivas aumentan de por sí el nivel de comprensión de
la disciplina de conocimiento del maestro:
La comprensión de una disciplina requiere la reflexión sobre las dimensiones de avance en esa
comprensión, en particular con respecto a los contenidos. La comprensión de los conceptos de una
disciplina aumenta con el número de relaciones entre ellos, y de ellos con las prácticas, metodologías,
modelos y teorías que los utilicen. Un concepto no se aprende sólo, ni se puede memorizar una
definición, por precisa que parezca a, ni por comparar definiciones de distintos textos. Un concepto sólo
se aprende dentro de una teoría, en relación con otros afines y contrastantes. Otra dimensión de la
comprensión es la capacidad de expresión de lo aprendido en distintas formas, medios y dispositivos, y
a distintos públicos. Una tercera tiene que ver con los métodos propios de las disciplinas, con el saber-
hacer que se comunica más por el trabajo conjunto con expertos que por clases y conferencias, y una
cuarta se refiere a la vida práctica, a la praxis real de las personas que las hace relacionar lo que aprenden
de cada disciplina con los problemas éticos, políticos, técnicos, económicos y sociales que suscitan los
saberes de dichas disciplinas (2002: 27).
El segundo de los aspectos que tiene en cuenta el investigador colombiano, como ya se ha
mencionado, es el interdisciplinario. Vasco define el aspecto interdisciplinario como:
“saberes propios de otras disciplinas (…) que se requieren para avanzar en las reflexiones
sobre la praxis más acertada que pueda preverse” (2002: 27). Este aspecto tiene en cuenta la
relación de los “conceptos, teorías y modelos de otras disciplinas; en la dimensión de
métodos, y en la dimensión de formas de comunicación” (2002: 27). En esta categoría es
importante mencionar también el “octógono de la investigación didáctica” (compuesto por
disciplinas como: la filosofía, la historia, la socio-antropología, la psicología, la
neurobiología, la informática, la lingüística y la lógica), dado que son el pilar fundamental
de la reflexión didáctica, pues solo a través de las relaciones entre las diferentes disciplinas,
es posible construir el significado de un concepto.
En los aspectos histórico- epistemológicos, Vasco tiene en cuenta los dos ejes anteriormente
expuestos. Unifica, el aspecto filosófico y el interdisciplinario porque cree que si en este nivel
no existe una praxis de los dos en la disciplina que enseña, si el profesor:
No conoce con relativa solvencia la historia de su disciplina y en particular la historia de los temas que
enseña en cada segmento de sus cursos, y si no ha reflexionado sobre los problemas de validación,
confirmación o refutación de las hipótesis y teorías, sobre la argumentación y la comparación entre
modelos y teorías, sobre el problema de la posible inconmensurabilidad entre teorías, y sobre los
distintos problemas de la epistemología social, del giro lingüístico y del giro culturalista en las
reflexiones sobre el conocimiento científico (2002: 27, 28)
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 51
Difícilmente podrá conocer e investigar su disciplina, y lo que es aún peor, difícilmente podrá
enseñarla. La última categoría, aspectos psicosociales, tiene en cuenta la esfera cultural, el
contexto en el que los jóvenes se encuentran inmersos. Su importancia en la comprensión,
radica en la aprehensión de los intereses de los jóvenes, sus modos de comunicarse en la
sociedad y sobre sí mismos, sus modos de expresarse; pues en palabras de Vasco, no
“podríamos avanzar mucho en colaborarle a nuestros estudiantes en avanzar en la
comprensión [,] si no conocemos los aspectos psicosociales de los jóvenes, (…) sus maneras
de estudiar y aprender, (…) sus conflictos y preocupaciones” (Vasco, 2002: 28).
Vasco, al igual que en el ítem uno del problema de conocimiento, propone contextualizar el
problema de la comprensión en entornos de aprendizaje específicos para la población objeto
de estudio, ya que solamente se podrá lograr un éxito en los procesos de enseñanza solo si el
maestro es capaz de inmiscuirse y entender de qué forma, mediante qué método aprenden sus
estudiantes los contenidos. Asimismo Vasco recurre a la ejemplificación de modelos de
comprensión interdisciplinar en Gardner y Boix y también en Ausubel, para indicar la
importancia de las nuevas formas de aprender y los procesos de diálogo y de desarrollo
académico que se gestan en nuestro siglo. Del mismo modo propone un coloquio entre las
diferentes áreas del conocimiento y sobre todo, una reflexión sino transversal a todos los
procesos pedagógicos y formas de aprender en nuestro mundo y contexto que se relacionan
íntimamente con el ítem tres y dos que propone esta obra en el problema de conocimiento,
que en resumidas cuentas es la aceptación e implementación de nuevos métodos que parten
de la observación directa del entorno, para apropiarse de ellos y utilizarlos a favor en las aula.
En este caso, la referencia directa va encaminada hacia el uso de las TIC y de la
concientización de los maestros de la reflexión pedagógica en sus aulas, así como de la
consciencia que estos logren con sus prácticas educativas innovadoras y atractivas para los
estudiantes que así les urge, en un mundo el que se busca cada vez más la conjunción entre
conocimiento y las metodologías basadas en herramientas digitales.
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 52
3.3.5 Enseñanza para la Comprensión, EpC
Lo primero que debe decirse de la Enseñanza para la Comprensión (EpC) es que tiene sus
orígenes en Estados Unidos en la escuela de educación de la Universidad de Harvard, que
inicia en el año 1967, un proyecto en temas educativos denominado “Proyecto Zero”. A partir
de esa investigación que quería mejorar el rendimiento escolar a partir de ciertos cambios en
los mecanismos para entender lo que era la comprensión, y de la que se dice que no existían
antecedentes investigativos (de ahí su nombre, “Proyecto cero”), un selecto grupo de
académicos liderado por David Perkins (mentor en psicología, especialista en inteligencia
artificial); Nelson Goodman (que estudiaba cómo mejorar el aprendizaje de las artes);
Howard Gardner (psicólogo e investigador, autor de la teoría de las inteligencias múltiples);
y Martha Stone, crearon desde 1988 hasta 1995 un nuevo enfoque que priorizaba la
comprensión como ámbito esencial del trabajo escolar denominado Enseñanza para la
Comprensión.
El proyecto se centró en la investigación de la inteligencia, la creatividad y el aprendizaje en
todos los niveles. Con el pasar del tiempo y gracias al apoyo de la Fundación Spencer, el
proyecto Zero ha continuado la investigación sobre el desarrollo cognitivo y humano, en el
mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje, en procura de la formación de estudiantes
reflexivos e independientes, promoviendo el aprendizaje autónomo, crítico y creativo.
Asimismo el proyecto Zero ha asumido la postura de que el estudiante es el centro del proceso
educativo en cuanto que existen diversas maneras de aprender en la vida, y son ellos quienes
tendrían diversas formas de ver y captar el mundo y posibilidades para expresar sus ideas,
experiencias y saberes.
Ahora bien, para hablar de la EpC se debe hincapié en el tema de la comprensión. Y aún más,
se necesita definir qué es para la EpC, la comprensión. Para los investigadores del Proyecto
cero es “la capacidad de pensar y actuar flexiblemente” (Wiske, 1999: 28) con lo que
sabemos, para resolver problemas, crear productos e interactuar con el mundo que nos rodea
Esto quiere decir que un estudiante que es capaz de comprender, puede a partir de su propio
conocimiento, proponer o actuar frente a un problema que se le presenta en su vida cotidiana
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 53
o reflexionar sobre él, y fabricar por su propia cuenta problemas de diferente orden e incluso
pueda establecer comunicación con un objeto determinado de conocimiento sin entrar a hacer
parte del objeto de él. Lo problemático de este asunto, es que se debe entender que conocer
y comprender no son lo mismo. Desde la perspectiva de Ximena Barrera y de Patricia León,
Perkins desarrolla de manera más profunda la diferencia entre ambas nociones, mediante una
metáfora en donde se puede ver claramente que uno de ellos es el objeto y el otro una
capacidad para usar dicho objeto con plasticidad:
El conocimiento es como un balón de futbol. Para poder jugar es necesario tener el balón, pero el balón
no constituye el juego. Lo importante es qué hacen los jugadores con el balón: las estrategias que utilizan,
los movimientos que realizan, las jugadas y los pases que hacen, y todo esto con la gran ventaja de que
tanto el entrenador como los jugadores conocen sus fortalezas y debilidades. Así es la Enseñanza para
la Comprensión, lo que se quiere observar en el aula, no es solamente el conocimiento (el balón). No se
trata simplemente de que los estudiantes conozcan la información. Es importante que ellos den explica-
ciones, debatan, argumenten resuelvan problemas, tomen decisiones pensantes, descubran lo descono-
cido, ofrezcan explicaciones y logren conocerse como aprendices, con sus debilidades y fortalezas. Es
decir, llevar a los estudiantes a poner el balón en la jugada. (2014: 27).
En resumen, el conocimiento para Perkins es, en palabras de Ximena Barrera y Patricia León
“solo una de las cualidades de la comprensión” (2014: 27) y no la comprensión misma. Lo
que quiere decir que para comprender se necesita de la dimensión conocimiento, pero lo
contrario no es posible. Como se puede observar, el programa parte de la constatación de
que, pese a la multitud de actividades que los estudiantes son capaces de superar sin
dificultades ligadas fundamentalmente a la memoria y el aprendizaje acumulativo, en algunas
ocasiones se encuentran dificultades serias para reelaborar la información, aplicarla en otros
contextos o explicársela a otras personas. Esto se entiende como una falta de comprensión
profunda de lo aprendido, lo que difícilmente puede llamarse propiamente “aprender”.
Otro aporte relevante en el marco de la Enseñanza para la Comprensión es el de María
Ximena Barrera y Patricia León Augusti, que publicaron en la revista Ruta Maestra de la
Editorial Santillana en el 2014, un relevante artículo en el que hablan de la importancia de la
Enseñanza para la Comprensión en los procesos de enseñanza-aprendizaje, no entendido este
como un modelo pedagógico sino como un enfoque. El artículo titulado ¿De qué manera se
diferencia el marco de la Enseñanza para la Comprensión de un enfoque tradicional?, habla
básicamente de un enfoque que desde su experiencia como investigadoras plantean para
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 54
llevar por buen camino los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela.
Las autoras –que son también instructoras de cursos en línea sobre la EpC de WIDE World
FUNDACIES y tienen amplia experiencia sobre el tema– proponen lo que se denomina
Teoría del cuatro. La teoría del cuatro se encuentra constituida como su nombre lo indica,
por cuatro tópicos esenciales que responden a tres preguntas: la primera “¿qué queremos que
nuestros estudiantes realmente comprendan?, ¿por qué?”, la segunda “¿cómo podemos
involucrar a nuestros estudiantes en la construcción de estas comprensiones” y la tercera
“¿cómo sabremos, nosotros y ellos, que sus comprensiones se desarrollan?” (Barrera y León,
2014: 27).
La primera pregunta, dicen Barrera y León citando a Perkins, “es una pregunta desafiante a
la que hay que dedicarle mayor reflexión y atención” (2014:28), pues esta se encuentra
fuertemente vinculada a los componentes del marco: Hilos conductores y Metas de
comprensión y el Tópico Generativo. Respecto a las definiciones, se puede afirmar que los
Hilos conductores, hacen referencia a las grandes preguntas, denominadas por las autoras
“abarcadoras” (2014: 28) que el maestro junto con los estudiantes debe definir, y que son los
referentes que a lo largo del proceso van a estar guiando el aprendizaje, visualizan el
horizonte de comprensión y dan sentido al aprendizaje. Las Metas de comprensión, hacen
referencia a las comprensiones que el docente espera que los estudiantes vayan logrando
durante un ciclo de enseñanza determinado. Dichas metas son “concretas, observables, (…)
medibles” (2014: 28), y además tienen la característica de que deben ser socializadas y
expuestas públicamente, de tal manera que el estudiante y el maestro a lo largo del proceso
puede ir valorando y midiendo sus comprensiones. En ese sentido, las Metas de comprensión
van dirigidas hacia el objetivo que el maestro espera que el estudiante comprenda de la
disciplina. Asimismo estas hacen posible que los maestros definan propósitos explícitos que
centren los conocimientos particulares del área, y a partir hacen que los aprendices
reconozcan el sentido que persiguen mediante cada tarea propuesta por los maestros.
En conclusión, los Hilos conductores y las Metas de comprensión se diferencian entre sí,
porque los primeros apuntan al desarrollo de preguntas abarcadoras que “no se responden
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 55
con un sí o un no” (2014: 28), sino que, posibilitan motivar, y focalizar la investigación y el
aprendizaje de los estudiantes; y las Metas de comprensión porque enfatizan las
comprensiones específicas que los estudiantes deben ir desarrollando a lo largo de todo un
proceso. De ahí que los dos componentes hasta ahora mencionados, ayuden mutuamente a
comprender el qué, de lo que se enseña.
Los Tópicos generativos constituyen el segundo componente del marco de la enseñanza para
la comprensión, abarcado por los temas que resulten fértiles y fáciles de relacionar con otros
temas cercanos al docente o al estudiante cuya labor es buscar todo el tiempo relaciones por
desarrollar. En palabras de Barrera y León, los Tópicos generativos “van a la esencia de cada
disciplina y la organizan” (2014: 29) en una red que permite que el conocimiento sea
constructivo. Los Tópicos generativos posibilitan a los estudiantes y a los maestros establecer
conexiones con sus pre-saberes, experiencias y conexiones de tipo interdisciplinario que
llevan a los estudiantes a “tomar decisiones en sus vidas, y a pensar y actuar en forma flexible
promoviendo la creatividad y la competencia” (2014:29).
El tercer componente mencionado formulado por Barrera y León, Desempeños de
comprensión, responde a la pregunta cómo involucrar y hacer partícipes a los estudiantes en
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pueden ser definidos como acciones por medio de las
cuales los estudiantes demuestran cómo logran apropiarse del conocimiento y lo hacen
visible ante los demás.
Otro dato relevante de los Desempeños de comprensión es que se diseñan de forma secuencial
en tres etapas: Exploración, en la cual se pretende que los estudiantes se enlacen con el tópico
generativo; Investigación guiada, en donde se demarca el objetivo de las metas de
comprensión que posibilitan a los estudiantes construir su conocimiento y desarrollar sus
experiencias; y Proyectos finales de síntesis, en donde los estudiantes evidencian los
aprendizajes e incluso las comprensiones desarrolladas, y los docentes alcanzan a visibilizar
el alcance de las metas de comprensión. De acuerdo con Barrera y León, los Desempeños de
comprensión:
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 56
Son el corazón del aprendizaje pues son acciones que necesitan ir acompañadas de mucha reflexión,
como lo expresan los investigadores del proyecto cero en su libro pequeñas comprensiones, grandes
aprendizajes: “la acción sin reflexión es inútil en el desempeño de la comprensión. Las acciones sin
reflexión son solamente actividades. Las acciones con reflexión son Desempeños de comprensión.
(2014:30)
Finalmente, el último criterio de la EpC es el de Valoración continua. Esta consiste en un
proceso de acompañamiento y de retroalimentación en el que se trata de identificar si los
Desempeños de comprensión fueron logrados óptimamente o no por el estudiante. No se debe
confundir ésta categoría con la evaluación, dado que la Valoración continua apunta sobre
todo al refuerzo y constante mirada a los desempeños presentados por el estudiante a lo largo
del proceso de enseñanza-aprendizaje de un Tópico Generativo. Esto quiere decir que en cada
etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje, el maestro identifica las debilidades del
estudiante y en vez de evaluarlas, la refuerza para obtener al final del proceso una mejoría en
el desempeño de éste. En pocas palabras, el maestro provee al estudiante de constante
retroalimentación para que él mismo pueda amortiguar sus debilidades, reconocer sus
falencias, y para que tenga la posibilidad de suprimirlas en el futuro. La valoración continua
le permite al docente mirar la coherencia y cohesión de la secuencia de los elementos del
marco de la EpC y tiene razón de ser, en tanto valora el trabajo que el estudiante viene
desarrollando a los largo de su proceso enseñanza-aprendizaje y le motiva para optimizar su
comprensión.
Por último debe decirse que la EpC es un enfoque que parte de una concepción específica de
la recepción del conocimiento a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje que tiene
como principal labor de construir redes de conocimiento operativas y eficaces. La EpC puede
entenderse principalmente como “una visión que amplía el horizonte de la educación y nos
permite darle sentido a qué enseñamos y qué aprende el estudiante. Nos invita a reflexionar
sobre la importancia de la educación como un vehículo para transformar nuestras vidas y los
contextos en que nos encontramos” (2014: 32). Asimismo, la Enseñanza para la
Comprensión, dadas sus características formales, es un enfoque que invita a repensar y dar
respuesta a tres preguntas que son reticentes en el contexto educativo: qué enseñar, cómo
enseñar y para qué enseñar. A partir de esas preguntas, de acuerdo con el criterio de Barrera
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 57
y León, se puede llegar una transformación sustancial de las concepciones educativas a partir
de cinco etapas: la primera, “pasar de tener ciertos conocimiento a desarrollar comprensión”,
la segunda, pasar de “contar con una lista de temas o contenidos, a verdaderos tópicos
generativos”, la tercera, pasar de tener “objetivos comportamentales a metas de
comprensión”, el cuarto, pasar de tener “actividades rutinarias y repetitivas, a desempeños
de comprensión que desafíen diferentes tipos de pensamiento de los estudiantes”, y la quinta,
pasar de “hacer evaluaciones al final, a ciclos de valoración continua a lo largo del proceso”
(2014: 32)
Es por ese motivo que la EpC resulta significativa y aporta una línea teórica bastante
significativa a esta obra de conocimiento, ya que invita a repensar constantemente la
educación desde la implementación de los métodos que utilizan los maestros en los procesos
de enseñanza-aprendizaje. La EpC es transversal al problema de conocimiento y a sus
aportes, dado que le exige a la persona que tiene la disposición de estudiarla o implementarla,
que tenga en cuenta el contexto educativo, sociocultural, legislativo en el que se mueve:
pensar la educación desde la EpC en un contexto como el colombiano, supone un quiebre del
paradigma de una forma radical.
Siguiendo el orden de las ideas y en relación con el segundo punto del problema de
conocimiento, supone que el maestro mejore sus prácticas educativas, exigiéndole repensar
los modelos que tradicionalmente se utilizaban para la enseñanza, así como, analizar los
procesos de aprendizaje que obtienen sus estudiantes a lo largo del seguimiento educativo.
Todo lo anterior confluye en pensar en el que hacer de la educación.
Después de analizar tan solo los cinco puntos anteriormente expuestos, permiten verificar n
el proceso constructivo de la comprensión que se realiza desde el primer momento, y que
invita al estudiante y al maestro a elaborar una red de comprensión, más que de conocimiento
estático. Los Tópicos generativos, invitan a desarrollar una comprensión que va más allá del
conocimiento denotativo, posibilitando fijar Metas de comprensión y no logros evaluados al
final de un proceso, así se pretende generar retos a los estudiantes mediados por la
comprensión para que realmente se generen procesos de aprendizaje, los cuales demuestran
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 58
que el cambio de las prácticas educativas repercuten en la construcción de conocimientos
representativos y significativos. Finalmente, del tercer punto del problema de conocimiento
apunta hacia la implementación de las nuevas formas de conocer y de aprender de los
estudiantes, así como el uso de las mas media y las TIC, las cuales se han convertido en las
herramientas puestas para el conocimiento y que priorizan sobre todo en los diferentes
métodos con los cuales se recibe el conocimiento.
La Enseñanza para la Comprensión al igual que el punto tres del problema de conocimiento,
busca cambios significativos de las prácticas educativas y una recontextualización de la
educación en la realidad que vive hoy el estudiante. De ahí nace la importancia de dicha
concepción en esta obra de conocimiento que aparte de ser una reflexión, busca profundizar
no solo en el paradigma disciplinar, sino que se inclina por establecer conexiones con la
estructura profunda del mayor problema educativo: los procesos de enseñanza, aprendizaje
y participación colectiva del análisis de problemas.
El recorrido epistémico de esta obra de conocimiento se fundamentó a través del análisis de
grandes pedagogos que con sus teorías han marcado la historia de la educación en los últimos
años; si bien, cada uno aporta una rica y profunda veta que aun hay por descubrir, lo que
corresponde a mi interés de indagación frente al proceso enseñanza aprendizaje y que de
alguna forma marca la carga conceptual de esta obra, la cual se encuentra inscrita en los
procesos de “comprensión”, en tanto que, se prioriza la participación de los sujetos del acto
educativo, entre ello se menciona: el sujeto que aprende, de quien se demanda actitud, interés
y compromiso en la construcción de su aprendizaje; desde la misma perspectiva se debe
mencionar al sujeto que enseña, en tanto analista de la doble dimensión del proceso de
aprendizaje, por una parte el de comprender lo que enseña y además, comprender el
aprendizaje desarrollado por los estudiantes.
Teniendo en cuenta cada elemento expuesto, se puede evidenciar que el referente que ofrece
más elementos conceptuales y ofrece mayor fuerza argumentativa a esta obra es la que
presenta el académico Perkins, quien define a la compresión como “la habilidad de pensar y
actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe” (1999: 70). Para Perkins, entender la
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 59
comprensión supone una serie de procesos previos como aprendizaje, desarrollo,
apropiación, interpretación, creatividad, entre otros elementos, que hacen activo el
conocimiento y posibilitan pensar y actuar desde la reflexión y flexibilidad, es decir, se llega
a un alto nivel de apropiación del conocimiento que permite nuevas creaciones y conexiones
desde el análisis del contexto, individualizando los procesos y acercándose a la realidad de
cada comunidad, de cada individuo y de cada proceso de aprendizaje que así lo requiera.
CAPÍTULO 4. LÓGICA DEL MARCO
4.1 Estado de la cuestión
Al revisar la literatura sobre el tema abordado en esta obra de conocimiento, se encuentra un
acervo significativo de trabajos referidos a la aplicación didáctica de la Enseñanza para la
Comprensión, EpC, y otros que dan cuenta del estudio de la producción oral y escrita de los
estudiantes. Se realizó una selección de aquellos que se constituyen en referentes cercanos al
problema de conocimiento y a la realidad de la aplicación de la EpC en las instituciones
educativas Bethlemitas.
A continuación, se presentan aquellas experiencias que se constituyen en trayectos recorridos
por otros –en los ámbitos internacional, nacional y regional- y que se erigen, en el marco de
esta obra de conocimiento, en trayectos gnoseológicos válidos y valiosos para darle altura
epistémica al ejercicio hermenéutico y de comprensión del sentido atribuido por los actores
educativos entorno a la comprensión en los procesos enseñanza y aprendizaje, en particular
en la aplicación del enfoque pedagógico EpC, a partir de un conjunto de ocho reseñas que
son producto de una consulta sobre estudios relacionados con la Enseñanza para la
Comprensión. El resultado inicial que cobijaba cuarenta documentos, que incluían el tema
de la Enseñanza para la Comprensión en entornos específicos, se redujo a este número dado
que sólo las investigaciones seleccionadas compartían el objetivo general de esta obra de
conocimiento. Cabe mencionar que las investigaciones reseñadas, no cumplen el objetivo
específico que era indagar investigaciones con características similares a la de la población
objeto de estudio de esta obra de conocimiento. Es decir, colegios de índole religiosa de
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 60
estratos medio-altos en los que se aplicase el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión.
Lo que sí cumplen estas investigaciones, es con ciertas similitudes con los requerimientos
conceptuales (entre ellos el de la Enseñanza para la Comprensión); metodológicos como
instrumentos de indagación de la población objeto de estudio; e interpretaciones de los
resultados concretos que obtuvieron –muchas veces aplicada sobre un área específica–,
basándose en el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión. De la misma manera,
pensando en la alineación de este acápite con el Problema de Conocimiento, se buscó que las
investigaciones se contextualizaran en nuestro entorno. Es decir, que cumplieran con el
numeral uno del Problema de Conocimiento. Lo que en otras palabras quiere decir que dichas
investigaciones debían llevarse a cabo en el contexto sociocultural colombiano. El hilo
conductor de la mayoría de las investigaciones es el enfoque de la Enseñanza para la
comprensión aplicado en diferentes instituciones educativas del país. Esto reviste
importancia ya que los resultados, los análisis son similares y en algunos casos compatibles
con los formulados en esta obra de conocimiento. Asimismo, dichas investigaciones se basan
en un sistema educativo que es común a grandes rasgos para toda la población colombiana,
y que por lo tanto, no difiere en mayor medida del objeto perseguido que es una educación
estandarizada e igualitaria en todos los niveles. De igual manera, debe hacerse hincapié en
que las investigaciones que se presentan comprenden un rango de tiempo bastante extenso,
dado que, como se ha mencionado anteriormente, la mayor parte de investigaciones que se
evaluaron, no cumplían con los requisitos exigidos para esta obra. El periodo de tiempo
abarcado fue del año 2009 al 2017, y se presenta cada reseña en orden cronológico de acuerdo
con su fecha de publicación.
4.1.1 Reseña número 1.
La primera investigación titulada Características del discurso en el aula de clase como
mediación para el desarrollo del pensamiento crítico realizada por Martha Tuñon y
Mercedes Pérez (2009) en grado décimo en un colegio de Cartagena del que no se especifica
su nombre pero sí su carácter (privado), estrato socioeconómico (medio), orientación
religiosa (católico) y de género (femenino), que adopta el modelo de la Enseñanza Para la
Comprensión; está orientada a identificar en el discurso de un docente de filosofía de grado
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 61
de décimo, las falencias que presenta un docente en su práctica educativa. En este sentido,
las investigadoras proporcionan información que revela que el colegio tiene un modelo
basado en la Enseñanza para la Comprensión, y que se busca establecer un comparativo que
tiene por objeto la trazabilidad entre el discurso del profesor de filosofía, y el enfoque
pedagógico de la Enseñanza para la Comprensión. Tuñon y Pérez encaminan pues su
investigación a la planeación de clases, a la clase de preguntas que realiza el maestro, a su
capacidad de hilvanar frases gramaticalmente correctas, y al grado de precisión con el que se
refiere a cada tema que evalúa. Así pues las investigadoras ponen en escenario el discurso
docente y su repercusión en la vida intelectual de los estudiantes y en su forma de comprender
los contenidos que se articulan en las clases, con el fin de entender qué tan fiable puede ser
un enfoque pedagógico en el cual los maestros no tienen en cuenta incluirlo en su discurso,
pues todo lo que se aprende en el aula, depende de ese contacto que se establece a través del
lenguaje. Los referentes teóricos que utilizan para la investigación Tuñon y Pérez son
Vigotsky, Piaget, Chomsky, Halliday y Hassan, Ghio y Fernández, La ley 115, Perkins y
Blythe con el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión. Metodológicamente la
investigación se realizó de la siguiente manera: se observó el entorno sin participar en él,
posteriormente se realiza al docente y a siete de sus estudiantes una entrevista estructurada,
que fue grabada y posteriormente digitada para su respectivo análisis. También a final de la
unidad temática, el docente realizó un test de veinte pregunta de selección múltiple con única
respuesta. Tuñon y Pérez también advierten que evalúan el texto escrito que el docente utiliza
durante la unidad temática en clase. De igual manera, se precisa que el total de horas de
observación y análisis por parte de las investigadoras fueron doce, y que en ellas se
contemplaba la unidad temática, la evaluación, y las diapositivas usadas por el docente, que
se triangulaban al final del proceso para obtener resultados concisos. Los resultados permiten
establecer que existen notorias ambigüedades en el uso del lenguaje y prejuicios respecto a
los contenidos, que hacen que el discurso del docente y de los estudiantes, motive a las
construcciones e interpretaciones literales de sentido. Asimismo, se descubre que los
discursos de carácter escrito presentan también poca consistencia, y que sus mayores
características son: arbitrariedad, construcciones poco cohesivas con falta de planificación, e
ideas que no son terminadas, entre otras. Esta investigación es relevante para la presente obra
de conocimiento porque aporta elementos de análisis y metodológicos, e inclusive resultados
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 62
concretos observados ya en el problema de conocimiento relacionados con la apropiación e
indagación profunda y contextualización del enfoque EpC por parte de los maestros y de las
instituciones educativas. Además, dadas las semejanzas de la población, se puede ver hasta
cierto punto la implicación y responsabilidad que debe tener todo maestro y directivo al
afrontar y tratar de establecer propósitos de trazabilidad entre lo que se hace y piensa del
enfoque de la Enseñanza para la comprensión. Son también importantes los métodos de
investigación, los instrumentos, y la planificación metodológica con la que se lleva a cabo.
4.1.2 Reseña número 2
La segunda investigación, La enseñanza para la comprensión como Marco Conceptual para
el mejoramiento de la calidad Educativa: la Estrategia de Evaluación Integrativa, de las
autoras Maria Susana, Clavel Jameson y Jose Torres (2010), tiene por objeto diseñar un
instrumento que permita mejorar los índices de calidad académica del Colegio Nuestra
Señora de Luján, ubicado en la República de Argentina. El instrumento se basa en la
implementación transversal de un nuevo enfoque pedagógico, que para el caso es la
Enseñanza para la Comprensión, en dos niveles de educación que ofrece el centro de
enseñanza, básico y orientado, que pertenecen a secundaria. El plan de mejora se diseña en
el 2005 y se implementa en el 2006. De las características del colegio se puede decir que
pertenece al sector privado, que posee dos niveles de educación secundaria que son el básico
y orientado (el primero con cuatro divisiones y el segundo con tres) y además que presenta
cinco modalidades: Ciencias Naturales, Economía, Ciencias Sociales, Gestión de las
Organizaciones y Humanidades. El proyecto, de acuerdo con la percepción de las autoras, se
enfocó en una dimensión pedagógica pero también educativa de la institución, y buscaba
adelantar un plan de acción en el que la comprensión jugara un papel predominante en las
prácticas educativas pedagógicas de todo el personal institucional. La metodología empleada
en el proyecto de investigación por Maria Susana, Clavel Jameson y Jose Torres, fue la de
investigación-acción, en la que se empleaban además los estudios de casos a partir de
métodos cualitativos y cuantitativos. Respecto al proceso metodológico se advierte una guía
didáctica, en la que se efectúan cambios a nivel operativo. Uno de los cambios más
significativos, es el de la implementación de un sistema de evaluación acorde con el enfoque
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 63
de la Enseñanza para la Comprensión. Asimismo hay también cambios a nivel de:
Cronograma, Asistencia, Lineamientos generales para la ejecución de la instancia integrativa,
La promoción y acreditación en EGB3, Promoción y acreditación en el nivel Polimodal. En
relación con la construcción de instrumentos se elabora un formato de planificación
compuesto por un Itinerario Institucional, una Fundamentación, un Diagnóstico, y un Diseño
programático, unas observaciones, y una bibliografía; así como un formato como
Instrumento de Evaluación, en donde se contemplan los siguientes ítems: un Encabezado,
unos Aspectos descriptivos, un Temario, un Puntaje y una Acreditación. Por último, se
realizan entrevistas a los docentes y a los estudiantes respecto a los cambios introducidos y
se presenta un análisis de los resultados de dicha información. Esta investigación es relevante
para esta obra de conocimiento, ya que toma como referencia el enfoque de la Enseñanza
para la Comprensión para mejorar y transformar una institución desde sus núcleos internos y
dinámicas de enseñanza y aprendizaje, y lo aplica en un contexto escolar que ya posee un
modelo pedagógico y un plan de estudios definido. Además, diseña un plan estratégico de
adaptabilidad al enfoque, y no solo lo instrumentaliza sino que lo aplica con resultados
bastante positivos, y de esta manera brinda un ejemplo de cómo puede o no funcionar un
modelo concebido desde un plano teórico.
4.1.3 Reseña número 3
La tercera investigación, ¿Cómo caracterizar una enseñanza para la comprensión, a
adolescentes, en la actualidad?, de las autoras Natalia Sgreccia; Marta Massa (2011), indaga
desde diversas disciplinas del conocimiento relacionadas con las Ciencias de la Educación,
el tema de la Enseñanza para la Comprensión. Es una investigación que se realiza en la
Ciudad de Rosario, Argentina, que se enfoca en el estudio de los entornos escolares de los
adolescentes y los métodos de enseñanza-aprendizaje, pero sobre todo, es una reflexión en la
que se pretenden explorar los planteamientos y retos que formulan especialistas en el área de
educación, que trabajan con adolescentes. La muestra con la que trabajan las autoras, fue de
14 personas, todos profesionales, con un rango de experiencia de 3 a 45 años, con formación
en diversas disciplinas de conocimiento, mediante las cuales aportan su punto de vista teórico
del enfoque Enseñanza para la Comprensión. El tipo de indagación es cualitativa, dado que
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 64
permitía, de acuerdo con la perspectiva de las autoras, explorar los conocimientos el
significado y la forma de concebir el enfoque metodológico de la Enseñanza para la
Comprensión de cada persona involucrada en el proceso. De igual manera, la investigación
tuvo un alcance descriptivo en tanto se esperaba que una vez obtenidos los datos, se pudiesen
explorar los rasgos más característicos de la Enseñanza para la Comprensión de los jóvenes
en la actualidad, así como establecer conexiones que surgían durante el proceso de
construcción al pensar el modelo. El método que se utilizó para recopilar la información fue
la grabación en audio, y la entrevista. En este sentido, lo que se buscaba eran diferentes
opiniones de las personas involucradas en el proceso, desde tres momentos: lo que pensaba,
lo que conocía y lo que valoraba de la enseñanza para la comprensión. De las entrevistas
dicen las investigadoras que fueron ordenadas y semi-estructuradas de acuerdo con un núcleo
de preguntas base, y transcritas para su debido análisis. De igual modo, se consultaban las
motivaciones que habían llevado a las personas entrevistadas a elegir la carrera que eligieron
y a trabajar con adolescentes. Las preguntas estaban enfocadas a revisar factores como: qué
era la comprensión, en comparar o relacionar la memorización y la comprensión, en pensar
en los obstáculos que se podrían presentar a la hora de comprender, en pensar en los saberes
que se necesitan para enseñar a comprender, y finalmente a indagar sobre las prácticas que
promoviesen la comprensión. Las categorías de análisis a las que someten cada componente
de la encuesta, es la siguiente: para el primer caso, que corresponde al eje “Significados de
comprensión” las autoras tienen en cuenta las columnas “Noción de comprensión, No”,
“Evidencia de comprensión” y por último “Intervenciones del docente”. Asimismo, cada
categoría posee tres jerarquías más. En el caso de la primera columna se habla de
“Apropiación del conocimiento”, de “Proceso de trabajo reflexivo”, y de “Integración de
nociones antes aisladas”; en la segunda columna se habla de “Expresión con propias
palabras”, de “Establecimiento de relaciones y aplicación a otra situación”, de
“Establecimiento de relaciones mediante categorías organizadas”, y “Aplicación en otras
situaciones problemáticas”; en la tercera columna finalmente se habla de “Actividades
concretas en clase” y “Guía del docente”. Otro de los grandes componentes de análisis es el
de “Vinculaciones entre memorización y comprensión”, en el que se establecen las siguientes
columnas: “Memorización”, “Comprensión”, “Relaciona ambos”. En la primera columna, se
tienen en cuenta las subcategorías “Selectiva (intereses/estrategias)”, “Organización de la
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 65
memorización desde lo externo (actividades del docente)”; en la segunda, se tienen en cuenta
las subcategorías “Asociada a lecturas”, “Apropiación del conocimiento”, “Relaciones que
superan el dato”; y finalmente en la tercera se tienen en cuenta las subcategorías “La
comprensión antecede a la memorización” y “La comprensión y la memorización son una
cuestión social”. Finalmente, la última categoría macro “Obstáculos en la comprensión”, se
plantean las columnas “Relativos al alumno” y “Relativos al docente”. Respecto al primer
aspecto, se tienen en cuenta la subcategorías “Parámetros biológicos y psicológicos”,
“Influencia del contexto social” (familiar), “Proyecto de vida”, “Fuerza de voluntad”. En la
segunda columna, se tienen en cuenta las subcategorías “Ambiente de trabajo propicio
(tranquilidad, serenidad, amabilidad, motivación”, “Demanda de producción a los alumnos”,
“Seguimiento de la comprensión individual”, “Revisión de sus prácticas”. Los resultados de
la investigación refleja a grandes rasgos que los entrevistados piensan que el docente debe
salir de su encasillamiento como único poseedor del conocimiento. De la misma manera, se
llega a la conclusión de que fortalecer los procesos de comprensión se deben hacer preguntas
de ambas partes, tanto de docentes como de estudiantes, que apunten hacia lo metacognitivo,
y que los docentes no solo deben considerar el lenguaje verbal, u oral para evaluar los
desempeños de comprensión, pues esto los limita considerablemente. En el ámbito de la
memorización se nota que los docentes aún confunden la comprensión con la memorización.
Al parecer no existe una división notable entre ambos conceptos, que tienden a fundirse en
uno solo. Esta investigación es relevante para esta obra de conocimiento, ya que indaga al
igual que esta obra de conocimiento, por la percepción que tiene una población objeto de
estudio de la Enseñanza para la Comprensión, y porque ejemplifica de manera concreta
métodos de análisis que pueden ser aplicados tras la recolección de la información.
Asimismo, es relevante porque aporta detalles sobre lo que implica no solo el concepto de
comprensión sino sus componentes, y hace una clara diferenciación de la noción que permite
ser más preciso con los resultados y conclusiones a los que llega.
4.1.4 Reseña número 4
La cuarta investigación, Propuesta metodológica para la Enseñanza de la Comprensión
lectora a través del mito como texto narrativo en el grado quinto de educación básica
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 66
primaria, de Isid Perdomo (2012); es una propuesta metodológica que busca mejorar la
comprensión lectora, a partir de la lectura de textos narrativos, basándose en el enfoque
metodológico de la Enseñanza para la Comprensión. La población objeto de estudio es un
conjunto de estudiantes que pertenecen al grado quinto a la Institución Educativa Rural Rio
Negro, ubicado en Caquetá, municipio de Puerto Rico, y busca fortalecer los procesos de
comprensión lectora desde el aula, mediante una fase de diagnóstico y una fase aplicativa. El
total de estudiantes que conforman el grado quinto de la institución educativa es 37, pero
Perdomo escoge un 50% de la población en total, representada por 17 niños, con edades que
oscilan entre los 9 y 12 años, de los cuales 9 son mujeres y 8 hombres. Los referentes teóricos
que tiene en cuenta Perdomo en campos diversos como el lenguaje, la didáctica de la
enseñanza de la lectura y literatura, comprensión lectora, fases de comprensión de lectora
son: Adam y Starr, Adrián Campo, Luz Dary Cardona, Felipe Garrido, Nerba Millán, David
Perkins, Van Dijk, Vigotsky. Respecto a la fase diagnóstica, dice Perdomo que se aplicaron
dos test tipo saber de 10 preguntas, que indagaban el conocimiento comprensivo del
estudiante en textos narrativos (específicamente, mitos). Los textos utilizados por Perdomo
en esta primera intervención fueron “El origen del maíz” y “El origen de la yuca” de autores
desconocidos. La segunda prueba contempló los textos “El secreto del fuego” y “La tentación
de Kimaku”. El autor tuvo en cuenta los resultados obtenidos en la primera prueba y la diseñó
de modo que estuviese alineada a las competencias y niveles de lectura que proponía, sin
olvidar el aumento del grado de dificultad del test.
Los instrumentos para el análisis y la recolección de la información usados por Perdomo
fueron: una prueba pedagógica, una rejilla de evaluación, la tabulación de la información, y
la graficación. En cuanto a los resultados, se observa que hubo una mejora en los índices de
acierto de (28, 4%), es decir, el desacierto se redujo un (40,2%). En el nivel literal se
evidencia que el nivel de desaciertos decreció en un (14.7%) de un inicial de (48.5%), es
decir, el porcentaje de desacierto final fue de (33.8%); mientras que, en el nivel crítico
intertextual, la reducción de desaciertos fue de un (46.1%), pues la prueba diagnóstica arrojó
un (68.6%) de desaciertos, y posterior a la última prueba se encontró un (22,5%) de
desaciertos. Esta investigación es relevante para esta obra de conocimiento por su
metodología de investigación y por sus resultados, ya que demuestra hasta cierto punto que
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 67
un diseño un plan de un plan de estudios basado en el enfoque de la Enseñanza para la
Comprensión, puede ser efectivo siempre y cuando se realicen minuciosamente un plan de
mejoramiento integral. También es importante porque plantea una relación directa con el
problema de conocimiento que plantea esta obra en el orden de la contextualización de la
información, pues la metodología (la EpC) se aplica en un contexto sociocultural y
económico con problemáticas de todo tipo, que queda ubicado en Colombia.
4.1.5 Reseña número 5
La quinta investigación, La enseñanza para la comprensión (EpC) en el aprendizaje
signficativo en matemáticas en estudiantes del ciclo tres de tres colegios distritales de
Bogotá, de Miriam Ardila (2014) tiene por objetivo identificar qué tan efectivo resulta ser el
enfoque de la Enseñanza para la Comprensión en relación con la metodología tradicional
utilizada por la institución educativa Manuel Cepeda Vargas de Bogotá, en el área de
matemáticas en el grado sexto. El estudio fue de tipo cuantitativo, cuasi experimental y
además no probabilístico, pues se trabajó con dos grupos de grado sexto del ciclo tres de la
institución Manuel Cepeda Vargas. La población investigada está conformada por dos grupos
con niñas y niños con edades promedio entre 11 y 13 años, de la jornada de la mañana, y se
encuentran distribuidos respectivamente, de la siguiente forma: el grupo control tiene un total
de 35 estudiantes (17 mujeres y 18 hombres) y el grupo experimental posee (16 mujeres y 18
hombres). En el grupo control no se imparte el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión,
mientras que, en el grupo experimental, sí. Los instrumentos utilizados por la autora, fueron
los siguientes: una encuesta desde la cual se recolecta información sobre el estudiante (estrato
socioeconómico, condición familiar, entre otros), un pretest y un postest que era una prueba
estandarizada en matemática empleada por el Ministerio de Educación y el ICFES en el año
2009. Las variables que tienen en cuenta las autoras a la hora de examinar y evaluar los
resultados y enfoque de la investigación fueron: como variable independiente, metodología
de enseñanza. Posteriormente se tienen en cuenta también: enseñanza para la comprensión,
metodología clásica, aprendizaje significativo como variable dependiente, y la definición
operacional constituida por la metodología de enseñanza que es una variable independiente.
La investigación llevada a cabo por Miriam Ardila está conformada por tres fases, que se
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 68
describen a continuación: en la primera fase, se aplicaba a los dos grupos seleccionados la
prueba estandarizada o pretest, para determinar el grado de desarrollo de sus competencias y
aptitudes matemáticas, antes de intervenir a alguno de los grupos con el enfoque de la
Enseñanza para la Comprensión; en la segunda fase, al grupo experimental se le aplica a
través de seis sesiones, el enfoque de EpC, mientras que el grupo control se le imparten clases
con la metodología tradicional; y ya en la tercera fase, se busca confirmar a partir de la
hipótesis inicial, el grado de impacto en la forma de presentar la información (en este caso la
EpC y el enfoque tradicional utilizado por el colegio), medido a través de los resultados
obtenidos en las pruebas por ambos grupos. El trabajo tuvo una duración de dos meses, que
se distribuyeron en sesiones de dos bloques de cuarenta y cinco minutos, con dos semanas
añadidas, en caso de presentarse inconvenientes en el desarrollo de la investigación por uno
u otro factor no determinado, y fue llevado a cabo en los meses de agosto y noviembre de
2013. En cuanto a la prueba aplicada en el pretest y postest, se determinan, de las 54 preguntas
aplicadas en dos sesiones en el área de matemáticas, seleccionar 20 preguntas que serían
contestadas por los estudiantes, sin variación alguna para medir los resultados de acuerdo
con ese criterio. Para el análisis de los resultados se utilizó la prueba T-Student para medir el
pretest, el cual arrojó un resultado poco variable en ambos grupos, es decir, hubo una media.
En cuanto a los resultados del postest, se evidencia que en ambos grupos se presentó mejoría
en el área de pensamiento numérico, pero, el grupo experimental, obtuvo resultados más
significativos. Finalmente, el comparativo entre resultados del proceso, demuestra que
efectivamente el grupo experimental obtuvo a lo largo del proceso mejores resultados en el
área de pensamiento numérico, a lo largo de todo el proceso. Esta investigación es relevante
para la presente obra de conocimiento ya que coloca en evidencia la efectividad de los
procesos realizados con el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión, en un área que en
la mayoría de las ocasiones, no se obtienen buenos resultados por parte de los estudiantes,
por su grado de abstracción y por las formas en que se presentan los contenidos al estudiante.
Asimismo, aporta información relevante sobre los procesos de selección de la información,
instrumentos de análisis y presentación de la información, para la consecuente reflexión y
futuras investigaciones del campo, que aporten material significativo para contrastar
metodologías particulares de enseñanza, en relación con la EpC.
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 69
4.1.6 Reseña número 6
La sexta investigación, Pertinencia de la práctica docente desde la Enseñanza para la
comprensión, de Jose Ayones y Gina Silvera (2014), tiene por objetivo crear estrategias para
el desarrollo del enfoque Enseñanza para la Comprensión, en el Instituto Educativo
Ciudadela 20 de Julio, ubicada en Barranquilla, Colombia. La población con la que trabajan
los investigadores es de 14 estudiantes que pertenecen a distintos grados, y 7 docentes que
hacen parte del equipo de jefes de área. La muestra seleccionada fue de tipo no probabilística,
dado que los estudiantes y maestros se seleccionaron intencionalmente de acuerdo con las
características de la investigación. El número de jefes de área que se seleccionó fue de 7,
todos capacitados para realizar una matriz DOFA para evaluar cómo y qué tan efectiva es la
aplicación de la EpC en el colegio, y los grados que se escogieron dependieron más de ese
criterio, por lo que se indagan alumnos de diversos cursos de la institución educativa. En
cuanto a la selección de los estudiantes se hizo de manera tal que cada jefe de área le
correspondiesen dos estudiantes. Los teóricos citados por los investigadores, fueron los
siguientes: Aguerrondo, Baquero P., Blyte, Clavel M., Torres J., Howard Gardner, Paulo
Freire, Martin Heidegger, Perkins, Piaget, Martha Stone. El método de investigación usada
por Jose Ayones y Gina Silvera fue etnográfico y la metodología cualitativa. Respecto a los
métodos de recolección de la información, los investigadores usaron entrevistas,
observaciones y encuestas. Para el análisis de la información se usan rejillas que se validan
a través de un proceso de triangulación. En relación con la metodología, la investigación se
realiza durante el periodo 2013-2014. El primer proceso que se llevó a cabo en la
investigación fue el conjunto de entrevistas de preguntas abiertas a realizar a los jefes de área,
con la que los investigadores buscaban indagar qué opinión tenían sobre la práctica docente,
y la apropiación y aplicabilidad de la Enseñanza para la Comprensión. El segundo consistió
en observar a los jefes de área, para registrar en una ficha de observación que tan certeros
eran en su apropiación del enfoque Enseñanza para la Comprensión. Y finalmente se empleó
en varias sesiones, una encuesta con preguntas cerradas a los estudiantes, para conocer de
acuerdo con su percepción, qué tan eficaces eran las apropiaciones del enfoque de la
Enseñanza para la Comprensión, por parte de los maestros. De los instrumentos, los autores
dicen que los realizaron a partir de tres características: la pertinencia, que se refiere a la
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 70
coherencia entre la metodología empleada por el docente y el enfoque Enseñanza para la
Comprensión, así como la adaptación del enfoque en el contexto sociocultural del docente y
el estudiante; la práctica docente, en la que se tenía en cuenta la apropiación metodológica y
teórica del docente, reflejada en sus prácticas, fortalezas y dificultades en el proceso de
enseñanza- aprendizaje; y finalmente, la Enseñanza para la comprensión, que tenía en cuenta
la práctica docente respecto al enfoque, y su dominio teórico y metodológico en el aula. Los
resultados demuestran que muchos de los docentes, pese a que el enfoque es utilizado por la
institución desde el año 2009, no utilizan apropiadamente en sus prácticas los recursos a los
que deben apelar en el aula, y que muchos de ellos consideran que lo hacen de manera
adecuada. Esta investigación es relevante para esta obra de conocimiento en primera
instancia, porque da cuenta de una reflexión crítica del papel docente en la apropiación del
enfoque EpC en contexto, y porque, además, da una visión panorámica a largo plazo del
enfoque de la Enseñanza para la comprensión, ya instrumentalizado. Asimismo, tiene en
cuenta un importante factor ya mencionado en el problema de conocimiento, que es el de la
adaptación que se le hace al enfoque para que pueda ser aplicado en el contexto que lo
requieren los investigadores.
4.1.7 Reseña número 7
La séptima investigación, Caracterización del modelo pedagógico Enseñanza para la
Comprensión en el Liceo Infantil Thomás Iriarte, de Judith Molina (2015), tiene como
propósito mostrar cómo se fue implementando el enfoque pedagógico de la EpC, en la
segunda sede del Liceo Infantil Thomás de Iriarte, ubicada en el sector de Subachoque en
donde se encuentra primaria y bachillerato, desde el año 2015, y diseñar un plan de
mejoramiento para aplicar sin mayores repercusiones dañinas en el personal docente y en los
resultados académicos de los estudiantes, el enfoque. De acuerdo con Judith, la rectora de la
institución decidió implementar el enfoque pedagógico de la enseñanza de la comprensión,
contratando a una coordinadora académica experta en el tema. Sin embargo, encontró por
parte de los docentes apatía y resiliencia académica que generaría como consecuencia, un
bajo rendimiento por parte de los estudiantes. De esa tensión, nace la investigación de
Molina, quién analizando los factores que influyen en ese cambio, decide retomar la
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 71
propuesta que se había iniciado pero no había culminado por la resistencia del personal, dado
que se debían modificar los procesos académicos currículo, a partir de otra nueva propuesta
metodológica para implementar el enfoque pedagógico que fuese menos agresiva para los
maestros. El método de investigación empleado por Judith es de carácter descriptivo,
cualitativo y proyectivo, puesto que busca evidenciar el grado de impacto de las prácticas
docentes, los resultados de los estudiantes a nivel académico y evidenciar qué resultados va
obtener dentro del currículo. La autora lo implemente de la siguiente manera: primero,
mediante un proceso de transición o de “sensibilización” como lo llama la autora, que dura
un año e involucra a todos los actores educativos (docentes, estudiantes, padres de familia) y
el cual tiene en cuenta los siguientes componentes: una realización del diagnóstico y una
planeación de las fases de implementación. Como segunda medida, una vez terminada la
primera fase, se comienza un “Trabajo por niveles” (Pre-jardín, jardín, transición).
Posteriormente se realizan las unidades didácticas, se evalúan los proyectos de síntesis, se
observa el proceso de evaluación diagnóstica continua, se ajustan los horarios de clase, y se
desarrolla el sistema de calidad desde el modelo EFQM. El proyecto se estructura en varias
fases. La primera contempla una “Identificación del problema” en la que se elabora un
diagnóstico; en la segunda fase, se “crean unos objetivos” tanto generales, como específicos;
en la tercera fase se “Delimita el tema”, por lo cual se identifican los “Alcances y los límites”
y se “Revisa la literatura” relacionada con el enfoque pedagógico de la EpC; la cuarta fase,
contempla el desarrollo del “Planteamiento del problema” en el cual se describe, se
contextualiza y formula el problema; la quinta fase contempla la “Creación del marco
teórico” compuesto por la “Revisión de teoría sobre la EpC” y la “Revisión de antecedentes”;
la fase seis, contempla un “Diseño metodológico” contempla el “Procesamiento de la
información”, conformada por la codificación y la tabulación, la “Observación de la
población (docentes, estudiantes, padres)” y también los “Instrumentos, diarios de campo,
encuestas, entrevistas, cuestionarios”; y la séptima fase se presentan los resultados. Para ello,
se parte de varias encuestas que se pueden resumir así: al personal docente sobre el enfoque
de la Enseñanza para la Comprensión, a los padres de familia, a la rectora, y a la coordinadora
académica. En cuanto a las encuestas se aplicaron dos, ambas a los docentes: en la primera
se medía sus aptitudes, y en la otra se medían sus conocimientos sobre el enfoque pedagógico
de la Enseñanza de la Comprensión. De igual modo se describe paso a paso cómo se realizó
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 72
la jornada de adaptación al enfoque de la Enseñanza para la Comprensión, en su fase inicial.
De acuerdo con Judith, se cita a los docentes de la institución aproximadamente a mitad del
mes de enero, con el fin de socializar con la nueva coordinadora académica. Se llevó a cabo
una jornada académica que duró aproximadamente una hora y media en la que se explica la
importancia de los diferentes componentes del enfoque (hilos conductores, evaluación
diagnóstica, metas de comprensión, desempeños de comprensión y elaboración de proyectos
de síntesis). El día siguiente, se empieza el trabajo de re-estructuración del currículo
institucional. De esta manera la coordinadora académica organiza grupos de trabajo para
elaborar los planes de estudio y las mallas curriculares. Como parte de los resultados se
construyen las unidades didácticas que corresponden a cada área, desde el enfoque
pedagógico de la EpC. Seguido a esto, se forma un Proyecto de Síntesis con el cual se le da
la posibilidad al estudiante de demostrar lo que aprendió a partir de bimestrales contemplados
en la Unidad didáctica. De ahí se desprende ciertos requerimientos que se deben cumplir,
como el número de horas dictadas. Por otro lado, se comienza a detectar que los docentes
incluyen en sus clases las dinámicas del proceso de adaptación, pero surge sin embargo un
gran inconveniente, pues los docentes consideran que el plan de estudios es poco flexible. Se
llega a un acuerdo, que consiste en aceptar la petición de los docentes y se continúan con las
labores pendientes. Ahora bien, surge un nuevo inconveniente. Los docentes se quejan de la
cantidad de espacios que deben rellenar en formatos obligatorios, y el rendimiento del
proceso baja. Por lo cual, el enfoque empieza a decaer hasta que se termina aceptando que
no fue posible llevarlo por buen camino. Los resultados no fueron finalmente los esperados,
pues los docentes no se comprometieron con el cambio de paradigma dado que la institución
trabajaba con un modelo que había permanecido durante quince años. Debido a que no hubo
una re-conceptualización y retroalimentación constante, los docentes perdieron el hábito y
olvidaron los componentes del enfoque de la EpC, y el enfoque no prosperó en la institución.
Esta investigación es relevante para esta obra de conocimiento dado que pone en evidencia
uno de las grandes preocupaciones del problema de conocimiento, que consiste en la
resignificación de las prácticas educativas, puesto que el docente debe comprometerse a
cambiar sus prácticas pedagógicas. Si bien es una debilidad que puede presentarse, los
resultados de la investigación dejan en claro cuáles son las falencias que se presentaron y por
lo tanto, estas se pueden aprovechar como fortalezas. De igual modo, se presenta una ruta de
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 73
trabajo que puede ser provechosa si se mira en perspectiva un trabajo minucioso para
implementar dentro de una institución educativa que pretenda extraer la parte más
provechosa del enfoque metodológico de la enseñanza para la comprensión.
4.1.8 Reseña número 8
La octava investigación, Enseñanza para la Comprensión: didáctica mediada por los relatos
de vida y actoría social para mejorar la comprensión lectora en estudiantes de grado quinto
de la Institución Educativa Madre de dios Piendamó, Cauca, de Tránsito Arciniegas, Gloria
López, María del Mar Muñoz, Nilce Ortega y Melva Yotengomenza (2017), tiene principal
objetivo determinar qué tan efectiva es la herramienta con la cual buscan desarrollar mejores
niveles de comprensión en las estudiantes objeto de estudio, y reforzar y desarrollar
habilidades comunicativas tanto verbales como no verbales, en el grado quinto de la
institución educativa Madre de Dios de Piendamó, ubicada en el Cauca, a partir de lo que
ellas llaman “actoría social” y “relatos de vida” que consiste en un trabajo social en el que
intervienen en comunidades, a partir de entrevistas, visitas a familiares como abuelos;
hilvanados desde el propósito la producción y comprensión de textos orales. La población
con la que trabajan las autoras es de tipo no probalístico, y está conformada por 30 niñas, con
edades promedio entre los 9 y 13 años. La pregunta de investigación que tomaron las
Arciniegas, López, Muñoz, Ortega y Yotengomenza como referente, fue: ¿Una didáctica
basada en la Enseñanza para la comprensión y mediada por los relatos de vida y la actoría
social, mejorará la comprensión lectora en estudiantes del grado quinto de la Institución
Educativa Madre de Dios de Piendamó, Cauca? De la institución debe mencionarse que es
de carácter femenino, religioso, que las estudiantes son parte de diferentes comunidades tales
como campesinas, indígenas, afrodescendientes que provienen de sectores rurales, urbanos,
y que la mayoría de las familias de los estudiantes de la institución reciben apoyo económico
del programa familias en acción, por lo cual, se establece que pertenecen a un estrato
socieconómico bajo. El conjunto de teóricos y referentes en los que se basan las autoras,
fueron los siguientes: Teodoro Álvarez, Mario Almedia, Fanny Corral, Myriam Ruíz, Arnaiz
Sánchez, Marta Baralo, Barrantes Ramírez, Gloria Mercedes, María Betancourth, Elizabeth
Madroñedo, Daniel Cassany, Paulo Freire, Gladys Hurtado, Teun Van Dijk, Tina Blythe,
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 74
Isabel Solé, Rosa Vásquez, Martha Wiske, entre otros. La metodología utilizada por las
investigadoras es de tipo cuasiexperimental, método cuantitativo en el que se establecen dos
tipos de variables que se relacionan entre sí, es decir, la investigación es también
correlacional. La primera de esas variables es la que denominan independientes, que está
conformada por la EpC. En el segundo tipo de variables que denominan dependientes, se
encuentran la producción oral, y la comprensión. De los procesos llevados a cabo para
ejecutar la investigación, las autoras reafirman que existió la aplicación de un test y de un
postest para evaluar las unidades temáticas que se observaron en las estudiantes. Para
compilar la información las autoras tienen en cuenta el nivel de desempeño de las estudiantes
en el área de lengua castellana de sus desempeños anteriores y para establecer el comparativo
una vez se llevó a cabo la unidad didáctica en el aula, y con el fin de analizar y comprender
si las estudiantes eran competentes frente a los retos que suponían la metodología de la EpC,
se indagaron las planillas de notas, los seguimientos de los estudiantes, y los boletines de
periodo. Asimismo tienen en cuenta un procedimiento en donde se prepara en el primer caso,
los antecedentes sobre el tipo de investigación que ellas llevan a cabo, y en donde se diseñan
los instrumentos de recolección para el análisis de los resultados. En el caso, las autoras
usaron tres rejillas por cada variable evaluada. En cuanto a los instrumentos de evaluación se
llevó a cabo la prueba CLP y además, una prueba piloto con cinco estudiantes de grado quinto
de la Institución Educativa Centro Integrado de Servicios, ubicada en Buenavista Pitayo –
Cauca, que tenía características similares al grupo objeto de estudio. Gracias a esa prueba
piloto se determinó la escala de valoración, conformada por cuatro ítems: el estudiante
alcanza el logro propuesto (b), El estudiante sin ayuda alcanza de forma aceptable el
indicador, (a), El estudiante necesita ayuda para alcanzar el indicador (s), y El estudiante no
alcanza el indicador propuesto (e). Las categorías evaluadas por las investigadoras en la
unidad didáctica, fueron las siguientes: en el caso de los desempeños de comprensión de
textos se tienen en cuenta la interpretación, la coherencia, la apropiación. En el caso de la
producción oral, se evaluaban las dimensiones: argumentativa, expresiva, estructural, y
pragmática. En relación con los resultados, Arciniegas, López, Muñoz, Ortega y
Yotengomenza afirmnr de acuerdo con los comparativos entre pretest y postest, que los
procesos de comprensión y producción de textos relacionados con la actoría social, fueron
ampliamente significativos dado que los estudiantes utilizaron con habilidad las herramientas
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 75
que los docentes pusieron a su disposición. Asimismo se comprueba que el diseño de la
unidad didáctica basada en el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión fue efectivo en
tanto se lograron los objetivos propuestos desde el inicio de la investigación. Esta
investigación resulta relevante para esta obra de conocimiento ya que demuestra como los
procesos de enseñanza en los que los docentes se involucran asertivamente logran mejorar a
partir de un enfoque como lo es el de la Enseñanza para la Comprensión (en un contexto
sociocultural en donde la mayoría de estudiantes y padres de familia pertenecen a un sector
socieconómico con bastantes dificultades) las habilidades que pretenden potenciar en los
estudiantes, desde la organización adecuada e instrumentalización del diseño de unidades
temáticas, que realmente fueron efectivas. Asimismo se consideran los instrumentos de
evaluación como rejillas que cumplen con el objeto del enfoque de la Enseñanza para la
Comprensión.
En conclusión, las investigaciones presentadas en este acápite han aportado una visión
general sobre el objeto de estudio, han confirmado la importancia del mismo como alternativa
para mejorar diferentes procesos en la educación y también han proporcionado elementos
conceptuales y metodológicos importantes para orientar la presente investigación.
Como pudo evidenciarse, en la mayoría de estas reseñas sobre las investigaciones y claro
está, en las investigaciones mismas, no solo hay semejanzas en las metodologías de
empleadas o en los paradigmas, sino en los instrumentos con los que se clasifica o planea la
información. Por ejemplo: encuestas, recolección de datos, tabulación, análisis. Asimismo,
varias de las investigaciones aquí reseñadas apelan por estudiar no solo la EpC sino ésta en
entornos muy específicos, similares a las de esta obra: colegios de carácter religioso con
estratos similares que respetan además y tienen en cuenta las enseñanzas de pedagogías
basadas en el amor y respeto a Dios.
También pudo verse cómo el empleo del enfoque, es decir, su instrumentalización en
entornos que van más allá de un solo grado de una institución educativa, ya se han llevado a
cabo no solo en Colombia, sino a nivel de Latinoamérica, con resultados muy diversos. En
esas investigaciones se puede apreciar perfectamente el grado de dificultad que requiere una
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 76
planeación sólida para instrumentalizar los enfoques, y esto ayuda a ser más críticos frente a,
como se ha venido planteando, la contextualización de la EpC en nuestro entorno social y
cultural, así como a evidenciar falencias para mejorarlas en caso tal de que se aplique el
enfoque en un futuro en la comunidad Bethlemita.
Pero del mismo modo que el diseño, planeación, cronogramas y demás requerimientos e
instrumentos para aplicar el enfoque de la EpC en toda en una institución educativa en
particular puede presentar amplias falencias, también se pudo apreciar cómo el enfoque
simplemente cuando se instrumentaliza de la manera adecuada, presenta resultados muy
positivos, tal y como pudo verse en la reseña dos, tres y cuatro.
De igual modo, pueden verse ejemplos de los resultados efectivos en situaciones y áreas, una
en matemáticas y en lenguaje, que instrumentalizan en un contexto particular herramientas
por las que propende el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión, y que obtienen
resultados muy notables, en cuanto puede evidenciar cómo sus estudiantes, adquieren
aprendizajes más duraderos y efectivos en relación con las metodologías tradicionales. Todos
estos esfuerzos, son en suma, datos que configuran de manera panorámica la percepción que
se tiene de la EpC hoy, pues la mayoría de estas investigaciones fueron hechas en la presente
década, en la que existen cada vez más retos de comprensión y herramientas que la facilitan
siempre y cuando sepan utilizarse.
4.2 Lógica y racionalidades de la comprensión: una mirada desde diferentes autores
Ausubel reflexiona sobre la importancia de procesos que involucran el aprendizaje
significativo en el aula. Para ello, refiere en Adquisición y retención del conocimiento, tres
tipos de aprendizaje, que están compuestos por diferentes capacidades de asociación,
dependiendo del grado de complejidad de relaciones que se deban establecer entre lo que se
sabe, o lo que se desconoce y aprende por asociación, o en su defecto, lo que se sabe y ayuda
a establecer nuevas asociaciones o a reforzar redes de conocimiento. En ese sentido, distingue
a grandes rasgos, tres tipos de aprendizaje, basados en la recepción: el primero de ellos es el
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 77
representacional, el segundo definición de conceptos y tipos de aprendizaje de conceptos, y
el tercero es el aprendizaje significativo de proposiciones.
El aprendizaje representacional es comúnmente uno de los primeros grados del aprendizaje
representacional, dado que a partir de él los seres humanos comienzan a descubrir el mundo
y a nombrarlo. Se establece pues, una relación entre experiencias, objetos, sensaciones, y se
acumula a partir de asociación un conjunto de significados que pueden nominarse. Así pues,
en esta primera forma de aprendizaje, se aprenden palabras, su significado, y se las asocia a
experiencias determinadas.
El aprendizaje significativo basado en la definición de conceptos y tipos de aprendizaje de
conceptos, generalmente se relacionas con el conjunto de ideas o experiencias que se pueden
asociar entre sí uno vez se ha adquirido cierto vocabulario, y algunas experiencias concretas
del mundo. Se aprenden en este caso pues, los nombres de los conceptos y no solo eso, sino
que cada concepto puede ser transmitido en virtud de la asociación que se puede establecer
gracias a la experiencia del individuo.
Y finalmente, el aprendizaje significativo de proposiciones, es en pocas palabras, uno de los
niveles más complejos dado que en él se establecen asociaciones entre el vocabulario,
significado, ideas, con las cuales se interpreta el mundo y a partir de las cuales se pueden
elaborar nuevos significados de este, a partir del conjunto de conocimientos previos y la red
de asociaciones que se pueden establecer.
Dos nociones que son importantes para Piaget que se encuentran íntimamente relacionadas
con el desarrollo cognitivo de la persona, son el interés, y la inestabilidad. Para él, el
crecimiento orgánico está indudablemente unido al desarrollo psíquico. El primero se
caracteriza por cierta estabilidad, por una dinámica constante en la que se puede apreciar el
grado de madurez y de progresiva decadencia una vez alcanza un cenit. Pero el desarrollo
psíquico no obedece a la misma dinámica. Es en cambio inestable, y no se puede apreciar
fácilmente un progreso de lenta maduración, o un auténtico estancamiento psíquico.
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 78
La relación de ambos reside en que el interés manifiesto del individuo por desarrollarse en
una etapa determinada, le impulsa a hacerlo. Si bien observa que no es un proceso más o
menos consciente, Piaget manifiesta que en todas las etapas del desarrollo cognitivo, la
persona demuestra un interés por desarrollar o en pensar en ciertos problemas, que se
encuentran definidos por la misma etapa psíquica que atraviesa. Asimismo, anota que éste
sería un patrón constante en toda la vida psíquica del ser humano, y que la inestabilidad de
las estructuras psíquicas se debe precisamente a ese interés manifiesto de conocer, lo que
generaría la ruptura en la etapa psíquica y en la cual se presentaría la transición.
De igual manera observa que, una vez un individuo alcance su mayor grado de desarrollo
psíquico, se presenta una evolución regresión en el sentido de las operaciones mentales. Es
decir, existe un desarrollo orgánico, mental, pero este desarrollo se encuentra caracterizado
por la mengua de la efectividad de las habilidades adquiridas en etapas psíquicas anteriores.
Sin embargo, no es posible determinar en qué momento inicia su transición automática, el
adulto mayor, puesto que en los estudios Piagetanos recopilados en Seis estudios de
psicología corresponde, el adulto mayor no se estudia a profundidad.
Carlos Vasco es partidario de la didáctica para la Enseñanza para la Comprensión de una
disciplina, siempre y cuando esta se alimente de la didáctica y de la interdisciplinariedad. En
su texto Pedagogías para la comprensión en disciplinas académicas, afirma que uno de los
mayores problemas que afronta todo docente, y sobre todo los docentes de matemáticas o
física, es creer que el conocimiento disciplinar basta por sí mismo para enseñar con
suficiencia la disciplina que se ejerce. Lo más notable de este asunto es que Vasco, propone
una reflexión ardua sobre el papel de la investigación y de la soberbia de los docentes en las
aulas, puesto que califica a los estudiantes que le comprenden de acuerdo con el grado de
recepción que tiene de los conocimientos que imparte, y por el grado de éxito particular que
adquieren estos, pero excluye los que no logran comprender.
En este sentido, abre la posibilidad de discusión sobre la culpabilidad de aquellos estudiantes
que no aprenden en clase, frente a los que sí lo hacen, pues si bien los primeros son capaces
de afrontar las dificultades en situaciones dadas por el maestro, los segundos que necesitan
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 79
de la ayuda del docente para afrontar dichas dificultades, rara vez reciben una instrucción
eficiente, y los maestros no reflexionan sobre este asunto, que pasan por alto. Asimismo,
Carlos Vasco pone en tela de juicio no solo el egocentrismo de ciertos docentes, en relación
con factores como mitos que se han creado desde las mismas dinámicas del sistema educativo
colombiano, que cobijan por ejemplo las publicaciones periódicas que todo docente debe
realizar en revistas indexadas, pero no la preparación de clases que revistan de importancia
y calidad.
Y no solo esto, sino también la presión que se ejerce sobre los estudiantes por aceptar esas
mismas dinámicas de la investigación por parte de los estudiantes, sin estar bien preparados
para afrontar dicha situación. Pues como menciona Vasco, muchos de esos estudiantes que
se vinculan a proyectos de investigación, no llegan a ver siquiera una vez a sus “ídolos”, bien
sea en su carrera de pregrado o de postgrado para recibir una asesoría lo suficientemente
buena como para despejar dudas.
De ahí se desprende otro gran conflicto que altera el orden de las pedagogías para la
educación basadas en la comprensión, y es el factor del tiempo. Muchos de los docentes se
encuentran vinculados a proyectos de investigación, tienen que planear, asesorar proyectos,
y el poco tiempo que esto le deja para revisar detenidamente sus clases, debe ser invertido en
otras actividades protocolarias, que de ser ignoradas, le pueden costar su puesto de trabajo.
De modo que Vasco el problema sobre el que reflexiona Vasco no solo se desarrolla en un
punto específico de los procesos de enseñanza en el aula, sino que apunta a una visión
holística, más crítica que tiene en cuenta los diferentes actores del proceso educativo, y cómo
estos factores alteran en un orden y otro la comprensión de los estudiantes.
Dilthey consideraba que existía un evidente abismo metodológico que separaba a las ciencias
humanas de las ciencias exactas, y trató de amortiguar este hecho a través de una corriente
denominada Filosofía de la vida (una de las empresas filosóficas del siglo XVIII que nace
como una reacción académica contra el imperante pensamiento formalista, racionalista). Para
él, todas las ciencias humanas debían comenzar a pensar en formas o modelos de interpretar
la realidad en la que se desenvolvía. Fue por esa razón el filósofo alemán se inclinó por darle
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 80
importancia a la “experiencia interior”, o en otras palabras “ciencia del espíritu” sobre la
misma noción de “ciencia natural”, dado que las últimas, las “ciencias naturales”, carecían
de del método para conocer la experiencia interna de la persona, que era transmisible, y
además podía ser transpuesta por medio de “transferencia mental”.
Pero ¿qué es la transferencia mental y qué procesos supone? De acuerdo con Dilthey la
transferencia es una forma particular de percibir una experiencia interior de otra persona a
través de la reconstrucción de su relato, en términos de creación personal, ya que comporta
para el receptor una forma en la que reconstruye a partir de su visión y experiencia particular
del mundo, una experiencia ajena. Las ventajas de este tipo de perspectiva que aflora desde
las ciencias humanas, es que tiene en cuenta, o más bien integra un factor habitualmente
excluido en la época de Dilthey y al que él le da importancia, que es el relato de la vida
interior humana. Lo importante de su método radica en que puede:
Alcanzar un grado y profundidad de comprensión imposible con relación a otro tipo de objeto. Tal
transposición solo puede producirse porque existe una semejanza entre los hechos de nuestra experiencia
mental y los de otra persona. Dilthey ve esta transposición como una reconstrucción y una
reexperimentación del mundo interior de experiencia de otra persona. Pero lo realmente interesante está
en el propio mundo visto como mundo sociohistórico (López y Trinidade, 2015: 329).
La comprensión en este sentido es pues para Dilthey una “reconstrucción, por parte del lector,
de la intención original del autor” (López y Trinidade, 2015: 340), que bien le permite a un
auditor, lector, receptor, interpretar, cohesionar y crear sentido, a partir de un relato
particular, dado que este tipo de conocimiento, como bien lo anotó Dilthey, es recibido por
transferencia. Esto quiere decir que la comprensión comporta una elaboración consciente de
la experiencia del otro por parte de un auditor, lector, etc, que le recrea, y a partir de ahí se
establece un vínculo interior entre la persona que reconstruye y comprende su experiencia
desde su propia interioridad.
Sin embargo, más allá de la comprensión como la entendemos actualmente, para Dilthey, era
el significado lo verdaderamente importante para elaborar una comprensión de un fenómeno
que se quisiese estudiar en retrospectiva. Pues el significado que se le atribuía a una
experiencia interior dependía enteramente de una interacción del todo con las partes y
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 81
viceversa, puesto que:
Del significado de las partes individuales se obtiene una comprensión del sentido del todo que a su vez
cambia la indeterminación de las palabras por un modelo fijo y significativo. El sentido del todo
determina la función y el significado de las partes, y el significado es algo histórico. Es una relación del
todo con las partes vista por nosotros desde una perspectiva dada, en un tiempo determinado y para una
combinación de partes dada. No es algo que esté por encima de la historia, sino una parte de un círculo
hermenéutico siempre históricamente definido. (DILTHEY, 1966) La interpretación siempre permanece
en el lugar que ocupa el propio intérprete. El significado depende de esto, no importa lo autosuficiente
que pueda parecer dentro de una obra. (…) Dilthey tenía razón en afirmar que el significado puede ser
de varios tipos pero siempre es un tipo de cohesión, relación o fuerza vinculante, siempre está en un
contexto. El significado es inmanente a la textura de la vida. El significado no es subjetivo, no es una
proyección del pensamiento sobre el objeto, es una percepción real dentro de un nexo previo a la
separación del sujeto y el objeto en el pensamiento (López y Trinidade, 2015: 339).
Es decir, para Dilthey el significado es una creación que depende exclusivamente de la
relación de factores determinantes como lo son la historia, la cultura, las experiencias. La
interdependencia en sumo grado, afectará el grado de recepción de la idea, y por lo tanto, de
la experiencia de interpretación mediada por la transferencia. De ahí que no se trate solo de
transmisión, sino esencialmente de recepción, pues si una persona no se encuentra preparada
para aceptar la información de manera adecuada, esta simplemente se perderá en el canal
mediante el cual se comunica.
Las consideraciones de Dilthey fueron extremadamente importantes en el siglo XIX para la
consolidación de nuevos enfoques de estudio en las ciencias humanas, pues si bien existía la
iniciativa de estudiar ciertos fenómenos sociales, psicológicos e incluso culturales, no
existían métodos que los permitiesen ser objetivos ante los ojos de los demás.
Gadamer es importante en este sentido porque comienza a evaluar el lenguaje a partir de las
posibilidades de comprensión que genera, pues es la principal herramienta que tiene el
hombre para comprender el mundo. Gadamer fue un filósofo que se interesó no solo por el
lenguaje sino por las mediaciones que existen entre el pensamiento y el ejercicio de
comprensión del mundo a través de dicho instrumento. En ese sentido, el lenguaje para
Gadamer terminaría siendo, no solo una propiedad común, sino aquella herramienta que
empodera a la persona que la saber utilizar del mejor modo en cualquier situación que así lo
requiera. Para Gadamer el lenguaje es uno de los más importantes instrumentos de
comprensión que tenemos a nuestra disposición para comprender el mundo y para entender
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 82
a los demás, ya que éste, tal y como lo concibieron los griegos, contiene el pensamiento que
se sistematiza en palabras. El lenguaje es pues portador de información, así como de
ideologías, y es además un instrumento con los seres pueden comprender todo lo que los
rodea. El mundo se puede comprender porque existe una lengua común que nos permite
comprenderlo, y un lenguaje que permite captarlo. El lenguaje es por sí mismo una fuente
histórica, y es también un portador de sentido, y por eso se le reconoce como un:
Medio en el que se realiza la comprensión y en la que tiene lugar la experiencia de sentido, la experiencia
hermenéutica –fundamento de la relación con el mundo– tiene carácter lingüístico. El conocimiento del
mundo, de los otros y de nosotros mismos implica siempre el lenguaje, específicamente, el que tenemos.
Por tanto, el lenguaje no es un instrumento que esté a la mano para ser utilizable en el proceso del
conocimiento sino que, como nuestra permanencia en el mundo siempre denota comprensión, es el
espacio en el que se nos da el mundo con sentido. Gadamer intentará mostrar que el lenguaje es el lugar
en donde se realiza la comprensión de los textos a la manera de una conversación, pero no solo se
restringe al ámbito textual, sino que proyecta este análisis a la comprensión que pone en juego la
hermenéutica en los distintos ámbitos en donde el sentido debe ser re-instaurado (Esguerra, 2014: 100).
Ahora bien, Gadamer difiere de la concepción de Dilthey sobre la comprensión, dado que
éste cree que no es posible reproducir las vivencias del otro, porque el lenguaje es un portador
de pensamiento que pone al ser humano en contacto con interpretaciones diversas, pero no
con experiencias directas. Pero cree posible establecer una comunicación con el otro a través
del lenguaje, que es un vínculo comunicativo entre generaciones. El mayor de sus argumentos
se encuentra vinculado con la concepción de Heidegger sobre el ser. Para él, comprender, es
ser en el mundo, o ser ahí (Dasein); y solo se comprender a través del lenguaje. Basta
entonces comprender lo que se nos quiere decir, por medio del lenguaje, para comprender
parte de lo que se nos quiere decir, así como comprender un acontecimiento a través de él,
dado que “la comprensión (…), no solo el resultado de la actividad de la conciencia
comprensora, sino también el modo como acontece el ser mismo” (Esguerra, 2014: 100).
A principios del siglo XX, surge una reforma educativa en la que se pretendía “romper la
cadena curricular lineal, la enseñanza (…), el aprendizaje de memoria (…), el formalismo y
la creciente centralización de las escuelas” (Perrone, 1999: 41). Uno de los múltiples
reformadores que aún hoy es reconocido por pedagogos y didactas, fue John Dewey.
John Dewey propuso una Nueva pedagogía basada en modificaciones sustanciales en el
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 83
ámbito curricular, cognitivo y práctico en la escuela que propiciaran la comprensión. En su
opinión la escuela y la vida no debían estar separadas en modo alguno, ya que se aprendía
mejor en la medida en que lo enseñado fuese práctico a la vida real, y fuese significativo
empíricamente. Dewey “veía la educación (…) como crecimiento en la comprensión, la
capacidad de descubrimiento autónomo, el control de los hechos y la habilidad para definir
el mundo” (Perrone, 1999: 43).
Para lograrlo propuso estrategias como la organización de materias en relación con las
posibilidades temáticas para enseñarlas y la conexión entre diversas áreas del conocimiento;
al igual que el autocuestionamiento como iniciativa y metodología predilecta para el
aprendizaje, realizado por el estudiante. Su propuesta pedagógica es el resultado de análisis
metodológicos del proceso enseñanza aprendizaje, así como la de la incesante búsqueda para
abandonar el dogma de aprender contenidos, por medio del supuesto esencial de que es más
importante aprender a aprehender que internalizar información sin correlación alguna.
La visión de Perkins está profundamente anclada a procesos de construcción cognitiva que
requieren una red amplia de habilidades para el aprendizaje en contexto; que se encuentran
profundamente vinculados y enfocados a la resolución de problemas. Para Perkins la
comprensión era, sobre todo, una sumatoria de procesos, información, y práctica hábil en un
contexto específico, de un conocimiento adquirido que se construía sucesivamente desde
múltiples operaciones de aprendizaje. Comprender era para él “la habilidad de pensar y actuar
con flexibilidad a partir de lo que uno sabe” (Perkins: 1999: 70); al igual que era aplicar cada
uno de los conocimientos y habilidades adquiridos en un contexto específico con libertad y
plasticidad, en una situación dada que involucrara el conocimiento teórico, y un problema
específico por resolver.
Su visión se remota a conceptos como criterios de desempeño flexible; desempeños de
comprensión; visión representacional; modelo mental; esquemas de acción; comprensión en
acto; y además, a ciertos patrones pedagógicos que pueden mejorar el proceso de
construcción del conocimiento, como: los tópicos generativos que son “temas y preguntas
ricos [que] ofrecen un centro fértil para la enseñanza para la comprensión” (Perkins, 1999:
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 84
88); las metas de comprensión que “detallan los logros básicos a los que apuntan el docente
y los alumnos [;] metas compartidas con los alumnos desde el comienzo y aceces incluso
construidas conjuntamente con ellos” (Perkins, 1999: 88); los desempeños de comprensión
que “son desempeños flexibles que exigen ser pensados, elegidos y nivelados por el docente
a veces con la colaboración del estudiantes, tanto para expresar la comprensión-hasta-el-
momento del alumno como para llevarla más lejos” (Perkins, 1999: 88); y la evaluación
diagnóstica continua que “alude a la importante práctica de ofrecer a los alumnos una
frecuente evaluación informativa en todo momento, no tanto con fines de calificación, sino
para hacer avanzar su dominio de los desempeños que expresan su creciente comprensión”
(Perkins, 1999: 88); con los cuales, un estudiante puede demostrar que comprende, y que
hace de manera correcta dicha operación.
AUTORES CONCEPTO
Johann Pestalozzi
y Friedrich
Herbart
Aprendizaje relacionado al interés. Las experiencias educativas se
apoyan sobre el interés que presentan los niños por el aprendizaje.
Todo lo que captura el interés del niño es interiorizado, genera un
proceso de comprensión, siendo éste internalizado y aprendido por el
gusto del saber.
Boston, Brooks
Adams.
Enseñar a aprender. Su pensamiento práctico lo llevo a dinamizar
el concepto de conocimiento, inscribiéndolo en la enseñanza como un
proceso en el cual la tarea de los educadores debía centrarse en el
estudiante y con ello en proponer estrategias para fortalecer el
aprendizaje autónomo.
Francis W. Parker Centrado en el interés de los estudiantes. Para el teórico, el
conocimiento debía poseer una característica principal, ser útil en la
vida de los estudiantes. Es así como, el contexto debía ser parte
principal para la construcción curricular de una institución.
John Dewey Pedagogía activa. Este autor construye su pensamiento a partir de la
concepción de conocimiento en relación a la interacción entre la
investigación, como un proceso de descubrimiento y asombro y la
práctica, como la capacidad para dar solución a problemas e
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 85
inquietudes reales.
David Perkins Perkins, expone que la comprensión es una habilidad de pensar y
actuar, las cuales deben ser conscientes y flexibles, capaces de
transformarse, ampliarse y adaptarse a los saberes adquiridos.
Edgar Morín Según este autor la comprensión debe ser entendida como un medio a
través del cual los seres humanos se apropian del mundo, a partir de
ello lo pueden complejizar, apropiar, descomponer y entender, puesto
que la finalidad del conocimiento se debe expresar a través de los
actos comunicativos, los cuales involucran la interacción con las
formas de pensar de los otros.
David Ausubel Aprendizaje significativo. Bajo este precepto, Ausubel logra
establecer la importancia de la recepción, elemento que involucran la
construcción de significados desde la doble dimensión del
conocimiento, lo nuevo y lo previó. Al tener en cuenta estos dos
aspectos el autor deja claro que el conocimiento se encuentra en un
continuo cambio, que se reestructura, es cambiante y depende de las
experiencias que se obtengan a lo largo de la vida.
Jean Piaget Psicología cognitiva. Piaget desarrolla su teoría del aprendizaje
basado en la edad del individuo, elemento que se expone a la luz de
la maduración cognitiva. Además reconoce que el conocimiento se
encuentra determinado por las experiencias concretas que pueda tener
el individuo y que posteriormente se pueden abstraer llegando a una
etapa final que es la formal.
Howard Gardner
y Veronica Boix
Estos autores, investigadores del proyecto Zero, presentan las cuatro
dimensiones de la comprensión.
Ingenua, en donde se realizan operaciones básicas no exigen
procesos reflexivos, no demuestran señales de dominio de lo que
saben.
Principiantes o de novatos. Comprensión de tipo ritual se basan en
la memorización y repetición.
Aprendiz, privilegia las asociaciones disciplinares, hay apropiación
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 86
del discurso y construcción del conocimiento.
Maestría. Supone un uso crítico, multinivel, integrativo, creativo
crítico y flexible.
Carlos Vasco Desarrolla su propuesta de pedagogía para la comprensión,
Fundamentada en:
Aspectos Filosóficos, que consiste en reflexionar filosóficamente las
diferencias entre estar informado, saber, conocer y comprender.
Aspectos interdisciplinarios. Afirma que solo se aprende dentro de
una teoría, en relaciones con otros afines y contrastantes.
Aspecto Histórico epistemológico. Le implica al docente conocer la
historia de su disciplina y la historia de los temas que enseña.
Aspectos psicosociales. El Docente debe conocer el contexto en el
que los estudiantes se encuentran inmersos, maneras de estudiar y
aprender, conflictos y preocupaciones.
David Perkins
Nelson Goodman
Howard Gardner
Martha Stone
Desarrollan el marco de la Enseñanza para la comprensión, como un
enfoque que posibilita el desarrollo cognitivo y humano en el
mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje, en procura de la
formación de estudiantes reflexivos e independientes, promoviendo el
aprendizaje autónomo, crítico y creativo
4.3 Tensiones y racionalidades
Uno de los puntos de partida de la enseñanza, es la pedagogía. La pedagogía es un horizonte
que permite direccionar la educación y establecer vínculos entre los maestros, los estudiantes
y diferentes disciplinas de estudio. Asimismo es un escenario que permite repensar la
educación y reflexionar sobre su condición y objetivos, y por eso el pensar qué es la
pedagogía, por cuáles elementos se encuentra constituida, y cuál es su fin en relación con los
procesos de aprendizaje, es transcendental no solo para los maestros sino para todo los actores
del proceso educativo, maestros, estudiantes, padres de familia, sino para todos los procesos
del desarrollo humano.
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 87
Educarse, es desarrollarse. Podría decirse que la educación es la vía, y la pedagogía es una
de las múltiples herramientas a través de las cuales puede presentarse la información en el
ejercicio de educar. Ninguna pregunta para la pedagogía puede pasar desapercibida. Aún
más, ninguna pregunta pedagógica es gratuita. Asimismo, puede considerarse plenamente
que los actores del proceso educativo, son tan importantes como la misma pedagogía, pues
ellos son los transmisores de ese conocimiento que, si bien no es explícito para el estudiante,
si lo es para el quien lo manipula con el fin de lograr ciertos objetivos definidos.
La enseñanza, es una síntesis en la que la pedagogía está inmersa. Y por esta razón, es
necesario sobre las prácticas de enseñanza, y sobre las implicaciones y procesos que se
desarrollan en el aula. La educación depende a grandes rasgos de tres factores: del objeto de
enseñanza, del maestro, y del estudiante. Por supuesto también están los currículos, los
modelos pedagógicos, las metodologías de enseñanza, pero todas ellas comparten un punto
en común: desean hacer inteligible lo que no lo es para el estudiante. De igual modo, buscan
abrir portales de conocimiento que parecen en cierta medida vedados, o que no son tan
evidentes y necesitan reforzarse. Y para todas estas tensiones que se establecen entre uno y
otro actor, existe un escenario que bien puede llamarse laboratorio de aprendizaje, que es la
escuela.
El conocimiento depende exclusivamente de una doble interacción: de la persona que enseña,
de la persona que aprende. A su vez depende de la interacción y comunicación que ambos
pueden establecer entre sí. Es claro que no es solo el maestro el que hace posible que el
aprendizaje sea posible, pues cuando un estudiante no desea aprender, por más acérrimo que
sea el esfuerzo del maestro, este no aprenderá. Es el estudiante quien asume su rol como
receptor y evaluador de lo que aprende. Y si no está en disposición de hacerlo, el proceso
seguirá intacto, pero particularmente, la persona dejará de aprender.
Debe pensarse que, la pedagogía es en este caso un campo que dependerá exclusivamente de
la formación del maestro y de su capacidad para utilizar su conocimiento para afrontar retos.
De nada vale conocer modelos pedagógicos o estrategias de enseñanza, cuando existen
estudiantes a los que aún no se ha logrado cautivar con el discurso disciplinar. La teoría
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 88
pedagógica es una herramienta, y si el docente no está en disposición de pensar en su
estudiante como parte de su objetivo disciplinar, sino lo integra en sus planeaciones y
prácticas educativas, necesariamente, la transmisión del conocimiento será fallida.
Lo importante es en este caso que el docente piense en su labor y en su estudiante, no como
un simple receptor de conocimiento, sino como un interlocutor que aprende y que ayuda a
comprender falencias o puntos de vista desapercibidos, con los cuales se pueda construir en
red el conocimiento. En suma, debe pensarse en el conocimiento como un fruto que
dependerá de la enseñanza que el maestro propone, y del estudiante que es quien asume ese
conocimiento que le sugieren, mas no imparten. El maestro debe pensarse como un asidor,
del que el estudiante puede tomar sus puntos más favorables, y no como un manipulador
dado que el conocimiento llevado en su práctica depende más de una doble relación, que de
una visión y percepción particular del mundo que se impone sobre los demás.
Por otra parte, la pedagogía exige una labor reconstructiva. No solo se trata, como se ha
mencionado hasta ahora de impartir conocimiento en estado puro, sin ninguna clase de
transposición didáctica que haga asequible el contenido al estudiante, sino del empeño que
éste último coloque en entender las dinámicas internas bajo las cuales el maestro le propone
dicho conocimiento. Evidentemente la capacidad crítica se va adquiriendo bajo esta
percepción, y depende exclusivamente de cómo el maestro presenta la información. Pero esta
información ha de reconocerse antes como un elemento particular, del que el estudiante debe
realizar un proceso de metacognición, un esfuerzo particular para enlazar coherentemente
todo lo que conoce con todo lo que su maestro le dice y suscita desde el aula.
Es importante por eso, reconocer el esfuerzo del padre Carlos Vasco por entender las
prácticas pedagógicas y sobre todo, la reflexión pedagógica ahora tan necesaria en todas las
disciplinas, incluso las relacionadas con las ciencias. Muchos maestros, como ya se ha
observado, por pertenecer a disciplinas de carácter científico se niegan a colaborar con la
empresa de investigar y modelar sus prácticas desde pedagogías particulares. Y caen en el
error de pensar que lo saben todo porque conocen cada vez más de su disciplina. Por lo cual
fracasan al transmitir efectivamente su conocimiento a sus estudiantes. El objeto de esta obra
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 89
de conocimiento, y en particular, de la política de comunicación de la que pronto se verán
sus matices, es hacer una reflexión profunda sobre la educación y las prácticas pedagógicas
desde un enfoque determinado. Eso incluye una reflexión particular que incluye a los
colegios Bethlemitas en Colombia, y en Latinoamérica.
Como se sabe, el Colegio Bethlemitas Armenia hace parte de una red de colegios a nivel
nacional y latinoamericano. Uno de los grandes propósitos de esta obra de conocimiento es
también presentar los resultados de la presente investigación, pues se ilumina un proceso que
se está llevando a cabo, no solo en Armenia, sino a nivel nacional e internacional. Se trata de
todo el proceso reflexivo sobre la Enseñanza para la Comprensión, que se está llevando a
cabo desde hace un par de años. La idea de todo este proceso, es llevar a la práctica el ejercicio
de diálogo con los demás y con los interrogantes actuales que cobija la educación, que bien
menciona el padre Carlos Vasco. En este caso se trata de establecer una conexión con toda
una tradición y con autores con experiencia sobre el enfoque, para revisar, concluir y poner
a la vista diferentes perspectivas de un mismo tema que compete a todos los educadores. De
esta manera se podrá ofrecer una educación de calidad, y también se podrán incluir no solo
a los docentes como actores que son de este gran proceso, sino a los estudiantes y a las
instituciones educativas.
CAPÍTULO 5. RUTA METÓDICA
5.1 Recorrido en indagación: movilizaciones del asunto de investigación
Dada la condición de religiosa Bethlemita de la autora de esta obra de conocimiento, siempre
han estado presentes en su trayecto vital las movilizaciones en torno a aspectos del desarrollo
humano, la búsqueda de la verdad y el compromiso por acompañar y animar a las personas
con quienes se realiza una misión vocacional y pastoral, de tal manera que ellas encuentren
y desarrollen su proyecto de vida. En tal sentido y expresándolo como testimonio personal,
he visto que la educación es el mejor escenario para hacer posible el asunto vital que me
acontece.
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 90
Para explicitar en esta obra de conocimiento la ruta metódica y las elecciones que fueron
tomadas en relación con el asunto de indagación y las metodologías para su abordaje en
situación, resulta conveniente evidenciar parte del recorrido, en andadura, que da cuenta de
las movilizaciones que operaron en la autora de esta obra de conocimiento, magíster en
devenir, las que se recogen en el siguiente relato1:
Cuando decidí hacer esta maestría, presenté en mi idea inicial de indagación algunas reflexiones que me
acontecían en mi condición de educadora. Esto fue lo que escribí al inicio del proceso: « estoy
convencida que la educación es el camino para la humanización de la sociedad, y solo un verdadero y
claro proceso de humanización llevará a la persona a encontrar su horizonte y a desarrollar y gestionar
su propio proyecto de vida; de igual manera y desde mi cosmovisión antropológica cristiana, creo que
el proyecto de Dios para la humanidad es la felicidad: “que todos los hombres se salven y lleguen al
conocimiento de la verdad” (Obstat, 1975: 1702)».
El sueño de Dios es la salvación, la liberación, la felicidad de los seres humanos. Si bien esto pareciera
ser un asunto de decisión individual, indirectamente intervienen en ese proceso la sociedad y por ende
la escuela. Por eso me he preguntado ¿qué papel juega la escuela en esta función educativa? Si la escuela
en la conceptualización original griega es “lugar de gozo” ¿Por qué termina siendo tediosa? ¿Por qué no
logramos trascender en las personas? Estos y muchos más cuestionamientos surgen en mi deseo de
cumplir una misión educativa.
Estoy trabajando una propuesta sobre la escuela como lugar o espacio para ser feliz, pues nuestros niños
y jóvenes pasan la mayor parte del tiempo en el colegio, y se dice que éste es su segundo hogar. Además,
otro aspecto fundamental que me ha llevado a repensar esta propuesta es que nosotros y las presentes
generaciones de Colombia, somos hijos del conflicto social que durante 50 años ha vivido nuestro país,
circunstancia extrema que agrega un matiz de incertidumbre, inestabilidad e indiferencia social en las
nuevas generaciones de persona (Edith, 2017: 62).
Hay pues un dialogo con el testimonio personal, y con las preguntas que prevalecen en el
quid que ha movilizado la estancia de la autora de esta obra. Las más frecuentes han sido por
ejemplo ¿por qué con el paso del tiempo los niños pierden el encanto y la magia que los
anima a ir a la escuela?, ¿qué es lo que sucede en la mente de los pequeños inquietos que
les impulsa a adquirir nuevos saberes?, ¿cuáles pueden ser las características y condiciones
de la escuela que recibe y trabaja con las nuevas generaciones de personas, atendiendo a
las circunstancias en las que llegan hoy a ésta? Sin duda alguna, lo anterior ha llevado a
pensar la función socializadora de la escuela, espacio vital que sigue siendo trascendental
1 Las palabras citadas hacen parte de la primera versión de esta obra de conocimiento, que fue modificada ya
que la idea inicial fue tomando otro rumbo al planteado inicialmente. Debe aclararse que no hace parte de
ningún documento publicado, y que por lo tanto, carece de un referente diferente a la presente obra de
conocimiento. Se optó por la primera persona, y por eso la cita conserva dicho formato. Esto con el fin de que
se pueda evidenciar un avance progresivo en la obra y para que se pueda apreciar la vertiente de la idea.
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 91
para el desarrollo de las personas, y definitivo en el camino hacia la motivación para llevar
una conveniente vida en la escuela. No obstante, el problema es que, en la escuela, las tareas,
la monotonía de las clases, las evaluaciones, las normas y pautas disciplinarias, empiezan a
tornar pesado el ambiente educativo.
Apelando a la condición de maestros y considerando las numerosas investigaciones en el
ámbito de la educación y la motivación, se sabe que lo que se aprende con alegría, con gusto,
nunca se olvida, pero cuán difícil resulta entender tales circunstancias y más aun lo que cuesta
facilitar este tipo de ambientes de aprendizaje. Tal vez sea un problema pedagógico, de
didáctica, de metodología o de otra índole. Sin embargo, lo cierto es que tal incertidumbre
genera las condiciones para movilizar voluntades en torno a realizar ejercicios de indagación
y de profunda reflexión y comprensión –hermenéuticos–, a partir de los cuales se encuentren
algunas respuestas a estos interrogantes y se pueda delinear un camino en el que emerjan
propuestas adecuadas y diferentes para enseñar en el aula, desde una concepción que
promueva entornos en los que se aprenda con alegría, buscando la felicidad.
En tal sentido, la idea de felicidad se configura como un potente factor pedagógico, que
permite devolver el sentido tanto a la vida de los maestros como a la de los estudiantes. No
se trata de una pseudofelicidad basada en el facilismo, en el confort, en el egoísmo, en la
banalidad. Lo que se quiere es proponer situaciones educativas a los niños en las que se
aborde el concepto “felicidad” como una virtud que lleve a las personas a respetar los
derechos de los demás, a cumplir los deberes y la garantizar que los derechos no sean
usurpados. En resumen, se trata de aceptar la dinámica del dar para recibir que Jesús enseñó
en el evangelio: “No juzguéis, para que no seáis juzgados. Porque con el juicio con que
juzguéis seréis juzgados, y con la medida con que midáis se os medirá” (Obstat, 1975: 1396).
Teniendo en cuenta que el recorrido de indagación y la experiencia vital de la autora de esta
obra de conocimiento convergen en una institución educativa de carácter religioso, es posible
elaborar una interpretación en la que se encuentre en la Palabra de Dios un camino
pedagógico y metodológico que lleva al ser humano a la salvación, es decir, a su realización
como persona, a imagen y semejanza de Dios: una persona feliz. Dicha postura moviliza la
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 92
búsqueda de un modelo pedagógico que, iluminado con la Palabra de Dios, permita cumplir
el objetivo de hacer del colegio Bethlemita un espacio y un hogar, en donde exista el amor,
el encuentro fraterno, el respeto, la convivencia, un lugar en donde exista la pasión por el
conocimiento, que lleve a todas las personas de la comunidad educativa a ser creadoras de su
propio destino, donde la pedagogía del cuidado sea la del amor fraterno por la “casa común”
(la tierra y sus recursos naturales), y en donde el uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación acerquen a las realidades del mundo contemporáneo pero sin
dejar de acercar y “hermanar” a las personas.
Nuevamente, desde una perspectiva judeocristiana e interpretando la Palabra de Dios, el
anhelo del Creador es que los seres humanos durante su breve existencia sean felices,
cumpliendo sus proyectos de vida. Pero dado que la lógica de la escuela está más inspirada
en las lógicas de mundo que los designios de Dios, este sueño sería posible realizarlo en el
campo de la educación, si se cambian las estructuras y modelos pedagógicos, con el fin de
propiciar ambientes educativos armónicos, con un currículo humanista que fortalezca el amor
por el conocimiento y el desarrollo de un compromiso social con el planeta, los demás, y
consigo mismos.
En tal sentido, la movilización para emprender un recorrido de indagación a través de esta
obra de conocimiento se expresa mejor con el siguiente testimonio:
Ahora bien, no solo fueron las inquietudes personales las que me animaron a construir una obra de
conocimiento enfocada al desarrollo de una metodología pertinente para lograr este fin. La lectura en el
grupo del seminario “Sujeto hoy” y el encuentro con Alain Touraine, específicamente el texto
“¿podremos vivir juntos? Iguales y diferentes” me permitió encontrarme con ese sueño común de hacer
posible lo imposible. De ese modo se fue concretando la propuesta inicial, titulada “Una apuesta desde
la escuela por la configuración de ciudadanos para la convivencia pacífica”, en la que pretendía aportar
herramientas acordes con el proceso de post-acuerdo de paz para la superación del conflicto armado y
ciudadano; que nace de un trabajo conjunto con una compañera de maestría, pero del que personalmente
desistí porque afectaba mi interés personal de idea de trabajo.
Así pues, tal decisión hace que surja la necesidad de iniciar procesos educativos en el colegio donde
trabajo actualmente (Bethlemitas Armenia) con la estrategia de trabajo colaborativo, que consideré una
buena oportunidad para darle consistencia a este proceso y someterlo un estudio profundo y a una
reflexión en profundidad que se basara en evidencias concretas. La comprensión de constituirme en
sujeto reflexivo en el acontecer, me llevó a pensar que este asunto de indagación no tenía mayor
trascendencia, pues simplemente era implementar la estrategia que si bien le agregaba valor al proceso
educativo no respondía a mis intereses vertebrales de la idea inicial de indagación.
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 93
En este recorrido de indagar un campo tan amplio que describí en mi propuesta inicial, tuve la sensación
de sentirme perdida en la ruta, pero no en el horizonte inicial; por lo tanto, me dediqué a leer las políticas
mundiales de educación, y me encontré con “El Proyecto de Definición y Selección de Competencias
(DeSeCo), un resumen ejecutivo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE)2. Este asunto, unido a la idea de generar competencias globales me resultó interesante porque
respondía a ese deseo profundo de ofrecer una educación pertinente; de modo que transité por otra idea,
en donde debía indagar dos asuntos: el primero, ¿Cuáles eran las competencias que la educación católica
estaba llamada a potenciar en la educación actual?, y el segundo, ¿Cómo lograr una sinergia y puntos de
encuentro entre las competencias que propone la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico OCDE (2010) y las características que señala la iglesia católica para la educación en el siglo
XXI
Aunque ambos interrogantes y la nueva movilización se tornaban apasionantes, luego de un
proceso reflexivo se puso en evidencia que esto conducía a la lectura de lógicas hegemónicas
que refieren a asunto enquistados en motivaciones y políticas de orden económico y de
mercado –en cuanto devienen de la OCDE– lo que resultaba irreconciliable en relación con
el horizonte de mirada inicialmente planteado. El encuentro y posterior diálogo con
Boaventura de Sousa Santas, quien habla del reconocimiento de la diversidad epistemológica
del mundo como un paso firme hacia la justicia cognitiva, en el que sea posible una genuina
democracia social y exista el reconocimiento de la multiplicidad de las prácticas y las
experiencias sociales del mundo –encuentro y dialogo auspiciado en el seminario de Análisis
Epistemológico del Modo Cualitativo de Investigar, Ciclo IV–, confirmó la poca
compatibilidad entre ambas perspectivas: la de la OCDE y la de la Iglesia Católica. De ahí
que se tomase la decisión de archivar dicha idea sin desconocer los aportes conceptuales que
habían surgido de la indagación.
Coyunturalmente a este proceso de pensamiento, en la condición de maestra y
simultáneamente con las indagaciones emprendidas por la autora de esta obra, se advirtió el
proceso reflexivo y significativo en el que se encontraba la comunidad Bethlemita para
pensar las coordinadas epistémicas del modo educativo para los colegios atendidos por ella.
Entre las perspectivas de revisión que surgían en tal momento histórico–circunstancial, llamó
la atención el que se refería a la centralidad en el aprendizaje de los estudiantes, en el que
además se incluía pensar y repensar un enfoque pedagógico a partir de la evaluación del
proceso que hace diez años inició la institución educativa Bethlemitas de Medellín. En dicho
2 La definición depende en este caso de parámetros como competencias, componentes, entre otros. Se
encuentran definidas por multitud de organismos (entre ellos, PISA) y debido a su extensión, se recomienda
consultar el documento que se encuentra anexo en la bibliografía.
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 94
plantel se había implementado el Enfoque de Enseñanza para la Comprensión, EpC, como
una acción producto de una decisión administrativa, aunque con poca reflexión y
fundamentación en relación con las necesidades educativas y las condiciones de aprendizaje
de la comunidad educativa en general; en otras palabras, adoleciendo de un esfuerzo de
comprensión de razones estudiadas en profundidad.
No obstante, al presentarse esta situación y ante el eventual advenimiento de la transferencia
del enfoque hacia las demás instituciones educativas a cargo de la comunidad Bethlemita en
Colombia, surge la oportunidad y la necesidad de indagar en profundidad sobre este asunto
que es de vital importancia para la comunidad a la que pertenece la magister autora de esta
obra y que llama la atención por el carácter de rectora del colegio Bethlemitas Armenia. Más
allá de la mera implementación en modo de instrumentalizar el enfoque, el reto para el
colegio –y los demás colegios de la red– consistía en elaborar reflexiones y comprensiones
suficientes sobre el enfoque, sobre la construcción de sentido de las personas de las
comunidades educativas en las que se iba a implementar y acompañar la comprensión del
modelo basado en la comprensión desde la praxis.
Así pues, se encontró un nuevo “quid de indagación” con un recorrido y ruta de trabajo, que
si bien no responderá todos los cuestionamientos que surgen al contemplar el amplio
horizonte, si pretende en gran parte iluminar el camino pedagógico por recorrer, para
proporcionar coordenadas epistémicas que ayuden a la implementación del enfoque elegido
sin que se priorice la instrumentalización del mismo: los instrumentos, las formas y la
estructura en sí misma, en lugar del potencial pedagógico, didáctico y de condición de
posibilidad para el desarrollo humano de las personas.
Finalmente, en este recorrido para definir un asunto de indagación, la búsqueda conduce a
un par de problematizaciones, con las que se cierra el ciclo en la maestría: ¿Cuáles son las
condiciones que hacen posible una propuesta pedagógica para la comprensión en las
instituciones educativas Bethlemitas en Colombia?, y ¿Qué construcción de sentido hacen
diferentes actores de la comunidad de colegios Bethlemitas en Colombia, en torno a la
comprensión dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje? Ambas, aunque
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 95
convergentes en la preocupación pedagógica, evidencian un interés legítimo por abordar un
proceso de reflexión, en clave hermenéutica, sobre el modo educativo de los colegios
Bethlemitas en Colombia en el actual momento histórico, desde la investigación y el diálogo
con los actores principales del proceso educativo en algunos colegios Bethlemitas, y desde
la mirada retrospectiva del concepto comprensión en el ámbito educativo, con autores como
Ausubel, Piaget, Howard Gardner y Verónica Boix, Carlos Vasco, Dilthey, Gadamer,
Dewey, Perkins. Sin embargo, para darle precisión y alcance al ejercicio de indagación se
opta por la segunda pregunta, dejando la primera como referente para futuros abordajes, pero
lográndose algunas aproximaciones a la misma en las ideas planteadas en la política de
comunicación de esta obra de conocimiento.
5.2 Ruta metódica como andadura en indagación
La ruta metódica propuesta para esta indagación se expresa en la Figura 1, Entrecruzamiento
de asuntos fundamentales, en la que se aprecia el recorrido desde la cuenca de
problematización hasta el planteamiento de la postura crítica sobre la EpC en las instituciones
Bethlemitas, postura ético-política de la autora de esta obra de conocimiento en tanto
magíster en devenir. Se destaca en el gráfico los bucles recursivos –en pleno sentido del
pensamiento moriniano– en todo el trayecto recorrido, especialmente, los que se evidencian
con línea punteadas problema–metódica y postura–problema, así como la circularidad en
cuanto a la definición de epistemes y la configuración de un territorio de pensamiento desde
el cual se pudiese pensar y abordar el problema de conocimiento.
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 96
En tal sentido, se reconoce que la metódica en esta obra de conocimiento está atravesada por
la presencia del ser, de los sujetos que convocan y han sido convocados alrededor del asunto
que se indaga, discute y sobre el que se reflexiona, lo que está representado en la figura por
tres elementos clave: 1). El diálogo con los autores convocados como referentes para la
construcción del contexto epistémico y la lógica de marco; 2). La experiencia vital de la
magíster en devenir y como actor educativo que participa en las decisiones de las
comunidades educativas Bethlemita; y 3). La presencia ontológica de los diferentes actores
educativos de los colegios Bethlemitas, sus imaginarios y las construcciones de sentido en
relación con la definición de un enfoque pedagógico. Este último elemento, se ha
representado mediante una flecha continua y transversal al esquema metodológico propuesto
para el abordaje de la indagación, y aunque abajo y afuera de la ruta metódica, no significa
que no se imbrique permanentemente con ésta, pues ha sido pensada así, dado que siempre
han sido los actores educativos la razón de ser del ejercicio hermenéutico que ha sido
planteado.
Figura 3. Ruta metódica como andadura en indagación
Ahora bien, en el caso particular de la ruta metódica elegida se circunscribe la andadura en
travesía por el Campo de Pensamiento Pedagógico, CPP, línea/campo con trayectos teóricos
y epistémicos definidos en por la Maestría en Educación: Desarrollo Humano, reconociendo
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 97
la necesidad de tomar distancia entre del pensamiento teórico de los grandes asuntos en
educación, en este caso la EpC como enfoque pedagógico, para darse la oportunidad de
ejercer un pensamiento epistémico que convoque preguntas pertinentes en relación con dicho
enfoque y que reconozca –en palabras de Zemelman– la posibilidad de auto-colocación de
las comunidades educativas y de redituar que “el problema está en darle a la pregunta un
status no simplemente de mera conjetura sino, más bien, de algo más amplio que eso, como
es permitir que el pensamiento se pueda colocar ante las circunstancias” (2005: 2,3).
Considerando lo anterior, en el documento de trabajo Lógica de marco: Algunos referentes
de la Línea /Campo Pensamiento pedagógico, Compilado por Orfa Garzón Rayo (2014) se
plantea lo siguiente:
(…) la Línea/ Campo de Pensamiento Pedagógico se constituye en un intento por reconocer las
condiciones de posibilidad que han permitido la emergencia de modos de ver la Pedagogía, que como
saber ha tenido una forma de configurarse como tal a través de la historia y así mismo, frente a dichos
modos de ver, tomar decisiones a las que hubiese lugar sobre los objetos de saber que convoca.
En tal sentido, metodológicamente en esta obra de conocimiento se asume una postura crítica
en relación con el enfoque didáctico de la EpC, de tal manera que emerjan las condiciones
de posibilidad para comprender dicho enfoque desde el pensamiento epistémico y no tanto
desde el lugar habitual del pensamiento teórico y su aplicación instrumental en las
instituciones educativas, como discurso hegemónico y homogeneizante. De esta manera, se
puede plantear una postura ético-política que vislumbre las bases para una propuesta
pedagógica que asuma la EpC desde otros lugares para los colegios Bethlemitas en Colombia,
favoreciendo los procesos de comprensión en las comunidades educativas, haciendo
trascender la mera instrumentalización y que de cierta manera se acerque a la concepción
cristiana-católica de educación en/para la felicidad.
Por consiguiente, el abordaje eligió una perspectiva histórico-hermenéutica como paradigma
para llevar a la metódica por una ruta de indagación–reflexión–discusión–comprensión, a
partir de la cual se pudiese conocer y profundizar en los elementos estructurales que
configuran el enfoque pedagógico de la EpC, sin descuidar las percepciones y construcciones
de sentido elaboradas por quienes han experimentado o están en camino de experimentar el
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 98
citado enfoque en los colegios Bethlemitas. Igualmente, se aprovecharon los esfuerzos de
indagación con enfoque etnográfico para suscitar reflexiones en relación con las
posibilidades de agregación de valor del enfoque EpC a la conceptuación del constructo
“comprensión”, así como al proceso de enseñanza y aprendizaje, recogiendo para esto los
aportes de David Perkins, autor principal convocado en esta conversación. Con todos estos
elementos, la obra de conocimiento plasma las elaboraciones sobre la interpretación que los
actores educativos hacen en relación con dicho constructo, en el contexto de las instituciones
educativas Bethlemitas en Colombia.
Para darle coherencia y cohesión metodológica al abordaje, se optó por la técnica de Estudio
de Casos en la perspectiva etnográfica, combinando procedimientos de recolección de
información cualitativa y cuantitativa, tales como encuestas, entrevistas y observación
participante. Lo anterior, permitió sistematizar el ejercicio hermenéutico mediante la
elaboración de 3 elementos de documentación: i) relato del entendimiento comprehensivo,
ii) descripción extensiva del caso, y iii) análisis de la situación, las circunstancias que la
rodean y sus implicaciones.
Respecto a la definición de la población objeto de indagación, se seleccionaron cinco (5) de
las doce (12) las instituciones educativas de Bethlemitas en Colombia. Los criterios que
determinan esta elección responden a condiciones que permiten cierto nivel de comparación
y representatividad, entre diferentes instituciones educativas. Por tanto, se trata de
instituciones educativas del sector privado, estrato socioeconómico 4 y 5, colegios situados
en capitales de departamento, que se encuentran a su vez posicionados como “nivel superior”
según la taxonomía del ICFES, y colegios situados geográficamente en lugares que son
referente por su cobertura regional pero con reconocimiento nacional. En ese orden de ideas,
se tomaron los colegios de Pasto, Bucaramanga, Medellín, Bogotá, y Armenia.
Como procedimiento de recolección de información se privilegió las técnicas interrogativas,
en especial el uso de encuestas, conformadas por cinco preguntas abiertas (elaboradas en
Google Drive y enviadas por correo electrónico a las diferentes sedes de la Comunidad
Bethlemita) y entrevistas que fueron grabadas en audio y posteriormente digitalizadas. En
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 99
ambos casos se produjeron cuestionarios que fueron revisados y pilotados con un grupo
representativo en el colegio de Armenia, para calibrar y ajustar los instrumentos antes de
aplicarlos con los actores educativos en los 5 colegios.
En relación con los actores educativos considerados para obtener la información necesaria,
se utilizó la técnica de encuesta, aplicándola a estudiantes y docentes de los colegios
anteriormente mencionados, así como también se hizo entrevista semiestructurada a la
rectora del colegio de Bogotá, a los coordinadores académicos de los colegios de
Bucaramanga y Medellín, al coordinador de calidad del colegio de Medellín; a un docente
del colegio de Pasto, otro de Bucaramanga y otro de Armenia; así como a seis (6) estudiantes
de grado noveno y undécimo respectivamente, del colegio de Bogotá.
Las personas encuestadas son docentes de los 5 colegios, que en para fines de la publicación
de sus testimonios en los diálogos se denominará E.D. (1-9), habiéndose encuestado dos por
colegio, pero uno de ellos no respondió la encuesta. Asimismo, se denominará E.E. (1-9) a
los estudiantes que respondieron el cuestionario.
Para las entrevistas se tuvieron en cuenta personas y lugares estratégicos que, dadas sus
condiciones y circunstancias, permitiesen una mayor comprensión y alcance de la
información que se buscaba. Así entonces, fueron entrevistados seis estudiantes del Colegio
de Bogotá, porque este es el colegio sede principal y pionero de muchos procesos educativos
que desarrolla la educación Bethlemita en Colombia. Se abordó a tres de las estudiantes de
grado noveno en cuanto tienen una visión significativa y aún les queda dos años más de
permanencia en el colegio, con lo que sus ideas están en línea propositiva. De estas tres
estudiantes, una de ellas ha realizado todo su proceso educativo en el colegio desde el nivel
de párvulos, la otra desde transición, y la última niña desde tercero de primaria. Para
reconocer sus testimonios en la obra de conocimiento serán denominadas Entrevista. E.G9.
Otro de los grupos de estudiantes estuvo conformado por tres niñas de grado undécimo
(seleccionadas aleatoriamente), que han realizado sus estudios en el colegio desde el nivel
pre-jardín. Entrevistar a las estudiantes de grado undécimo permitió evidenciar el cierre de
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 100
un proceso educativo amparado con este enfoque EpC. Por lo tanto, los testimonios que ellas
suministraron tienen un valor significativo, precisamente por la historicidad asociada a su
trayectoria institucional. Para reconocer sus testimonios en la obra de conocimiento serán
denominadas Entrevista E. G11.
Del grupo de docentes entrevistados, se puede decir que el primero pertenece a la sede de
Pasto y tiene 27 años de permanencia en el colegio en el área de Ciencias (se denominará
Entrevista D.1). El segundo docente pertenece a la sede de Bucaramanga y lleva 20 años de
permanencia en colegios de la comunidad Bethlemita, quien además ha estado vinculado en
los colegios de Vélez, Bogotá, Barrancabermeja, Bucaramanga, y se ha desempeñado en las
áreas de ética y educación Religiosa (será denominado Entrevista D.2). El tercer docente
entrevistado ha ingresado recientemente como profesor de la institución, hace parte del
colegio de Bogotá, tiene perfil profesional de lingüista y abogado y desempeña su labor en
el área de Lengua Castellana (será denominado Entrevista D.3). Y finalmente, el cuarto
docente entrevistado lleva seis años, hace parte del colegio de Armenia y orienta el área de
Ciencias Naturales (será denominado Entrevista D.4).
En cuanto al grupo de directivos, la primera representante es la rectora del colegio de Bogotá,
especialista en Gerencia Educativa, una religiosa Bethlemita que desde hace 30 años ha
tenido la oportunidad de trabajar en la escuela europea, en Italia, y en la escuela asiática, en
la India. Tal experiencia de vida le ha dado un amplio conocimiento de las dinámicas del
mundo y de la actividad educativa Bethlemita (será denominada Directivo 1).
La segunda representante del grupo de directivos es la coordinadora académica del colegio
de Medellín, Magíster en Educación y laica comprometida que lleva 17 años trabajando en
el colegio Bethlemitas, y es docente de grado preescolar de la institución y docente de la
Universidad de Antioquia (será denominada Directivo 2). El tercer representante del grupo
de directivos es el coordinador académico del colegio de Bucaramanga, quien tienen nueve
años de experiencia en el cargo, docente de la Universidad Industrial de Santander UIS, con
14 años de permanencia en el colegio, y quien además inició sus labores como docente de
Química (será denominado Directivo 3). El cuarto representante del grupo de directivos es el
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 101
coordinador de calidad del colegio de Medellín, filósofo y Magíster en estudios políticos,
docente del área de sociales, quien lleva vinculado 8 años a la comunidad Bethlemita (será
denominado Directivo 4).
Actor educativo encuestado Abreviatura
Docentes Pasto, Bucaramanga, Medellín,
Bogotá, y Armenia.
E.D. (1-9)
Estudiantes que respondieron el
cuestionario.
E.E. (1-9)
Estudiantes grado noveno. Encuesta E.G9.
Estudiantes de grado once. Encuesta E.G11.
Docente Pasto. Encuesta D.1.
Docente Bucaramanga. Encuesta D.2.
Docente Bogotá. Encuesta D.3.
Docente Armenia. Encuesta D.4.
Rectora Colegio Bethlemitas Bogotá. Directivo 1.
Coordinadora Académica Bethlemitas
Medellín.
Directivo 2.
Coordinador Académico Bethlemitas
Bucaramanga.
Directivo 3.
Coordinador de Calidad Bethlemitas
Medellín.
Directivo 4.
Figura 4. Tabla de abreviaturas de actores educativos encuestados
Fuente: Elaboración propia
La investigación da cuenta de un pluralismo metodológico, afianzado a un enfoque
cualitativo, en el que se logra un acercamiento a los sujetos desde sus contextos, para que
den cuenta de los procesos de comprensión en el aula.
Asimismo la investigación indaga en el campo cualitativo con una serie de características
que devela los saberes de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes de los Colegios
Bethlemitas, como un factor fundamental en su proceso de formación. El estudio se desarrolla
en el marco de la comprensión del conocimiento como un proyecto que busca analizar al
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 102
estudiante y su interpretación del conocimiento, en torno una la realidad académica,
humanística y espiritual comunitario, pero a la vez individual.
De acuerdo con los planteamientos encontrados en el seguimiento y análisis del proyecto, se
determinó en sus categorías y conceptos, un punto de vista tanto de los estudiantes como de
los docentes y directivos, validando una serie de perspectivas acerca de las construcciones
de sentido en relación con la “comprensión” y la existencia del enfoque EpC. De este modo
se contó con el análisis de los datos arrojados por los instrumentos (entrevistas y encuestas)
que se utilizaron para extraer los conceptos y categorías en la muestra representativa. Para
ello se empleó el Software Nvivo, versión 10, un procesador cualitativo que arrojó una serie
de hallazgos representados en árboles semánticos, gráficas interrelacionadas a partir de las
categorías y conceptos extraídos.
El Sofware Nvivo se basa en la investigación cualitativa y su diseño permite la interpretación
de datos no estructurados, en este caso: entrevistas y respuestas a encuestas con preguntas
abiertas, las cuales buscan indagar a cerca de la percepción que tiene el individuo frente al
objeto de estudio de la presente tesis. De esta manera la implementación del software permite
al investigador gestionar el material para encontrar conexión entre los datos arrojados por
cada una de las indagaciones realizadas en el proyecto de investigación. De ahí que se haya
optado por él.
Lo anterior basado en autores como; Elssy Bonilla-Castro y Penélope Rodríguez Sehk;
quienes en su obra; Más allá del dilema de los métodos, afirman que: “El ser humano es el
sujeto que genera conocimiento científico, tanto de la realidad natural como de la social, Es
decir, que la posibilidad real de cualquier tipo de conocimiento está mediada por la capacidad
humana para percibir, explorar e interpretar la realidad” (2005: 73).
A continuación, se presentan en un cuadro las categorías de análisis que se tuvieron en cuenta
al procesar la información para el análisis y desarrollo de gráficas a partir del Software Nvivo.
Se incluyen breves definiciones de los autores del concepto, así como descriptores, palabras
clave, para hacer más comprensibles los análisis demostrados aquí.
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 103
Categorías de
interpretación o
análisis
Definición Descriptores, indicadores o palabras
clave
Descripción / Detalle
Comprensión “Habilidad de pensar y actuar con
flexibilidad a partir de lo que uno
sabe”
(Perkins, 1999: 70).
Entender, aprender, desarrollar, proceso,
habilidad, destreza, apropiación, captar,
interpretar.
Identifica la comprensión
como un proceso de
desarrollo en contexto, una
habilidad mediada por el uso
del conocimiento.
Enseñanza “Pasar de las reflexiones teóricas para
llegar a elaboraciones operacionales
que permitan relacionar la
comprensión con ciertas actividades o
desempeños («performances» en
francés o en inglés) que cultiven y
revelen perceptiblemente la
comprensión”
(Vasco, 2002: 27).
Supervisar, elaborar, formar, instruir,
transmitir, encaminar, mostrar, discernir,
ilustrar, configurar, pensar, diagnosticar,
valorar, pensar.
Identifica la enseñanza como
una construcción del
conocimiento que persigue
como principal objeto, el
conocimiento del mundo y el
entorno en el que se
desenvuelve el individuo.
Aprendizaje “Adquisición de nuevos significados
a partir del material de aprendizaje
presentado. Requiere tanto una
actitud de aprendizaje significativa
como la presentación al estudiante de
un material potencialmente
significativo”.
(Ausubel, 2002: 14).
Conocer, entender, comprender, aplicar,
asimilar, ejecutar, apropiar, educar,
formar, expresar, elaborar, organizar,
instruir, encaminar.
Entiende el aprendizaje como
el uso del conocimiento en
situaciones diversas, y como
una herramienta que sirve
para resolver problemas
cotidianos a partir de
elaboraciones mentales
ideadas por el sujeto.
Enfoque pedagógico “Forma de concebir la educación nos
invita a reflexionar sobre nuestro
trabajo en el aula y en la institución de
una manera diferente, a utilizar un
lenguaje común y nos insta a trabajar
Camino, guía, dirigir, perspectiva,
tratamiento, lineamientos, objetivo,
visión, orientar, evaluar, enjuiciar,
manera, metodología.
Comprende el enfoque
pedagógico como la manera
en la que se elabora un
constructo para impartir el
conocimiento desde una
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 104
en equipo, utilizando una serie de
conceptos organizados alrededor de la
práctica”
(Barrera y Augusti, 2009: 27)
perspectiva particular, que
persigue un objetivo definido.
Enseñanza para la
Comprensión (EpC)
Enfoque, cuyo propósito es “ayudar a
los docentes a analizar diseñar, poner
en práctica y evaluar prácticas
desarrolladas en el desarrollo de la
comprensión de los alumnos. No
prescribe respuestas a las preguntas,
sino, más bien, ofrece una guía clara,
coherente y específica para ayudar a
los educadores a desarrollar sus
propias respuestas”
(Martha Stone Wiske, 1999: 25)
Metas de comprensión, tópicos
generativos, desempeños de
comprensión, evaluación diagnóstica
continua, aprendizaje, enseñanza,
enfoque, práctica, construcción,
elaboración, desarrollo, pensamiento,
metacognición, pensamiento,
lineamientos.
Entiende la Enseñanza para la
Comprensión como un
enfoque pedagógico, a partir
del cual el estudiante aprende
a hacer uso comprensivo de
su conocimiento en
situaciones cotidianas, así
como a construir habilidades
a partir del desarrollo de
competencias.
Desarrollo de
habilidades
“El desarrollo (…) es una
construcción continua, comparable a
la edificación de un gran edificio que,
con cada adjunción, sería más sólido,
o más bien, al montaje de un sutil
mecanismo cuyas fases graduales de
ajustamiento tendrían por resultado
una ligereza y una movilidad mayor
de las piezas, de tal modo que su
equilibrio sería más estable”.
(Jean Piaget, 1991: 12),
Mejora, preparación, comunicación,
progreso, vida, construcción, proceso,
mejoría, capacidad, preparación, facultad,
potencial, habilidad, talento, aptitud,
experiencia, competencia, inteligencia,
destreza, evolución, progreso.
Entiende el desarrollo de
habilidades como una
elaboración consciente de
parte del estudiante, de
facultades para enfrentar los
retos que le impone la
sociedad, desde su ciudadanía
y como futuro profesional.
Figura 5. Tabla de categorías de análisis
Fuente: Elaboración propia
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 105
CAPÍTULO 6. POLITICA DE COMUNICACION
Establecer como pregunta de este ejercicio de indagación ¿Qué construcción de sentido
hacen diferentes actores de la comunidad de colegios Bethlemitas en Colombia, en torno a
la comprensión dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje? implica entrar en diálogo
con quienes tienen la primacía en las comunidades educativas: estudiantes, docentes y
directivos. También esforzarse por interpretar y comprender imaginarios, percepciones y
posturas de los mismos, descentrándose de las prevenciones con las que el indagador –en
este caso la autora de esta obra de conocimiento– participa en el recorrido hermenéutico.
Igualmente, moviliza para descubrir cómo cada uno desde diferentes roles asume posturas
tan disímiles que terminan enriqueciendo y ampliando el horizonte de comprensión, y desde
allí encontrar sentido y valor a los propósitos educativos y favorecer el desarrollo humano
como una apuesta principal en la propuesta educativa de los colegios Bethlemitas.
Intentando dar respuesta a la pregunta que ha acompañado este proceso de indagación, se
presenta esta política de comunicación estructurada en tres acápites: 1). Indicios y hallazgos
encontrados, así como las interpretaciones de éstos en tanto análisis de la situación y sus
circunstancias; 2). Comprensiones y elaboraciones en esfuerzo de entendimiento
comprehensivo, promoviendo un diálogo tripartito entre sujetos indagados, autores
convocados y maestrante en indagación, para develar la construcción de sentido de los
actores educativos en el proceso; y 3). Postura ético-política de la autora de esta obra de
conocimiento, en la que se evidencian movilizaciones agenciadas en el ámbito de la Maestría
en Educación: Desarrollo Humano y una visión crítica y reflexiva de la EpC como enfoque
pedagógico.
6.1. Indicios y Hallazgos encontrados
A continuación, se presentan las estadísticas descriptivas procesadas y analizadas mediante
el software Nvivo con la información recopilada en entrevistas y encuestas a maestros,
estudiantes y directivos de la comunidad Bethlemita. Dado que el software procesa
información de tipo cualitativo a partir de la recurrencia de palabras clave, (nodos y
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 106
subnodos, los primeros que hacen referencia a las categorías clave evaluadas a estudiantes,
maestros y directivos, y los segundos que son variables que son interdependiente del primer
nodo) los resultados se agrupan en cinco gráficas: unidades de referencia analizadas en
entrevista a docentes, unidades de análisis identificadas en encuesta a docentes, unidades
de análisis identificadas en entrevistas y encuestas a estudiantes someten a un breve análisis,
unidades de análisis identificadas en entrevista a directivos, y total de unidades referenciadas
en encuestas y entrevistas a docentes, estudiantes y directivos.
Gráfico 1. Unidades de referencia analizadas en entrevista a docentes
Fuente: Elaboración propia
En esta categoría sobresale la referencia denominada aprendizaje comprensión docente con
un 44,8% de conceptos asociados, los cuales hacen alusión a la concepción que tienen los
docentes frente al aprendizaje mediante la comprensión en general. Seguida de Colegio con
una equivalencia de 5,2% de referencias codificadas. El concepto de comprensión con un
8,3%. Por su parte la categoría conocimiento contó con el 5,2% de referencias codificadas,
seguido de Estrategia didáctica con un 6,3%, estrategia pedagógica con el 13,5% y Punto de
vista del docente con un equivalencia del 10,5%. En la concepción de Comprensión se
agrupan las referencias en su sentido académico. Por tal motivo es supremamente relevante
entender la comprensión expresada desde los docentes a partir del conocimiento. Se
44,8
5,28,3
5,2 6,3 6,3
13,510,4
0,05,0
10,015,020,025,030,035,040,045,050,0
AP
REN
DIZ
AJE
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Po
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taje
de
Ref
eren
cias
Unidades de análisis
Unidades de análisis identificadas en
entrevista a docentes
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 107
argumenta que la comprensión es fundamental en el proceso de aprendizaje, en el cual la
estrategia didáctica y pedagógica son piezas claves desde el punto de vista del docente.
Gráfico 2. Unidades de análisis identificadas en entrevistas y encuestas a estudiantes
Fuente: Elaboración propia
Las categorías Docentes, Comprensión y Enseñanza para la Comprensión se muestran como
las más referenciadas con un 52,6% y 11,6% de cobertura respectivamente, en donde al
hablar de las cualidades y necesidades del estudiante al momento de recibir, codificar y
comprender la información, nos referimos a aquellos signos sensibles que a juicio de sus
docentes representa la enseñanza para la comprensión, describiéndola y concibiéndola como
un enfoque pedagógico.
Gráfico 3. Unidades de análisis identificadas en entrevistas y encuestas a estudiantes
52,6
9,2 11,6 8,7 6,4 11,6
0,010,020,030,040,050,060,0
CONCEPTOCOMPRENSIÓN
DOCENTES
APRENDIZAJE COMPRENSIÓN ENFOQUEPEDAGÓGICO
ENSEÑANZA ENSEÑANZA PARALA COMPRENSIÓN
EPC
Po
rcen
taje
de
refe
ren
cias
Unidades de análisis
Unidades de análisis identificadas en encuesta a
docentes
50,0
8,8 10,84,9 7,8 7,8 9,8
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0C
ON
CEP
TOC
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po
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taje
de
refe
ren
cias
Unidades de análisis
Unidad de análisis identificadas en
entrevista y encuesta a estudiantes
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 108
Fuente: Elaboración propia
En estas cualificaciones se destacan los estudiantes en un 50%, la categoría Comprensión en
un 11%, Habilidades con el 10% Enseñanza y Comprensión 8% y enfoque pedagógico
representa el 5% del total de conceptos asociados y referenciado en este recurso. Se referimos
a las maneras como la comprensión está interpretada y calificada por los estudiantes, es decir
las formas en que la objetivan desde su percepción, partiendo de su proceso de aprendizaje
en el colegio y sus habilidades de avistar la realidad a partir de la comprensión del aprendizaje
durante su proceso de formación académica.
Gráfico 4. Unidades de análisis identificadas en entrevistas y encuestas a estudiantes
Fuente: Elaboración propia
El 50% de referencias en entrevista a directivos corresponde a la categoría denominada
conceptos directivos, la cual agrupa la visión personal frente al tópico Comprensión. Seguido
de Habilidades con un 15%, enfoque pedagógico con el 11% enseñanza Comprensión con el
7% y Aprendizaje con el 6% de conceptos codificados. Todos estos datos hacen alusión a la
percepción que tienen los directivos frente al objeto de estudio; que se puede entender como
50,0
6,0 7,011,0 10,0
15,0
1,00,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
CO
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taje
de
Ref
eren
cias
Unidades de análisis
Unidades de análisis identificadas en
entrevista a directivos
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 109
aquellos aspectos que condicionan la comprensión cotidiana de los estudiantes. La cualidad
que hace posible la creación de nuevas ideas es el enfoque pedagógico, o sea podríamos
elaborar un componente pedagógico que active la comprensión de los estudiantes para la
expansión de idea por medio de diversas habilidades.
Gráfico 5. Unidades de análisis identificadas en entrevistas y encuestas a estudiantes
Fuente: Elaboración propia
El concepto de Comprensión tiene que ver con creaciones colectivas y/o individuales a partir
de la transformación del conocimiento, es una capacidad que convive en comunidades
académicas y sociales, determinando cómo se construye el aprendizaje que finalmente, como
coincidencia en las personas se denomina transferencia y transformación de un
conocimiento. En este sentido se codificaron un total de 573 referencias de las cuales 204
correspondieron a la categoría de estudiantes, 173 a los docentes, 100 a los directivos y 96
a los docentes.
Este análisis general lleva a concluir, que existe la necesidad de abordar una Enseñanza Para
la Comprensión desde enfoques pedagógicos que relacionen la construcción intelectual,
emocional, social y espiritual del conocimiento y transformación del mismo en otro tipo de
96173 204
100
573
0
100
200
300
400
500
600
700
APRENDIZAJECOMPRENSIÓN
DOCENTES
CONCEPTOCOMPRENSIÓN
DOCENTES
CONCEPTOCOMPRENSIÓNESTUDIANTES
CONCEPTOSDIRECTIVOS
TOTALREFERENCIAS
Can
tid
ad d
e re
fere
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as
Referencias
Total de unidades de refereciadas en
encuestas y entrevistas a docentes,
estudiantes y directivos
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 110
ambientes que no obedece a la tradicional noción de aprender y memorizar dentro del aula.
Pues si bien las comunidades Bethlemitas se han ido adaptando a la transición de un enfoque
pedagógico como la EpC, como se ha reiterado en el contexto epistémico, se debe tener en
cuenta que la transición de una visión constructista del conocimiento y también una visión
que propende por la autonomía del estudiante en torno a la construcción de su saber, de su
aprendizaje, requiere de un proceso de reflexión y de concientización de lo que significan los
instrumentos bajo los cuales va a regir sus conocimientos. Es decir, que si un estudiante va a
permitirse a sí mismo aprender bajo ciertos parámetros que se recogen desde la EpC,
conviene que éste conozca a fondo qué es la EpC para que pueda entender qué es lo que se
toma en concreto del enfoque, y con el fin de que entienda qué uso debe hacer de su
conocimiento de acuerdo con esos parámetros, de modo que se pueda con la ayuda de los
maestros adaptar las construcciones más convenientes en el sistema de enseñanza Bethlemita
en Armenia. En resumen, lo que permite concluir los análisis del software así como las
gráficas es que existe cierto nivel de consciencia sobre lo que significa la EpC, lo que es una
habilidad, lo que es el aprendizaje, lo que es un enfoque pedagógico, sobre todo en los
maestros, lo que es un buen síntoma en tanto existe una apropiación conceptual de las
diferentes nociones. Los estudiantes también tienen cierta referencia de lo que significa cada
concepto, pero como se ha ido reiterando a lo largo de este trabajo, lo que importa es sobre
todo la construcción que se da en el traslado del conocimiento conceptual, a la aplicación de
dicho conocimiento en contextos específico como las TIC, entre otros. Y esa es la labor que
tanto estudiantes como docentes de las comunidades Bethlemitas tanto en Armenia como en
Colombia, deben empezar a construir con mayor insistencia.
6.2 Comprensiones y elaboraciones
Para indagar sobre el sentido que le dan a la comprensión en el proceso de enseñanza
aprendizaje en los colegios de la comunidad Bethlemita en Colombia, fue necesario
establecer seis (6) categorías: Comprensión, enseñanza, aprendizaje, enfoque pedagógico,
Enseñanza para la comprensión (EpC) y Desarrollo de habilidades. Se optó por las seis
categorías dado que obedecen todas a subprocesos que se realizan a través del enfoque de la
Enseñanza para la Comprensión. Es necesario resaltar, que cada categoría aporta en gran
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 111
medida a una estructura general del enfoque que se desglosa con el objetivo de entender y de
asociar los subprocesos que subyacen en toda Enseñanza para la Comprensión, entendida
esta como un enfoque pedagógico, sobre todo en el análisis de las respuestas que brindaban
todos los actores del proceso educativo, ya que si bien no precisan un significado de
diccionario de lo qué es la Enseñanza para la Comprensión, se acercan correlativamente a su
significado, puesto que la EpC se emparenta con procesos que no son ajenos a las estudiantes
e instituciones educativas.
Vale la pena destacar que la gran mayoría de los encuestados, así como también de las
personas entrevistadas llevan un tiempo de permanencia significativo en los colegios de la
comunidad Bethlemita, así como también su nivel profesional es altamente cualificado,
puesto que sus respuestas, se encuentran en gran medida evaluadas de acuerdo por ese
criterio. En pocas palabras, los estudiantes conocen su entorno educativo, los maestros
conocen el contexto en el que trabajan, así como las directivas entienden las dinámicas
internas de las diferentes instituciones en las que laboran. Esto se certifica de acuerdo con el
grado de experiencia y de permanencia dentro de las instituciones de cada uno de esos actores
ya descrita en páginas anteriores, y por su grado de conocimiento de la realidad que indaga
esta obra de conocimiento: la percepción que tienen de la EpC esos actores educativos.
6.2.1 Primera categoría: Comprensión
Referente al concepto comprensión, se destaca que los tres actores implicados en la
indagación: docentes, estudiantes y directivos, tienen unicidad en la concepción del concepto,
entendiéndolo como capacidad, proceso, habilidad y aptitud. La información obtenida por
las encuestas permite comprender la claridad del concepto que tienen, así como el valor que
representa en el proceso enseñanza aprendizaje.
A continuación, se presentan algunas de esas definiciones dadas por algunos estudiantes y
algunos de los directivos encuestados, y sus respectivos análisis y comparaciones,
relacionadas con el contexto epistémico de esta obra de conocimiento. La primera de las
definiciones del concepto “comprensión” que se ofrecen para el análisis, es esta: “se refiere
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 112
a comprender algo. Por lo tanto, es la aptitud o astucia para alcanzar un entendimiento de las
cosas, es la habilidad de entender con facilidad las cosas y actuar, dependiendo de eso”
(Encuesta, E. 3). Si bien el concepto es ambiguo, pues el estudiante no deja de referirse a la
comprensión como “cosas” sin especificar qué tipos de cosas incluye en su definición, y
también le define como entendimiento (que tampoco se atreve a caracterizar los procesos se
alcanza ese entendimiento ni si esa aptitud es consecuente con el desarrollo o con un proceso
innato) no deja de alejarse de la definición, al referirla como una apropiación de un
conocimiento de cualquier orden que a su vez es útil al ser humano que le posee, ya que lo
puede dominar y usar a su disposición una vez lo requiera. Es decir, no desvirtúa la utilidad
del conocimiento como parte del proceso comprensivo.
Siguiendo ese orden de ideas en el que se tiene en cuenta las habilidades y cualidades de la
persona para medir el grado de comprensión que se tiene sobre algo a partir de la práctica,
otro de los estudiantes dice que: “es una aptitud que hace referencia a entender algo, pero de
manera profunda; ello posibilita el poner en práctica los conocimientos que tenemos para
avanzar en el progreso de la ciencia” (Encuesta, E.4). En comparación con el primer
concepto, este tiende a ser más específico ya que valoriza la comprensión a partir de la
práctica del conocimiento en un contexto, y tiene en cuenta además el elemento de la hondura
que resulta tan relevante cuando se quiere comprender bien sea un fenómeno científico o
social. Sin embargo, en relación con el concepto de comprensión entendido desde la
perspectiva de Perkins e incluso Ausubel, tiende a ser poco conciso, puesto que excluye del
campo de la comprensión a las ciencias humanas, y, como se sabe ambos autores encuentran
que la relación multidisciplinar, es uno de los ejercicios que mayor ilustran lo que es
comprender.
También existen referencias sobre las concepciones que tienen las directivas de las diferentes
comunidades Bethlemitas sobre la comprensión. La primera de ellas, por ejemplo, que será
llamada directivo 2, entiende la comprensión como “la capacidad que tenemos para entender
las cosas por diferentes medios como la lectura y escritura (entre los más importantes)”
(Encuesta, D.2). Evidentemente es clave en la comprensión evaluar el método bajo el cual se
corrobora o se adquiere el conocimiento para la comprensión del fenómeno o hecho que se
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 113
estudia. Si se observa mejor, en la respuesta la directiva recalca como los principales métodos
para desarrollar el nivel de comprensión del mundo, la lectura y la escritura: la lectura porque
gracias a ella se pueden estudiar las diferentes concepciones y análisis de un tema específico,
y la escritura porque escribir es poner en contexto el conocimiento y moldearlo de acuerdo
con un fin determinado. La lectura vendría siendo pues el canal de transmisión de
información diversa, y la escritura la arquitectura y evidencia puesta en práctica.
Pero además de eso, la directiva añade que además de la lectura y lectura y la escritura “se
logra una mayor comprensión cuando analizamos la información y logramos justificar el
contenido de tal manera que podamos utilizarlo en los diferentes contextos” (Encuesta D.2).
Cabe recordar que escribir no solo es codificar o plasmar un conjunto de signos en un papel,
sino dar sentido y unicidad a ideas mediante el análisis de conceptos y apreciaciones
discursivas. Es decir, que escribir es también justificar y asimismo es poner en escena no solo
ideas propias de los demás, conversar y apreciar sus ideas. Y por eso, al hablar de usar con
libertad el conocimiento en diferentes contextos, la directiva no se equivoca en absoluto,
puesto que viene a reafirmar lo ya planteado por Ausubel y Perkins, en tanto para uno es
imposible aprender sino existen registros de significados amplios que puedan relacionarse
entre sí, y para el otro es importante no solo aprender, sino aprender con un fin y dar un
significado relevante a ese fin.
Otra de las concepciones que tiene ya en cuenta no solo el objetivo sino el procedimiento
para lograr dicha comprensión, es la de la directiva número nueve. Dice que: “La
comprensión es poder llegar a un aprendizaje significativo mediante la realización de
actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema” (Encuesta D. 9), de ahí que el
estudiante deba comprender, “encontrar evidencias y ejemplos en su experiencia diaria,
generalizarlos, aplicarlos, establecer hipótesis, presentar analogías y representarlos de una
manera nueva” (Encuesta D. 9). Los procedimientos no son ajenos al proceso de
comprensión. Todos ellos están debidamente señalados en el marco de la enseñanza para la
comprensión, y como pudo verse, Gardner y Boix establecen ciertos criterios que evidencian
comprensión por parte del estudiante en diferentes grados. Esto viene a contrastarse con la
concepción de esta directiva, dado que entiende la comprensión como una serie de
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 114
subprocesos que se van complejizando a medida que el grado de esta aumenta. Cada
subproceso vendría a señalar una ruta de trabajo así como ciertas habilidades que iría
manejando a su antojo la persona que aprende a comprender.
Ahora bien, en relación con el primer método de análisis discursivo que ciertamente obtuvo
buenos resultados en tanto se puede evidenciar una comprensión muy general de lo que
significa para cada uno de los actores del proceso la comprensión; el segundo método, obtuvo
información relevante en el nivel de análisis, pues en el primero la dificultad residía en definir
con precisión qué significaba la comprensión. La información obtenida en las entrevistas
permitió encontrar mayores elementos de interés en ese sentido para esta obra de
conocimiento, porque en la entrevista no se definieron conceptos, sino que se reflexionó
sobre el impacto, y el papel que juega la comprensión en proceso enseñanza-aprendizaje. La
fuerza de la comprensión radica en que posibilita un aprendizaje mayor en cuanto que apunta
al desarrollo de las competencias y habilidades puesto que da un sentido a lo que se enseña,
y traspasa el límite de lo momentáneo y corta utilidad.
Dice uno de los estudiantes de grado noveno, que “comprensión es cuando tu entiendes un
tema, pero de manera profunda. O sea, no de forma superficial. Y al entenderlo de forma
profunda, eso te ayuda a que lo puedas poner en práctica, y que no sea solo ese tema para el
momento, sino para la vida”. (Entrevista E.2. Grado Noveno). Este juicio implica un
elemento que hace parte propiamente del aprendizaje significativo: el de las redes de
conocimiento duraderas. Ciertamente comprender no es almacenar, pero lo que si termina
por ser evidente es que existe una verdadera comprensión cuando una habilidad determinada
se desarrolla a partir de denominada la recolección de la información, que interiorizada por
la persona y ejecutada con habilidad cuando así se lo requiera. Comprender es en pocas
palabras, utilizar esa información analizada, interiorizada, en un escenario que así lo requiera.
En este caso, se entiende la comprensión como algo temporal y útil a la vida de la persona,
por lo cual se evidencia nuevamente su amplia relación con la EpC que no es sino un enfoque
que pretende darle al conocimiento utilidad en la vida de la persona.
Otro de los aportes interesante y útiles para entender el concepto de comprensión y sus
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 115
procesos, es el de la directiva número uno. En su opinión, la comprensión está mediada por
el uso del conocimiento en contexto. De manera que entiende como comprensión, más allá
de la aprehensión memorística de la información, la relevancia y utilidad que se le pueda dar
a este en la vida cotidiana. De acuerdo con su perspectiva y su experiencia en el campo
educativo, dice que ha visto un cambio significativo en las concepciones de la noción
comprender, y por eso hace énfasis en no solo los métodos, sino los objetivos de dichos
métodos que evalúa de tan acertada manera la EpC al reflexionar sobre las metas de
comprensión. Su opinión se resume en el siguiente comentario:
Pues a lo largo de estos años hemos visto cómo ciertos métodos tradicionales buscan o están enfocados
hacia la reproducción de la información o a la repetición de la misma, si, haciendo que los estudiantes
busquen alcanzar un objetivo fundamental que es la nota y no lleguen al campo del desarrollo de las
competencias o de los desempeños, entonces bajo ese criterio creo que la comprensión juega un papel
fundamental en el sentido de ir más allá del simple hecho del conocimiento, del uso del conocimiento,
entonces la comprensión tiene varias etapas por ejemplo el trabajar el qué deben aprender los estudiantes,
cómo deben aprenderlo, para qué y por qué deben aprenderlo, y además, cómo van a comunicarlo o
ponerlo en práctica con sus compañeros o en determinados contextos de su vida cotidiana. (Entrevista
D1).
Es claro que para el directivo el conocimiento debe estar mediado por las prácticas cotidianas
del estudiante, ya que el “aprendizaje” memorístico solo le serviría a éste para resolver
problemas concretos a corto plazo (exámenes, trabajos en grupo, etc), mientras que el
conocimiento mediado por un objetivo y por la obtención de habilidades a largo plazo,
pensado más como una “meta de comprensión” que puede irse mejorando en un periodo de
tiempo amplio, resulta ser más valedero en tanto el conocimiento se usará en cualquier
situación de su vida presente y tal vez futura. En forma similar lo plantea el directivo número
dos, pues, en su opinión, el aprendizaje memorístico, es el suelo del que toma posesión la
comprensión para fertilizarlo:
Para mí la comprensión –dice– es el centro de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Si no se
llega al nivel de comprensión, simplemente nos quedaríamos en el nivel del conocimiento. Y el
conocimiento es importante, de hecho es fundamental porque el saber enciclopédico nos da el piso
conceptual para poder hacer el ejercicio de la comprensión, pero si no llegamos a la comprensión que es
el corazón del proceso, no habremos logrado realmente el propósito de la educación. (Entrevista,
Directivo 2).
En este sentido, el directivo recalca el valor del aprendizaje memorístico en función del
aprendizaje de competencias útiles al estudiante, pues de lo contrario, esa mera información
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 116
no le servirá para resolver problemas, que es el mayor reto del ser humano. Comprender, así
como ser competente dependerán de la maleabilidad con la que el estudiante sea capaz de
apropiarse de la información, de sus relaciones, de sus aplicaciones y de su ingenio, para
llevar a cabo su instrumentalización que supera el plano teórico, en la realización práctica.
De este modo el directivo dos subraya la importancia de componer la comprensión como
parte de un subproceso que no es pasivo, y que a menudo exige que la persona vaya más allá
de un límite que generalmente ocupa la información, para poner en evidencia subprocesos
relacionados con la comprensión que dependen del aprendizaje. El aprendizaje es entonces,
de acuerdo con el directivo, el proceso mediante el cual se evidencia la comprensión, pues
de nada vale que un estudiante comprenda un fenómeno en un determinado momento, pero
no lo interiorice y lo olvide. De manera que, la comprensión es para el directivo tres:
La evidencia de que nuestros estudiantes están aprendiendo. O sea, aprender es comprender. Si
nosotros no logramos que los estudiantes comprendan, entonces el proceso de aprendizaje, no se ha
dado. En la comprensión entonces uno evidencia que los estudiantes sean capaces de observar, de
analizar, de definir, clasificar, argumentar de hacer todo ese proceso: la competencia y habilidades del
pensamiento. Entonces ahí, si uno no logra que el estudiante llegue a ese paso, entonces no ha
comprendido… entonces la comprensión es fundamental porque me dice a mí, si mis procesos, mis
estrategias están siendo efectivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Entrevista, Directivo 3).
En este caso, es fundamental para el directivo identificar y proponer ciertas metas de
comprensión sin las cuales el proceso de enseñanza-aprendizaje puede verse fallido, no por
culpa del estudiante, sino del maestro mismo que en su quehacer no sabe dirigirse a sus
alumnos para que comprendan y sean competentes en determinada área, de manera que los
llamados logros pueden no ser satisfechos a medida que avanza el proceso. Por el contrario,
una comprensión efectiva demostrará que tan apropiado es ese proceso de enseñanza-
aprendizaje, por lo cual, se puede decir que el mismo éxito de la estrategia de enseñanza está
midiendo la efectividad de las estrategias del maestro para transmitir su conocimiento. Y esto
hace ya parte de la Enseñanza para la Comprensión, en tanto se evalúa constantemente al
estudiante para encontrar sus falencias a fin de entender qué está fallando en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
6.2.2 Segunda categoría: Enseñanza
Referente a este concepto, aunque se sigue viendo la enseñanza como una tarea de
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 117
transmisión de conocimientos que se dirige en forma unidireccional, se alcanza un consenso
general cuando docentes, directivos y estudiantes la definen en común acuerdo, como una
experiencia que se encuentra ligada a lo práctico y sobre todo al aprendizaje. En el primero
de los ejemplos se evidencia se muestra una noción mediada por el plano práctico más que
el teórico, y que no deja de ser útil a la vida de la persona en su vida profesional y moral:
Enseñar es indicar a otra persona el camino que ha de seguir. Esto implica los diferentes aspectos de la
vida humana: lo intelectual y lo moral. Por eso, la enseñanza no se limita a lo teórico, sino que tiene
alcances prácticos, es decir, para el vivir mejor. La tarea de enseñar, es decir, de guiar, es del maestro
(Encuesta E.4)
Asimismo, puede verse que se le atribuye al maestro casi que la misma tarea del padre de
familia que consiste en guiar para la vida, y formar en valores desde las prácticas pedagógicas
y desde una ética social que transforma el conocimiento, visto como un ente abstracto, en
algo concreto que puede ser usado en sociedad. De la misma manera, un estudiante vincula
la enseñanza con la fábula, pues le entiende como “lo que se nos queda de lo que el profesor
nos explica” (Encuesta, E. 2) y aunque medianamente cercano al concepto moral ofrecido
por el estudiante cuatro, se refiere a un proceso encaminado de reflexión guiado por el
maestro, y no tiene en cuenta el ámbito del saber hacer en contexto o la adquisición de
habilidades que superen ese plano moral.
En forma similar, el directivo cinco cohabita las ideas de los estudiantes, pues en su
concepción, el enseñar contiene una alta dosis de desarrollo personal que va enfocado hacia
la capacitación del ciudadano para que actúe correctamente en sociedad y para que vincule
sus conocimientos con esa forma particular de contribuir a la construcción de bienes de
interés general:
La enseñanza es la transmisión de conocimientos, ideas, experiencias para guiar o capacitar a un
individuo y así tener las habilidades de actuar consciente frente a nuevas situaciones desde la inclusión
en la sociedad y la transmisión de cultura junto al progreso social (Encuesta, D.5)
Si bien la gran mayoría como puede apreciarse concibe la enseñanza como la forma unívoca
de transmisión de conocimientos, viendo siempre al sujeto estudiante como un actor pasivo,
ya en un pensamiento más plural, se lo concibe como una dinámica que va más allá y se le
asocia a la estrategia, y que compete a la mediación del conocimiento que hace el estudiante
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 118
en el aula:
La enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es en cambio la organización de
estrategias o desempeños que permitan a los estudiantes llegar a la comprensión de un tema, al
aprendizaje significativo para lo cual se deben proveer las oportunidades y materiales para que los niños
utilicen el conocimiento en diferentes contextos, no solamente en la escuela. (Encuesta, D. 9)
De este modo, se entiende a la enseñanza desde un punto de vista más metodológico puesto
que es el maestro quien diseña las estrategias para transmitir su conocimiento, así como es el
mismo quien mide sus desempeños y los cualifica de acuerdo a ciertos procesos
implementados en su clase. Pero también se entiende que el maestro, no solo es un transmisor
de ideas dentro del aula, sino alguien que trasciende la esfera privada del estudiante, ya que
éste usa el conocimiento que aprende de su profesor en su vida personal:
Tenemos que tener en cuenta que estamos educando para una sociedad, no solo en el salón sino para que
nuestros estudiantes sean competentes en la sociedad, entonces no nos ganamos nada simplemente
llenándonos de conceptos y de teorías sino que nuestros estudiantes tiene que ser seres sociales y
ciudadanos que puedan aportar algo a posterior cuando ya sean personas de bien, cuando ya sean
profesionales. (Encuesta, D. 4)
Ahora bien, en este sentido las entrevistas parecen ahondar los conceptos desarrollados por
estudiantes, directivas y maestros posicionados en las encuestas. Para el directivo al igual
que para el estudiante y para el maestro es esencial superar los conocimientos memorísticos,
teóricos, y desarrollar capacidad de decisión autónoma en todos los estudiantes, así como
elaborar principios morales sólidos que le permitan actuar ante situaciones difíciles en su
sociedad. Sin embargo, a pesar de todo, se identifica un mayor alcance de la noción en las
entrevistas ya que el proceso de la enseñanza se le asocia a los propósitos de lo que se quiere
enseñar y no solo a la mediación que existe entre los diferentes actores, pues:
Cuando un docente tiene claro qué es lo que quiere que sus estudiantes comprendan, ciertamente hará
todo lo necesario para que los estudiantes lleguen a esa comprensión, pero si un maestro no tiene claro
qué es lo que sus estudiantes comprendan y lleven a la vida, se dedicará solamente a dar contenido y a
cumplir con un plan de estudios. Cuando el maestro logra comprender en su propia asignatura cuáles
son esas esencialidades que son abarcadoras y que le dan al estudiante la posibilidad de ir más a la
profundidad de las cosas, se quedará menos en lo superficial, porque mientras más conocimientos se le
den al muchacho o a los estudiantes (…) podrán (…) responder a los retos de la sociedad de hoy porque
han llegado a la comprensión y al manejo de estos dentro de la sociedad. (Entrevista, D.1).
El maestro juega un papel predominante en ese ejercicio dinámico que es el proceso de
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 119
enseñanza, pues como bien advierte el directivo uno, de él depende que un estudiante aprenda
contenidos o aprenda a ser competente. La enseñanza puede resumirse entonces, no solo en
el proceso de transmitir sino en la elección consciente de lo que se transmite, y de cómo se
transmite no la información, sino el conocimiento aplicado en contexto.
La noción del directivo número dos, se enfoca, por ejemplo, a explorar esa relación
establecida entre los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje y la EpC puesto que la
última se encarga de configurar todo un entorno de dependencias múltiples, que engloban la
enseñanza, que se encuentra marcada por propósitos claros:
Me parece que son pieza clave, si bien es cierto que en la enseñanza tradicional el protagonista de la
enseñanza era el maestro bajo el marco de la Enseñanza para la Comprensión, el protagonista es el
estudiante. Sin embargo, el papel del maestro es fundamental porque es cooperador, moviliza, acompaña,
todas las grandes comprensiones a través de llevar al aula fuentes genuinas, fuentes confiables de
información, que le permitan al estudiante acceder a los conceptos centrales de cada una de las
disciplinas. Y no solo los conceptos, también a las metodologías. Entonces el maestro es el artífice, es
el hacedor de las estrategias que favorecen realmente la llegada a la comprensión de los estudiantes.
(Entrevista D.2).
El maestro sería en este sentido, un engranaje clave pero no el protagonista principal del
proceso educativo, de acuerdo con la percepción de la directiva. Sin embargo, es claro que,
si un maestro no entiende con suficiencia su tema, y tampoco entiende cómo llevar a la
práctica dicho conocimiento que posee, su proceso de transmisión se verá notoriamente
afectado, y como parte de su relación con su entorno, el del estudiante presentará las mismas
deficiencias:
Pues es superfundamental basados en el modelo que estamos implementando ahora que es la EPC
teniendo en cuenta que la práctica y la teoría deben ir de la mano no podemos quedarnos solo en el
concepto y enseñarle al estudiante que se aprenda tal concepto sino que lo comprenda y lo lleve a la vida
práctica entonces por eso es importante que ellos además de la aprehensión del concepto comprendan
cómo poder utilizarlo. (Entrevista D.4)
Vale la pena destacar que la configuración de sentido al concepto y al proceso enseñanza
tiene un alto compromiso en la formación de los docentes, pues el continuo proceso de
reflexión de la práctica pedagógica dará un valor agregado al proceso de enseñanza. En este
sentido se mira en retrospectiva la práctica pedagógica, pues tal y como lo afirma un
estudiante, se puede identificar si se comprende o no un asunto, si se puede llevar a la práctica
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 120
dicho material intelectual, y si el estudiante recuerda los resultados de dicha práctica
(Entrevista D. 2. G. 9). Pues de esta manera se retroalimentan los diferentes conocimientos
que se van adquiriendo a lo largo de un proceso pedagógico y se puede evaluar qué tan eficaz
o ineficaz resulta una estrategia o práctica educativa, desde un enfoque determinado bien sea
por el maestro, o por las mismas metodologías que se utilizan en el aula:
La práctica desde que se haga acorde con lo que establece en el modelo pedagógico (…) debe favorecer
cien por ciento al proceso de aprendizaje. El maestro lo que debe, es primero, convencerse del proceso,
diseñarlo adecuadamente, buscar las estrategias pertinentes. Recordemos que nuestros estudiantes son
diversos, no todos aprenden de la misma forma entonces en la habilidad del docente para manejar y crear
estrategias didácticas que le lleguen al estudiante, que el estudiante aprenda haciendo. (Entrevista D.3).
La enseñanza vista en perspectiva depende en sumo grado de todas las prácticas pedagógicas
realizadas por el maestro en el aula, asociadas no solo con adaptación metodológica del
contenido sino con el éxito obtenido con dicha práctica. Es decir, que el maestro en virtud de
enseñar, debe apropiarse de unos contenidos, analizarlos, darles un enfoque, escoger una
metodología en la que se logren evidenciar las comprensiones de los estudiantes frente al
tema y contenido impartido, y también debe estar en capacidad de evaluar la competencia y
habilidad que tienen los estudiantes para utilizar ese conocimiento en su vida cotidiana.
6.2.3 Tercera categoría: Aprendizaje
Referente al concepto de aprendizaje se da claridad conceptual en cuanto que es un proceso
que toca la vida y los conocimientos adquiridos por los estudiantes y los maestros para toda
la vida. En este proceso de reflexión los estudiantes convienen que aprender implica también
retener el conocimiento de dicho aprendizaje, y no solo eso, sino utilizarlo en la medida que
se necesite de él. Así pues, el primero de los docentes concibe el aprendizaje como: “la
capacidad de aplicar un concepto para resolución de un problema, en mi diario vivir. El
aprendizaje rebasa las fronteras de la enseñanza y el conocimiento es adquirido para la vida”.
(Encuesta, D. 7). En ese sentido, lo que el docente expresa con sus palabras reafirma lo ya
dicho por Ausubel y es que el conocimiento debe ser duradero para avanzar cada vez más
hacia nuevos niveles de complejidad de comprensión que permitirán establecer relaciones de
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 121
significados y contenidos.
Ahora bien, otro de los docentes ve el aprendizaje como un trayecto en el que el estudiante
va adquiriendo de acuerdo con su capacidad y experiencias previas, un conocimiento del
mundo a partir de nuevas experiencias que asocia, y complejiza con el objetivo de entender
cómo funciona, para qué funciona la información que traslada en el campo práctico como
entendimiento:
El aprendizaje es un proceso mediante el cual, el estudiante a través del desarrollo de diversas actividades
o desempeños, genera comprensión acerca de un tema determinado, el cual debe incluir una comprensión
profunda, donde involucre el uso activo del conocimiento. (Encuesta D.9).
Lo importante de la concepción del maestro es la acepción al uso activo de ese conocimiento
adquirido, pues como se puede evidenciar en la mayoría de los casos, la información que no
vuelve a ser usada por el cerebro, tiende a ser discriminada y por lo tanto olvidada sino existe
una fuerte asociación al núcleo cotidiano de quien la aprende. Es decir, que el conocimiento
existe en virtud de que se exprese una la habilidad para trasladarlo mediante diferentes
procesos, una capacidad para usarlo en cualquier contexto, y un ingenio para asociarlo con
otros procesos que pueden diferir estructural o temáticamente de él. De ahí que, sea tan
complejo adquirirlo.
Revisando otra perspectiva, un estudiante menciona que el “aprendizaje es lo que nos queda
de lo que nos enseñan. En este tema también se mete la comprensión ya que de acuerdo a lo
que comprendes puedes aprender y entender lo que te enseñaron”. (Encuesta E.2).
Habitualmente este concepto tiende a ser muy representativo en una buena gama de
estudiantes. Lo que sin embargo llama la atención es que se asocie el aprendizaje con la esfera
de la síntesis. Es decir, el estudiante ve el aprendizaje, como una decantación del
conocimiento, de la cual extrae a consideración la parte más importante. Ahora bien, esta
concepción es crítica dado que el estudiante cree que sólo lo que él considera importante para
su vida es lo que ha de aprender. Esto es un grave problema que manifiesta uno de los
primeros inconvenientes de la enseñanza que es el cómo hacer atractivo y significativo todo
material compartido en clase, para que el estudiante se empeñe en aprender.
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 122
Respecto a las entrevistas se visualiza que el diálogo posibilita ahondar más el concepto de
aprendizaje, ya que se le asocia a los intereses de los estudiantes, así como a la carga
emocional que mantienen con el conocimiento, razón por la que se justifica el despertar
interés frente al aprendizaje. Uno de los directivos, opina al respecto que
Una de las estrategias tiene que ver con la parte sensorial de los estudiantes. Todo aquello que uno quiera
llevar al aula tiene que tocar la vida del estudiante. Hay que tratar de llamar su atención, contarles qué
van a hacer, para qué lo van a hacer y para qué les va a servir. Si un estudiante no sabe para dónde va,
ciertamente no encontrara interés en los temas. Por un lado, es saber ellos para donde van, y para qué
necesitan ellos esos conocimientos, entender para qué queremos enseñarles eso; y dos, involucrar su
parte sensorial. Si nosotros involucramos su historia, si involucramos sus experiencias de vida,
ciertamente ellos le encontraran sentido a lo que queremos, y seguro que lo aprenderán con gusto.
(Entrevista, D.1)
Aquí se toca un punto fundamental y es la disposición psicológica del estudiante por aprender
algo. Es claro que cuando no existe una actitud de interés por parte del estudiante hacia lo
que aprende, no aprenderá puesto que no se encuentra en una disposición cognitiva para
hacerlo. Esto quiere decir que los maestros no solo se vuelven transmisores de información
sino actores que en el escenario educativo deben llamar la atención del público (en este caso
los estudiantes) para que aprecien lo que traten de enseñarles, y para que capturen la mayor
parte de los detalles que así propone el maestro. Ciertamente no es el único de los factores
que inciden en el desarrollo del aprendizaje y en la retención del conocimiento. Pues sumado
a esto, se encuentran las estrategias didácticas, tales como el desarrollo de un vocabulario
rico, un lenguaje claro, e ideas precisas que impactan en sumo grado a los estudiantes. El
docente tres, identifica por ejemplo estas tres estrategias en su quehacer pedagógico para
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula:
La primera es con un lenguaje claro, la segunda es a través del juego, la tercera es estableciéndoles
objetivos, explicándoles hacia dónde vamos y la más importante es evidenciando en ellos la aplicación
de los conceptos. Es decir, el docente ya no es el protagonismo del aula de clase, los protagonistas son
los estudiantes a nivel individual desde sus proyectos. (Entrevista D. 3).
El docente ve como común denominador, al igual que los directivos, el papel predominante
del quehacer del estudiante debe asumir. Es decir, el estudiante debe ser quien crea, quien se
apropia del conocimiento, y quien utiliza el conocimiento y demuestra a partir de la
planificación de sus proyectos, que aprendió y saber hacer lo que su maestro le indica que
haga, pero a su vez, es quien tiene su propio criterio forjado a partir de ese primer contacto,
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 123
y que va elaborando un mundo a partir de la red elocuente de asociaciones que va formando
en toda su vida escolar y privada.
Pero no se trata de dogmatizar las “metas de comprensión” sino de observar con detenimiento
los cambios que se pueden introducir en el aula, sin desvirtuar todo un proceso encaminado
hacia una tarea concreta. Como bien lo dice la docente tres, es necesario concentrarse en la
capacidad que tiene cada estudiante, y enriquecerla de modo que éste se pueda sentir atraído
por el conocimiento que se le ofrece, y además que desarrolle plenamente su potencial
habilidad, a medida que se va conquistando una madurez intelectual que le permita sentar
bases sobre sus competencias que perfeccionará durante toda su vida. Es importante también
pensar en el cambio, ya que nada permanece estático, y las formas de evaluar por poco dentro
de unos años serán totalmente obsoletas, por lo que deben explorarse nuevos paradigmas
educativos, y nuevas metodologías para valorar las competencias de los estudiantes:
Hace poco yo leía en la prensa una caricatura –sí, leía una caricatura– y una sola palabra. Al frente estaba
un domador de un circo y frente a él estaba un elefante, un mico, una jirafa (animales totalmente
diferentes con características distintas) y entonces el domador pensaba que a todos los iba a calificar
igual. Entonces, él decía algo así como: “los voy a calificar iguales… aquí está este árbol. El que se trepe
de primeras, obtiene la mejor nota”. Ahí está cada persona. Es distinta y tiene competencias diferentes
y yo no puedo evaluarlos bajo el mismo racero porque estaría cometiendo un error. Lo mismo, entonces
en el campo del derecho, en el campo de la educación, hay que avanzar. Avanzar hacia esas competencias
que tienen los estudiantes que son inherentes (Entrevista, D.3)
Ese avance, en gran medida está representado con enfoques como el de la Enseñanza para la
Comprensión. Se debe comprender que el sistema educativo actual de Colombia, privilegia
en cierta medida (así puede verse en los Lineamientos Curriculares) el desarrollo de tópicos
por cada periodo, pero desvinculan las realidades de los estudiantes, sobre esos mismos
contenidos. Es necesario entonces, reflexionar sobre un quehacer pedagógico sobre todo
enfocado al desarrollo de competencias en cada área, más que en el tramitar diario de mallas
curriculares que lo que hacen es dificultar procesos que de tener otro enfoque, como el que
va abriendo la EpC construye sentido desde la práctica pedagógica, y no desde la práctica
curricular, que si bien es importante, obstruye parte del proceso que debe llevarse a cabo en
toda institución, que es el desarrollo de habilidades emocionales intelectuales para la vida de
la persona en desarrollo.
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 124
6.2.4 Cuarta categoría: Enfoque pedagógico
Referente al concepto de enfoque pedagógico, se entiende como un método que le da un
objetivo y camino a la información que el maestro va a transmitir. Está diseñada en y desde
una perspectiva y siempre apunta hacia un fin determinado por el mismo enfoque. El primero
de los estudiantes lo define por ejemplo como “métodos o modelos para enfocar u orientar la
enseñanza por medio del aprendizaje facilitando la comprensión de diferentes temáticas que
se quieren reforzar”. (Encuesta E. 3). Asimismo otro de los estudiantes, el número cuatro, lo
entiende como “la forma como se comprende la educación: qué es y para qué es.
Dependiendo del enfoque se establecen las diferentes estrategias o didácticas educativas”.
(Encuesta E. 4). De esta manera, el enfoque resultaría ser además de la línea que el
conocimiento debe seguir, la selección de la metodología bajo la cual se presenta toda la
información a los estudiantes. También se considera la perspectiva del enfoque como una
forma de ver y pensar la educación, que se encamina hacia unos fines muy concretos.
De forma similar lo conciben los docentes que son los máximos representantes y propietarios
de lo que representa un enfoque pedagógico para una clase. El docente número dos, lo
concibe como “una perspectiva por la cual se busca diferentes métodos para ayudar a
comprender de una manera más efectiva los contenidos, logrando así que la enseñanza sea la
más adecuada para el estudiante”. (Encuesta D.2). De modo que, el enfoque no solo persigue
un objetivo, sino también tiene una intención de ser. Como bien lo nombra el docente, el
enfoque desea que el estudiante se capacite de una manera particular, y pretende que el
conocimiento que adquiera se sostenga sobre una forma particular de pensar, ver, y sentir el
mundo que le rodea. Otra de las perspectivas docentes, indica que “es una estructura
filosófica que contiene unos principios que se constituyen de objetivos, perfiles, valores,
áreas curriculares, complementarias, que permiten en el desarrollo humano la integración
social y cultural de los estudiantes”. (Encuesta D.5). Aquí se visualiza una vez más un
elemento que constituye un enfoque, que es precisamente el de la estructura. En el enfoque
pedagógico se precisa, como pudo verse en el contexto epistémico de esta obra de
conocimiento, de un corpus que sustente la idea que se quiere definir y defender. Al respecto,
un claro ejemplo, es el de la Enseñanza para la Comprensión que se encuentra compuesto por
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 125
ciertos ítems que trazan un camino a recorrer a la vez que dejan visible la coherencia del
objetivo perseguido, al instrumentalizar dicho enfoque. Se puede ver, cómo el enfoque
pedagógico, tal y como se plantea desde la EpC “incluye guías sistemáticas que orientan las
prácticas de enseñanza y aprendizaje, determinan sus propósitos, sus ideas y sus actividades,
estableciendo generalizaciones y directrices que se consideran óptimas para su buen
desarrollo” (Encuesta D.9).
Un claro ejemplo de dicha instrumentalización de modelos pedagógicos particulares, lo
ofrece la directiva número tres en la entrevista que se le realizó en una de las comunidades
Bethlemitas. En ella habla básicamente de su experiencia como coordinador, del
direccionamiento que deben recibir los docentes para apropiarse de lo que significa en su
más hondo significado el enfoque, y para que el maestro, a partir de esa apropiación
cuidadosa y consciente, elabore sus propios juicios sobre cómo debe enseñar y cómo debe
llevar a cabo en la práctica los postulados de los que se enriquece de ese proceso la formación
y los resultados que obtienen los estudiantes al recibir sus clases a partir del enfoque, de la
siguiente manera:
Bueno, primero entonces hemos creado un plan de formación con los docentes. Nosotros lo que hacemos
es la apropiación de modelo pedagógico. Nos reunimos y primero lo entendemos nosotros: nos
apropiamos del modelo pedagógico. Debemos escudriñar qué elementos tiene el modelo pedagógico,
cuál es su concepto, qué es lo que pretende, qué herramientas metodológicas me sugiere el modelo. (…)
Nosotros nos apropiamos primero. (…) Entonces yo, desde la coordinación, he monitoreado y controlado
que mis docentes reconozcan el modelo pedagógico, lo conozcan y puedan diseñar estrategias para
poderlo aplicar en el aula. Entonces (…) un maestro (…) convencido, (…) es un maestro que tiene más
habilidad para crear estrategias nuevas (…) porque ya (…) domina el modelo pedagógico. Esto que hago
con los maestros de un área de matemáticas por ejemplo, (…) lo hago con el área de lenguaje, el área de
sociales. (…) Todas las áreas deben estar apuntándole en el mismo sentido al modelo pedagógico, todos
deben estar en línea. (…) Eso hace que todos apuntemos en el mismo sentido y hace que los estudiantes
desarrollen competencias porque (…) reciben desde todos los puntos de vista esa estructura
metodológica. (Entrevista D. 3).
Así pues, el enfoque pedagógico procedimentalmente no es solo una instrumentalización que
lleva a cabo un docente, sino toda una labor que corresponde a un trabajo en equipo que
depende de un direccionamiento y de unas estrategias concretas que permitan vigilar y
evaluar el empleo de dicho enfoque. En sí, el enfoque es un instrumento compuesto por una
cantidad definida de ítems, con unos objetivos y procedimientos que se aplican en un sistema
coherente. Pero como pudo verse, no solo se resume a esto, sino que más bien se define en
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 126
prácticas pedagógicas y en el compromiso que cada docente obtiene para hacer del modelo
algo que se encuentra vinculado desde sus prácticas de enseñanza.
6.2.5 Quinta categoría: Enseñanza para la Comprensión (EpC)
Referente al concepto del enfoque Enseñanza para la Comprensión, tanto estudiantes como
docentes, se evidencia tienen familiaridad con él. Existe cierta claridad en cuanto a la
intencionalidad, y en la mayoría de los casos, se le define en función de su practicidad. El
primero de los casos que se citan aquí, constituye un claro ejemplo de una noción que apela
a la estructura interna de la Enseñanza para la Comprensión y al principal de sus objetivos.
El estudiante define el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión, de la siguiente manera:
Es un enfoque pedagógico que propone una nueva manera de ver la educación escolar. Consiste en que
el docente no les brinde a sus alumnos solo los conocimientos para que ellos entiendan algo, aunque no
se comprenda, sino que les brinden información para aplicarlos a sus vidas cotidianas, ya sea
planteándoles preguntas o situaciones del día a día para que estos conocimientos sean más útiles y que
no sea solo enseñarles fórmulas sin su aplicación en la vida diaria. (Encuesta E. 3).
Procedimentalmente la definición es correcta en tanto la EpC busca que el estudiante no solo
aprenda un contenido de tipo memorístico, sino práctico. Como ya se ha dicho, el fundamento
principal de la EpC es que el estudiante busque con ayuda de su maestro la vía que media
entre el almacenamiento de información y la práctica educativa que lleva al aprendizaje. En
la Enseñanza para la Comprensión se busca que el estudiante aprenda en función de un
proceso y de unas metas definidas, que se van alcanzando no al final, sino durante la práctica
cotidiana, por lo cual, existe una trazabilidad y correspondencia plena entre lo que se enseña,
lo que se hace y lo que se busca que finalmente es la apropiación del conocimiento para
llevarlo a la práctica.
En otra de las definiciones brindadas por estudiantes, se hace una observación muy oportuna
que consiste en señalar que la Enseñanza para la Comprensión inicia en la interiorización del
contenido teórico en un plano menos abstracto que haría posible que el estudiante lo llevase
a la práctica: “Enseñanza para la comprensión significa guiar a otra persona para que aprenda
a “leer dentro de las cosas”, a hacerlas propias, a interiorizarlas suficientemente de forma
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 127
consciente, analítica y crítica para poder luego aplicarlas y hacerlas útiles”. (Encuesta. E. 4).
También es notoria la noción al aclarar que la EpC solo es posible si existe un intermediario
que permita elaborar construcciones de significado y asociaciones entre lo que la vida
práctica y la vida intelectual.
Con los directivos sucede algo similar. La EpC se le concibe como una estrategia que apunta
hacia determinadas metas, y con las cuales se pretende que el estudiante asuma un espacio
intelectual dentro del aula y fuera de ella, para mejorar sus facultades congnitivas y su calidad
de vida. De ahí que se conciba la EpC como una: “estrategia de selección y ajustes de
contenidos para responder a las necesidades de los estudiantes y a su vez promover la
indagación para la elaboración de análisis y conexiones con ideas interconectadas desde las
áreas del conocimiento”. (Encuesta D.5). Otra importante definición que tiene en cuenta otro
factor de la EpC es la del docente número seis que dice que “Es un enfoque que prioriza la
comprensión, ante todo, llevando a un proceso de metacognición en las prácticas del aula”.
(Encuesta D.6). Es importante resaltar en esta definición la noción de metacognición, dado
que en la EpC una de las estrategias más frecuentes consiste en trascender el conocimiento
evidente para crear a partir de la información presentada inferencias, hipótesis, y
conclusiones que van más allá de lo evidente, que sobrepasan la información literal para
ajustar ese conocimiento concreto a una situación más compleja y que requiere por lo tanto
de mayor capacidad de abstracción en el plano intelectual y de una mirada práctica.
Por otra parte, los directivos ven la necesidad no solo de hablar del enfoque sino de ejecutar
dichos procesos dentro del aula. Por eso se ven en la necesidad de referir los procesos que
llevan a cabo desde su misma profesión, e incluso desde su entorno escolar. De manera que
describen cómo se apropian del método y cómo lo llevan hasta sus aulas para demostrar la
coherencia entre lo que piensan y lo que hacen en su quehacer cotidiano. El primero de los
directivos observa y subraya una idea que conecta a la del enfoque de la EpC: las rutinas de
pensamiento. Para el directivo, las rutinas de pensamiento son espacios que le permiten al
estudiante demostrar constantemente mediante diversos ejercicios, su capacidad crítica y
reflexiva de cualquier situación. Estas rutinas contribuyen al ejercicio retórico, al uso de
estrategias argumentativas, y a un sin número de referencias particulares en las que su propia
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 128
vida y concepciones del mundo, juegan un papel predominante. Es por eso que en la
entrevista mencionan de qué manera trabajan la EpC desde su entorno y qué logran mediante
la inclusión de este tipo de prácticas escolares:
Bueno, he trabajado mucho las rutinas de pensamiento, muchas veces esas rutinas de pensamiento a
manera individual, otras veces grupales, trabajo también mucho lo que son las mesas redondas, los
debates, los foros porque eso va llevando a que el estudiante vaya teniendo la capacidad de responder y
de hacer respetar los argumentos frente a una idea que se tienen, como son espacios abiertos ahí el
estudiante tiene la capacidad de buscar estrategias, buscar teorías, buscar autores para poder defender su
tesis y así poder tener una buena, como diríamos, una buena noción frente al resto del grupo. (Entrevista,
Directivo 4).
De manera similar, el docente número uno, habla de la influencia en sus prácticas educativas
del enfoque de la EpC cuando le sistematiza y aplica en el aula. Para él no solo es importante
resaltar que se lleve a cabo el enfoque (tal y como se puede ver en el apartado anterior cuando
se hace referencia a la concepción que se tienen de los enfoques pedagógicos) sino que cree
que conocer con suficiente pericia la EpC para interiorizarla, es obligatorio en las prácticas
educativas para que estas resulten del todo naturales:
Bueno yo quisiera comentarle eso en el método que estamos aplicando en este momento que es la
Enseñanza para la Comprensión. Dentro de este proceso está muy claro que se deben establecer unos
hilos conductores que son las grandes respuestas que deben desarrollar los maestros junto con sus
estudiantes a lo largo de un año, o a lo largo de todo un ciclo educativo que puede ser la primaria o el
bachillerato. De igual manera se establecen unos tópicos generativos, que son los ejes centrales que van
a orientar el desarrollo de un currículo pertinente y significativo que se va a desarrollar entre maestros y
estudiantes. De igual manera dentro de esta planeación que se hace, se establecen las metas de
comprensión en donde se establecen metas de tipo cognitivo orientadas hacia la parte del conocimiento,
metas de método en donde se establece el cómo, los mecanismos que le permiten al estudiante apropiarse
del conocimiento, (…) las metas de propósito en donde se establece el porqué o el para qué de lo
aprendido, y por último las metas de comunicación que son la forma (…) como los estudiantes ponen o
hacen visible el conocimiento que ellos han aprendido y lo transmiten y lo comunican a sus semejantes.
(Entrevista D.1)
Acto seguido, no solo reflexiona sobre el quehacer docente en el marco de la interiorización
del enfoque, sino que llama la atención sobre diferentes estrategias que pueden ser efectivas
a la hora de lograr comprensión sin dejar de lado la EpC, con el objeto de que los estudiantes
desarrollen por sí mismos, con ayuda del docente, esa capacidad crítica que viene reflejada
en posturas personales sobre diferentes asuntos, y en la elaboración constructiva de juicios y
perspectivas que trasciendan el aula y más allá. De aquí que hable de varios métodos bajos
los cuales se puede lograr dicha comprensión, y de formas concretas de sintetizar esos
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 129
aprendizajes en metodologías específicas:
Es muy común dentro de la practica el utilizar la rutina CAD, que (…) busca que el estudiante pueda
hacer conexiones: la C, de conexiones con otras áreas del conocimiento o con otras disciplinas, la A, que
viene de ampliaciones (el estudiante puede ampliar el conocimiento que le ha dado su maestro o el que
él ha extraído de una determinada fuente), y por último la D que viene de desafíos (¿qué desafíos, que
intensiones adicionales le plantea el tema que está aprendiendo?). También hay otra rutina muy utilizada
por nosotros y por los maestros de colegio que es la de puntos cardinales: Este, Oeste, Norte y Sur. De
la parte de la E, se le pide al estudiante que destaque lo emocionante de un tema. La parte de O, viene
de preocupante (¿qué le preocupa de ese de ese determinado tema?), la N, viene de la pregunta ¿cuál es
lo novedoso de este tema? Y por último, la S, hace referencia a la pregunta ¿qué sugerencias tiene el
estudiante para continuar el aprendizaje de estos temas? Así, hay muchas rutinas adicionales. Por
ejemplo, CSI donde los estudiantes deberán sacar un color que identifique o que le permita identificarse
con lo que ha aprendido, por lo cual deberán crear un símbolo y (…) elaborar una imagen de lo que ha
aprendido. Como vemos en todas estas rutinas, no se busca para nada que el estudiante reproduzca
información, sino que haga uso comprensivo de lo que él ha aprendido. (Entrevista, D.1).
La última observación del docente, es muy apropiada. En la EpC no se busca que el estudiante
adquiera conocimientos específicos, sino que adquiera habilidades para su quehacer
cotidiano y para su vida profesional. Esto quiere decir que toda la enseñanza basada en la
EpC, busca recursos a partir de los cuales se les enseña al estudiante a reforzar y descubrir
habilidades más que brindarle información de un área específica. Puede verse en este docente
por lo menos, que las estrategias cuentan con una estructura interna que obliga al estudiante
a pensar por sí mismo. Y no solo eso: también busca que, a partir de esas indagaciones, el
estudiante pueda aprender a desenvolverse libremente en cualquier entorno y que aprenda a
elaborar sus propios juicios basados en su experiencia. En suma, puede identificarse
plenamente una absorción y apropiación de la estructura del enfoque y una aplicación que
demuestra asimismo que hay una correspondencia entre lo que dice este, y lo que se hace a
partir de él. Los docentes hacen pues una extensa descripción de algunas rutinas de
pensamiento propias de este enfoque, que evidencia apropiación y pasión por algo que es
nuevo, pero que ha agregado valor a su quehacer como docente en el aula.
6.2.6 Sexta categoría: Desarrollo de habilidades
Referente al concepto “desarrollo de habilidades” se observa que la mayor parte de la
comunidad Bethlemita se inclina a pensar las habilidades como una serie de capacidades
intelectuales que suponen una mejoría en la calidad de vida de la persona, pero también se
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 130
les ve como aptitudes que mejoran la calidad de vida del individuo. Ahora bien, cada actor
de la comunidad Bethlemita clasifica dicho desarrollo de acuerdo con perspectivas
particulares bien sea del aprendizaje o de la enseñanza, y se remite a una reflexión puntual
de lo que significa para la vida dicha habilidad, o a su manera, ven en ellas una praxis del
conocimiento en contexto:
Yo me voy con la experiencia de la tolerancia. Yo aquí en este colegio he aprendido mucho a tener que
aceptar cosas (….) que no comparto. Entonces siento que eso me ha servido mucho para poder
desarrollar lo que yo pienso, en un colegio que maneja unos enfoques distintos a lo que es lo que me
encanta, yo quiero ser ingeniera mecatrónica o tal vez ingeniera robótica y pues sin duda el colegio se
enfoca mucho en las humanidades entonces es un poco difícil manejar el tema de los números, las
matemáticas en un pensamiento a futuro porque no es como lo usual en el colegio, pero a veces siento
que la experiencia que he vivido acá me ha servido para ampliar mis horizontes y seguir, no solo
concentrarme en lo que me gusta sino en lo que me gusta hacer, en lo que quiero hacer sino en todo para
una experiencia en contexto. (Entrevista D.3.G11)
En este caso en particular, se observa cómo la docente se adapta con renuencia a un contexto
que no le resulta familiar porque difiere de sus intereses, pero del que obtiene un beneficio
que no esperaba integrar a su vida, que es el desarrollo de habilidades sociales y humanas. El
concepto de desarrollo de habilidad está mediado en este caso, por una doble tensión entre lo
que significaría una obligación contraída de la que se obtiene cierto beneficio, pero también
de la apropiación y aceptación de una forma particular de ver y pensar el mundo, que fortalece
las habilidades sociales, que, en algún momento particular de la vida de cualquier docente,
independientemente de cual sea su especialidad, van a ver relacionadas con los
conocimientos específicos.
Otra visión del desarrollo de habilidades, privilegia el uso del conocimiento en la enseñanza
y fuera de ella, como una herramienta que enriquece y fortalece procesos comunicativos entre
el conocimiento teórico y práctico. De ella habla el docente número uno, que concibe la
habilidad como una experiencia que se convierte en reflexión del quehacer, una vez se
establece un camino para definir la habilidad en función de su adquisición y práctica en
amplios contextos. Esto supone que tanto estudiantes como maestros vayan más allá de lo
que creen conocer para aplicarlo con libertad en cualquier circunstancia que así lo requiera
para demostrar el dominio de su saber teórico, en un ámbito local como lo es la vida cotidiana.
De ahí que refiera el docente se refiera a su experiencia para remitir la siguiente reflexión:
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 131
Durante todos estos años de maestro, uno como maestro directamente y otra como formador de maestros,
siempre he estado sido convencido del desarrollo del pensamiento creativo de los muchachos, del
desarrollo del pensamiento divergente en el sentido de que los muchachos sean capaces de orientar lo
que saben en diferentes direcciones y que sean capaces de responder en diferentes contextos de
tal manera que eso me parece supremamente importante llevar a los estudiantes a que vayan más allá del
conocimiento y que puedan hacer visible lo que han aprendido y ponerlo en práctica. (Entrevista, D.1).
Esto significa que un estudiante o un maestro que sea capaz de trasladar su conocimiento
teórico creativamente y que logre enseñar a utilizar dicho saber y no propiamente su
información, además de su aprendizaje, obtendrá asimismo creatividad que servirá en
situaciones problemáticas que se pueden presentar en un futuro, para resolver dificultades de
gran complejidad. De ahí que se hable de la solución de un problema de manera creativa
como una habilidad, pues una persona que logra pensar en las diferentes maneras de
solucionar una situación, y que a su vez, evalúa el peso de cada una de sus posibilidades,
tendrá a mano una herramienta indispensable de supervivencia así como de garantía de éxito
ante problemas de alta complejidad.
De igual manera se concibe el desarrollo de habilidades desde la Enseñanza para la
Comprensión en la comunidad Bethlemita, como la capacidad para comprender la vida propia
vida interior. De esta manera no solo se fortalecen los procesos de comprensión específicos
en las áreas más relevantes para la vida de la persona, sino que se le enseña a entender que
sus formas de percibir el mundo y valorarlo son de gran importancia para el desarrollo
personal y social. A los niños se les enseña a comprender la religiosidad, de acuerdo con el
testimonio de la maestra, no desde un enfoque memorístico tal como y se ha visto desde la
práctica del enfoque de la EpC, sino práctico. Es decir, no se le dice al niño que debe
memorizar los mandamientos (aunque son de suma importancia), sino que se les enseña a
pensar en sus valores, en reforzarlos y en darle una mirada más práctica para que puedan
interiorizar las nociones y aprender lo que significa tener una espiritualidad. Al respecto dice
la docente dice:
Bueno hermana, el área que yo manejo es un área que va como al ser, ¿No? Y (…) desarrollar la
comprensión también significa que usted comprende su interioridad y de ahí se hacen procesos bien
interesantes con los niños porque ya se pasa de una educación religiosa muy teórica a una educación
religiosa más al interior suyo. Lo que se hace en comprensión, es llevarlo a que usted entienda,
comprenda, a que usted pueda discutir con el otro en términos religiosos pero desde su punto de vista y
desde el mío sin que eso afecte una relación humana, pues la Enseñanza para la Comprensión permite la
educación religiosa (….) Antes los niños repetían (…) los mandamientos, los sacramentos, (…) la biblia,
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 132
¿ahora que les enseñamos? cuál es el fundamento de eso, qué descubren, qué encuentran. Es el
fundamento de la religión (…) más orientado hacia el misterio: el poder de Dios visto como un ser que
sí llene que, no que está en ciertas formulas o en ciertos ritos. (Entrevista D. 2)
Puede evidenciarse entonces, cómo la EpC es aplicable a diferentes campos y no solo el de
las ciencias duras como se les llama habitualmente, en áreas tan importantes para el
crecimiento moral de la persona, como lo es la educación religiosa. Sin duda quien carece de
una base espiritual desde su entorno familiar y su entorno escolar, simplemente no podrá
desarrollar totalmente las habilidades sociales tan importantes en la conducta de la persona.
O por lo menos encontrará una gran dificultad al hacerlo, dado que no se le enseñó desde una
edad temprana qué significaba comprender al otro y al mundo desde la interioridad.
La educación como un proceso social al servicio del desarrollo humano, está llamada a una
continua reflexión de sus fines y propósitos, así como también a repensar los desafíos y retos
que el desarrollo de las sociedades va presentando; por tal razón es pertinente preguntar por
las nuevas habilidades que cada maestro debe desarrollar en su grupo de estudiantes para que
alcancen su desarrollo y armonía personal, y para que se adapten en suma a los nuevos
procesos sociales que contribuirán a mejorar la calidad de vida de la persona y al de la
humanidad en general.
Resulta pertinente preguntarse qué tan eficaz o no puede ser un enfoque como la EpC,
aplicado en no solo un estudiante sino en toda una institución, y cuestionar a corto, largo y
mediano plazo qué tan efectivo podría ser dicho proceso midiendo cada variable disponible
para una operación y resultados eficaces. Y esto es lo que hace la docente número uno, al
pensar en el desarrollo de habilidades pensadas desde la aplicación del enfoque de la EpC en
un contexto escolar. Su opinión se basa en pensar críticamente la EpC y su
instrumentalización, pues nada garantiza que, si se aplica la EpC tal y como se entiende, se
logre en el contexto colombiano un aprendizaje eficaz en tanto es un modelo importado que
trae consigo unas necesidades que probablemente no sean las mismas que la comunidad a la
que se aplique necesita:
Bueno hermana yo si pienso que, a ver, preparados al 100 por ciento no, pero yo si pienso que hemos
ido entendiendo que tenemos que cambiar las formas, las maneras, tal vez también de pensamiento. Yo
pienso que es que hay unas áreas que son muy rigurosas en su conocimiento (…) y yo creo que ahí el
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 133
temor está en que la Enseñanza para la Comprensión no lo logre desarrollar como que ellos se apropien
de sus conocimientos, y yo pensaría que si lo logran lo que pasa es que con lo harían con otros tiempos
y en otros ritmos: lo que antes yo podía lograr que las tablas de multiplicar se aprendieran de una manera,
con la Enseñanza para la Comprensión, viéndolo bien, se podrían aprender hasta más rápido y
entendiendo mejor el proceso. Pero yo de adulto, soy el que tengo que cambiar mi manera de pensar.
(Entrevista D.1)
Su opinión es sumamente válida dado que cuestiona la instrumentalización de la EpC y ve
en ella sobre todo un eje crítico no tanto en el enfoque, sino en la internalización de éste por
parte de los maestros. Como bien se sabe, un enfoque (ya lo afirmado uno de los docentes en
categoría anteriores) es efectivo siempre y cuando éste se internalice lo suficiente para aplicar
estrategias pedagógicas adecuadas. De lo contrario, solo se obtendrán resultados
insuficientes, y por lo tanto, el enfoque puede estar destinado al fracaso. Si los maestros,
formados en su tiempo bajo ciertas categorías y estrategias pedagógicas, no son capaces de
abandonar las metodologías de sus maestros antes de ingresar su propia práctica en un aula,
difícilmente podrán tener resultados efectivos, en tanto sus prácticas pedagógicas no se
desprenderán de los modelos bajo los cuales fueron formados
Otra forma de pensar el desarrollo de habilidades útiles para los estudiantes del siglo XXI se
basa en la percepción del acto de ciudadanía que deberá ejercer en su tiempo el joven en
formación. El joven debería ser formado para enfrentar los diferentes problemas que
encontrará en su sociedad, no en la nuestra. Y por eso la propuesta que hace la docente
número dos, es que la formación ciudadana implique no solo la obtención de una nota, sino
que se aprenda a ejercer el derecho ciudadano desde una percepción consolidada a partir de
unos valores enseñados durante su proceso escolar, y finalmente consolidados en la práctica
y el contacto con los demás:
La educación en este país exige que formemos ciudadanos y formar ciudadanos más en nuestro estado
implica que seamos conscientes que el otro es un ser pensante, individual, distinto y entonces tenemos
que dejar de pensarnos como el docente que está encima del estudiante para convertirnos en el orientador
que es muy distinto. Eso implica entender que el estudiante tiene unos conocimientos previos, que tiene
una forma crítica y reflexiva frente a la materia que se está dictando. Si logramos hacer eso vamos por
fin a superar ese paradigma de la nota porque en la educación tradicional siempre se ha pensado que el
buen estudiante va a sacar las mejores notas pero en la vida diaria una nota no te va a ayudar a enfrentar
a la sociedad y por ese camino se va a romper yo creo que el gran mito de trabajar por esta nota, porque
es que eso llega por adherencia cuando uno hace parte de los conocimientos: de su vida diaria la nota
llega por adherencia. Más que estar preparados hay que asumir el reto. (Entrevista D.2).
La ciudadanía exige que el estudiante no solo se forme en competencias ciudadanas, debe
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 134
formarse en todas las áreas pero desde un enfoque crítico. Esto también quiere decir en pocas
palabras que la nota no es la mejor forma de demostrar competencia, pues como bien afirma
el docente en la entrevista, esta no le hará competente a menos que haga un uso comprensivo
del conocimiento en situaciones cotidianas. El uso de la nota es una estrategia de control
sobre lo que percibe y en parte ha interiorizado el estudiante a lo largo de un proceso, más
no es un instrumento infalible. Pues si existe una evaluación del conocimiento, pero el
conocimiento impartido se figura más bien banal, por muy buena que sea la nota del
estudiante al final de un periodo, se verán repercusiones negativas cuando este trate de valerse
por sí mismo con su intelecto en un futuro:
Nosotros no nos hemos desligado cien por ciento de la escuela tradicional, todavía hay algunos
elementos que nos amarran a ella, pero también hay que decirlo que hay unas propuestas, hay unas
intensiones como para establecer una escuela del siglo XXI ¿Qué podríamos hacer desde la escuela
tradicional? O ¿Qué podríamos recoger desde la escuela tradicional para la educación del siglo XXI? El
compromiso es de los docentes, eso sí lo teníamos del modelo tradicional, un compromiso de docentes,
la rigurosidad de los documentos, de los planes y podríamos llevar a los jóvenes con todas las estrategias
que se están llevando ahora de las TICS desde las mismas rutinas de pensamiento desde los diferentes
enfoques mixtos pedagógicos para que esos muchachitos en la escuela de hoy puedan de cierta manera
aportar, la escuela del siglo XXI. (…) Buscar una sociedad mucho más pacífica, limpia, no tanto
egoísmo, no tanto individualismo sino que busque una sociedad donde se viva la verdadera comunidad,
que tiene como reto el cuidado del medio ambiente porque lo estamos destruyendo mucho, eso se puede
hacer en la escuela del siglo XXI con las estrategias que ya mencioné anteriormente y con la ayuda de
las nuevas tecnologías. (Entrevista Directivo 4).
Una de las más notables dificultades que encuentra la mayoría de estudiantes, y sobre todo
egresados, es que no saben expresarse en público, y no saben hacer valer su opinión o
escuchar la del otro. La expresión se le ha pensado como una habilidad innata al ser, y por
eso poco se le ha inculcado al estudiante que aprenda a expresarse. Generalmente un
estudiante da por sentado que no necesitará dicha habilidad, pues de acuerdo con su
percepción, no vale tanto el cómo se dice, sino el qué se dice, y allí existe una clara ruptura,
pues son variables interdependientes. El directivo en este caso, ofrece una certera reflexión
del tema de la comunicación en diferentes ámbitos, que llevarán al estudiante por un camino
adecuado no solo para interrelacionarse, sino para construir propia profesión desde el
discurso racional, académico, sano, tolerante:
Yo pienso que una de las principales habilidades es la de la comunicación, o sea, si los seres humanos
aprendemos a comunicarnos, caerán las fronteras y tendremos la posibilidad de conocer la percepción
de los otros. Cuando yo estuve en la India por ejemplo, yo iba con mi percepción de lo que era la India
y con mis principios y valores (…), al llegar a la India por ejemplo, encontré los principios y valores de
allá que en algún momento chocaban con los míos: la comunicación, el dialogo, fue el puente para entrar
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 135
en contacto y respetar y valorar el pensamiento del que es diferente a mí, y para que ellos entraran a
respetar y valorar mi pensamiento y desde ahí poder encontrar puntos comunes que nos unieran y no que
nos dividieran. Para mi uno de esos puntos es la comunicación, la habilidad de comunicarse, segundo la
capacidad de aceptar al otro con sus diferencias, ya hablamos de la inclusión en los colegios, todo eso
es fundamental, de aprender y conocer al otro y respetar sus percepciones. Y como veíamos esta mañana
en la conferencia que para mí fue algo bonito, es no quedarme con una sola historia ni con una visión de
lo que la gente dice frente a las personas o frente a una cultura, no, tener la posibilidad de salir de mi
misma e ir al encuentro para conocer también la otra parte de las historias. (Entrevista, Directivo.1).
La comunicación es de este modo, considerada como una herramienta que consolida la
convivencia y que supera los límites que generalmente se imponen por la diferencia. La
invitación del directivo es comunicar para la convivencia, para el respecto. Hay cierta
conexión con el valor en ciudadanía, pues el mayor reto de la ciudadanía consiste en aprender
a escuchar y tolerar las opiniones del otro sin ceder a los principios personales. La
comunicación es vista como una habilidad porque lo más habitual es no respetar las
diferencias de los demás y atacar a quienes manifiestan con su propio discurso, estar en
desacuerdo con principios que no son los suyos. Y esto es natural, pues existen diferencias
irreconciliables, pero esto no quiere decir que no se pueda ejercer un espacio de tolerancia
por más radicales que sean las diferencias:
Bueno a mí me parece fundamental las habilidades comunicativas: aprender a escuchar, aprender a
hablar, aprender a compartir en un contexto determinado y aprender sobre todo a respetar la posición del
otro porque es que los temas de educación religiosa me llevan a que yo respete al otro y lo aplique.
Cuando hablamos nosotros, nos llenamos en decir que formamos en valores. Pero es que es ahí donde
yo demuestro qué valores tengo: cuando yo soy capaz en un momento dado callarme para no entrar en
una discusión que no nos va a llevar a ningún lado. (…) Desde la educación religiosa desarrollamos la
Enseñanza para la Comprensión como habilidad social, pero ahí, social no solo en que yo pueda
compartir con el otro sino que yo pueda ver las necesidades de mi ambiente. (Entrevista D. 2).
Otra habilidad consiste, como ya se ha reiterado, en homogenizar la vida y la enseñanza. Con
frecuencia se aprecia una gran distancia entre las prácticas educativas y las prácticas
cotidianas que debe realizar cada estudiante. Por eso es común que el estudiante aprenda
contenidos diversos, pero que no encuentre una aplicabilidad directa en su vida o en la de
otros. Es bien sabido que las instituciones educativas formas para que el estudiante sea un
ser humano integral con unos conocimientos básicos con los que pueda desenvolverse en su
vida profesional. Sin embargo, en algunos casos, suele notarse cierta insuficiencia en la
enseñanza de prácticas que les podrían ser útiles a los estudiantes en otras circunstancias, por
lo cual ven que existe una gran distancia entre lo que aprenden y lo que la vida comúnmente
les exige:
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 136
Se debe superar el conocimiento. Eso es un hecho. Ya la escuela no puede cumplir únicamente el papel
de enseñar el conocimiento, para eso están las redes sociales, para eso están los grandes buscadores, para
eso está la tecnología, hoy la escuela tiene que aprender a dirimir digamos el conflicto de pasar de
enseñar conocimientos a enseñar habilidades, entre esas grandes habilidades esta la toma de decisiones,
está la resolución de conflictos, el afrontamiento de problemas, la capacidad de asombro, el
enfrentamiento con las situaciones reales, el liderazgo, enseñanza para la vida. Si el estudiante nuestro
hoy no sale listo para ejercer su papel dentro de la vida, podremos decir que hemos sido una escuela de
antigua, una escuela que no está generando el desarrollo de habilidades y competencias requeridas.
(Entrevista, Directivo 2).
De manera similar el primer directivo reafirma esta opinión, al constatar que al estudiante se
le debe incentivar para que aprenda habilidades que use en su vida profesional. Y estas
habilidades deben de estar mediadas por el conocimiento y por la capacidad de enfrentar
situaciones de cualquier tipo. Asimismo concibe que se deben desarrollar un conjunto de
competencias éticas que le permitan decidir frente a situaciones difíciles, cuál es la mejor
opción de resolución para su conflicto. De esta manera le da un valor al conocimiento
impartido en la institución, pero exige también que dicho conocimiento se piense en función
de un desempeño que tarde o temprano el estudiante tendrá que estudiar y evaluar en una
situación real:
Yo estoy convencido que una de las habilidades que se debe desarrollar en los estudiantes hoy en día es
el pensamiento creativo, el pensamiento divergente, la capacidad de gestión que deben tener. Esa es una
competencia laboral fundamental para el mundo en que viven nuestros estudiantes: la capacidad de
liderazgo a través de las actividades de comprensión que hacen los muchachos (…) De igual manera ya
se busca también que el estudiante haga uso comprensivo del conocimiento, no solamente que haya
reproducción de lo que ha aprendido: la explicación de fenómenos de lo que ocurre a su alrededor, los
fenómenos naturales en el campo de la física, de la química, de la biología, los fenómenos de tipo
social… todas estas situaciones son fundamentales en él como competencias y como desempeños. (…)
Entonces hay otras competencias relacionadas con la parte de la preservación del planeta en el que
vivimos: las competencias éticas que le permiten a los estudiantes actuar en un contexto determinado y
cambiar esta ola de reproducción de conductas inapropiadas que se ven entre la población en general.
De igual manera creemos que es importantísimo en este medio (donde prima mucho lo social) el
desarrollo de las habilidades sociales del muchacho a través de las actividades de comprensión. Los
estudiantes deben liderar procesos para socializar lo que han aprendido, y eso les permitirá ampliar ese
bagaje cultural y habilidades comunicativas que son fundamentales en los chicos de hoy en día. De igual
manera, están las habilidades histriónicas, las habilidades motrices que desarrollan a través de las
diferentes habilidades de comprensión y de los proyectos finales de síntesis. (Entrevista, Directivo .1)
Desde esa perspectiva se plantea un ejercicio personal en el que los estudiantes, docentes y
directivos indaguen en sí mismo cuáles son esas habilidades que deben tener presentes todo
el tiempo, porque de ellas dependerá su desenvolvimiento en sociedad. Hay respuestas
variadas a los interrogantes no solo que se plantearon a las personas encuestadas y
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 137
entrevistadas, sino que ellos se realizan a sí mismos, pero todas esas soluciones efectivas o
no apuntan a un componente que es el desarrollo de habilidades que no disten de la práctica
cotidiana. Es decir, que el conocimiento teórico medie entre el aprendizaje y la utilidad real,
que no se quede simplemente en un plano abstracto.
Como pudo verse, cada una de las opiniones tiene por lo menos un punto en común con otra
aunque entre ellas medie cierta distancia en la especificación de las apreciaciones. Y no solo
eso, las opiniones se semejan en gran medida ya que de un entorno en cierta medida
homogéneo se espera que se suplan ciertos requerimientos comunes pero que también afloren
ciertas necesidades específicas. Como se ha advertido, existen multitud de respuestas a las
preguntas pues se contempla la educación como una formación en valores, competencias
sociales, y hasta la formación en tecnologías de la información y comunicación enfocadas al
desarrollo de aptitudes personales que servirán como destrezas laborales una vez el estudiante
las necesite en su vida. Pero todas concluyen que la EpC tiene un gran reto que consiste en
unificar dichos conceptos para ofrecer respuestas o soluciones que se trasladen en prácticas
educativas eficientes con el objeto de que los maestros puedan formar ciudadanos de bien y
además totalmente capacitados para afrontar los retos que sus profesiones le exigirán en el
futuro.
6.3 Postura ético-política
La EpC surge a finales del siglo XX a partir del trabajo de un grupo de investigadores
inquietos que estaban comprometidos con una nueva forma de pensar la educación desde el
encuentro efectivo del estudiante con el aprendizaje. Este aprendizaje se basaba en la
búsqueda de herramientas pedagógicas que permitiesen corroborar y desarrollar en él
habilidades de comprensión, que van más allá del conocimiento denotativo y que permitiesen
al estudiante elaborar su propio mundo y perspectivas, así como fundamentar su
conocimiento desde un nivel práctico.
Repensar la Epc, para los colegios Bethlemitas en Colombia, indudablemente implica
situarse en la realidad histórico-social de este país, que se encuentra caracterizado por
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 138
familias de niños y niñas que se educan en colegios Bethlemitas, así como también evaluar
su entorno cultural y en perspectiva, sus proyectos vitales tanto personales como
profesionales. Solamente cuando se toma conciencia del propósito esencial que acontece, se
puede asumir un enfoque pedagógico pertinente para los currículos, pues no se trata de
cambiar de un enfoque a otro por simple esnobismo sino por una eficacia demostrada de los
procesos que se llevan a cabo para lograr ciertos objetivos educativos, mediados por el
desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes.
Es de suma importancia pensar cualquier enfoque como una forma de ver la educación a
partir de un giro en las estrategias de enseñanza y métodos de evaluación, en el que el docente
se ve altamente comprometido para conseguir que sus estudiantes logren a lo largo de un
proceso unos objetivos determinados. Asimismo el docente está comprometido al desarrollo
de la concientización de los procesos que se deben llevar a cabo desde el aula, aunque estos
no se determinen en un enfoque en específico, pues el reto de la educación contemporánea,
es desarrollar habilidades a fin de que los estudiantes puedan y sepan desenvolverse en el
mundo y en sus diferentes contextos, pues si bien la EpC es un enfoque alternativo para
educar, no quiere decir que sea el único. Como pudo verse, el enfoque no se puede
instrumentalizar tal cual. En el presente documento pudo verse cómo a partir de tres etapas
se puede sintetizar qué puede ser útil de éste en la comunidad Bethlemita y cómo en algunos
casos se lleva a adaptar en distintos colegios sin mayor reflexión. En estos casos el enfoque
termina siendo más una tendencia, y esa no es por supuesto la idea al tratar de evaluar qué
puede ser útil. El desarrollo constructivo del conocimiento así como la asociación entre
diferentes disciplinas, es el reto del diario acontecer en este siglo, pues si bien en años
anteriores se encontraba factible que una persona se especializara en una disciplina específica
del conocimiento, esta nueva generación de intelectuales y profesores, debe enfocarse sobre
todo en asociar el conocimiento y en utilizarlo en diferentes ámbitos. Los tópicos generativos,
las metas de comprensión, los desempeños de comprensión, y la evaluación diagnóstica
continua, son tan solo uno de los métodos para evidenciar cómo se desarrollan procesos, pero
no los únicos. Ahora bien, la tarea del docente es escudriñarlos pero sin dejar de vista las
múltiples metodologías para llegar a fines semejantes, porque la ineficiencia no solo se
encuentra en la revisión teórica de primera mano, sino en las prácticas educativas que no se
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 139
adaptan a necesidades o contextos reales en donde los sujetos están cambiando
permanentemente. Y este es quizá el mayor riesgo de asumir una sola postura, modelo u
enfoque pedagógico. Por ese motivo, la EpC debe considerarse un instrumento que debe ser
evaluado minuciosamente a fin de encontrar sus falencias más grandes, y para examinar
soluciones alternas que no deben estar precisamente acordes al sistema. No existe pues un
manual de uso del enfoque efectivo, y las deficiencias siempre saldrán a flote.
Así pues, todas las dinámicas van a depender fundamentalmente de preparar (como pudo
verse en las reseñas de investigación) a todo un núcleo educativo que necesitará de todas las
herramientas disponibles para vigilar que los procesos educativos se esté llevando por un
buen camino, y para observar si los maestros se encuentran realmente preparados para ser
críticos con sus modelos de enseñanza. Tal como se veía en una de las entrevistas planteadas
al personal educativo de las instituciones Bethlemitas, es necesario no solo cambiar un
modelo por otro, sino formar a los docentes. Todo docente debe estar en capacidad de juzgar
con convicción qué funciona y qué no funciona dentro del aula, así como de qué procesos
pueden apoyar o pueden obstaculizar el desarrollo de habilidades y competencias dentro del
aula.
Reflexionar permanentemente la practica pedagógica, la forma como los estudiantes
aprenden, la dinámica social que va moviendo las nuevas generaciones, es fundamental para
un maestro que se compromete con el desarrollo y crecimiento de sus estudiantes, pues no se
puede establecer un término de equivalencia entre la formación de un estudiante de la
presente generación en comparación con un estudiante que se formó o ha desde una
perspectiva particular hace cinco años, pues evidentemente los cambios en las formas de
enseñar y de aprender son notorios, y por eso, más que instrumentalizar un enfoque y asumir
los formatos, estilos de planeación y hasta un vocabulario acorde a la nueva tendencia, se
trata de comprender la esencia del cambio. Si no existe una movilización del pensamiento,
que es la ruptura estructural que con mucha frecuencia los educadores están llamados a hacer,
no existirán procesos exitosos de comprensión por parte de los estudiantes.
En los últimos años, y con insistencia, se viene hablando de una educación por competencias,
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 140
de aprendizajes que se apliquen en contexto y ayuden a resolver los problemas en la vida
cotidiana. Es cierto que las nuevas tecnologías favorecen el acceso a la información de
primera mano; y por esta razón, resignificar prácticas educativas como posibilidad de
encuentro, diálogo y construcción de sentido de la existencia y de una armoniosa relación
con el entorno, es de alto valor en la actual sociedad. Es necesario que el ser humano asuma
su proyecto vital, desde su condición de persona, desarrolle sus potencialidades y todo lo que
le permita encontrar su realización personal y enriquecer sus interrelaciones en armonía
consigo mismo, la sociedad y el medio ambiente.
Lo anterior lleva a comprender que uno de los propósitos fundamentales que la educación
desde sus comienzos, es la humanización y la construcción de sentido, que las personas se
asuman en su humanidad y ayuden en el proyecto de humanidad. Tanto los estudiantes
entrevistados, así como los docentes y directivos coinciden en que para el siglo XXI es
fundamental el desarrollo de las habilidades que tiene que ver con la dimensión humana, la
socialización, la convivencia intercultural, las habilidades comunicativas y la solidaridad.
Si bien la educación es para la vida, los cambios del mundo, sitúan al maestro contemporáneo
ante muchos desafíos que debemos asumir para garantizar una educación de calidad y
adecuada para la actual sociedad; es por esto que cada uno de los actores del proceso
educativo debe ser consciente de la importancia de enseñar, y de enseñar con efectividad. Lo
que quiere decir que no debe porque existir un adoctrinamiento potencial de la enseñanza en
favor de una visión particular de los modelos de enseñanza. Lo que sí es necesario, es que
tanto estudiantes, como docentes y directivos, discutan qué tan pertinentes terminan siendo
las prácticas educativas, que tienen por objeto estar al tanto de los cambios generacionales,
educativos, y qué tan efectivos y trascendentes terminan siendo en el aula. Es por esto que
una revisión de la EpC termina siendo más que necesaria, dadas las circunstancias que
terminan evidenciándose en diferentes actores educativos de las comunidades Bethlemitas, y
aún más, con la propuesta que se lleva a cabo en este momento en la sede de Armenia.
Comprensión: condiciones y posibilidades de … 141
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